DIRECCIN PROVINCIAL DE EDUCACIN DE SANCTI SPRITUS TRIBUNAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS PARA LAS

PROVINCIAS CENTRALES

Tesis en opcin al grado cientfico de Doctora en Ciencias Pedaggicas

Metodologa para estimular en

escolares de quinto y sexto grados

la lectura creadora

Autora: Lic. Aurelia Massip Acosta.

Tutor: Dr. Benito Prez Noy.

SANCTI SPIRITUS

2004

SINTESIS Ttulo: Metodologa para estimular en escolares de quinto y sexto grados la lectura creadora Autora: Lic. Aurelia Massip Acosta Tutor: Dr. Benito Prez Noy. Un campo poco aprovechado en la prctica del proceso de enseanza-aprendizaje de

la lectura en la escuela primaria es la lectura creadora, sobre todo, en el segundo

ciclo cuando el educando manifiesta dominio de la tcnica y necesita sentir, ms, esta

actividad como disfrute y creacin personal. Por ello, esta tesis propone una

metodologa para estimular en escolares de esos grados la lectura creadora.

La metodologa proyecta el proceso de enseanza-aprendizaje de un modo dinmico

y creativo, a partir de una perspectiva que integra la labor de la escuela con otros

espacios y actores socioculturales, en un ambiente participativo y de respeto al

coprotagonismo de las personas implicadas, en particular, de los estudiantes.

Las bases tericas se plantean desde la posicin materialista dialctica, teniendo en

cuenta aportes de diferentes ciencias y disciplinas afines a la didctica de la lectura

que son coherentes con las ideas educativas que identifican la tradicin pedaggica

cubana y la propia experiencia educativa de la autora.

Los efectos positivos logrados en los alumnos del grupo experimental con respecto a

los niveles de motivacin, actitud e imaginacin demuestran la pertinencia y

efectividad de la metodologa.

N D I C E

Introduccin .

Captulo I. El proceso de enseanza de la lectura en el segundo ciclo; la lectura creadora 1.1 La lectura: su importancia y concepto

1.2 La enseanza-aprendizaje de la lectura es una didctica especial .

1.3 Etapas por las que transita el proceso de enseanza-aprendizaje

de la lectura

1.4 Los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje de la lec-

tura .

1.5 El sistema de relaciones sociales en el proceso de enseanza-

aprendizaje de la lectura ..

1.6 La lectura creadora: un campo de tareas de la didctica en estos

grados

Captulo II. Diagnstico de la situacin actual del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo y el trabajo con la lectura creadora 2.1 Objetivo y precisiones en torno al estudio .

2.2 Caractersticas esenciales de la muestra ..

2.3 Algoritmo de trabajo para el desarrollo de la indagacin

2.4 Resea descriptiva de los instrumentos y tcnicas empleadas

2.5 Reflexiones reveladoras y previsoras sobre la prctica del proceso de

enseanza-aprendizaje de la lectura

2.5.1 Condiciones presentes en la prctica del proceso de enseanza-

aprendizaje .

Pg.

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2.5.2 Cuestiones de carcter organizativo ..

2.5.3 Estructura y realizacin de la clase .

Captulo III. Metodologa para estimular en los escolares la lectura creadora. Aplicacin y resultados Aparato gnoseolgico legal 3.1 Presupuestos tericos conceptuales que orientan la aplicacin de la

metodologa ..

3.2 Requerimientos bsicos que regulan la aplicacin de la metodo-

loga propuesta

Aparato instrumental. Modo de proceder en la prctica 3.3 Aclaraciones necesarias con respecto a la metodologa ..

3.4 Estructura didctica de la metodologa

3.4.1 Entorno escolar

3.4.2 Entorno familiar

3.4.3 Entorno comunitario

3.4.4 Los medios de comunicacin masiva ..

3.5 Experimentacin de la metodologa. Resultados .

3.5.1 Mtodos y tcnicas utilizados en esta etapa ..

3.5.2 Valoracin de los resultados .

Conclusiones .

Recomendaciones

Referencias

Bibliografa .

Anexos..........................................................................................................

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DEDICATORIA

A las personas que son fuente permanente de apoyo y aliento en mi vida y sin las cuales hubiera sido imposible llegar al final de este trabajo: mi tutor, mi esposo, mi hija, mis padres, mi suegra, mis hermanos, mis sobrinos (alusin especial para Jos Ruperto por las horas que me dedic), mis cuadas.

A la memoria de mi suegro y de otra persona que admir por su magisterio y de la que recib mucho nimo: Ileana Gonzlez.

A dos personas con las que he podido contar siempre: Nilda Gonzlez y Mara Eugenia Saucedo.

A la Revolucin cubana, por las oportunidades que me ha ofrecido y por la fuerza que me inspira.

A todos los que aman la lectura.

AGRADECIMIENTOS

Es muy difcil alcanzar un doctorado sin contar con la colaboracin de otras personas a las que necesitamos recurrir y de las que uno est seguro van a responder con prontitud, gusto y de manera incondicional. El listado, en este caso, es extenso; a todas, quiero hacerles llegar mi profunda y eterna gratitud, aunque mencione, solo, a algunas de ellas.

Lic. Mara E. Toyos, la primera persona que me estimul a realizar esta ardua tarea y que contribuy, tambin, a la revisin del informe escrito.

Dr. Benito Prez, quien acogi y desarroll con tanto entusiasmo y optimismo la tutora de este trabajo.

Dr. Jos I. Herrera, Dr. Guillermo Daz, Dr. Rodolfo Gutirrez, Lic. Rosa vora, Msc. Virginia Rivero, Msc. Aida Chinea, Dr. Armando Boullosa, Dr. Ramn L. Herrera, Dra. Dra. Xiomara Rojas, por los sealamientos y valiosas recomendaciones al informe escrito de la tesis.

Msc. Carlos Sebrango, por la ayuda en el procesamiento estadstico. Los miembros del consejo de direccin y del colectivo pedaggico de

la escuela primaria Otto Parellada. Los nios, las familias, los representantes del gobierno local y de los organismos e instituciones de la comunidad de Guayos que participaron en el experimento.

Especial reconocimiento para: Onaisi Ferrer (directora de la escuela y la mam de un escolar del grupo seleccionado, Mara Prez (maestra del grupo de estudiantes), Silvana Surez (bibliotecaria), Agla Alonso (promotora cultural) y Crucelia Hernndez (escritora).

Nerelys Navarro, Zoraida Daz, Riselda Bauta, Aida Daz, Maribel Valds, Marta Picart, Mara Salinas, Geisa Daz, Sandra Hernndez, Maribel Acosta, quienes me han alentado durante estos aos y han mantenido una constante preocupacin por mis resultados.

Son muchas las personas que han cooperado en el orden material, pero merecen un aparte por la magnitud de su ayuda: Jos Ramrez Cullar, Madanys Rodrguez, Amaury Jimnez, Javier Gonzlez, Toms Rodrguez, Mara E. Daz, Nidia Gonzlez, Mercedes Fernndez, Idelio Rojas, Adalberto Bravo, Redelio Ferrer, Miguel Castellano, Manuel Bernal, Margarita Prez, Magalys Escobar, Yeny Lorenzo, Shirley Ricardo, Niurka Concepcin.

...A todos muchas gracias...

1

INTRODUCCIN

Cuando se echa una mirada a lo mejor de la tradicin pedaggica cubana legada por

personalidades de relevancia intelectual y acuciosos maestros como F. Varela, J. de la

Luz y Caballero, J. Mart, A. Aguayo, C. Henrquez Urea, R. Ferrer, D. Garca Pers, solo

por citar algunos, destellan con moderna lucidez las ideas que se pronuncian por una

enseanza, en general, y de la lectura, en particular, amenas y creadoras; de tal manera,

que el escolar no las considere actividades figurativas, agobiantes y puramente

acadmicas.

Son apreciaciones que mantienen puntos de contactos con la labor desarrollada por

prestigiosos pedagogos y destacados acadmicos del mundo (M. H. Lacau, P. Freire, W.

Gray, R. Bamberger, G. Rodari, V. Sujomlinski, A. R. Luria y otros), cuyas contribuciones

dotan de solidez cientfica esta visin de la enseanza. De igual modo, concuerdan con

los empeos de organizaciones, asociaciones e instituciones internacionales por

transformar la enseanza y promover la lectura, entre las que se encuentran: el

CERLALC (Centro Regional del Libro para Amrica Latina y el Caribe), el IBBY

(Organizacin Internacional del Libro Infantil y Juvenil), la UNESCO (Organizacin de

Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura), el UNICEF (Fondo de

Naciones Unidas para la Infancia), FundaLectura de Colombia, la Fundacin Germn

Snchez Ruiprez de Espaa, la Fundacin Nacional del Libro Infantil y Juvenil de Brasil,

el Banco del Libro de Venezuela y la Asociacin Mexicana para el Fomento del Libro

Infantil y Juvenil.

Hoy, ante las exigencias de modernizar la enseanza a la par del desarrollo cientfico-

tcnico y de las ciencias de la educacin, esas ideas se convierten en lneas de

continuidad pedaggica para que los maestros se apropien de ellas, las renueven y las

enriquezcan con los aportes ms progresistas de la pedagoga latinoamericana y

universal, a la luz de una serie de modificaciones (reduccin de la matrcula por aula,

insercin de la tecnologa educativa, trnsito del educador desde primero hasta sexto

grado) que se introducen en Cuba por el Ministerio de Educacin para alcanzar un

proceso de enseanza-aprendizaje de excelencia.

Ah radica, la direccin estratgica trazada por el Estado cubano en cuanto a la educacin

perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente

2nuevos1 En este sentido, se crean las condiciones para una profunda revolucin

educacional, la cual precisa de cambios sustanciales en mtodos, prcticas, actitudes de

los docentes, la familia y de la comunidad.

