Test Figura Humana (DFH)

Martes 03 de Diciembre de 2013

Estas dos figuras humanas han sido realizadas por dos jóvenes con perfiles muy diferentes. Una de ellas ha sido dibujada por un niño de 8 años y la otra por una niña de 14 años . Sin más datos, podemos pensar que la figura de la de la izquierda es la que corresponde al niño de 8 años dado que su ejecución es más pobre, mientras que la figura de la derecha correspondería a la niña de 14. No obstante, es justo al revés. Lo importante, pero, es que cada una de las figuras nos abre un mundo de hipótesis. Cada una de ellas, a su forma, nos habla y transmite información. En esta página, intentaremos descifrar algunas de las claves que esconde el D.F.H.

1- Introducción2- El Dibujo de la Figura Humana según E.M.Koppitz:a) Datos inicialesb) Sus bases: ítems esperados y excepcionalesc) Aplicación e instrucciones

d) Sistema de puntuación - Tabla para calcular C.I. [39 KB]

3- Indicadores emocionales del D.F.H: a) Indicadores Generalesb) Indicadores específicosc) Indicadores por omisión elementos corporalesd) Otros indicadores emocionales no validados

4- Casos prácticos

1- Introducción

El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas técnicas proyectivas en las que la persona no tan sólo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad. También podemos hipotetizar, según los elementos y características del dibujo, acerca de sus capacidades y competencias cognitivas e intelectuales. Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del Árbol, el de la Figura Humana es uno de lo más conocidos y utilizados.

Varias son las aproximaciones teóricas que han intentado sistematizar la prueba. Las más importantes son:

1- “El Dibujo de la Figura Humana en los niños” de Elisabeth Münsterberg Koppitz (Editorial Guadalupe).2- “La Figura Humana” de Karen Machover.3- “Test de Goodenough”

En esta página vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo evolutivo en el que se encuentra el niño como de su estado emocional.

2- El Dibujo de la Figura Humana según E.M.Koppitz

a) Datos iniciales

Según la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observación directa del niño durante la ejecución del dibujo y aportarnos información adicional.

La prueba se ha baremado para niños de entre 5 y 12 años, pudiéndose obtener, a partir de su análisis, un nivel general de madurez mental (CI), así como posibles indicadores emocionales.

Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, según afirman sus autores, con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (según subtest) y si bien no pueden sustituir a éstas, sí que pueden ser útiles a la hora de discriminar a niños con posibles deficiencias (screening) y, por tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle.

b) Sus bases: ítems esperados y excepcionales

Para poder asumir una puntuación objetiva, la autora efectuó un análisis pormenorizado de las características de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos según la edad y sexo del niño en una muestra de 1.856 sujetos.

Para ello diseccionó la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz, piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denominó ítems evolutivos. Se trata (en palabras de la autora) de ítems que se dan sólo en relativamente pocos DFH de niños ubicados en un nivel de edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de los niños hasta convertirse en una característica regular de muchos o de la mayoría de los DFH de un nivel de edad dado.

Estos ítems evolutivos se podían clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora denominó ítems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.

Los ítems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90% aproximadamente de la muestra y, por tanto, son ítems que están consolidados a cierta edad. Su ausencia puede indicar retraso madurativo.

Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparición media (entre 20 y 80% aproximadamente) y, finalmente, los ítems excepcionales comprenden a aquellos de muy baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).Por ejemplo, en el grupo de niños de 5 años los ojos aparecen en un 98% de la muestra (ítem esperado), mientras que las pupilas de los ojos sólo lo hacen en el 11% de la misma (ítem excepcional). Describiendo los distintos ítems esperados y excepcionales a través de cada edad y teniendo en cuenta si se trata de un niño o una niña, la autora consiguió crear una tabla de puntuación objetiva que podía aportar datos bastante fiables acerca de la maduración cognitiva del niño (C.I.) e incluso detectar posibles problemas emocionales.

c) Aplicación e instrucciones

Se sienta al niño frente a una mesa o escritorio vacío y se le presenta una hoja de papel en blanco con un lápiz del nº 2. Luego el evaluador le dice al niño: “Quiero que en esta hoja me dibujes una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.”

Con estas últimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los niños mayores o más inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus héroes televisivos o de ficción.

-No hay tiempo límite para esta prueba. Por lo general no dura más de 10 minutos.-El niño es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecución.

La autora, además, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios básicos a tener en cuenta a la hora de analizar el DFH de niños dentro del rango de edad de 5 a 12 años:

1º) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el niño tiene de sí. La manera en que el dibujo está hecho y los signos y símbolos empleados, revelan el retrato interior del niño y muestran su actitud hacia sí mismo.

2º) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor interés e importancia para el niño en el momento de realizar el dibujo. En la mayoría de casos, los niños se dibujarán a sí mismos, pues obviamente nadie es de mayor importancia para un niño que él mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos niños están tan descontentos consigo mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia real.En ocasiones pueden dibujar personas con las que están en conflicto o sencillamente elegir otras personas antes que él mismo lo que puede indicar cierta desvalorización o poca autoestima.

3º) LO QUE el niño está diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresión de sus actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.

-Si un niño describe la persona que dibujó, entonces la descripción se refiere a la persona dibujada; es decir, si se dibujó a sí mismo, la historia se refiere a él.-Si un niño cuenta una historia espontánea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia representa un deseo.

Señalar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano gráfico, rasgos del trazo o ubicación espacial del dibujo (centrado, superior...).

d) Sistema de puntuación

Para efectuar la puntuación del Test de la Figura Humana, según la norma Koppitz, hay que utilizar la tabla que se adjunta a continuación (pulsar sobre tabla para abrir como hoja de cálculo en excel [39 KB] . También disponible en word [85 KB] ).

En esta tabla se detallan los ítems esperados (casillas en blanco) yexcepcionales (casillas en verde) para cada edad y sexo.Hay que seguir las instrucciones que se acompañan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el resultado final de la puntuación. Sólo hay que introducir la puntuación correspondiente en cada ítem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.

Instrucciones generales de puntuación:

Los ítems esperados si están presentes no puntúan (puntuación = 0), en caso de no presentarse se puntúa con –1 punto. Por su parte los ítems excepcionales sólo se puntúan si están presentes con + 1. Si están ausentes no reciben puntuación ni positiva ni negativa.

Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a cabo para evitar puntuaciones negativas.

Finalmente se contrasta la puntuación total obtenida con la tabla siguiente para determinar el nivel de maduración mental y obtener el C.I.

Puntuación:

Nivel de Capacidad Mental (C.I.)

0 a 1 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales)

2 Límite- Borderline (60-80)

3 Normal bajo (70-90)

4 Normal bajo a Normal (80-110)

5 Normal a normal-alto (85-120)

6 Normal a superior (90-130)

7 u 8 Normal alto a superior (>110)

3- Indicadores emocionales del DFH.

a) Indicadores Generales:

1-Integración pobre Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o más elementos separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente en los niños más pequeños o inmaduros. No tiene validez antes de los 7 años en niños y en 6 en niñas. A partir de esta edad el indicador se da en pacientes clínicos, agresivos y, en general alumnos con problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen rendimiento académico. Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en especial en niños mayores), pobre coordinación e impulsividad.

2-El Sombreado Según diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y angustia. El grado de sombreado correlacionaría con la intensidad de la angustia del niño. No obstante, el sombreado, es habitual en niños pequeños y en esta población no sería indicador de problema psicopatológico.

Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad, por tanto, es un indicador emocional válido para todos los niños entre 5 y 12 años cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos faciales se asocia a niños con problemas de conducta, agresividad o seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta sólo a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades específicas referidas a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones.

Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es común en las niñas hasta los 7 años y en los varones hasta los 8. No es un indicador válido hasto los 8 o 9 años respectivamente. El sombreado del cuerpo indicaría ansiedad por el mismo. Áreas de preocupación por alguna actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa (brazos: robar, agresividad, masturbación. Piernas: por el crecimiento

físico, la talla, la sexualidad).

Sombreado de las manos y/o cuello. No es válido antes de los 8 años en varones y de 7 en niñas. Preocupación por alguna actividad real o fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento.

3-Asimetría de las extremidades

Muy presente en niños agresivos, sujetos con lesión cerebral, alumnos de educación especial. No presente en buenos alumnos o en niños tímidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa coordinación viso-motora o a una lateralidad contrariada o cruzada.

4-Inclinación de la figura en 15 o más grados

Su presencia es significativamente superior en población clínica, alumnos de educación especial o con problemas de aprendizaje diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en niños tímidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por tanto, esta característica no es buen discriminador entre el grupo de tímidos y el de conductuales. Se supone que es más bien un indicador de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lábil.

5-Figura pequeña Se manifiesta con mayor frecuencia en población clínica, niños de educación especial y en los niños tímidos (internalizantes) en población general. Es muy rara esta característica en niños agresivos, violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento, en ocasiones, también depresión. En general, las figuras pequeñas, son muestra de inadecuación, yo inhibido y preocupación por las relaciones con el ambiente exterior (según algunos autores como Machover).

6-Figura grande Se considera grande una figura de tamaño superior a 23 cms. Ocurre frecuentemente en niños pequeños. No adquiere significación clínica hasta los 8 años (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente a las pequeñas expuestas anteriormente, se asocian con conductas expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, también inmadurez. En niños mayores e incluso adultos puede ser un

rasgo de narcisismo e ideaciones paranoides.

7-Transparencias En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias. Un primer tipo era efectuado por algunos niños siguiendo el patrón de dibujar primero un esquema básico de la persona (a forma de esqueleto) para irlo después vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba normalmente la figura pero después se concentraban en una parte concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el estomago, órganos sexuales u otros). Este segundo tipo de transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupación por la región particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en población patológica que en población general. Es igualmente más frecuente en niños con inmadurez, impulsividad y conductas disruptivas que en niños tímidos o con dolencias psicosomáticas. De todas formas la autora afirma categóricamente que las transparencias de áreas corporales específicas no son normales en los DFH de los niños en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o miedo agudo, por lo común con respecto a lo sexual, el nacimiento o mutilación corporal. Muchos de los niños que pintan estas transparencias están de hecho solicitándonos información que los tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias.

b) Indicadores específicos

1-Cabeza pequeña Parece estar más presente en población clínica que en la general. La autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuación intelectual, no compartiendo la explicación (al menos en niños) de Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivo-compulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro.

2-Ojos bizcos Se manifestarían con mayor frecuencia en niños con hostilidad hacia los demás y el dibujo se interpretaría como reflejo de ira y rebeldía.

3-Dientes Esta característica se encuentra en todos los grupos a excepción del tímido. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatología serio, sí está bien definido que su presencia está mayoritariamente extendida en el grupo de niños manifiestamente agresivos. De todas formas, la presencia de dientes, por sí sólo, en el protocolo, no puede considerarse como síntoma inequívoco de perturbación emocional y

ésta posibilidad deberá valorarse conjuntamente con la presencia de otros indicadores en el dibujo.

4-Brazos cortos (no llegan cintura)

Este indicador refleja básicamente una tendencia al retraimiento con dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque aparecieron con mayor frecuencia en población clínica, está presente también en niños adaptados pero con problemas de retraimiento, encerrase en sí mismo o inhibición de impulsos.

5-Brazos largos (llegan a las rodillas)

Se dan con mayor frecuencia en niños manifiestamente agresivos que en niños bien adaptados. No se da en niños tímidos. Por tanto, este indicador se asocia a una relación agresiva con el entorno. Otra conclusión es que los brazos largos en el DFH están asociados con la conexión de los demás en contraste con la tendencia al retraimiento que revelan los brazos cortos.

6-Brazos pegados en el cuerpo

Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno bastante rígido y una dificultad de conectarse con los demás (ver figura 2). Tendencia a la reserva o introversión. En pacientas adultos podría estar relacionado con pacientes paranoides o esquizofrénicos y la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo.

7- Manos grandes Las manos grandes, según estudio de la autora, se encontró con mayor frecuencia en niños del ámbito de las necesidades educativas especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos. Ningún niño tímido había pintado las manos grandes. Otros estudios revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuación, insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con otros.

8- Manos seccionadas (brazos sin manos ni dedos)

Más frecuente en población clínica, lesionados cerebrales y alumnos de educación especial. También se da una mayor frecuencia en niños tímidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este signo refleja sentimientos de inadecuación o de culpa por no poder actuar correctamente o incapacidad para hacerlo.

9- Piernas juntas Se encontró más frecuentemente en población clínica y en niños con afecciones psicosomáticas. Un estudio de este indicador emocional concluyó que puede interpretarse como un signo de tensión en el niño, y un rígido intento por parte del mismo de controlar sus propios impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo.

Algunas niñas abusadas presentaban en sus dibujos esta característica. En figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control frágil y rechazo de la aproximación sexual de otros.

10- Figuras grotescas (monstruos, payasos u otros)

El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado con ningún tipo de conducta específico, sino que más bien refleja sentimientos de intensa inadecuación, y un muy pobre concepto de sí mismo. Los niños que dibujan payasos o vagabundos pueden autoconsiderarse como individuos ridículos de los que los demás se rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparición de estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del niño (visitar un circo) se hipotetiza que el niño decide representar precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan.

11- Más de dos figuras representadas

El dibujo espontáneo de tres o más figuras se dieron significativamente más a menudo en los dibujos de estudiantes de bajo rendimiento y en niños con necesidades educativas especiales que en población general.

12- Nubes, lluvia, nieve Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clínicos y en alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron especialmente en niños muy ansiosos y con dolencias psicosomáticas. En ningún caso se encontró en niños agresivos. Parece ser que las nubes son pintadas por niños que no se atreven a pegar a otros y que en cambio dirigen la agresión en contra de sí mismos.

c) Indicadores por omisión elementos corporales:

1- Omisión de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta tímida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. También con escaso interés social.

2- Omisión de la boca La omisión de este rasgo es siempre clínicamente significativa. Refleja sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad del sujeto o su rechazo a comunicarse con los demás. Los historiales de los niños que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de miedo, angustia, perfeccionismo y depresión.

3- Omisión del cuerpo Se da más frecuentemente en alumnos con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La

omisión del cuerpo es habitual en los niños más pequeños (ver dibujo infantil), no obstante puede ser un signo de la presencia de psicopatología en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este último caso, que pueden darse factores de inmadurez, retraso o daño neurológico, pero también pueden darse por perturbación emocional.

4- Omisión de los brazos La omisión de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresión y retracción de la gente y del mundo de los objetos. Este último hallazgo no fue confirmado por el estudio de Koppitz.

5- Omisión de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en niños pequeños. Se trata de uno de los primeros elementos que reproduce el niño ya en la etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del dibujo después de la cabeza y los ojos, aún antes de que empiece a dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sería nunca accidental sino que podría indicar conflicto en esta área o un trastorno emocional con intensa angustia e inseguridad.

6- Omisión de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 años en las niñas y 9 en los varones. Parece, según el estudio, que no está asociado con ningún tipo específico de conducta o síntoma. No obstante, sí parece reflejar un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento.

7- Omisión del cuello No válido hasta los 9 años para niñas y 10 para los varones. A partir de esa edad, se dio significativamente más a menudo en los dibujos de pacientes clínicos, lesionados cerebrales y niños con conductas disruptivas. Ninguno de los niños bien adaptados ni los que tenían enfermedades psicosomáticas omitieron este rasgo en la figura humana.

d) Otros indicadores emocionales no validados

1- Cabeza grande Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza grande es común en los dibujos de los más pequeños. A partir de la etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresión, retardo mental, migraña o preocupación por el rendimiento escolar. Parece, pues, que podría reflejar inquietud por algún aspecto acerca de la adecuación y funcionamiento mental pero no es posible en base

a esta prueba determinar cual de ellos está implicado.

2- Ojos vacios u ojos que no ven

Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa, vaga percepción del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo, dependencia, vouyerismo. Es posible que la interpretación de este indicador sólo pueda efectuarse en población adulta, siendo más controvertida su explicación en niños.

3- Mirada de reojo Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su frecuencia de aparición aumenta con la edad (10, 11, 12 años) dándose tanto en población clínica como normal. Otras explicaciones apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero también, habilidad para dibujar (ver figura 2). Se ha observado que los niños más inteligentes dibujan más a menudo miradas de soslayo. El análisis de este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo total más que como rasgo independiente.

4- Manos ocultas Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos de culpa, necesidad de controlar la agresión y rechazo a afrontar una situación (pasividad). Del estudio se desprende que algunos niños ante la dificultad que supone dibujar una mano preferían eludir la tarea ocultando las manos detrás de la figura, cubriéndolas con otro objeto o colocándolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada patológica sino más bien revela un buen juicio. De todas formas, se aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o no de otros indicadores emocionales validados (sombreado, dientes...).

5- Figura interrumpida en el borde

La conclusión en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta ningún denominador común. Los historiales de los niños que lo presentaron mostraban una gran variedad de problemas y síntomas conductuales. También abarcaban niveles de edad, de C.I. y calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecería que el significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto punto, de cuál parte de la figura ha sido seccionada. Así, el corte de las piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo seguro.

6- La línea de base o Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o

suelo necesidad de un punto de referencia. Estas hipótesis pueden ser ciertas pero, tal como apunta la autora, los niños pequeños viven en un mundo de "grandes" y dominantes (en función de su edad y tamaño) y es normal que necesiten apoyos. Las líneas de base se han encontrado en diferentes edades tanto en niños como en adultos y no puede considerarse un indicador clínicamente significativo de perturbación emocional.

7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no son, por supuesto, mútuamente excluyentes. Más niños bien adaptados que pacientes clínicos dibujaron soles en sus dibujos.

8- Las líneas fragmentadas o rotas

Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de inadecuación, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el incremento regular de las líneas fragmentadas con el aumento de la edad. Se podría argüir que los preadolescentes como grupo tienden a ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos interrumpidos en sus dibujos.

Evaluación psicológica

Martes 03 de Diciembre de 2013

1- ¿Qué significa evaluar en psicología?

2- Objetivos de la evaluación (Psicodiagnóstico)

3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil

a) Características específicas

b) Tres principios fundamentales: C.A.P.

4- La interacción niño-psicólogo en el proceso terapéutico

5- La importancia del juego: romper resistencias

6- Evaluación en etapa infantil

7- Evaluación con adolescentes

8- Consideraciones finales

1- ¿Qué significa evaluar en psicología?

-Popularmente, el término "evaluar" en psicología se asocia a la aplicación de tests, cuestionarios y otros instrumentos con los que los psicólogos efectuamos un psicodiagnóstico. Evidentemente, la evaluación es un proceso mucho más complejo que requiere además, por parte del profesional, el estudio, integración e interpretación de la diferente información recogida para efectuar el diagnóstico psicológico.

-Según definición de Fernandez Ballesteros (1.983), la Evaluación Psicológica: "es aquella disciplina de la Psicología que se ocupa del estudio científico del comportamiento (a los niveles de complejidad necesarios), de un sujeto o de un grupo de sujetos determinado, en su interacción recíproca con el ambiente físico y social, con el fin de describir, clasificar, predecir, y, en su caso, explicar su comportamiento".

-La evaluación o psicodiagnóstico es el paso previo para construir la intervención o tratamiento psicológico ante un trastorno clínico.

2- Objetivos de la Evaluación

1- Conocer las causas y factores que intervienen en el origen, desarrollo y configuración del problema. Identificar los factores de riesgo en su entorno familiar-escolar y social.

2- Conocer el desarrollo psicobiológico del niño. Cuales son los signos, síntomas, síndromes o enfermedades que presenta o ha presentado. Para ello es necesario la recogida de datos mediante la entrevista y cuestionarios para los padres. Deberán también aportar aquellos informes médicos u psicológicos relevantes que hayan sido efectuados hasta la fecha.

3- Formular el juicio clínico en base a los datos obtenidos: Psicodiagnóstico.

4- Preparar y aplicar el plan de Intervención (Tratamiento).

3- Peculiaridades de la Evaluación infanto-juvenil

-La evaluación o psicodiagnóstico infanto-juvenil, mantiene algunas similitudes con la de los adultos, especialmente en lo referente a la necesidad del estudio científico de conductas y de contar con instrumentos fiables (que sean precisos en la medición) y válidos (que midan la variable que pretenden medir y no otras). Sin embargo, la evaluación con niños supone un gran desafío para el clínico y requiere de conocimientos y técnicas especiales. El niño es un "ser en desarrollo", en permanente cambio y, aunque dicho desarrollo puede considerarse que se da a lo largo de toda su vida, es en la etapa infantil y adolescente cuando se dan los cambios biológicos y comportamentales que mayor trascendencia van a tener en la "construcción" de la persona adulta. La maduración va a ser el resultado de su dotación genética en interacción con el ambiente.