En realidad, los avances tericos, las experiencias innovadoras y los esfuerzos del

Ministerio de Educacin parecen, an, no mejorar la situacin en las aulas. As lo prueba

el seguimiento que se realiza al proceso de enseanza-aprendizaje por diversas vas

(entrenamientos metodolgicos conjuntos, inspecciones integrales y especializadas,

operativos del Sistema de Evaluacin de la Calidad de la Educacin), ms las

investigaciones cientficas y los criterios de expertos, cuyas revelaciones denotan cierta

aficin de los docentes por actuaciones didcticas de estilos tradicionalistas lastrados de

concepciones imitativas y formales que conducen a desalentadores resultados en la

calidad del aprendizaje.

En el caso especfico de la enseanza de la lectura, insuficientes son los progresos de

carcter metodolgico durante las ltimas dcadas; las observaciones ms generalizadas

apuntan a las siguientes condiciones:

El esquema de la clase tiende a una lgica estereotipada y convencional que implica un tratamiento fro y mecnico del contenido del texto, sin rebasar el nivel

reproductivo, con especial nfasis en el dominio de las habilidades lectoras como

deber acadmico.

La responsabilidad de la lectura gravita sobre la escuela y esta no prepara ni aprovecha lo suficiente a la familia y a otros actores socioculturales de la

comunidad con potencialidades y coincidencias que aportan al proceso de

enseanza-aprendizaje.

Persiste el modelo frontal que pondera la accin del educador y en menor medida la participacin de los educandos, dndole poco crdito a las opiniones y

sugerencias de estos para concebir el proceso de enseanza-aprendizaje.

Desde luego, estas cuestiones por la informacin que ofrecen autores como W. Gray,

R. Bamberger, E. de M. Daz, E. Ferreiro, B. Konar, A. Morles, D. Pennac, F. Smith y

otros, se puede asegurar que son hechos de repercusin universal tienen una estrecha

interrelacin y redundan, a su vez, en un porcentaje elevado de estudiantes que al

culminar la educacin primaria, aun cuando dominan de manera adecuada las

habilidades lectoras, evidencian muy limitadas posibilidades de sentir la lectura como

3disfrute y creacin personal, lo cual lleva en s poca motivacin hacia esta actividad, una

actitud pasiva privada de sensibilidad emocional ante el texto y pobre capacidad

imaginativa al responder tareas derivadas de lo ledo.

Por consiguiente, se requiere renovar la manera de cmo se aborda y ejecuta el proceso

de enseanza-aprendizaje de la lectura. Para lograrlo deben asumirse otros conceptos

que proyecten el ejercicio de esta actividad no solo como deber acadmico, sino como un

acto de naturaleza sociocultural, profundamente placentero y creador; desde alternativas

didcticas que permitan una concepcin dinmica en el tratamiento del texto con el

debido respeto a los intereses y necesidades de los estudiantes, as como, ampliar el

espectro de las actividades escolares a otros lugares y agentes socioeducativos con un

alto nivel de participacin de las personas implicadas, en tanto, se fortalezca el

coprotagonismo real de los alumnos.

Es en estas circunstancias que los maestros de la escuela primaria solicitan un producto

cientfico que los ayude a enfrentar ese reto en la prctica pedaggica, pues encuentran

limitaciones al carecer de conocimientos tericos y herramientas metodolgicas

suficientes, sobre todo, para trabajar en los grados terminales cuando el estudiante

manifiesta, cierto o buen dominio de la mecnica de la lectura y en consonancia con sus

peculiaridades psicopedaggicas y sociales puede estimularse ms en ellos la lectura

creadora.

Precisamente, ese es el punto nodal que abre paso a la siguiente interrogante como un

problema cientfico al que la ciencia pedaggica debe encontrar respuesta: Cmo estimular en los escolares del segundo ciclo del nivel primario la lectura creadora?

Una solucin a tal problema implica obrar desde el objeto de estudio referente al proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo del nivel primario y

ceir las acciones principales al campo de accin enmarcado en las vas, tcnicas y procedimientos que permitan estimular en los alumnos la lectura creadora.

En virtud de satisfacer esas necesidades de los docentes se determina como objetivo: Proponer una metodologa que estimule en los educandos del segundo ciclo del nivel

primario la lectura creadora.

Para que dicha aspiracin trascienda en la prctica escolar debe probarse la efectividad y

pertinencia de la hiptesis que a continuacin se formula: si en el segundo ciclo del nivel primario se aplica una metodologa, cuya concepcin general se centra en la vitalidad de

4la clase, sin circunscribirla solo a ella, sino que encuentra resonancia natural en el mbito

familiar y comunitario, mediante una relacin armnica y coherente entre todos estos

espacios y la insercin, en cada uno, de los medios de comunicacin, desde un estilo

participativo y democrtico donde los sujetos del proceso, en especial los estudiantes,

son coprotagonistas, sean posible estimular en ellos la lectura creadora.

Como variable independiente se declara la metodologa con las caractersticas sealadas, mientras su efecto se mide en el nivel de estimulacin que logren los

escolares en la lectura creadora (variable dependiente). Por la magnitud y complejidad sistmica del objeto de estudio se necesita controlar un grupo cuantioso de variables colaterales que pueden ocasionar interferencias entre las dos primeras. Las mismas se ubican en el contexto escolar, familiar y comunitario (ver anexo 1).

De acuerdo con las causas y condiciones que dan lugar al problema planteado se decide

elaborar una metodologa por considerarla una alternativa de solucin conveniente, como aporte investigativo, pues se contribuye con ella a la elevacin del saber cientfico

de los maestros, tanto en el orden terico como prctico, para que estos puedan actuar

sobre el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura (N. de Armas, J. Lorences, P.

Perdomo).

En su concepto habitual, la metodologa, es la teora o tratado de los mtodos del

conocimiento; por su parte, la literatura marxista le resalta las posibilidades que tiene para

proyectar, dar sentido, transformar la realidad, reducir objetos y hechos a significados

sociales, establecindose como semitica de esa realidad (V. I. Lenin, M. Rosental, P.

Iudin); en la ciencia pedaggica su aplicacin se concreta a un conjunto de principios,

estrategias, requerimientos, pasos que se refieren a la teora y prctica de la enseanza a

fin de articular con coherencia los objetivos, contenidos, procedimientos de una materia

dada para cobrar vida en la propia didctica de la clase (C. lvarez, R. Maalich, P.

Pontual).

Para la definicin de proceso de enseanza-aprendizaje se asume aquella, cuyo propsito esencial se dirige a la formacin integral de la personalidad del escolar,

constituyendo la va mediatizadora fundamental para la adquisicin por este de los

conocimientos, procedimientos, normas de comportamiento, valores, es decir, la

apropiacin de la cultura legada por las generaciones precedentes, la cual hace suya

5como parte de su interaccin en los diferentes contextos sociales donde cada alumno se

desarrolla.2

En el caso especfico de la lectura, el proceso de enseanza-aprendizaje, se encarga de

dotar a los educandos de un conjunto de destrezas, capacidades y hbitos para

desarrollar con eficiencia la actividad de leer; los provee de vastos conocimientos y una

orientacin ideolgica y moral que enriquece sus experiencias, adereza su apreciacin

esttica y contribuye a la formacin de su personalidad creadora con la intencin de

prepararlos para la vida. Este proceso debe distinguirse por los siguientes rasgos:

tcnico, intelectual, educativo, socializador y placentero (D. Garca Pers, H. Almendros,

E. Garca Alzola, B. Rudnikas).

Con respecto a la categora estimulacin es importante sealar que se utiliza a partir de la connotacin pedaggica que adquiere su significado en la enseanza-aprendizaje de la

lectura con el nimo de evitar cualquier psicologismo que puede acaecer con su

interpretacin y aplicacin; se trata, entonces, de concebir la estimulacin como un

proceso sistmico y flexible de incentivacin de todas aquellas manifestaciones

(psicolgicas, educativas, sociales, culturales), provocadas por la metodologa y que

constituyen respuestas para explicar los resultados en los niveles de desarrollo que

alcanzan los alumnos en relacin con la lectura creadora (E. Ferreiro, J. I. Herrera, F.

Smith, H. Brito).

La definicin de lectura creadora se acoge desde un enfoque polivalente, susceptible de reunir y apreciar la significacin que tiene para la labor del docente diferentes intenciones

a las que propenden sus tantos conceptos en los que se entrecruzan los ms variados

intereses, puntos de partida de tericos, psiclogos, pedagogos, escritores, filsofos, as

como la propia visin de la autora de esta investigacin a partir de sus experiencias.

Es por eso que se reconoce como una forma de realizar la lectura ms reflexiva,

placentera y emancipada con un mayor nivel de implicacin personal, social y de

elaboracin por parte del autor; un objetivo de la enseanza dirigido a la formacin de un

lector flexible, osado e imaginativo que demuestra amor por la lectura, goza y cuida de las

riquezas culturales; un mtodo que facilita sentir la lectura como la vida misma al ofrecer

oportunidades a los educandos para experimentar con todas sus fuerzas y matices las

emociones, los sentimientos reflejados en el texto; un procedimiento generador de tiempo

ldico, de intercambio, de bsqueda, de enfrentamiento al texto; es, asimismo, un

6proceder didctico que engloba todas esas aristas, de enriquecimiento mutuo entre texto,

educando, educador y otros agentes socioculturales en virtud de que el escolar desarrolle

a plenitud su personalidad.

La definicin operacional de la variable dependiente se traza en correspondencia con los fines de la investigacin, los objetivos del Modelo de Escuela Primaria, de la lectura en

el programa de la asignatura, del Programa Director de las Asignaturas Priorizadas; las

particularidades psicopedaggicas y sociales de los escolares; elementos tericos

presentes en la literatura sobre el tema; adems, se toman en cuenta las opiniones de

metodlogos, jefes de ciclo, bibliotecarias, maestros, miembros de familia y los criterios

de los propios alumnos sobre las expresiones que constituyen seales de la lectura

creadora.

Se determinan tres dimensiones, cada una abarca un nmero considerable de

indicadores, los cuales revelan, en un sentido amplio e integral, el alcance prctico de

lectura creadora. Para la constatacin (inicial y final) de los indicadores se elabora una

tabla de criterios, con sus respectivos niveles (o categoras) de desarrollo y una escala

ordinal (ver anexos 2, 3 y 4) para valorar en los escolares, tanto en el orden individual

como grupal, los cambios ocurridos segn las dimensiones y de manera general, en la

estimulacin de la lectura creadora.