-A continuación se exponen algunas de las peculiaridades de la evaluación en niños y que le confieren una identidad propia respecto a la de los adultos:

a) Características específicas evaluación niños:

1- El niño no acude a consulta por propia iniciativa ni se percibe a sí mismo como sujeto susceptible de evaluación y/o tratamiento psicológico. Son los adultos los que lo remiten y, por tanto, el planteamiento del problema, motivo de consulta, vendrá condicionada por los valores de los adultos y las expectativas que éstos tengan sobre el niño

2- El problema se evaluará teniendo en cuenta que los adultos forman, en menor o mayor grado, parte de la génesis, evolución y mantenimiento del problema, por tanto, su forma de afrontar el problema va a condicionar el proceso diagnóstico y de intervención psicológica. A

menor edad, mayor necesidad de recurrir a personas allegadas al niño para la buena marcha del proceso terapéutico.

3- La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca, con frecuencia, cierto desconcierto en el sentido de que se puede esperar a que se produzca un cambio natural, a medida que el niño se haga mayor y, consecuentemente, no se intervenga tempranamente, con lo que se puede haber perdido un tiempo precioso (sobretodo en los casos más severos).

4- La información que nos puede transmitir un niño es mucho más limitada. Puede tener dificultades de expresión verbal, deficiencias cognitivas, etc... También pueden aparecer miedos o distorsiones en sus explicaciones al interactuar con un adulto que no conoce.

5- El pronóstico evolutivo del trastorno varia en función de las diferentes edades en las que se ha iniciado el mismo, condicionando, a su vez, la gravedad y posible cronicidad de los síntomas.

6- Resaltar la importancia de las variables ambientales. La razón es que el niño está sometido a un mayor control por parte del entorno físico y social que el adulto, siendo, por tanto, más susceptible a estos factores. Aún cuando el trastorno tenga un componente orgánico identificado, las variables ambientales deben ser tenidas en cuenta. Hay que recordar al respecto que organismo y ambiente interactúan constantemente. A menor edad se supone mayor influencia de las variables situacionales.

7- Es evidente que la evaluación en niños y adolescentes deberá también hacerse con "perspectiva de futuro", es decir, el niño no tan solo se ve en su medio y circunstancias actuales, sino con proyección hacia los retos o cambios vitales a los que se enfrentará.

Además de las características señaladas anteriormente, el evaluador infanto-juvenil deberá tener en cuenta tres principios generales para abordar con éxito la evaluación e intervención dentro de esta población. Estos principios se agrupan bajo las siglas CAP (Creatividad-Asesoramiento-Prudencia).

b) Tres principios fundamentales: CAP

CREATIVIDAD Cuando tratamos de evaluar mediante las diferentes pruebas a niños y adolescentes, no basta con contar con la correspondiente formación profesional y el conocimiento técnico de cada una de las pruebas. Las peculiaridades de esta población hace necesario que seamos lo suficientemente hábiles para adaptarnos a las características de cada niño y sepamos envolver cada prueba de un color y una forma específica para que le resulte lo más atractiva posible. Debemos ser creativos. No es incompatible mantener el rigor de cada prueba con la aportación de elementos novedosos y motivadores a efectos de que el niño se implique más. Introducir el juego, utilizar el refuerzo, respetar los tiempos de cada niño son algunas de las formas de hacerlo.

ASESORAMIENTO Cuando se trata de evaluar e intervenir en niños, no hay que perder de vista que parte fundamental de nuestro trabajo, tanto en tareas de evaluación como de intervención, debe dirigirse al asesoramiento de padres, maestros u otros. Por tanto, el profesional debe tener una alta capacidad para sintetizar los resultados de las diferentes pruebas, trasladarlas a los familiares y ser capaz de dotarles de las herramientas necesarias para un funcionamiento autónomo. A medida que el niño es más pequeño (más dependiente de los padres) esto se hace más necesario.

PRUDENCIA La Evaluación infantil y juvenil tanto en su parte evaluativa como en la de tratamiento debe estar presidida también por el principio de prudencia. Ello hace referencia a que el niño es un ser en desarrollo y que puede haber cambios fisiológicos o en su entorno que puedan hacer variar el diagnóstico y los pronósticos efectuados. Por tanto, incluso en casos muy obvios, debemos ser muy cautos a la hora de establecer afirmaciones contundentes acerca del desarrollo futuro de cualquier transtorno, esto sirve igual para pronósticos buenos como para los malos.

4- La interacción niño-psicólogo en la evaluación

En algunas ocasiones, el primer encuentro se puede producir con la familia y sin la presencia del niño si las circunstancias así lo aconsejan (por ejemplo niños con trastornos emocionales que no quieren salir de casa). Ello permite la recogida de información previa y preparar mejor el primer encuentro con el niño. De todas formas, lo habitual es que padres y niño o joven vengan juntos el primer día. Tras una breve presentación del psicólogo ante todo el grupo y roto el hielo podemos invitar al niño con la excusa de que realice alguna actividad (dibujo, juego u otro) a que vaya a otra sala. Esto permite que los padres se expresen más libremente evitando al niño que escuche como se explica su problema al psicólogo. Posteriormente podemos ya traer de nuevo al niño para iniciar con él alguna actividad y que se vaya familiarizando con el profesional en ausencia de los padres.

Es, en el proceso terapéutico, donde aquello de que cada niño es un mundo, cobra un especial significado. Algunos niños se abren enseguida, de forma espontánea, informándonos de manera abundante. En otros casos, las dificultades para obtener información se complica con resistencias o temores.

En los primeros contactos, debemos intentar sintonizar con el niño y tratar de buscar un canal comunicativo eficaz. Esto puede llevar algún tiempo. Debemos intuir cual es el mejor camino poniéndonos a su altura y utilizando medios, según su edad, que sabemos que son eficaces como, por ejemplo, el juego y el dibujo. Estas actividades el niño las vive de forma no intrusiva y sin riesgo.

No forzar las situaciones. Si un niño no desea dibujar o realizar cualquier actividad no obligarle. Mire de plantear un juego a partir de los elementos de interés natural del niño

El juego, como medio comunicativo, es el preferido hasta los 7 u 8 años de edad. Acompañado de diálogo imaginario donde el niño puede expresarse a partir de dibujos, objetos o juguetes es especialmente útil.

5- La importancia del juego: romper resistencias

-Con cierta frecuencia hay niños tímidos que acuden a consulta con temores acerca de lo que el terapeuta les preguntará o hará. Ello es especialmente notorio en el caso de niños que han sufrido abusos o maltratos físicos y/o psíquicos. El juego libre con cualquier objeto (pelota, cartas infantiles, juguetes, puzzles, etc..), suelen ayudar al niño y terapeuta en el establecimiento de un primer contacto donde lo importante será ganar confianza y seguridad. En el contexto del juego, el terapeuta será visto como un compañero lo que propiciará un ambiente más idóneo para la auto-revelación y la expresión emocional con menos resistencias.

-Por medio del juego, el terapeuta puede, no tan sólo evaluar y potenciar un buen vínculo afectivo con el niño, sino empezar a modelar en él nuevas formas de comportarse en diferentes situaciones. Aprovechando las reglas del propio juego que se está efectuando, podemos ensayar técnicas de respetar los turnos (control impulsividad), aceptar las reglas o normas (entrenamiento de habilidades sociales), tolerar mejor la frustración (si le ofrecemos un marco diferente de consecuencias cuando pierde la partida), mantener un comportamiento organizado (podemos enseñarle estrategias para ganar la partida) y la atención sostenida (permanecer un tiempo en una tarea sin pasar a otra). Todo ello son recursos básicos que deben potenciarse como base de cualquier aprendizaje educativo o social. El practicarlo en un ambiente lúdico ofrece una mayor motivación al niño, si bien, el reto será después que lo generalice al ambiente externo.

-En definitiva, mediante el juego con el terapeuta, el niño va interiorizando una relación interpersonal sana, de respeto mutuo, donde se le escucha pero, a la vez, aprende a escuchar, en donde su opinión nos importa y no se hace necesario el uso de conductas como las de mentir, engañar o emitir conductas agresivas para reclamar la atención ya que no van a ser reforzadas. Pese a todo, hay que tener siempre en cuenta el nivel cognitivo y conductual del niño que tenemos delante. En casos de trastornos del espectro autista o los que cursan con deficiencia mental moderada o severa deben tener un tratamiento especial y personalizado por razones obvias.

6- Evaluación en etapa infantil

-El dibujo, como parte del juego, puede aportarnos información valiosísima desde el primer momento. Es probable que las claves de sus problemas o conflictos queden de una manera u otra reflejada en el papel. El dibujo libre, hecho con una hoja en blanco y un simple lápiz es, a veces, la mejor manera de proyectarse el niño. Al finalizarlo, el psicólogo puede adentrarse, con la ayuda de las explicaciones del niño, en su mundo particular, sus miedos, anhelos y frustraciones.

-Otra herramienta fundamental, incorporada en los últimos años, es la del ordenador. Mediante juegos educativos podemos establecer la interacción con el niño, al tiempo que tenemos una primera impresión de sus posibles destrezas en ámbitos concretos. La presentación en pantalla con gran colorido y sonido, propician un entorno visualmente más atractivo y motivador. De efectuar un problema mediante papel o lápiz a realizarlo en una pantalla a todo color, en la que además, nos van a reforzar mediante halagos verbales o musicales nuestras destrezas, la elección es clara. Es, sin duda, una gran herramienta utilizada con el control y supervisión de padres o educadores.

-Independientemente de la prueba o instrumento utilizado, el niño nos aportará, indirectamente, otros datos interesantes: su actitud, sus verbalizaciones, su psicomotricidad, sus expresiones faciales, etc...Todas ellas deben ser valoradas en el conjunto de la evaluación.

-El trabajo con niños requiere creatividad, capacidad para sorprenderle, de cambiar sobre la marcha cuando se descubre algún elemento de interés. Es un constante aprendizaje mutuo en el que, muchas veces, es el niño quien nos sorprende a nosotros.

-Esta riqueza del paisaje psicológico infantil solicita paciencia, saber esperar, no agobiar. No se puede pretender que se abra en el primer momento con un simple juego. Los resultados requieren una labor efectuada de forma sutil, con respeto, una gran capacidad de observación y sabiendo motivar de forma auténtica (sin engaños o falsas promesas o expectativas). La compensación llegará en forma de una relación de colaboración y confianza mutua.

-Otras pruebas proyectivas que utilizan el dibujo como base son las conocidas como Árbol-Casa y Familia, donde al niño se le dan unas instrucciones concretas para que formalice un dibujo determinado. Estas pruebas está más estructuradas que las del dibujo libre y constituyen también una buena fuente de datos.

Cuando el niño se niega a dibujar o es demasiado pequeño para hacerlo o no dispone de las destrezas necesarias, pueden también utilizarse figuritas de animales o personajes de una familia para que el niño efectue su propio juego y verbalize situaciones y emociones de forma espontánea.

-En definitiva, el juego como canal comunicativo y el dibujo en particular, como técnica proyectiva, suponen un primer recurso para la creación de un vínculo niño-psicólogo adecuado. Esto nos abrirá el camino hacia la evaluación más específica con instrumentos adecuados a las áreas de interés concretas.

7- Evaluación con adolescentes

-A partir de la preadolescencia y posterior pubertad, en los canales comunicativos con el niño empieza a tomar relieve progresivamente el uso de la palabra. A estas edades se suele tener una imagen peyorativa y distorsionada de la figura del adulto a la que se suele cuestionar como medio de buscar su propio "yo", su identidad, en un marco social que es visto como hostil. Probablemente, el adolescente que viene a consulta, lleva ya, una carga de emociones negativas fruto de alguna de sus experiencias familiares, escolares o sociales no resueltas. Los padres, como modelos, pierden influencia en favor de los grupos de iguales que pasan a ser los referentes principales de los adolescentes.

-Establecer los canales comunicativos con el adolescente en la relación terapéutica, va a requerir también, de la puesta en marcha, por parte del profesional, de una serie de habilidades concretas adecuadas a la edad evolutiva del niño. El psicólogo será visto, en primer momento, como un adulto más que va querer indagar en aspectos de su vida que puede estar dispuesto a no desvelar.

-Creemos, que la relación con el adolescente y, salvando las peculiaridades o gravedad de cada caso, puede empezar a construirse a partir de las siguientes pautas generales:

1º- Saber escuchar y comprender su punto de vista. Desarrollo de la empatía. Debemos ser sensibles a su percepción de las cosas y procurar entender los factores que producen y/o mantienen el problema. Estamos para proponerle estrategias para superarlo no para imponerle nuestros valores o creencias.

2º- Establecer una relación de cordialidad y franqueza. Sin sermones, sin reproches. No le vamos a obligar al "cambio". Le vamos a proporcionar otros puntos de vista para que él construya su propia elección. El adolescente está en proceso de maduración a la etapa adulta y debemos, de entrada, "respetar" sus preferencias, tendencias, etc...Su personalidad se está forjando. Desde la psicología, no debe haber imposiciones morales sino la voluntad de acompañar a los jóvenes en sus tomas de decisiones ante un problema. No decidiendo por ellos, sino dándoles instrumentos para que ellos mismos las puedan tomar con mayor conocimiento de causa, siempre desde el respeto a sí mismo y a los demás.

3- Entorno de Privacidad. El adolescente puede informarnos de situaciones que no desea sean conocidas por sus allegados. Esto puede provocar un serio problema profesional. Los padres tienen derecho a ser informados acerca de todos los aspectos de la evaluación. Sin embargo, pueden producirse situaciones en las que la confianza (que es vital para la buena marcha del proceso terapéutico) dependa de nuestra discreción. El profesional deberá valorar cada situación en concreto y actuar en consecuencia. En el caso de que lo informado entrañe riesgo para la integridad física o psíquica del niño u otros, evidentemente, debe ser informado a los padres o tutores, estableciendo el plan de actuación pertinente.

4- Complicidades. Dependiendo del problema, puede hacerse necesario recurrir a algún amigo o persona de su confianza, principalmente aquellos que sean de su misma edad, para colaborar en la dinámica terapéutica. En tareas de control de actividades, aprendizaje de habilidades sociales, relaciones interpersonales o retraimiento, pueden ser de gran ayuda.

8- Consideraciones finales

-En esta sección esperamos haber aportado un poco de conocimiento acerca de cómo introducirnos en la tarea de la evaluación psicodiagnóstica en población infanto-juvenil. Como se ha expuesto, ésta se basa en la observación clínica y en la aplicación de diferentes instrumentos, cuestionarios, tests, etc... que nos proporcionaran datos validos y fiables del problema que queremos analizar. Pero antes, debemos haber desarrollado un vínculo de comunicación eficaz y honesto con el niño.

-Se han comentado también algunas de las dificultades de este proceso pero, creemos que las gratificaciones que supone trabajar con niños y adolescentes, supera con mucho, el reto clínico que nos exige cada caso.

Para conocer en detalle algunas de las pruebas de evaluación utilizadas en esta población puede visitar los enlaces siguientes de nuestra web.

Test proyectivo

Evaluación de un caso

Martes 03 de Diciembre de 2013

A continuación se expone a título de ejemplo, el esquema seguido en la evaluación de un caso. Se trata de un niño de 12 años (T.). Fue remitido a consulta por indicación de la psicóloga del centro escolar a los padres. El motivo era un retraso escolar general, trastornos de conducta y dificultades en la relación social con sus compañeros de clase.

(Los datos que se exponen a continuación son una simulación de un caso y no corresponden, en su totalidad, a ningún caso real).

El caso T:

1-Constelación Familiar.2-Exposición del caso.3-Historia evolutiva.4-Planteamiento de la evaluación

1- Constelación familiar

-T. tiene 12 años de edad. Es el segundo hijo de una familia compuesto por padre de 43 años, madre de 40, hermana de 14 años y un hermano de 7 años. T. está cursando con mucha dificultad 2º de primaria. Su hermana ha tenido problemas con las matemáticas pero está avanzando satisfactoriamente. El hermano pequeño tuvo problemas con la adquisición de la lectura y escritura. -El padre tiene negocio propio y la madre es funcionaria. El nivel socio-económico de la familia es medio-alto.

2- Exposición del caso

-La principal queja de sus padres es su rendimiento escolar. El niño ha ido pasando de curso por exigencias de los vigentes planes de estudio. Sin embargo, su retraso respecto a su grupo de edad sigue vigente (notas deficientes en todas las asignaturas). En la propia escuela a la que asiste se le asignó a un grupo de repaso y la psicóloga del centro aconsejó una evaluación e intervención psicológica extraescolar. El principal problema, según su tutora, son las dificultades en centrar su atención en los aspectos relevantes de la clase y, conductas de distraerse o distraer a sus compañeros, con comentarios o actos irrelevantes para la clase. También se describen conductas hiperactivas.

-Los problemas no tan sólo son de rendimiento académico sino de relación social con otros iguales ya sea dentro o fuera de la escuela. Suele presentar conductas disruptivas de enfados aparentemente sin motivo justificado. La relación con sus compañeros es mala y suele ser objeto de burlas a las que, alguna vez, ha reaccionado violentamente. Hace poco T. fue expulsado del colegio durante una semana por "perder los nervios" y lanzar un libro que impacto en la cabeza de un compañero.

-En casa, se comporta con cierto menosprecio de las reglas (le tienen que insistir para cosas tan cotidianas como la simple ducha o recoger la mesa al acabar de comer). Los padres adoptan una actitud de dominancia y lo castigan por no cumplir las reglas domesticas, sin embargo T. parece haberse adaptado a tanto castigo y lo acepta con más o menos protestas. Los padres parecen resignados a aceptar que su hijo no tiene remedio a pesar de que lo han intentado por todos los medios. En casa no ha presentado episodios agresivos.

-T, se agobia fácilmente en lugares donde hay mucha gente y procura evitarlos. Cuando está nervioso, suele morderse las uñas o manos. Sus padres lo describen como tozudo y cabezota. Otra conducta que suele aparecer es la de comer compulsivamente. Pese a tener los alimentos bajo control, T. se las ingenia para coger cualquier cosa comestible (“no importa la hora”) para devorarlo inmediatamente a escondidas o fuera de la vigilancia de sus padres. Este tipo de conducta resulta especialmente problemática dado que el niño presenta sobrepeso. No se han presentado episodios de "pica" (ingestión de de materiales no comestibles).-Últimamente han aparecido conductas de retraimiento "como si estuviera deprimido", con desinterés hacia actividades que antes le atraían (juegos ordenador).

-Desde muy pequeño, sus padres se han preocupado por su educación y no dudaron en contratar profesores particulares o apuntarlo a actividades extraescolares como clases de repaso o informática. Los resultados, sin embargo, fueron los mismos que en la escuela. T., no tan sólo no progresaba adecuadamente en las clases sino que, según los mismos profesores, solía convertirse en un elemento distractor del resto del grupo. La consecuencia inmediata era el rechazo y menosprecio de algunos profesores y compañeros.

3- Historia evolutiva

-Nació de parto natural y tras un embarazo sin problemas de mención. El niño se alimentó con pecho durante los primeros meses. Patrón normal comer-dormir cada tres horas. Los padres informan que, hasta pasados los ocho o nueve meses, al niño no parecía interesarle nada del mundo exterior, simplemente comía y dormía. Fue ganando peso y talla siempre por encima de lo normal.

-Empieza a mantenerse de pie a partir del año y medio, dando sus primeros pasos a los 15 meses y andar sin ayuda a los 18. Según afirman los padres, siempre ha habido una cierta torpeza motora.-En la adquisición del lenguaje hubo retraso significativo: sus primeras palabras se empiezan a producir hacia los dos años (se trata de pseudopalabras) y no es hasta los dos años y medio que empieza a pronunciar algunas palabras claras y acompañadas, en ocasiones, de tics gestuales . Las primeras combinaciones de palabras con sentido aparecen a partir de los tres años y siempre con algunas dificultades. A este "retraso", no se le dio, en principio, mucha importancia y no se valoró con el pediatra.

-Durante esta primera etapa es de destacar hacia los 2 años, unas crisis nocturnas, durante el sueño, con temblores generalizados y conciencia alterada, no consiguiendo “despertar” al niño que persistía con los síntomas durante algunos minutos. Todo ello propició algún ingreso en urgencias y un primer diagnóstico pediátrico de epilepsia. Posteriormente, las crisis fueron remitiendo hasta desaparecer.

-El control de esfínteres siguió un patrón normal. -No hay otros problemas médicos dignos de mención a excepción de la miopía que padece. -Las únicas quejas que refieren los padres en la infancia es su déficit atencional (parece que no oye) ehiperactivo (no puede entretenerse durante mucho tiempo en la misma cosa).