A continuacin se presentan las dimensiones con sus indicadores.

Motivacin hacia la lectura: Las evidencias en esta dimensin se aprecian en aquellas acciones e indicios vinculados al inters y a los impulsos que movilizan la

satisfaccin de la necesidad de leer en el estudiante.

a. Sentimiento que experimenta por las clases destinadas a la lectura.

b. Participacin en las actividades extradocentes y extraescolares asociadas a la

lectura.

c. Disfrute de la lectura en el tiempo libre (lugar que ocupa con respecto a otras

opciones culturales-recreativas).

d. Curiosidad por saber, averiguar e investigar acerca de los textos que lee.

e. Reconocimiento de autores y obras de la literatura infantil. Preferencias en este

caso.

f. Visitas a la biblioteca escolar, pblica y especializada (uso del fondo bibliogrfico,

solicitud de prstamos).

7

g. Creacin de una biblioteca personal o un espacio en la biblioteca del hogar o la

existencia de libros para la lectura del escolar.

h. Deseos de adquirir libros (compra, canje).

La actitud hacia la lectura: El nivel evolutivo, en esta direccin, se expresa en la totalidad de actos que, a partir de la lectura o asociados a ella, manifiestan el

estado interior de la conciencia y el comportamiento real del estudiante.

a. Valor que le concede a la lectura.

b. Sensibilidad y emocin ante los hechos y situaciones que reflejan los textos.

c. Constancia y esfuerzos al realizar tareas de lectura con respecto a las

circunstancias del entorno.

d. Decisin al seleccionar los textos que lee.

e. Disciplina durante la clase u otras actividades vinculadas a la lectura.

f. Responsabilidad y preocupacin por el cuidado y conservacin de los libros.

g. Estabilidad en las relaciones socioculturales dentro del proceso de lectura.

h. Lenguaje mmico y expresivo (gestos del rostro, movimientos de las manos, de la

cabeza, ritmo, tono y acentuacin de la voz).

Poder de imaginacin. El panorama de esta dimensin y la tendencia de su variacin se determinan por los elementos que vivifican la lectura para dar lugar al

proceso de co-creacin entre lector y texto.

a. Aventurarse a responder o hacer algo a partir de la lectura.

b. Vincular y adentrarse al texto desde su experiencia personal y social.

c. Originalidad, flexibilidad, novedad en la produccin verbal y grfica.

Para desarrollar el proceso investigativo se toman en consideracin las tareas cognitivas que a continuacin se desglosan:

1. Sistematizacin de conocimientos tericos esenciales derivados de la consulta

bibliogrfica y de la experiencia de la autora acerca del proceso de enseanza-

aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo del nivel primario y dentro de este la lectura

creadora y su didctica.

2. Diagnstico (parcial representativo) del proceso de enseanza-aprendizaje de la

lectura en la prctica socioeducativa del territorio, desde una visin integral, a fin de

extraer informacin y realizar valoraciones sobre opiniones, concepciones y

manifestaciones con respecto a factores de carcter material, personal, docente y

8sociocultural que influyen en la calidad de dicho proceso, as como las implicaciones para

estimular en los alumnos la lectura creadora.

3. Configuracin de la metodologa con mira a definir los elementos tericos,

metodolgicos y prcticos que funcionan como determinantes generales para estimular

en los escolares la lectura creadora.

4. Experimentacin de la metodologa para verificar su factibilidad y pertinencia en la

prctica.

5. Evaluacin final de la accin de la metodologa en los sujetos sometidos a

experimentacin para validar su efectividad como estmulo a la lectura creadora.

Con arreglo a la organizacin que adopta la investigacin en su programacin prctica, se

fijan las caractersticas de la muestra a utilizar: En el estudio diagnstico, el conjunto muestral tiene carcter intencional por la necesidad

de tomar informacin de aquellos sujetos implicados, de un modo u otro, en el proceso de

enseanza-aprendizaje de la lectura (ver anexo 5). La designacin de dichas unidades de

investigacin se consulta con sus directivos en los diferentes niveles de estructura para

precisar algunos datos de confiabilidad, tales como:

Nivel de representatividad con las razones que lo fundamentan. Funciones y rol que juegan con respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Conocimientos y experiencias que aportan. Posibles limitaciones y facilidades para el curso de la investigacin. Elementos de relacin ms visibles entre las distintas unidades sociales.

En el caso del sector educacional prevalece el criterio de utilizar la escuela de referencia

de cada municipio por las caractersticas y funciones de estos centros, definidas por el

Ministerio de Educacin puesto que constituyen una verdadera demostracin de lo que

puede o no alcanzarse en la calidad de la educacin; adems de utilizarse como

multiplicadores de experiencias y focos de irradiacin para el resto de las instituciones

docentes. Los progresos e insuficiencias existentes en esas escuelas sirven para

determinar aspectos tendenciosos en cada territorio y cmo actuar en los otros centros.

Ya en el perodo experimental la determinacin de la muestra no se incluye en ese

conjunto inicial, aunque se tienen en cuenta un grupo de propiedades comunes de los

sujetos y los entornos que la conforman como garanta para extrapolar los resultados

logrados. Entre los criterios representativos se encuentran:

9

Comunidad que dispone de servicios bsicos educacionales, culturales, de salud, econmicos, entre otros.

Familias con un nivel de escolaridad promedio (entre medio bsico y superior) y una procedencia social fluctuante entre obrera, tcnico medio y profesional.

Escolares con una situacin educativa, intelectual, social diversa y un ndice acadmico promedio entre el 60 y el 95 porciento.

Maestro con una evaluacin buena de su trabajo. Voluntariedad y entusiasmo en los sujetos implicados en la investigacin.

Por ello, se escoge el municipio de Cabaigun y dentro del total de escuelas, la Otto

Parellada de la comunidad de Guayos. Es un centro externo con doble sesin (existen

escolares vinculados a un seminternado de esa localidad). Tiene dos grupos de quinto

grado con una matrcula de 47 alumnos. La validacin se realiza con el grupo B,

conformado por 24 estudiantes (12 hembras y 12 varones) que representan el 51,06%. La

seleccin del municipio, la escuela y de los escolares se realiza al azar. El resto de los

sujetos educativos coinciden con los sealados en el estudio diagnstico: educador, jefe

de ciclo, director, logopeda, bibliotecaria escolar y pblica, librera, asesor de la casa de

cultura, escritores y otros representantes de la comunidad.

Llevar a trmino esta investigacin pedaggica de carcter aplicado, presupone la

utilizacin de una rigurosa metodologa de investigacin en correspondencia con los principios del materialismo dialctico como mtodo general del conocimiento, el cual

admite combinar mtodos y tcnicas de carcter cuantitativo y cualitativo y orientar

el estudio hacia un enfoque sistmico del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura

en su propia dinmica y perspectivas de desarrollo.

La interpretacin, generalizacin y elaboracin de la informacin acopiada, tanto de las

fuentes impresas como de la prctica socioeducativa, se efectan mediante los siguientes

mtodos del nivel terico:

Analtico-sinttico: permite el examen detallado del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo, primero al desmembrarlo segn los

contextos donde tiene lugar y distinguir aquellos rasgos inherentes a cada uno;

luego se establecen las interconexiones objetivas entre ellos para considerarlo en

su totalidad, conscientes de que todos se condicionan y ejercen cierta influencia,

entre s, dentro del proceso.

10

Inductivo-deductivo: a partir del anlisis sobre cuestiones organizativas, condiciones y hechos metodolgicos particulares, inherentes al proceso de

enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo del nivel primario y la

lectura creadora, como tal, se infieren y elaboran consideraciones de carcter

general.

Trnsito de lo abstracto a lo concreto: se usa para penetrar en las races de la realidad del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura y de la lectura

creadora, conocer su movimiento interno, ordenar los rasgos y aspectos propios,

determinar sus causas, sus leyes (difciles de percibir de forma directa), formular

conceptos para volver a dicho proceso en un contexto dado y reflexionar sobre l

desde una mirada ms rica y lcida.

Lgico-histrico: posibilita comprender a la lectura, su enseanza-aprendizaje y a la lectura creadora en su devenir cronolgico y evolucin ideolgica, segn los

momentos que marcan pautas en la dinmica de su desarrollo, movimiento y

cambios ocurridos.

Hipottico-deductivo: se parte de una suposicin que implica la elaboracin de una metodologa con una concepcin terica y prctica distinta a las actuales, cuya

factibilidad y pertinencia se prueba en la realidad socioeducativa del proceso de

enseanza-aprendizaje hasta sacar conclusiones lgicas.

Para recolectar informacin de la realidad, tanto en la etapa de diagnstico como en la

probatoria, se seleccionan y elaboran los mtodos y tcnicas del nivel emprico, los cuales se esbozan en un esquema de representacin sistmica para su mejor

ordenamiento y comprensin (ver anexo 6). Entre ellos se encuentran:

Estudio de la documentacin escolar y las normativas establecidas por el Sistema Nacional de Educacin.

Observacin directa y participativa (esta ltima en la etapa formativa) a clases de Lengua Espaola con dominio de la lectura y otros eventos destinados a promover

la actividad de leer en los escolares.

Entrevista a educadores, jefes de ciclos, logopedas, directores, metodlogos, profesores del Instituto Superior Pedaggico que imparten Metodologa de la

enseanza de la lengua materna y a escritores; y de tipo grupal a estudiantes

integrantes de los talleres literarios.

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Encuesta a los alumnos y a otros agentes educativos mediadores en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura: bibliotecaria escolar y pblica, librera, asesor

literario de la casa de cultura, lderes de la comunidad y miembros de familia.

Completamiento de frases por los estudiantes. Talleres infantiles de carcter vivencial con escolares. Cuasi-experimento pedaggico de carcter formativo y tipo sucesional (o

secuencial).