Antecedentes familiares de interés: Se informa de la presencia de retraso mental no filiado en un tío materno. El tío falleció hace muchos años y se desconoce su historial clínico.

4- Planteamiento de la Evaluación

El caso de T. nos presenta una constelación de síntomas que abarcan distintas áreas del funcionamiento del niño (familiar-escolar y social). La principal demanda, por parte de la familia, era la de encontrar soluciones para su bajo rendimiento escolar, pero, es evidente, que la evaluación debía ampliarse más allá de los horizontes meramente académicos.-Como punto de partida, nos interesaba conocer su nivel de competencia intelectual, pero también nos preocupaba analizar su estado emocional (dada la presencia de trastornos emocionales y de conducta) y de relación con su entorno, familia, compañeros, etc... (déficit en habilidades sociales).

-La evaluación se plantea como una recogida de datos que van desde información más general (historia evolutiva, entrevista padres, tutor...) a información más detallada en función de las peculiaridades del caso. -Se empezó con la aplicación del WISC-R y la Bateria Badyg. Estas dos pruebas permiten obtener un C.I. (Cociente Intelectual) que nos da una idea de donde se encuentra el sujeto dentro de su grupo normativo (de igual edad). Pero, lo que realmente nos interesa, es el análisis detallado de las diferentes subpruebas, las cuales nos aportan información muy valiosa acerca de los puntos fuertes y débiles del sujeto. Con ello podremos trazar un plan de intervención más personalizado.

-A continuación se muestra el esquema general seguido en este caso:

Ejemplo Informe de un caso

Martes 03 de Diciembre de 2013

Resultados de la evaluación del caso T: El Informe

(para ver la evaluación previa de este caso pulsar aquí)

El informe es presentado y explicado a los padres en entrevista personal. En algunos casos puede también entregarse por escrito, cuando es solicitado, para entregarlo a otros profesionales de la salud o la educación.

1-Resultados con el WISC-R: Capacidad Intelectual2-Área Cognitiva3-Área Social-Escolar4-Área Conductual-Emocional5-Integración de resultados-Conclusiones Finales6-Diagnóstico 7-Intervención propuesta

(Los datos que se exponen a continuación son un ejemplo de informe "tipo". Algunos datos y situaciones han sido modificados y no corresponden, en su totalidad, a ningún caso real)

1- Resultados con el WISC-R: Capacidad intelectual

-T., con una edad cronológica de 12 años, obtuvo un CI Verbal de 91 y un CI Manipulatívo de 89. El CI Total es de 88 con un intervalo de confianza de +/- 7 al 95%. Su ejecución general se clasifica como Media-Baja. No se aprecian diferencias significativas entre el área verbal y la manipulatíva. Los percentiles* correspondientes a estas puntuaciones se sitúan en 26 para la prueba verbal y 24 para la manipulativa, siendo el Percentil Total de 22.

*(Los percentiles hacen referencia al porcentaje de sujetos de su misma edad al que el sujeto analizado supera. Un percentil de 60 indicaría que el resultado del sujeto en esa área superaría al 60% de sus iguales, mientras que el 40% restante lo superarían a él)

-En el área verbal, T. obtiene puntaciones ligeramente por debajo de la media excepto en Información (p.t =10, Percentil 50). Comprensión se sitúa en una puntuación típica de 9 que corresponde al Percentil 37. Los puntos más débiles son los de Vocabulario (p.t. =7, Percentil 16) Aritmética (p.t. =8, Percentil 25), y Dígitos (p.t. =8 Percentil 25).

-En el área manipulativa, las pruebas de Historietas (p.t =11, Percentil 63), Cubos y Claves (p.t =10, Percentil 50) se mantuvieron dentro de la media normativa. Puntuaron significativamente bajo las pruebas de Figuras incompletas (p.t =7, Percentil 25) y sobretodo la prueba de Rompecabezas (p.t. =4, Percentil 2).

-Analizados los Factores de Kaufman (dentro del WISC-R), presenta déficits sobre todo en la

Organización Perceptual (Desviación de -2,2 unidades típicas por debajo de la media), Independencia a la Distracción (Desviación de -1,3 ) y Comprensión verbal (Desviación de -1,25).

-Su rendimiento ligeramente inferior a la media de su edad en el área verbal, no es tanto debido a un desconocimiento de algunos de los contenidos o conceptos lingüísticos, sino a la hora de procesarlos y encontrar una respuesta adecuada. Ha sido habitual, durante el pase de la prueba, que T. respondiera a algunas de las preguntas (p.e. en vocabulario o comprensión) recurriendo a poner ejemplos. Pese a que parece entender el concepto, le es difícil encontrar las palabras para explicarlo correctamente y con la competencia que se espera de un niño de 12 años.

-En la prueba de Semejanzas ha actuado con cierta irregularidad. Ha agrupando, en algunos casos, correctamente la información en categorías, pero siendo incapaz en otras (p.e. en Gato-Ratón la única semejanza informada fue de que “tienen orejas”).-En la prueba de Aritmética, T. ha seguido teniendo problemas para organizar la información. Ha solicitado la repetición del enunciado en varias ocasiones. Cuando intenta plantearse el problema, los números se le olvidan con suma facilidad. Le cuesta bastante esfuerzo retenerlos y simultáneamente efectuar las operaciones lógicas requeridas por el problema.

-En la parte manipulativa destaca su baja puntuación en la prueba de rompecabezas. Ha presentado dificultades en montar adecuadamente las piezas, optando por la táctica del ensayo/error pero con poca capacidad para representarse la figura correcta. Ha actuado en esta prueba con cierta impulsividad y sin comprobar eficazmente el resultado, dando como buenas figuras cuyas piezas no encajaban correctamente (Potro y Cara).-En Laberintos su actuación hay que calificarla también de impulsiva y pese a que terminó antes de tiempo su ejecución fue muy errática. Parece actuar según un patrón de primero hacer y luego pensar.

2- Área Cognitiva

Dificultad en atender y procesar la información. Le cuesta entender las instrucciones y operar mentalmente con información verbal o numérica. Es decir, presenta problemas a la hora de organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva.

-En la parte verbal, su memoria auditiva inmediata es baja y tiene dificultades para estructurar debidamente la información presentada verbalmente en un texto escrito. En la parte numérica, los problemas con el cálculo se han puesto de manifiesto en pruebas específicas (escalas series numéricas con Percentil=3 y problemas numéricos P=9 del BADYG-M), presentando, por tanto, un déficit en cálculo importante. Falla principalmente en el cálculo mental donde debe operar con números aunque estos sean simples (p.e 12 x 2 =?), teniendo que recurrir a efectuar la operación con papel y lápiz.

-Su mejor puntuación ha sido en la escala de matrices lógicas, situándose en la media de su grupo de edad, quizás debido a que es una prueba de asociación de relaciones lógicas muy visual y

desvinculada de los niveles académicos o cultura adquirida.-Su Inteligencia Total, medida en esta prueba, se situaría en un Percentil= 9 (C.I.=80). Los siguientes resultados se muestran en valores de los respectivos percentiles.

3- Área social y escolar

-Los resultados con el Tamai, confirman que la inadaptación de T. en los ámbitos social y escolar es muy alta (Percentiles 98 y 93 respectivamente). Sin embargo en el seno familiar se sitúa en una franja aceptable. Pese a los problemas evidentes con su entorno, T. no parece afectado emocionalmente y su adaptación personal, medida con este instrumento, puede considerarse como buena. La actitud educadora de los padres, aunque mejorable, presenta unos niveles aceptables y no hay discrepancias significativos entre padre y madre en su estilo educativo.

T. es consciente de sus dificultades en el ámbito de relación social y les gustaría poder cambiar la situación. Su especial forma de “razonar” ante las demandas que impone la sociedad y un humor muy particular hacen que T. se sienta más cómodo jugando sólo como forma de evitar conflictos.

4- Área Conductual y Emocional

Pese a todo, T. se sabe diferente e incluso se acepta como “inferior a los demás”. El hecho de que, puntualmente, se produzcan conflictos con sus compañeros, no despierta en él signos de ansiedad o depresión. No se detectaron síntomas depresivos tras el pase del C.D.S.(Escala depresión niños) ni en ninguna de las pruebas proyectivas. Tampoco se aprecian signos de ansiedad de ningún tipo a partir del STAIC (Autoevaluación Ansiedad Estado-Rasgo.) y de la observación directa. Más bien al contrario, T. (según fuentes de la propia escuela) suele ser “quisquilloso” en clase, despreocupado y no le parece importar demasiado lo que piensen profesores o compañeros de él. -T. se ve a sí mismo (autoconcepto) muy mal físicamente, regular socialmente y normal en cuestiones académicas, es decir, tiene una visión bastante peculiar y sesgada de sí mismo. Simplemente parece no entender bien la realidad y las consecuencias de lo que le envuelve. Las puntuaciones altas en la escala de Psicoticismo de Eysenck podrían avalar la tesis de ese poco ajuste a lo real y cotidiano.

5- Integración de resultados. Conclusiones finales

-Los diferentes déficits que presenta T. no pueden explicarse en términos de escasa estimulación ambiental o despreocupación o negligencia por parte de los padres en las exigencias de cumplimiento de las tareas escolares.

1-Los déficits más significativos encontrados en la evaluación pueden sintetizarse en:

1-Área Conductual: Déficit atencional acusado. Impulsividad. Primero hace, luego piensa.

2-Área Cognitiva: Problemas en el Razonamiento lógico. Baja capacidad de organización perceptual. Incapacidad para crear estrategias delante cualquier problema. Poca concentración o atención sostenida. Pobre ajuste a la realidad. Pensamiento disperso. Dificultad significativa en atender, comprender y procesar la información verbal, ya sea con palabras o números. Procesamiento secuencial deficiente. Discalculia.

3-Área Social-Escolar: Inadaptación significativa en el ámbito escolar y social. Problemas de relación con los compañeros. No sabe "conectar con ellos". Estorba, es pesado.

4-Área Emocional: No hay signos de depresión ni de ansiedad relevantes. Parece aceptar sus limitaciones. Su autoconcepto es muy bajo en el terreno físico (de su propia imagen).

2-Puntos fuertes encontrados en la evaluación :

(Los puntos fuertes son las habilidades o circunstancias positivas que presenta el niño y que luego pueden ser utilizadas para potenciar las deficitarias en la intervención psicológica)

1-Mejor rendimiento en tareas simultáneas en perjuicio de las que requieren secuenciación.

2-Buen funcionamiento con tareas presentadas visualmente (mediante dibujos o fotografías).