Escala autovalorativa a los educandos. Estudio del resultado de la actividad de los alumnos: produccin de textos, dibujos,

trabajos artesanales, respuestas orales.

Test sociomtrico a los estudiantes. Dilogos interpersonales y grupales con educadores, bibliotecarias, estudiantes,

familiares.

En el procesamiento cuantitativo de los datos obtenidos y la confirmacin de la hiptesis

se emplean los siguientes mtodos del nivel matemtico y estadstico:

Anlisis porcentual para el procesamiento de la cantidad de sujetos que componen la muestra y de la informacin apropiada de cuantificar, durante el estudio

diagnstico, as como en la etapa experimental.

La prueba de hiptesis Wilcoxon con la finalidad de comprobar desde el punto de vista estadstico la significacin de los cambios ocurridos en los alumnos, al

comparar el estado final con respecto al inicial; primero, en cada una de las

dimensiones declaradas como rasgos esenciales de la lectura creadora y de forma

general en el nivel de estimulacin, cuyas mediciones se expresan en escala

ordinal.

Como novedad cientfica se ofrece una metodologa que proyecta el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura de un modo dinmico, grato y creativo; a partir de

una perspectiva que integra la labor de la escuela con otros espacios y actores

socioculturales en un ambiente de participacin y respeto al coprotagonismo de las

personas involucradas, en particular, de los escolares, para poder estimular en ellos la

lectura creadora que redunda en un incremento de la motivacin, una actitud activa y ms

desarrollo de la imaginacin.

12La metodologa dota a lo educadores de un aparato gnoseolgico legal que contiene los

presupuestos y requerimientos metodolgicos bsicos que orientan y regulan el proceso

de aplicacin. Los mismos se enfocan desde una posicin materialista dialctica, teniendo

en cuenta un conjunto de aportes que han hecho diferentes ciencias y disciplinas afines a

la didctica de la lectura como la filosofa, la psicologa, la sociologa, la lingstica, la

teora literaria, la creatividad y, por supuesto, la pedagoga y la didctica general, los

cuales se reinterpretan y plantean a la luz de aquellas ideas y experiencias que revelan la

identidad tica del pensamiento pedaggico cubano y de la propia prctica educativa de

la autora de esta investigacin.

Por otra parte, la sistematizacin de estudios fundamentales acerca de la lectura creadora

y de la experiencia de la autora en este campo, permiten considerar otros aspectos de

significacin terica para la didctica de la lectura como es la reconceptualizacin que se

realiza del trmino de lectura creadora, a partir de acercamientos a una variedad de

definiciones planteadas desde distintos puntos de vista que ofrecen el mayor nmero

posible de aristas susceptibles de integrar y aprovechar en la prctica socioeducativa, un

espacio comn a escritores, tericos del tema, lingistas, psiclogos, pedagogos. Sobre

la base de esa pluralidad conceptual se esclarecen las implicaciones didcticas de este

tipo de lectura y se determinan, adems, las dimensiones e indicadores para la

evaluacin de la lectura creadora en quinto y sexto grados.

En el orden prctico la contribucin se expresa en los siguientes productos: Un proceder didctico con suficiente flexibilidad para ser enriquecido en la prctica y

adecuarlo a las condiciones de una escuela y comunidad determinada, al nivel de

desarrollo de los educadores, de los educandos, de la familia, a la propia poltica

educacional del pas. Se diferencia de los actuales porque:

Sus lmites trascienden la institucin docente para abrir sus fronteras con la debida correspondencia y un alto nivel de implicacin de las partes que tributan al proceso

de enseanza-aprendizaje. Segn las particularidades de cada entorno se

proporciona la manera de obrar en cada uno: secuencia de pasos, contenido,

objetivos, actividades, procedimientos, tcnicas.

Incorpora la seleccin del texto con sugerentes actividades, procedimientos y tcnicas como un momento determinante y un derecho compartido entre el

docente, los estudiantes y los dems sujetos educativos involucrados

13

Dispone de una recopilacin de mltiples actividades, preguntas, procedimientos y tcnicas algunas son adaptaciones, otras se renuevan, las hay creadas por la

propia autora y elaboradas, tambin, de manera conjunta con los escolares y el

resto de los sujetos envueltos en el experimento que propician un tratamiento

activo, disfrutable y creativo del texto en los distintos momentos sugeridos para su

anlisis.

La estructura est traspasada por tres procesos psicolgicos que se jerarquizan, en los cuales descansa el nivel de estimulacin de la lectura creadora: la

motivacin, la actitud y la imaginacin.

Se concibe la evaluacin como un proceso natural y de apreciacin sistmica que constituye un estmulo previsor y corrector de las metas a alcanzar, sobre la base

de las dimensiones e indicadores establecidos para la lectura creadora; no es solo

un privilegio de los educadores, se comparte con otros agentes educativos

implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje y los escolares tienen la

oportunidad de valorar sus propias ejecuciones y resultados (autoevaluacin), as

como las de sus compaeros (coevaluacin).

Las vas y herramientas metodolgicas propuestas para intervenir en cada contexto social brindan amplias oportunidades para potenciar objetivos de

diferentes programas y estrategias que favorecen al proceso de enseanza-

aprendizaje de la lectura entre los que se encuentran: Programa Nacional por la

Lectura, Libertad, Martiano, Televisin Educativa, Computacin, Estrategia de

Educacin Esttica.

Otro cuestin de utilidad prctica es la propuesta de criterios con los niveles de desarrollo para evaluar los indicadores en cada dimensin y su respectiva escala

ordinal que posibilita valorar, en su conjunto, las transformaciones originadas en los

escolares tanto individual como grupal y de manera general, la estimulacin de la

lectura creadora.

Constituyen, asimismo, otros frutos de esta investigacin la elaboracin de ponencias con los resultados obtenidos, expuestas en eventos provinciales de educacin y

cultura, en el Congreso de Lectura 2001, Congreso de Pedagoga 2003, en el Taller

Nacional de Experiencias sobre Trabajo Comunitario, as como la publicacin de un

artculo cientfico en la Revista Electrnica Pedagoga y Sociedad del Instituto

14

Superior Pedaggico Silverio Blanco Nez y la presentacin de trabajos en el

Concurso Nacional de Tcnicas Participativas que convoca el Colectivo de

Investigacin Educativa Graciela Bustillos de la Asociacin de Pedagogos de Cuba. A

esto se aade la realizacin de trabajos de cursos y de diplomas por estudiantes de la

carrera de Educacin Primaria que no solo se limitan a la aplicacin de la metodologa

propuesta en otros contextos, sino que ensanchan los horizontes del problema

abordado a partir de sus iniciativas.

Por otra parte, el aparato gnoseolgico, legal y el proceder didctico de la metodologa, as como las experiencias derivadas de la aplicacin constituyen, de

hecho, contenidos para el diseo de un curso-taller dirigido a educadores,

bibliotecarias escolares y pblicas, libreras, promotores de lectura, en general, dirigido

a elevar su preparacin; igualmente, forman parte del mdulo Historia, teora y

didctica de la lectura del diplomado Promocin de la lectura que se ejecuta por la

Biblioteca Provincial Rubn Martnez Villena; y cabe la posibilidad de introducirlos

como contenidos en la asignatura Metodologa de la enseanza de la lengua materna

del plan de estudio de la carrera de Educacin Primaria.

Por ltimo, se reconoce como otro mrito, de carcter prctico, las transformaciones positivas generadas en los educandos, quienes se convierten en lectores ms

sensibles, activos e imaginativos al consentir a la lectura no como actividad mecnica

y obligatoria, sino como un acto gustoso, participativo y creador que se extiende ms

all del marco de la clase; lo cual se logra a partir de las condiciones de cambio

creadas con la concepcin y puesta en marcha de la metodologa como el factor de

influencia, la situacin de grupo en la que esta se ubica y la participacin de diferentes

agentes que interactan con el escolar.

Se considera acertado sealar que la aplicacin de esta metodologa no requiere de

condiciones especiales, se limita a la utilizacin, de carteles, papelgrafos, libros de la

literatura infantil, medios y materiales didcticos posibles de elaborar con recursos y la

colaboracin de personas de la localidad; ms otros de carcter tecnolgico disponibles

en los centros educacionales o en las comunidades. No obstante, s deben superarse

ciertas barreras que la pueden condenar o mutilar, tales como:

Insuficiente preparacin de maestros, bibliotecarias y promotores culturales. Falta de amor y sensibilidad por la profesin.

15

Resistencia al cambio. Fuertes tendencias al sectorialismo. Culto a mtodos arraigados que acomodan la labor pedaggica y que no proceden

en la actualidad.

Dependencia excesiva de orientaciones emanadas desde las estructuras metodolgicas y de direccin de los niveles superiores e intermedios.

Improvisacin y desorganizacin en el trabajo educativo y cultural. Inadecuada planificacin o escaso el tiempo para la autopreparacin de los

educadores.

El contenido de los captulos que conforman la tesis es el siguiente: en el primero,

aparecen las consideraciones tericas que explican regularidades para la conduccin del

proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo del nivel primario a

partir de la relacin dialctica entre los componentes didcticos y otros factores que lo

condicionan; incluye, al mismo tiempo, un acercamiento a los distintos conceptos de

lectura creadora y el esclarecimiento de sus implicaciones pedaggicas. El segundo,

expone las reflexiones derivadas del diagnstico, las cuales revelan la realidad del

proceso de enseanza-aprendizaje sobre la base de tres ncleos de anlisis: condiciones

existentes, aspectos organizativos y dinmica de la clase. La relacin lgica entre los

referentes tericos expuestos y la prctica actual del proceso de enseanza-aprendizaje

determinan la naturaleza y el alcance de la metodologa propuesta que es el tema del

tercer captulo. Es el captulo ms extenso porque refleja la estructura de la metodologa

(el aparato terico-legal e instrumental), as como la experimentacin y una sntesis de los

resultados alcanzados con su aplicacin.

16

CAPTULO I. El proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en el segundo ciclo del nivel primario; la lectura creadora

1.1 La lectura: su importancia y concepto La lectura representa una de las conquistas ms arduas y sublimes de la humanidad. Se

reconoce como un factor de marcada relevancia en la civilizacin muy ligada con su

desarrollo intelectual, espiritual y social. Su historia tanto en Cuba como en el mundo

est signada por connotados acontecimientos de distinta naturaleza (cientficos,

tecnolgicos, sociales, culturales, educativos) que en sus mutuas relaciones trazan todo

su trayecto cronolgico y evolucin ideolgica.

Contrario a lo que piensan, hoy, algunos profetas de la moda audiovisual y electrnica, la

globalizacin de la cultura, llena de mensajes por dondequiera tiene en la escritura

con sus diferentes soportes (impreso, digital, electrnico) una aliada insustituible, hasta

en ese hervor que provoca la presencia ostentosa de los lenguajes de la imagen y el

sonido en el cotidiano humano. En virtud de ello, los desafos de la vida moderna

relacionados con la educacin, la cultura, la creatividad, el empleo inteligente de los ratos

libres, la identidad y hasta el ejercicio de las funciones ciudadanas tienen todos que ver

con el uso de la lectura, desde luego, desde una visin ms renovada de su ejercicio.

Acerca de la lectura se escribe desde pocas remotas. A estas alturas se cuenta con una

profusa y variada bibliografa en pleno y constante crecimiento donde se brinda un

caudal de conocimientos que resulta difcil decidirse por un punto de vista neutro o

transigente, a pesar de las coincidencias en cuestiones medulares sobre el concepto y la

manera de ensearla. El primer problema que se presenta es el significado de lectura.

Existen tantas y tan diversas definiciones que dan una idea convincente de la

complejidad de dicho asunto.

A la luz de uno de los textos que mayor cantidad de acepciones expone de la lectura, el

Diccionario de lectura y trminos afines de la Asociacin Internacional de Lectura, ms

otros consultados, los conceptos se declaran y analizan desde distintos ngulos

conforme a determinadas operaciones, acciones o rasgos propios de la naturaleza del

proceso lector que se desea ponderar: fisiolgico (W. Gephart), sensomotor (Platn, J.

B. Carrol), cognitivo (E. L. Thorndike, E. B. Huey, M. Addler), afectivo-emocional (J. A.

17

Richards, A. Kurzibski), el lingstico (L. Fraca de Barrera, L. Bloomfield), social (D.

Wapples, G. Montes), recreativo (N. Garca de Ziga, G. Rodari), como estrategia de

aprendizaje (K. S. Goodman, J. A. Len, M. Mateos); hay quienes intentan explicarlo en

funcin de la integracin de los elementos anteriores (W. Gray, R. Bamberger, M. B.

Garca-Hoz); otras son meras afirmaciones de corte poltico, ideolgico o ampliaciones

metafricas de personas apasionadas por este fenmeno.

Esa gama de conceptos trae sus implicaciones al proceso de enseanza-aprendizaje de

la lectura, cuyo panorama se dibuja a partir de los matices que le impregna la definicin a

la que se adscriba, pero esta se ajusta, a su vez, a determinadas condiciones del

proceso: etapa por la que transita el desarrollo de los escolares, caractersticas del

idioma, entorno social, preparacin cultural y metodolgica del docente, condiciones

materiales, entre otras. Por lo tanto, lo ms sensato y factible no es discriminar una u

otra definicin, sino estar claro, seguro en los fundamentos de la que se asuma, saber

adaptarla al contexto en cuestin y sobre todo, buscar aquella que rena diferentes

aristas del proceso lector.

Ahora bien, el concepto ms antiguo y sostenido, de orientacin pedaggica, al que

mayor apego manifiesta la didctica de la lectura en la escuela primaria actual, se

proyecta en dos direcciones que mantienen una estrecha correlacin: como acto

perceptivo (reconocimiento y pronunciacin de los signos grficos) y como proceso de

comprensin (desciframiento del significado e interpretacin del sentido del texto). Ante

esta nocin de la lectura con predominio en lo acadmico hay autores que avizoran

algunas tendencias derivadas de su incorrecta asimilacin: el ejercicio, casi exclusivo, de

la lectura oral, con la seguridad de que lo ms importante es el reconocimiento de la

imagen grfica y el desarrollo de habilidades para su reproduccin sonora; el incremento

de actividades dirigidas a la comprensin; o el empleo directo de la lectura con fines

lxicos, morfosintcticos u ortogrficos que la apartan de sus verdaderos fines.

En las ltimas dcadas cobran fuerzas otras lneas de pensamiento pedaggico, ms

descuidadas por la didctica, aunque se reconocen desde sus orgenes por los

representantes ms lcidos, quienes defienden con fuerza que la lectura no es solo el

dominio de una tcnica, ni la operacin receptiva e interpretativa del contenido del texto

con sus respectivos anlisis lingsticos. A juzgar por los partidarios de estos

pareceres, con los que se identifican, ms, esta investigacin, tal perspectiva de la

18

enseanza no puede obviarse y es esencial en determinado momento del proceso lector,

pero mirar solo desde ese plano, es proceder con un sentido bastante reduccionista ante

la significacin que adquiere la lectura para la vida de las personas. Tan importante es

en el presente el estremecimiento emocional, la modelacin social donde los escolares

ponen a prueba sus patrones ticos, estticos e ideolgicos a partir de la identificacin

con el texto, el disfrute de la lectura, as como la aplicacin y recreacin del contenido

desde sus experiencias y sus sueos.

1.2 La enseanza-aprendizaje de la lectura, es una didctica especial El interminable y siempre enardecido debate en torno a la enseanza-aprendizaje de la

lectura sirve para mantener a los educadores y a todos los interesados conscientes

de que esta constituye una materia instrumental indispensable para conservar la lectura

como una de las piedras claves del gran edificio de la vida intelectual, emocional y social

de las personas; razones suficientes para justificar el lugar prioritario que ocupa su

enseanza en el plan de estudio de la escuela primaria. La tendencia actual, ms

extendida en el mundo y compartida por Cuba, es la de situarla dentro de la didctica de

la lengua, el texto Una historia de la Lectura lo declara como una concepcin que data

desde la Grecia Clsica, retomada por W. Ratke, quien usa por primera vez el trmino

didctica aplicado al arte de ensear idioma y el mrito de darle supremaca a la lengua

materna por considerarse la lectura unos de los medios ms eficaces para el

desarrollo sistemtico del lenguaje.

Tal singularidad no contradice en lo ms mnimo su condicin legendaria de didctica

especial con un merecido lugar en la ciencia pedaggica por toda la teora y prctica

acumulada. Ella conserva, como tal, su objeto de estudio que es el propio proceso de

enseanza-aprendizaje con su sustento filosfico, pedaggico, psicolgico, lingstico y

social, en dependencia de la teora que lo respalda. Dispone de un sistema slido de

conceptos bsicos y otros afines al tema. Tiene bien preciso los objetivos, contenidos,

mtodos, procedimientos, medios, formas de organizacin, el sistema de evaluacin

conforme al grado y a la madurez de los escolares. Dichas partes se supeditan a otros

elementos del entorno, escolar, familiar y de la realidad sociocultural (micro y macro)

que lo condicionan y le dan solidez a su funcionamiento. De igual formal, mantiene

nexos estrechos, de un modo u otro, con el resto de las didcticas especiales, la

19

didctica general y otras ciencias o ramas del saber como la fisiologa, psicologa,

lingstica, teora literaria, sociologa, creatividad, filosofa.

Por otra parte, presenta un campo de accin amplio y frtil para la investigacin

cientfica, el cual nutre y enriquece de forma constante toda su estructura

epistemolgica. Es una de las didcticas con mayor nmero de investigaciones y

publicaciones, en especial, sobre los mtodos y tcnicas para la enseanza-aprendizaje

de la Lectoescritura y aquellos procesos psicolingsticos y fisiolgicos que interviene en

las primeras etapas del aprendizaje.

En la informacin brindada por la Enciclopedia General de Educacin, ms otros textos

revisados, sobresalen por sus valiosos trabajos figuras de relieve internacional como E.

Jabal, J. M. Dudge, E. B. Huey, O. Decroly, J. Dewey, M. Montessori, W. Gray, J. Piaget,

L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, A. N. Leontiev, D. Ausubel, R. Bamberger, F.

Smith, E. Ferreiro, Y. Reyes, P. Freire, entre otros. En el caso de Cuba, los libros de

didctica e historia de la pedagoga registran entre los representantes ms destacados

por sus valiosas contribuciones a: F. Varela, J. de la Luz y Caballero, J. Mart, E. J.

Varona, A. M. Aguayo, C. de la Torre, C. Poncet, al hispano-cubano H. Almendros, C.

Henrquez Urea, E. Garca Alzola, M. Porro, D. Garca Pers, B. Rudnikas, R. Maalich,

solo por citar algunos.

1.3 Etapas por las que transita el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura El proceso de enseanza-aprendizaje tiene bien delimitada las gradaciones paralelas al

desenvolvimiento evolutivo de los escolares. Por los datos que ofrecen los libros Una

historia de la Lectura y Enciclopedia General de Educacin este principio se remonta al

siglo XVII cuando el pedagogo eslavo J. A. Comenius, padre de la didctica, en su obra

clsica Didctica Magna, proclama la adecuacin de la enseanza a la naturaleza y edad

de los escolares. Con posterioridad, lo retoman J. J. Rosseau y J. H. Pestalozzi y lo

continan M. Montessori y J. Dewey.

En Cuba, se localiza en los mismos orgenes de la pedagoga nacional. Baste leer la

siguiente advertencia de uno de sus fundadores ms reconocidos y admirados por el

magisterio, el padre F. Varela (1817): Si conducimos un nio por los pasos que la

naturaleza le indica, veremos que sus primeras ideas no son tan numerosas, pero s tan

exactas como las del filsofo ms profundo. Hablemos en el lenguaje de los nios y ellos

20

nos entendern.3 Aos ms tarde (1833) aparece el primer libro de lectura (Manual de

lectura graduada), de que se tiene noticia, escrito por el sobresaliente pedagogo J. de la

Luz y Caballero, el cual se estructura en consideracin a las idiosincrasias y

singularidades intelectuales y actitudinales de las edades a las que se dirige. Despus J.