3-No hay síntomas significativos de trastornos emocionales asociados (sólo ansiedad en situaciones de multitud).

4-Buena adaptación al entorno familiar y hermanos. Estilo educativo padres adecuado.

5-Buen humor y actitud colaboradora.

6- Diagnóstico

Vistos los resultados, podemos especular con la presencia de un T.D.A.H. (Trastorno Déficit Atencional con Hiperactividad). Sin embargo, vemos que el factor de Hiperactividad en su vertiente hipercinética no constituye uno de los elementos centrales del problema, probablemente, debido a que el niño ya tiene 12 años (nunca antes había sido evaluado a nivel

psicológico).Sí está presente el factor de "impulsividad". La diagnosis de T.D.A.H. con predominio del déficit de atención sería más ajustada (314.00 DS.M -IV; F90.8 CIE-10).

Hay, pero, aspectos significativos en el caso que hacen valorar otras posibilidades:-Retraso significativo en la infancia de las adquisiciones motrices y del lenguaje.-Episodios epilépticos en la infancia. Miopía. Torpeza motora. -Conductas compulsivas. Tozudo. Obsesivo.-Problemas Pensamiento-Atención-Conducta.-Antecedentes familiares de retraso mental no filiado.

-La combinación de factores relevantes de su ciclo evolutivo y familiar, unido a un fenotipo cognitivo-conductual muy característico, hacen plantearse la posibilidad de examen más detallado por parte de un profesional de la medicina (neurólogo, pediatra, geneticista...) para descartar la posibilidad de la presencia de algún trastorno genético. En concreto habría que analizar la posibilidad de la presencia de un Síndrome X Frágil con algún nivel de afectación (mutación completa, metilación parcial?). La no presencia, en este caso, de Retraso Mental (CI inferior a 70), no sería condición para descartar dicha posibilidad, ya que, dependiendo de la afectación genética, puede presentarse el fenotipo cognitivo-conductual con un C.I. dentro de un rango relativamente "normal".

-Descartar o no ésta hipótesis tendría efectos importantes a la hora de trazar la intervención.

7- Intervención propuesta

-La intervención psicológica será multicomponente con estrategias concretas en diferentes ámbitos.

1º-Intervención con padres-Tradicionalmente con el T.D.A.H. se ha utilizado el llamado "Entrenamiento de padres". En síntesis de lo que se trata es de dar a los padres, primero, un mayor conocimiento del problema de su hijo (su retraso escolar no es por capricho sino porque tiene un trastorno que le impide avanzar adecuadamente); segundo, dotarles de técnicas psicológicas para que puedan manejar las conductas no deseadas de su hijo (impulsividad, desobediencia, falta de atención) y, por tanto, reducir su nivel de angustia o estrés.

-Las técnicas más utilizadas son las de modificación de la conducta: Refuerzo Positivo, Economía de fichas, Coste de la Respuesta, etc.. Los padres deberán ser instruidos, por el terapeuta, con el fin de que puedan aplicarlas por ellos mismos en casa.

2º-Intervención con profesor-tutor o persona de refuerzo-Informarle de las peculiaridades del funcionamiento cognitivo del niño y sus limitaciones.

Creemos que podría avanzar más en la comprensión de ciertas tareas incorporando más elementos visuales. Se establecerán ejercicios concretos para trabajar la secuenciación y el razonamiento lógico. Debe establecerse una graduación de tareas, empezando por las más simples y subiendo progresivamente de nivel.

-Establecer un programa conductual para reforzar las conductas de atención en clase y colaboración positiva, estableciendo contingencias positivas (reforzadores) o negativas (coste de la respuesta). -Se aconseja que T. se sienta en un punto del aula lejos de elementos distractores (ventanas, compañeros problemáticos...). -Crear un sistema de comunicación diario padres-profesores, mediante una pequeña agenda para que sean informados. De esta forma pueden reforzar su conducta mediante el halago verbal o la concesión de puntos para un regalo futuro (economía de fichas).

3º-Intervención con el niño-Los objetivos terapéuticos que se marcan son:

1-Control de la impulsividad y/o agresividad (Autocontrol). Autoinstrucciones. Técnicas solución de problemas.2-Aumentar la habilidad para mantener la Atención. Técnicas de Relajación.3-Entrenamiento en Habilidades Sociales. Mejorar su capacidad para interactuar, "conectar" con sus iguales.

-Estas intervenciones se suelen efectuar, en un primer momento, de forma individual, para luego pasar a dinámicas de grupo donde se representan las conductas a trabajar, mediante técnicas como el rol-playing, el modelado, las instrucciones, etc...El objetivo último de la intervención es que todas éstas habilidades se generalizaran en su vida cotidiana.

4º-Tratamiento farmacológico-En el tratamiento del T.D.A.H. se utilizan con cierta regularidad los fármacos estimulantes. En los casos más severos puede suponer un alivio de los síntomas hipercinéticos o de atención pero no mejoran aspectos importantes como el de las relaciones sociales. El efecto combinado del fármaco con el tratamiento psicológico produce, normalmente, los mejores resultados que cualquiera de los dos por separado. La inclusión de la medicación, pero, debe ser valorada por el médico o psiquiatra.

WISC-R WISC-IV

Martes 03 de Diciembre de 2013

"Lo que medimos con los tests de inteligencia no es lo que aparentemente pretende medir el test, la información del sujeto, su percepción espacial o su capacidad de razonar. Lo que miden los tests de inteligencia -lo que esperamos y deseamos que midan- es algo mucho más importante: la capacidad del sujeto de comprender el mundo que le rodea y los recursos que posee para enfrentarse con sus exigencias y desafíos".

David Wechsler (1.896-1.981)

1-Introducción2-Portada protocolos del WISC-R y WISC-IV3-Interpretación de las Subescalas en el WISC-R ÁREA VERBAL - ÁREA MANIPULATIVA4-Factores de Kaufman5-Otros factores a tener en cuenta6-Ventajas y límites del WISC-R7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger

8-Las nuevas aportaciones del WISC-IV9-Plantilla Corrección WISC-R (en formato excel)

Interpretar WISC-IV.

1- Introducción

-El WISC-R y su reciente actualización el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia más conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educación infantil. La primera publicación de la escala tal como la conocemos, se remonta a 1.974, 25 años después de la publicación original del WISC de la que se derivó.-Ambas pruebas son de aplicación individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa se identifican, según el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de expresión de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa un índice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores.

-Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superación del antiguo concepto de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de 1.937, los niños tenía que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los cocientes de inteligencia resultantes, no tenían el mismo significado en todas las edades. -El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prácticamente las mismas para todos los niños de edades comprendidas entre 6 y 16 años. El niño va a ser comparado con su grupo de edad pudiendo establecer su posición jerárquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el nivel de funcionamiento intelectual del niño respecto a sus compañeros de edad. Esto es posible gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una muestra representativa de la población y de su misma edad, en el proceso de baremación de la prueba previa a su utilización.

-Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones típicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviación típica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una desviación típica de 10. Las puntuaciones así expresadas nos proporcionan también la posibilidad de conocer el Percentil del niño en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que deja por debajo de su puntuación y dentro de su mismo nivel de edad. Así un percentil P=60 nos indicaría que el sujeto, en esa área, ha obtenido una puntuación que supera al 60% de

los niños de su misma edad.

-Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribución de curva normal (distribución en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor proporción en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los extremos, es decir, si examináramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 50-70% de los alumnos puntuarían entre 4 y 6 (sobre 10), un 25-30% lo constituirían el grupo con puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que sólo porcentaje menor al 10% obtendría valores extremos de 0-1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las puntuaciones típicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribución.

-Lo significativo de las puntuaciones típicas es que logran superar el problema antes señalado en las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con éstas podemos efectuar comparaciones no tan sólo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuación típica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo independientemente de la edad del niño: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo (percentil 50).

-El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la manipulativa otras 6 subpruebas. Para el cálculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de Dígitos y Laberintos.

-La área verbal es muy dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensión, etc...).

-La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores más libres de la influencia verbal como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-motora.

-Cuando hay discrepancias significativas (más de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y manipulativa) hay que tener cierta precaución en su interpretación ya que estas pueden deberse a diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuación superior en la escala verbal frente a la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de estímulos lingüísticos. En el caso contrario, sería el hemisferio derecho como especialista en el proceso de estímulos viso-espaciales quien estaría en una posición de dominancia. No obstante, hace falta un análisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hipótesis explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolución de cada una de las tareas y la conducta manifiesta que presenta el niño durante la realización de las mismas (impulsividad, distracción......). Es posible también que estemos delante de indicadores emocionales que necesiten evaluación independiente.

3- Interpretación de cada una de las escalas

En términos generales podemos afirmar que una puntuación típica (no la directa) de 10 puntos en cualquiera de las subpruebas marcaría el término medio normativo. Puntuaciones superiores a 10 indicarían capacidades en esa área por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo contrario. En las escalas generales (Áreas verbal, manipulativa y Total) la puntuación media se sitúa en 100.

Portada protocolos WISC-R, WISC-IV

ÁREA VERBAL ÁREA MANIPULATIVA

1- Información 7- Figuras Incompletas

2- Semejanzas 8- Historietas

3- Aritmética 9- Cubos

4- Vocabulario 10- Rompecabezas

5- Comprensión 11- Claves

6- Dígitos 12- Laberintos

ÁREA VERBAL

1) Información

Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del niño respecto a hechos o datos aislados y, por tanto, una medida de la información general adquirida durante la educación familiar, escolar o social. También nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para almacenar y recuperar viejos datos.Puntuaciones altas aquí no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la adquisición de datos aislados no implica que sepan cómo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

2) Semejanzas

Mide la formación de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la información constituye una medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto.A pesar de que la formación de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, también refleja palabras de sentido común en el sujeto y que surgen automáticamente. La ejecución en esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de interés. También puede estar implicada la Memoria.

3) Aritmética

Esta Subprueba requiere que el niño siga instrucciones verbales, que se concentre en partes específicas de las preguntas y que utilice operaciones numéricas. Se mide, por tanto, razonamiento numérico y concentración mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas (concentración y atención) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones numéricas). El éxito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educación, la capacidad de atención sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

5) Comprensión

Esta subprueba requiere la comprensión de situaciones dadas y la presentación de respuestas a problemas específicos. El éxito depende, en parte, de la posesión de información práctica, además de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas pueden reflejar el conocimiento del niño de las normas convencionales de conducta, extensión de oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El éxito sugiere que la persona posee juicio social, o sentido común, y un conocimiento de los convencionalismos sociales. Estas características implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente, significativo y apropiado en términos emocionales.