Mart lo declara con mayor exactitud: Todo esfuerzo por difundir la instruccin es vano

cuando no se acomoda la enseanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la

recibe.4 En el siglo XX se vigoriza este principio a la luz de los conocimientos ms

avanzados de algunas ciencias como la anatoma, la fisiologa, la higiene y sobre todo

con los valiosos trabajos de la psicologa que van desde J. Piaget, L. S. Vigotsky hasta

llegar A. V. Petrovsky y D. B. Elkonin.

Para entender mejor el trabajo que se desarrolla con la lectura creadora en el segundo

ciclo del nivel primario donde se centra esta investigacin y los antecedentes que le

sirven de base, es necesario conocer las caractersticas generales del proceso de

enseanza-aprendizaje de la lectura desde los primeros grados (incluye al preescolar y

los aos anteriores) y cmo se proyecta hacia la secundaria bsica, a partir de las

particularidades psicopedaggicas, sociales de los escolares. En un criterio bastante

generalizado de autores cubanos y extranjeros, corroborado por la prctica, se identifican

las siguientes etapas:

1. Etapa de preparacin para el aprendizaje (de 0 a 5 aos). Abarca las edades

tempranas, el grado preescolar y las primeras semanas de aprestamiento del primer

grado. Ya se habla y en Cuba se experimenta de que esta etapa comienza antes

del nacimiento del nio con la preparacin de la familia. La relacin afectiva con el adulto

mediante conversaciones, paseos, narraciones, lecturas de cuentos cortos,

observaciones de la naturaleza, textos ilustrados, dibujo, modelado, ejercicios

sensomotores, visitas a las bebetecas y la prctica del juego son actividades claves para

abrir las puertas a la lectura.

2. Etapa de adquisicin de la tcnica (entre los 5 y 7 aos). Comienza la formacin y

desarrollo de habilidades con la ayuda directa del adulto. Puede extenderse hasta tres de

los perodos de primer grado eso depende de las peculiaridades del grupo. Coincide

con una poca difcil: la adaptacin al rgimen docente y el desplazamiento del juego por

el estudio. No cabe duda, lo significativo que le resulta al escolar aprender a leer, sin

embargo, sea cual sea el mtodo y quien sea el educador, la posesin del cdigo y el

21

desciframiento del significado, implican una serie de pasos inevitables y repetitivos

que pueden atentar o extraviar el sentido vital y recreativo de esta actividad. De ah, el

valor de los siguientes recursos psicopedaggicos para incentivar la prctica de la

lectura: procedimientos ldicos en clases, lecturas orales, narraciones de cuentos,

realizacin de festivales, concursos, la participacin en actividades comunitarias

relacionadas con la lectura, compra de libros, la creacin de la biblioteca personal, las

visitas a las bibliotecas.

3. Etapa para la ejercitacin y consolidacin de las habilidades lectoras. Comprende los

meses finales del primer grado y se extiende hasta el cuarto grado (de 7 a 10 aos). Se

trabaja para afianzar la mecnica de leer, reforzar la motivacin hacia la lectura,

desarrollar la capacidad de razonamiento con predominio en las tareas de tipo

reproductivo, aunque se introducen, de manera progresiva, variantes que suponen la

aplicacin y la creacin a partir del texto. La lectura oral (expresiva) ocupa un lugar

privilegiado, cuyos modelos principales son el educador y las bibliotecarias. Se inicia la

prctica formal de la lectura silenciosa, con el auxilio del comentario de los adultos y en

la ejercitacin de la lectura extraclase.

Durante este ciclo se potencia un grupo de condiciones que capacitan al escolar para

arribar y responder a las exigencias de la lectura en el segundo ciclo. De esas

condiciones resultan esenciales para el trabajo posterior con la lectura creadora las

siguientes: el logro de una lectura consciente (incluye respuestas a preguntas sencillas

de aplicacin y creacin) y expresiva, el desarrollo de la espontaneidad y la creatividad al

escribir textos, la elaboracin de preguntas a partir de un texto ledo, el incremento del

gusto por la lectura, la realizacin de narraciones, conversaciones, dramatizaciones

sobre vivencias o experiencias vinculadas a los textos, el desarrollo de descripciones de

hechos que imaginan. A esto se agrega la activa participacin que tienen los escolares

en las tareas de su organizacin, en el hogar, en el quehacer cultural, social de la

comunidad que ayudan a su independencia, al fomento de las relaciones, al intercambio

grupal, al surgimiento de importantes cualidades morales, sentimientos de respeto al

patrimonio humano y material que lo rodea.

4. La etapa correspondiente a los grados terminales del nivel primario (entre los 10 y 12

aos) donde se perfeccionan las habilidades alcanzadas, lo cual significa el dominio de

22

la correccin, fluidez, comprensin y expresividad; cualidades con las que se contina el

trabajo, por un nivel ptimo de su desarrollo, en los grados de la educacin media.

En este ciclo, aun cuando existen algunas vacilaciones en el logro de esas habilidades,

los escolares penetran con mayor facilidad en el mundo de los textos, los vislumbran

bastante cercanos a ellos para apropirselos y someterlos mejor a sus sueos y

vivencias; es una poca favorable a las ilusiones as como al fenmeno espiritual de la

reflexin individual y colectiva; rasgos que lo aproximan a la adolescencia y sientan las

bases para que al trmino de este nivel se arribe a un lector ms sensible e imaginativo

que puede acceder a los deleites de la lectura.

Los textos seleccionados (cuentos, fbulas, leyendas, ancdotas, biografas, poemas,

cartas) siguen, por lo general, un orden ascendente de dificultad; en su tratamiento se

presta mayor atencin al anlisis del estilo del lenguaje, a la reflexin del contenido, a su

significacin ideolgica, poltica, social, a la creacin a partir del texto.

La lectura extraclase alcanza un lugar relevante para estos escolares al convertirse en

una va que los prepara para transitar al nivel sucesor; por medio de ella diversifican sus

intereses y preferencias lectoras, profundizan en el conocimiento de autores y obras,

disfrutan de cierto recogimiento al leer, amplan las relaciones socioculturales en el

marco de este proceso, eligen con mayor autonoma lo que desean leer, incrementan su

espritu de indagacin.

Por todo lo anterior, ms otras transformaciones que aparecen en los escolares de estos

grados (posibilidades de participacin y accin social, aumento de la independencia

personal, desarrollo del poder de autocontrol y autovaloracin, un nivel superior de

afectividad, aunque se muestren en ocasiones inestables en las emociones y en los

afectos; tendencia a identificarse con personalidades o personajes que constituyen

patrones de conducta, ampliacin del universo de expectativas, asuncin de una actitud

crtica, mayor flexibilidad en el pensamiento, objetividad en la imaginacin) es que la

lectura creadora alcanza mayor dimensin en estos grados.

1.4 Los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura Entre las mltiples relaciones que se establecen dentro del proceso de enseaza-

aprendizaje, con carcter de ley, desde la concepcin materialista dialctica es la

relacin recproca entre los componentes (o categoras) que conforman su estructura

23

interna: objetivo, contenido, mtodo, procedimiento, medio, forma de organizacin,

evaluacin, educador, educando.

En esa relacin la funcin rectora de todo el acontecer de la enseanza le corresponde a

los objetivos; ellos no se fijan ajenos a las exigencias concretas del universo sociopoltico

y cultural donde se insertan; constituyen un sistema, rigurosamente, articulado que surge

de las necesidades sociales ms generales y se ajustan al encargo social que les

corresponde cumplir en cada nivel de enseanza.

Los objetivos expresan las transformaciones a lograr desde dos grandes zonas de

influencias muy relacionadas entre s, porque de esa forma se presentan en la

personalidad de los escolares: aquella que comprende los conocimientos, habilidades,

hbitos, capacidades intereses, motivos (cognitiva-motivacional) y la que incluye los

sentimientos, las emociones, las convicciones, las cualidades del carcter, las normas de

conducta (afectiva-volitiva). Desde el ngulo de la didctica definen los componentes de

la estructura de los objetivos hacia la labor instructiva y educativa.

Lograr esa armona es un proceso complejo. Ambas deben ocurrir a la vez sin que

pierdan su funcin propia, tal como lo demuestra el siguiente ejemplo para el caso de la

lectura que expone el escritor V. Fowler en su libro La lectura, ese poliedro a partir del

supuesto anlisis de un texto:

Al poner el sujeto sus fuerzas en tensin para la discusin (si se consigue hacerlo

participar como miembro no ausente del grupo que participe) estaremos trasmitiendo

hacia l: conocimientos (todos los que derivan del total de las intervenciones y le

sean informacin desconocida, incluso en el caso de que toda la informacin sea por

l poseda, podr all confirmarla y verificarla al tiempo que pueda adquirir, tambin,

conocimientos de su propia manera de pensar, diramos a esto ltimo

autoconocimiento): estaremos formando y desarrollando hbitos (de pensamiento

durante el proceso de seguimiento de las diversas opiniones, comparacin con las

propias, inducciones, deducciones, anlisis y sntesis realizadas para el

conseguimiento de un juicio personal sobre lo discutido y sobre el texto mismo) al

tiempo que todo ello sucede y justo por suceder, estaremos creando motivaciones e

intereses adecuados hacia el contenido (la relacin entre el surgimiento de intereses

y motivos y el desarrollo cognoscitivo ser de mutua estimulacin); y claro que todo lo

anterior redundar en el desarrollo de la capacidad del sujeto en su enfrentamiento al

24

texto. Por lo que concierne a lo estrictamente educativo, no hay dudas de que durante

la discusin (por las conclusiones que de ella puede extraerse sobre el texto, el

devenir histrico humano, sobre los otros y l mismo y tambin la sociedad histrico

concreta desde la cual efecta su participacin), estar el lector formando normas,

patrones y criterios (ticos, estticos, polticos, filosficos e ideolgicos) y al mismo

tiempo desarrollando convicciones y propiedades del carcter que se refractarn en

las variaciones que puedan producirse en la conducta del lector (cuando en su praxis

regrese a la sociedad aquella que naci de ello hacia el sujeto inmerso en ella).5

El logro de los objetivos exige una adecuada seleccin de los textos que son los que

concretan el contenido de la enseanza. En la actualidad uno de los puntos ms

controvertidos entre pedagogos, escritores, crticos literarios, psiclogos, editores, se

relaciona con los textos que deben o no leer los escolares. E. Prez Daz, reconocido

escritor cubano e investigador de la literatura infantil, lo califica como una bizantina y

raigal polmica que ni los aos o nuevas experiencias de promocin de lectura,

desarrollo del oficio literario y estudios sobre el tema tienden a solucionar.6

Tal afirmacin no toma en consideracin importantes aciertos sobre esta cuestin que s

orientan a los educadores. Por ejemplo, para J. de la Luz y Caballero un texto de clases

debe inspirar a un tiempo el gusto por lo bueno y lo bellopicar la curiosidad, infundir el

espritu de observacin, ejercitar la memoria, aguzar el ingenio y formar juicio. 7

Opiniones de otros autores como H. Almendros, D. Garca Pers, R. Maalich, J. M.

LLanes, E. Grass, E. Ferreiro, no solo alertan acerca de las consecuencias negativas de

una mala seleccin del texto, sino que aconsejan la necesidad de proponer a los

escolares composiciones variadas de una jerarqua literaria en consonancia con las

consideraciones ms elementales de la psicologa infantil, sus intereses y preferencias,

temticas, formas genricas, autores, extensin y que reflejen de un modo u otro la

realidad personal y social de estos lectores, sin dejar de tener en cuenta determinados

principios bsicos desde el punto de vista literario y didctico relacionados con sus

funciones estticas, gnoseolgicas, sociales, axiolgicas, expresivas, ideolgicas y

ldicas. Para R. Bamberger los buenos libros de lecturas infantiles constituyen, pues, la

base de la educacin lectural.8

El educador debe saber aprovechar las lecturas del libro de la asignatura, sin abusar

de su uso aunque tiene la posibilidad de escoger otros textos, ya sean de la literatura

25

clsica y contempornea (nacional y universal) o textos de escritores ms cercanos a los

escolares (de la provincia, municipio o la comunidad) y hasta de los mismos estudiantes.

Pueden incluirse otros textos como: artculos de revistas, peridicos, guas de viaje,

materiales publicitarios (mensajes, afiches, carteles), catlogos tursticos, postales, guas

telefnicas, que se utilizan, por lo general, con fines ms prcticos de lectura.

Algunos criterios muy interesantes, con los cuales se concuerdan, defienden la idea de

no imponer el texto, ni aun, los que aparecen en el programa de la asignatura. Su

propuesta requiere de una motivacin previa que atraiga el deseo de leer. Adems, la

seleccin no tiene por qu convertirse en un derecho, casi exclusivo, del educador ni

depender de sus intereses. Pueden sugerirse textos por las bibliotecarias, ofrecerles

oportunidades a los miembros de la familia cuando los solicitan y a los propios escolares.

E. Garca Alzola ve bien la propuesta en colectivo de temas para leer, al respecto

recomienda redactar una lista de libros que con mayor frecuencia utilice el estudiante

en su nivel.9

Al escoger el texto el educador no puede perder de vista las potencialidades de este para

establecer nexos lgicos con otras materias del plan de estudio como reflejo de la misma

concatenacin con que en la realidad se producen todos los fenmenos naturales,

sociales y culturales, en virtud de formar en el estudiante un sistema completo acerca de

la concepcin del mundo, algo que no escapa a la visin educativa martiana: a la vez

que el abecedario de las palabras el abecedario de la naturaleza.10 Otro aspecto de vital

importancia es la posibilidad que brinda el texto para vincularlo a otros ledos por los

escolares o que puedan estar por leer, ya sea por el tratamiento del tema, el estilo, por

pertenecer a un autor, poca, lugar, tipologa textual, entre otros aspectos.

Por muy buena seleccin del texto solo encuentra resonancia intelectual y espiritual por

la manera en que el educador lo eleva a sus educandos y ah juega un papel esencial el

mtodo de enseanza. Las ideas ms reiteradas en los libros de pedagoga y didctica

de la lectura coinciden en que el mtodo es la va cognoscitiva y prctica para conducir y

dirigir la accin del escolar en su relacin con el texto, en virtud de sacarle partido

mediante un sistema de actividades, procedimientos y el auxilio de otras fuentes de

informacin; todo en funcin de los objetivos propuestos.

Una idea, bastante, generalizada reconoce que de la seleccin acertada y la aplicacin

consecuente del mtodo dependen, en gran medida, los resultados del proceso de

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enseanza-aprendizaje; una opinin ya convertida en porfa milenaria que trata de

encontrar aquellos mtodos ms efectivos a la enseanza. Al respecto J. de la Luz y

Caballero apunta una reflexin con gran validez que no necesita comentarios: La

confusin en el espritu del alumno depende muy a menudo, ms bien en la falta de

escalones para subir que del defecto de sus potencias para comprender.11

Existen mltiples clasificaciones de mtodos. La ms extendida y aceptada en la

enseanza de la lectura en el segundo ciclo parte del criterio binario que considera la

concepcin externa (las fuentes para la obtencin del conocimiento, las formas de

ensear, organizar el trabajo docente) y la interna (los modos que se trasmiten, se

apropian los conocimientos, la funcin didctica que predomina). Este criterio contempla

la relacin educador-educando, el grado de participacin, la actividad cognoscitiva,

afectiva y conductual del escolar.

Con arreglo a las fuentes de adquisicin del conocimiento los mtodos pueden ser

orales, visuales y prcticos. Su esencia es tan evidente que no necesita explicacin. Por

el modo en que se trasmiten y apropian los conocimientos se dividen en:

Informativos / receptivos (tienden al suministro de conocimientos, revelan su condicin monolgica con pocas posibilidades de intercambio, de dilogo).

Pertenecen a ella la exposicin del maestro u otra persona seleccionada (escritor,

editor, pintor), un encuentro vivo, una grabacin o un video acerca de un autor o

su obra; la conferencia escolar, la narracin, los paneles informativos.

Explicativos / reproductivos (el educador ofrece elementos acompaados de resortes didcticos y psicolgicos que precisan de una seal de respuesta

inmediata sobre la comprensin de lo que se trasmite con predominio de la

memoria reproductiva). Se presentan en las variantes de lectura comentada,

explicativa y selectiva; charlas sobre un autor, su obra u otros elementos de

inters; el trabajo con el vocabulario.

Analticos / heursticos (se basa en el uso del pensamiento reflexivo que induce al descubrimiento de aspectos de inters en el texto mediante el intercambio).

Incluye el debate (de libros, de libro-pelcula), el coloquio, el trabajo con el texto, la

elaboracin conjunta, los crculos de lectura, los seminarios, la lectura crtica o

analtica, la conversacin, las mesas redondas, los paneles-debates.

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Activos o problmicos / productivos o creativos (manifiestan un grado mayor de actividad por el escolar, ya sea de manera individual o colectiva; el educador ms

bien proporciona los estmulos para aprovechar los conocimientos y habilidades

adquiridas en funcin de resolver nuevos problemas y crear otras situaciones a

partir del texto. Predomina el uso de la imaginacin). Se ubican dentro de este

grupo a los talleres literarios, la lectura creadora, los crculos de creacin literaria,

trabajos de indagacin literaria, festivales de narracin.

La estructura interna del mtodo solo puede declararse mediante los procedimientos.

Ellos son los que permiten penetrar en su esencia. Su seleccin est muy sujeta al

contexto en que se aplica. Se presentan con carcter general (aquellos que son vlidos

en cualquier materia como la descripcin, observacin, el anlisis, la sntesis, la

comparacin, la induccin, deduccin, demostracin) y los que son especficos de una

materia. Los ms empleados en la enseanza-aprendizaje de la lectura son:

Los que ayudan a ejercitar la lectura a viva voz (lectura modelo, comparada, trabajo especial con el texto, dramatizada, dialogada, coral, de eco, recitacin).

Los que apoyan la ejercitacin de la lectura consciente (trabajo con el vocabulario, lectura en silencio, lectura guiada, formulacin de preguntas, lectura selectiva,

determinacin de las ideas esenciales, prevencin y correccin de errores).

Los que permiten la reflexin y transforman la experiencia esttica en un bien compartido (el libro-forum, grupos de discusin literaria, lectura cooperativa).

Los que favorecen el desarrollo de la lectura creadora (situaciones problmicas, recreacin de proverbios que guarden relacin con el texto, dibujos, movimientos

corporales, preguntas predictivas, juegos didcticos de creacin, tareas

investigativas, composiciones creadoras).

Los que entrenan habilidades prcticas (manejo del diccionario, enciclopedias, trabajo con el catlogo, visita a la biblioteca, librera u otros centros de inters

cultural, la lectura extraclase).

Los que promueven nuevas lecturas (presentacin de libros, concursos, revistas orales, tertulias de lectores).

De gran importancia resultan las tcnicas, ellas constituyen un subsistema del mtodo

que como tal conforman una parte de este, relacionado directamente a un instrumento

especfico y se vincula con un objetivo parcial; la tcnica implica un conjunto de

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procedimientos.12 El Colectivo de Investigacin Educativa Graciela Bustillos, en Cuba, al

apoyarse en los conceptos y criterios de algunos autores de la regin y en la experiencia

de educadores cubanos las consideran herramientas educativas que propician la

participacin para la generacin de conocimientos y como reguladoras del

comportamiento; cuya validez est en el uso que se les d y en funcin de los objetivos

para los que se utilice. Existen tcnicas para animar actividades, estimular la

participacin, la integracin grupal, facilitar la asimilacin y el disfrute de un texto, la

produccin y creacin de conocimientos, la ejercitacin y evaluacin. En libros editados

por ese Colectivo aparecen numerosos ejemplos de su amplia utilizacin en el terreno

educativo, en especial para la lectura y anlisis colectivo de textos.