4) Vocabulario

-Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El niño para su explicación necesitará recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognición: su capacidad de aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formación de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo ello será función del ambiente educativo del niño y sus experiencias.

-Debido a que el número de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para aprender y acumular información, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un índice útil de la capacidad mental general de la persona. La ejecución en la subprueba es estable a través del tiempo y posee una relativa resistencia a la deficiencia neurológica y a la perturbación psicológica.

6) Dígitos

Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atención. La propia capacidad para relajarse afecta a la ejecución. Un niño ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La tarea evalúa la capacidad del niño para retener diversos elementos que no tienen relación lógica entre sí. Debido a que la información auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del niño en los procesos que requieren secuenciación (por ejemplo : problemas matemáticos).

ÁREA MANIPULATIVA O ESPACIAL

7) Figuras Incompletas

Se trata de una prueba de discriminación visual. El niño debe encontrar la parte que falta en un dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecución saber diferenciar los detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentración, razonamiento, organización y memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el niño debe recuperar la información de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificación visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los niños también afectarán la ejecución en esta subprueba.

8) Historietas

-El niño debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta subprueba mide la capacidad de los niños para comprender y evaluar una situación. A fin de terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A pesar de que, en ocasiones, la realización en algunos niños obedece a un patrón de ensayo/error, es necesario un acercamiento a toda la situación que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.

-Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de la capacidad de planificación. Se encuentran implicadas la anticipación, organización visual y secuenciación temporal. También se evalúa la capacidad para anticipar las consecuencias de los actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

9) Cubos

-Diseño con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un todo (el diseño) en sus partes componentes y después armarlas en un diseño idéntico, un proceso que se denomina análisis y síntesis. La prueba combina organización visual y ejecución visomotora. El éxito implica la aplicación de la lógica y del razonamiento a los problemas de relaciones espaciales. En consecuencia, Diseño con Cubos se considera como una tarea no verbal de formación de conceptos, que requiere organización perceptual, visualización espacial y conceptuación abstracta. También es una tarea de construcción que implica las relaciones espaciales y la discriminación figura-fondo.

-Los niños con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc..) o con lateralidad cruzada pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

10) Rompecabezas

-Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de síntesis del niño. Para ello deberá unir debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinación visomotora juega aquí un papel decisivo.-La prueba es también un examen de la capacidad de organización visual. Ésta se requiere para producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrón completo mediante anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad constructiva al igual que habilidad perceptual, los niños deben reconocer las partes individuales y colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecución también puede relacionarse con la velocidad y precisión de la actividad motora, con la persistencia y con la memoria visual a largo plazo (información almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves

-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisión de la coordinación visomotora, habilidades de atención, memoria a corto plazo, flexibilidad cognoscitiva y, posiblemente, motivación. La subprueba también requiere de velocidad de operación mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El éxito depende no sólo de comprender la tarea, sino también de utilizar lápiz y papel con habilidad.

-La velocidad y precisión con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual del niño.

12) Laberintos

-En esta prueba el niño debe encontrar y trazar con lápiz la salida de varios laberintos. Para lograr el éxito el niño deberá : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar líneas y sostener el lápiz sobre el papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar coordinación visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implícita.-Esta subprueba mide la capacidad de planificación y la organización perceptual (seguir un patrón visual). El éxito requiere control y velocidad visomotores, combinados con precisión.

4- Factores de Kaufman

-Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un análisis factorial, encontró tres factores:

1- Comprensión verbal.2- Organización perceptual.3- Independencia a la distracción.

Los dos primeros se corresponderían con las áreas verbal y manipulativa, la tercera la llamó Independencia a la distracción. La inclusión de este tercer factor quería ayudar a comprender mejor las capacidades del niño. Mientras que los dos factores clásicos se situarían en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor puede tener distintas interpretaciones: falta de atención, ansiedad, poca motivación para la tarea,

etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda hacerlo sólo cuando la puntuación de una de las subpruebas de las tres que componen el factor "Independencia a la distracción" (aritmética, dígitos o claves), obtiene un resultado significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones típicas en las otras dos pruebas (verbal y manipulativa).

De todas formas, un déficit específico en el área de la independencia a la distracción, debe ponernos en alerta respecto a que el niño pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades reales y lo que estaríamos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el resultado de su inatención. Con niños muy hiperactivos o con déficits atencionales acusados podría ser necesario efectuar un retest en algunas pruebas.

-Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al niño, incluidas las optativas (dígitos y laberintos).

Composición Factores de Kaufman

Comprensión Verbal Organización Perceptual Independencia a la distracción

1- Información 2- Figuras incompletas 5- Aritmética

3- Semejanzas 4- Historietas 10- Claves

7- Vocabulario 6- Cubos 11- Dígitos

9- Comprensión 8- Rompecabezas

12- Laberintos

5- Otros factores a tener en cuenta

-El autor hace especial énfasis a que no debemos quedarnos sólo con los resultados sino también efectuar un análisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuación del niño durante la prueba. A partir de estos datos podemos establecer hipótesis sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El niño se puede haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios establecer una mínima interacción distendida con el niño antes de proceder a su evaluación.

6- Ventajas y límites del WISC-R

-La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluación de la competencia intelectual del niño. La validez y fiabilidad de la prueba está debidamente contrastada. Con ella podemos tener una panorámica global de su funcionamiento y detectar sus puntos fuertes y débiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para profundizar con otras pruebas más específicas en las áreas deficitarias.

-El tiempo de aplicación es de aproximadamente 90 minutos. En niños pequeños o, según el caso, puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de cansancio.

-En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los baremos se efectuaron por grupos de 1 año de edad. Ello implica que puede haber un margen de error si el niño se sitúa, cuando se le aplica la prueba, justo antes o después de cumplir los años. Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...). Finalmente señalar la falta de elementos más visuales que resultan más atractivos para el niño. Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versión.

-Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para detectar problemas específicos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las que se analiza la capacidad de comprensión, abstracción o dominio del lenguaje en general, no hay ninguna prueba específica en la que el niño deba leer sino que todo tiene lugar mediante la recepción y expresión oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener niños con puntuaciones altas en el área verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Otras pruebas de CI como la batería K-ABC de Kaufman, sí que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan sólo la detección de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la competencia real del niño en este ámbito.

-Señalar finalmente que la prueba no está construida específicamente con fines diagnósticos de ningún tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (según algunos criterios diagnósticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve, moderado o severo.

7- WISC-R, T.D.A.H. y Asperger

-Respecto a indicadores para el Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (T.D.A.H.), la prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no está construida específicamente para este trastorno.La actitud del niño ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atención nos da una información valiosísima. En general los niños con déficits atencionales puntúan bajo en Aritmética, Claves y Dígitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la distracción y puede ser un indicador de la presencia del trastorno.

(Al final de esta página se adjunta una plantilla de corrección excel con la que se pueden conseguir los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones típicas y obtener los factores de Kaufman por si procede su análisis)

-Puede ser necesario, en caso de niños muy inquietos o con déficits atencionales muy acusados, efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos días) a efectos de verificar los resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser novedoso, sin embargo, puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos que se han encontrado discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la capacidad real del niño y los resultados hallados.

-Puede también ser conveniente la administración de la prueba en diferentes sesiones para evitar el efecto del cansancio o la desmotivación hacia la tarea, lo que podría distorsionar los resultados. Las pruebas Wisc están construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay desatención o desmotivación obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores.

-Referente a su utilización en niños del espectro autístico tipo Asperger hay que señalar que:

1º- Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las pruebas, supone una confirmación del trastorno (si además van acompañados de los síntomas nucleares del autismo de alto nivel). Pese a que muchos niños Asperger tienen capacidades específicas muy desarrolladas, éstas no se incluyen como criterios diagnósticos suficientes o necesarios. Tampoco es cierto que todos los asperger sean superdotados en alguna área.

2º-Sí que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales y manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al respecto de hallazgos en el sentido contrario. Lo característico es que suelen producirse resultados disarmónicos, es decir, un patrón de resultados en los que alternan puntuaciones altas o muy altas con otras bajas o muy bajas.Las mejores puntuaciones se producirían en la pruebas de "información", "semejanzas" y "cubos". Las peores en las de "rompecabezas", "comprensión" y "claves". Sin embargo, se insiste en la dificultad de establecer criterios uniformes para todos los niños en este tipo de pruebas ya que existen factores de riesgo no controlables fácilmente (motivación, déficit atencional...).

-En el nuevo WISC-IV el área de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los peores resultados globales con estos niños.

3º-Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mínimo de motivación hacia la tarea y que el niño comprenda perfectamente lo que se le está pidiendo. Un niño Asperger

puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con toda la competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente.

La utilización del WISC-R o WISC-IV en niños con T.G.D. (Trastornos Generalizados del Desarrollo)debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas más simples la idoneidad de su aplicación. En niños con problemas en la expresión oral deberá valorarse su evaluación con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real.

8- Las nuevas aportaciones del WISC-IV

-La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto a estructura se refieren a la incorporación de 5 pruebas de nueva creación (Animales, Adivinanzas, Matrices, Conceptos y Letras y Números) y la eliminación de otras presentes en versiones anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los últimos avances en la investigación, ampliando el ámbito de aplicación para abarcar niños con muy bajas o altas capacidades y mejorando las normas de aplicación y corrección. El WISC-IV ha sido tipificado con una muestra de 1.590 niños representativa de la población infantil española. Los baremos se distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad.

-Otras novedades importantes son la agrupación de los diferentes resultados en 4 áreas principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. : Comprensión Verbal, Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento.

INTERPRETAR WISC-IV

Áreas Principales del WISC-IV

Comprensión Verbal Razonamiento Perceptivo

Memoria de Trabajo Velocidad de Procesamiento

Semejanzas Cubos Dígitos Claves

Vocabulario Conceptos Letras y Números Búsqueda de símbolos

Comprensión Matrices Aritmética Animales

Información Figuras Incompletas

Adivinanzas

Material gráfico para la prueba de animales

-El WISC-R ha sido ya descatalogado, el WISC-IV puede conseguirse en: PSYCHCORP

8- Plantilla para la corrección del WISC-R

-Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la corrección del WISC-R. Sólo es necesario introducir las puntuaciones típicas (no las directas) obtenidas en cada una de las subpruebas y la plantilla calculará todos los resultados totales así como los diferentes percentiles. Dado que lo que se introduce son las puntuaciones típicas, la plantilla sirve para todas las edades.