Unido a los mtodos, procedimientos y tcnicas estn los medios, un factor

indispensable para el buen desenvolvimiento de la enseanza-aprendizaje de la lectura.

Ellos permiten crear condiciones materiales, intelectuales y espirituales a dicho proceso.

Su utilizacin articulada con el resto de los componentes permite una mayor eficiencia en

la adquisicin, disfrute de la lectura y multiplica las posibilidades de promocionar su

prctica. Entre los medios de uso diario o casi diario estn el pizarrn, el libro de texto, el

diccionario, la voz del educador. De uso menos frecuentes son los objetos naturales, las

lminas, ilustraciones del texto, las pinturas, las tarjetas, las fotos, las grabaciones, los

softwares educativos, las pelculas, los videos didcticos, las enciclopedias.

Por las especificidades de la enseanza de la lectura, de todos esos medios, la voz del

educador, ocupa una posicin insuplantable. Como ningn otro, la palabra logra

mantener esa relacin emocional que se establece entre el lector (escolar) y el texto (el

autor). Una voz prudente, cuidadosa del buen decir que educa la escucha y el arte de

comunicarse (verbal y gestual) incita al intercambio mutuo ya sea en el silencio absorto y

chispeante o en el dilogo abierto. Una voz que haga vibrar el texto. R. L. Herrera,

pedagogo, escritor y afanado investigador de la lectura de la provincia de Sancti Spritus,

con la clara conciencia del valor de la voz desentraa sus efectos, de manera magistral,

en el poema Lectura: Cuando lee mi maestra / el aula est embrujada / Pues son

pjaros vivos / y azules, sus palabras, / agua que trae msica / al bajar la montaa / en

las serenas tardes / olorosa guayaba.13

En la clase cobran vida todos los componentes del proceso, cuya integracin marca su

lgica interna. Ella es, an, ante los retos que impone el desarrollo tecnolgico, la forma

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fundamental de organizacin de la enseanza. En estos grados, predomina la variante

grupal (frontal, semiabierta, en pequeos subgrupos) con una extensin temporal que no

excede a los noventa minutos.

La clase de lenguaje dedicada al tratamiento de lectura no constituye solo un momento

para la transmisin de conocimientos y el trabajo con las habilidades lectoras, necesita

ser entendida como un taller de lectura, de dilogo vivo y creativo. Las condiciones

(organizativas, psicopedaggicas y socioculturales) que se crean dentro de la clase y en

las actividades derivadas de ella deben llevar de forma explcita o implcita la animacin

y promocin de la lectura tanto por vas formales, no formales, como informales.

La animacin y promocin de la lectura son trminos muy a la moda, en los ltimos aos,

ligados al lenguaje comercial del libro, pero eso no implica que sean consideradas como

apndices del proceso de enseanza-aprendizaje, pues ambas son componentes activos

y dinmicos dentro de este. En la siguiente crtica que J. Mart realiza en su poca al

sistema de instruccin puede encontrarse la clave para esta relacin: Leer, escribir,

contar: eso es todo lo que les parece que los nios necesitan saber. Pero a qu leer,

sino se les infiltra la aficin a la lectura, la conviccin de que es sabrosa y til, el goce de

ir levantando el alma con la armona y grandeza del conocimiento?14 Desde otro contexto y poca, el estadounidense W. Gray afirma que la naturaleza del proceso de

enseanza de la lectura propicia la animacin y la promocin de esta.15 De acuerdo con

el criterio de otros autores (R.Bamberger, V. Fowler, A. Castronovo) un maestro con

suficientes conocimientos culturales, conocedor del mtodo de enseanza, buen

comunicador y que le gusta leer, se convierte, de hecho, en un animador y promotor de

lectura.

Otro detalle a tener presente, desde la seleccin del texto, es el enfoque ldico y

placentero que debe caracterizar a la clase de lectura. Concebirla como un acto de

retozo intelectual y espiritual, un espacio de vida, desprendido de la excesiva

formalizacin del tratamiento de la lectura propia del marco escolar, es un vlido y sabio

pronunciamiento que suele acompaar a los educadores ms progresistas de cualquier

poca y lugar del mundo. R. Ferrer, uno de los ms fieles seguidores de las ideas

martianas, sostiene con su prctica lo demostr que la lectura debe transgredir

al texto, a los programas para transformarse en canto, risa, excursin, competencia

sana.16

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P. Freire sugiere que las clases de lectura no constituyan una rutina, por el contrario

deben ser verdaderos seminarios donde el texto eleve al anlisis en relacin con la

realidad del asentamiento, es decir, de sus propias vivencias, en el contexto en el que

viven y actan.17 La considera un acto encantador del mundo y de la palabra.18

Criterios muy similares mantienen la cubana E. Grass y la nicaragense N. Fonseca al

estimar a las clases de lectura como verdaderos talleres donde el estudiante se prepara

para actuar en la vida.

Los autores mencionados reconocen entre las posibles causas que deprimen el inters y

disfrute del texto en las clases las siguientes: el enfoque instrumental que se le da a la

lectura sofocado por el mecanismo tradicional (preguntas, juicios, anlisis gramaticales,

ortogrficos, copias, resmenes, lecturas mecnicas); la compartimentacin, con nfasis

muy distintos, de los componentes de la lengua mientras se trabaja el texto; la correccin

indiscreta e importuna de los defectos de la lectura que detiene, turba el nimo y la

emocin del lector; as como la bsqueda constante del significado de palabras con la

creencia de que para la comprensin de la idea general del texto es ineludible descifrar

todos los vocablos.

Todas esas concepciones dependen, en gran medida, de la estructuracin y estilo de la

clase; su formato es un proceso creador, lo cual no significa que en su diseo se tengan

en cuenta exigencias relacionadas con la lgica de la teora del conocimiento, la

orientacin de los objetivos, la seleccin y preparacin del texto, el tratamiento de los

componentes que la integran, el anlisis de las funciones didcticas, los aspectos

metodolgicos, organizativos y los diferentes momentos de la actividad (orientacin,

ejecucin y control). Por su parte, la evaluacin constituye un eslabn esencial del proceso de enseanza-

aprendizaje que parte de la definicin misma de los objetivos y concluye con la

determinacin del grado de eficiencia del proceso de acuerdo con esas aspiraciones; es

punto de partida y llegada en el conjunto de los componentes. Su carcter sistemtico

permite comprobar el comportamiento y el nivel alcanzado en los indicadores

cuantitativos y cualitativos que se trazan segn los objetivos.

La evaluacin de la lectura necesita superar los esquemas tradicionalistas que

jerarquizan el aspecto cognitivo a nivel reproductivo para medir el alcance de las

transformaciones en el escolar, ya sea en su aspecto general o en cualidades

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especficas de su formacin. Su aplicacin no es solo en la clase, debe extenderse,

asimismo, a otros eventos asociados a la lectura incluso fuera de la escuela donde

el escolar pone en juego el dominio de las habilidades lectoras, aplica los conocimientos

adquiridos, experimenta emociones, despliega la imaginacin a partir del anlisis de

textos, manifiesta el gusto e inters por leer, muestra hbitos de conducta y

organizacin, establece relaciones de intercambio cultural.

La evaluacin en la enseanza-aprendizaje de la lectura debe contribuir a:

Propiciar la participacin y la independencia del escolar en el proceso evaluativo. Elevar la motivacin por la lectura. Favorecer una actitud activa y sensible frente a la actividad de leer. Estimular la capacidad de anlisis, reflexin y creacin en los escolares. Reforzar la capacidad de autovaloracin de los escolares. Incrementar las posibilidades de intercambio social y cultural en torno a la lectura.

1.5 El sistema de relaciones sociales en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura El sistema de relaciones sociales y culturales inherentes al proceso de enseanza-

aprendizaje de la lectura se imbrica dentro de la idea general que establece los nexos

entre individuo y sociedad de la cual, como es lgico, debe partirse. Esta ley se reconoce

desde los inicios de la pedagoga tanto universal como cubana, as lo corrobora, en el

caso de Cuba, la siguiente alerta de J. de la Luz y Caballero a finales de la primera mitad

del siglo XIX con gran acierto en la actualidad cuando ya se vislumbra al ser humano

como el resumen del mundo viviente, en tanto se valora la educacin como

responsabilidad social de todos para lograr su verdadero desarrollo: Contribuyamos,

contribuyamos todos y vosotros sois los primeros cooperadores natos, padres,

profesores y patriotas, cada uno por su parte, para alcanzar el punto de perfeccin a que

aspiramos.19 Por esa misma poca se inicia en Europa el avance de las ideas filosficas marxistas

que sirven de consistencia terica a tal dimensin de la educacin. En palabras de C.

Marx: Individuo. Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales.20

Con posterioridad, L. S. Vigotsky reconsidera el papel del fenmeno social en el

desarrollo psquico. En una de sus tesis lo refleja con claridad: El sujeto humano al

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nacer hereda toda la evolucin filogentica, pero el producto final estar en funcin de

las caractersticas del medio social en que viva.21 Por su parte, el alemn A. Meier,

defensor de esta relacin dialctica entre persona y medio social emite cierta

observacin que ayuda a comprender cmo sucede en las personas este proceso de

apropiacin de los elementos de la realidad: La asimilacin no es un proceso, solo,

receptivo, sino que debe entenderse como productivo, o sea, como objetivacin de lo

asimilado subjetivamente.22

Para P. Freire, el punto de partida de la educacin est en el contexto cultural,

ideolgico, poltico, y social de los educandos.23 Tanto l como otros representantes de

la Educacin Popular en Amrica Latina (O. Jara, C. Nez, P. Pontual) valoran de

incompleto el proceso educativo si se desatiende de la articulacin orgnica con aquellos

elementos de lo cotidiano de la vida humana y social en toda su magnitud.

En un documento bastante reciente, el Programa Nacional de Accin de la Cumbre a

favor de la Infancia, se seala: La modernizacin educativa requiere mantener el

encargo social de forma centralizada y racional que ponga en tensin las fuerzas

institucionales y