-Igualmente se calcularán de forma automática los factores de Kaufman por si procede su análisis. En la hoja 2 y 3 aparecerán las correspondientes gráficas ampliadas con los perfiles y percentiles obtenidos.

(Pulsar sobre la imagen para abrir)

-Esta plantilla está a libre disposición de todos los usuarios de psicodiagnosis y puede personalizarse libremente.

Interpretación del WISC-IV

Martes 03 de Diciembre de 2013

Algunos de los nuevos elementos:

1- Estructura del Wisc-IV2- Escalas y Subescalas3- Niveles de Análisis4- Descripción de cada Subescala5- Las Escalas Principales6- Aptitudes según Teoría C.H.C.7- Aplicaciones clínicas: a) Síndrome de Asperger y Autismob) Retraso Mental y Altas Capacidades

c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención) d) Trastorno de la lectura y del cálculo

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Temas relacionados:

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1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han incorporado cinco completamente nuevos.La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos. Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV)sólo permite una sustitución por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:

1- Comprensión Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)3- Memoria de trabajo (MT)4- Velocidad de Procesamiento (VP) 5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la intervención psicopedagógica tras la evaluación.

2- Escalas y subescalas:

3- Niveles de Análisis

1º-Obtención del perfil a partir de los resultados. El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles. Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la primera página (página resumen).Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las

puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manual) en una puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva. Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o índices.En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el paso previo. Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor profundización.

6- Análisis cualitativo del contenidoSe trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el funcionamiento intelectual del niño. Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

7-Comparaciones clínicasMás adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.

4- Descripción de cada subescala:

Test: Descripción: Factores implicados: *Aptitudes implicadas en cada subtest.

Cubos (CC) A partir de unos modelos presentados visualmente en papel, el niño tiene que construir con varios cubos (con caras rojas, blancas y mixtas) una forma igual en un tiempo limitado.

Supone una buena medida de la coordinción visomotora. Niños que rotan excesivamente los cubos o tienen problemas en integrar el dibujo pueden presentar lateralidad cruzada o problemas visuales.

CIT; RP; GV.

Semejanzas (S) La tarea del niño consiste en encontrar aquello que hace que dos palabras referidas a objetos comunes o

En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y racional para agrupar ítems de información según un

CIT; CV; Cf-v.

conceptos sean similares. orden. Se trata de procesos que son básicos para progresar adecuadamente en cualquier tipo de aprendizaje (compresnsión y uso de la lengua, matemáticas, etc...). Es un buen predictor del rendimiento académico.

Dígitos (D) El niño repite en voz alta una serie de números que el evaluador le dice verbalmente. Primero debe repetirlas según el mismo orden. Posteriormente se presentan series que debe repetir en orden inverso.

Varios son las habilidades necesarias para su correcta ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y capacidad de secuenciación (retener los ítems, manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que presentan problemas de discalculia.

CIT; MT; Gc-Mcp.

Conceptos (Co) Se muestran varias filas con dibujos. El niño debe escoger uno de cada fila según un criterio racional de clasificación. Se trata de un prueba visual por lo que está libre de la influencia del lenguaje.

Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la presentación es visual y libre del lenguaje. Puede aplicarse a personas con dificultades en la expresión oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los ítems visuales de información en categorias según compartan características comunes. Buen predictor de la capacidad de aprendizaje del sujeto.

CIT; RP; Gf; Gf-nv

Claves (Cl) El niño copia símbolos emparejados con números o formas geométricas (según

Estan involucradas la atención visual, la capacidad de atención sostenida o de

CIT; VP;

la edad). Primero debe atender al número y luego copiar la forma que le corresponde en un tiempo limitado.

perseverar en la tarea. Los errores pueden darnos pistas acerca de diferentes grados de impulsividad o déficit atencional.

Vocabulario (V) En su forma para los más pequeños consta de dibujos que el niño debe nombrar. Después se transforma en palabras que el evaluador lee y el niño debe definir o explicar su significado.

Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el sujeto sobre el lenguaje y la comprensión de las diferentes palabras que lo componen. También nos da una idea acerca de sus recursos para manejar palabras y construir una explicación verbal coherente a la demanda.

CIT; CV; Gc-Cp; Gc-Mlp.

Letras y Números (LN)

Es parecida a la de dígitos salvo que ahora se incorporan mezcladas en las series también letras. El niño debe repetir las series siguiendo un criterio de primero números y después letras ordenadas de menos a más en números y siguiendo el orden alfabético con las letras.

La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de manipular los números y letras según un criterio de ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su capacidad de procesamiento, de operar ante determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un buen indicador de las capacidades del niño en tareas como la lectura y el cálculo.

CIT; MT; Gc-Mcp.

Matrices (M) El niño debe elegir entre cinco figuras presentadas la adecuada para completar una matriz a la que le falta una parte.

Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no hablan nuestra lengua o presentan

CIT; RP; Gf; Gf-nv

trastornos de la expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas entre los elementos para dar con la respuesta correcta. Estos procesos estan en la base de la capacidad para el aprendizaje.

Comprensión (C) Este subtest se compone de una serie de preguntas orales que se efectuan al niño para conocer su nivel de comprensión respecto a determinadas situaciones sociales.

Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la comprensión general del mundo que le rodea. Se trata de un análisis funcional de los recursos e información que tiene el niño para interactuar con su entorno de forma apropiada y según lo esperado por su cultura.

CIT; CV; Gc-Ig.

Búsqueda de símbolos (BS)

El niño debe indicar, en un tiempo lmitado, si uno o varios símbolos coinciden con un grupo de símbolos que se presentan.

Factores importantes involucrados en esta prueba son la atención sostenida y la capacidad de discriminación visual.

CIT; VP;

Figuras Incompletas (FI)

Se deben detectar las partes omitidas de un dibujo dentro de un tiempo estipulado.

Prueba básicamente de percepción visual. Estan implicadas la atención, la discriminacón visual y los conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y situaciones.

Gv.

Animales (An) Dentro de un límite de tiempo, el niño ha de marcar en un registro gráfico todos los animales que vea. Primero lo hará dentro de un

De nuevo la atención sostenida, la discriminación visual y las estrategias del niño para resolver, van a determinar su rendimiento

conjunto de dibujos colocados aleatoriamente y luego en otro colocados de forma estructurada.

en esta prueba.

Información (In) El niño debe describir en voz alta el significado de diferentes palabras simples que comprende desde objetos de uso común a instrumentos, conceptos, etc...

Es un buen indicador de los conocimientos que el niño tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. También de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su nivel en el uso y comprensión de la lengua.

Gc-Ic; Gc-M-lp.

Aritmética (A) El niño ha de resolver dentro de un tiempo limitado, problemas aritméticos presentados de forma oral.

Es una medida de sus conocimientos de las operaciones aritméticas básicas y sus capacidad para el cálculo mental.

Gf.

Adivinanzas (Ad) El niño debe tratar de identificar el objeto o concepto escondido tras las pistas aportadas verbalmente.

Varios son los factores involucrados: Conocimiento del entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de razonamiento, etc...

Gf-v; Gc-Cp.

5- Las Escalas Principales:

Nombre: Características:

Comprensión Verbal (CV) Representa una medida de la formación de conceptos,capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquiridodel entorno individual del niño/a. Al incluirse Información comotest optativo, queda menos afectado por la influencia de losconocimientos adquiridos.

Razonamiento Perceptivo (RP)

El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el procesamiento espacial y de la integración

visomotora.

Memória de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje.

Velocidad de Procesamiento (VP)

Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz. Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y coordinaciónvisomotora.

CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

6- Aptitudes según Teoría C.H.C.

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación: Tests que miden el constructo:

Características:

1- Razonamiento Fluido (Gf)

Conceptos, Matrices y Aritmética

Este constructo alude a las operaciones mentales que emplea la persona cuando se enfrenta a tareas novedosas que pueden realizarse de forma automática. Estas operaciones pueden incluir la formación y reconocimiento de conceptos, la percepción de relaciones en patrones estimulars, la extrapolación, así como la reorganización y transformación de la información.

2- Procesamiento Visual (Gv)

Cubos y Figuras Incompletas

Se trata de la capacidad de generar, percibir, analizar, sintetizar, almacenar, recuperar, manipular y transformar patrones y estímulos

visuales.

3- Razonamiento Fluido verbal (Gf-v)

Semejanzas y Adivinanzas

Este tipo de razonamiento implica Gf, pero también Gc, entendida como la amplitud y profundidad que tiene una persona sobre el conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

4- Razonamiento Fluido no verbal (Gf-nv)

Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido en pruebas visuales y que no requieren del uso del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida de Gf sin influencia del lenguaje.

5- Conocimiento de palabras (Gc-Cp)

Vocabulario y Adivinanzas

El conocimiento de palabras implica la capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento.

6- Información General (Gc-Ig)

Comprensión e Información

Implica básicamente los procesos apuntados en Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una persona del conocimiento acumulado de una cultura así como el efectivo uso de ese conocimiento).

7- Memória a Largo Plazo (Mlp)

Vocabulario e Información

Con este rasgo se alude a la capacidad para almacenar información o para recuperar de nuevo la almacenada anteriormente (por ejemplo: conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la investigación de la creatividad y se referían a ellas como variables de producción de ideas.

8- Memória a Corto Plazo (Mcp)

Dígitos y Letras y Números

Se trata de la capacidad para aprehender y retener información de modo inmediato y usarla en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de un almacén limitado, puesto que la mayoría de personas sólo pueden

retener pocos elementos de información simultáneamente.

7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los patrones regulares que pueden producirse.

A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés.(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D.Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de Historietas.Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los

Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media). Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas. Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8), Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

Nueva plantilla corrección WISC-IV ampliada. [36 KB] Se incorporan el cálculo de la edad mental del sujeto evaluado, la suma de putuaciones escalares y el cálculo de la media de los mismos, la comparación de discrepancias, fortalezas y debilidades, además de haber ampliado el cuadro habilidades.Archivo facilitado por Coral González a la que agradecemos su colaboración.

El Test de la Familia

Martes 03 de Diciembre de 2013

1- Pautas de aplicación2- Sugerencias generales3- Claves para la interpretación del dibujo de la Familia:3A- Análisis del grupo familiar3B- Análisis individual de cada personaje4- Exposicion de casos

1- Pautas de aplicación

La administración de esta prueba puede realizarse indicándo al niño que pinte a su familia o a una familia sin concretar más datos. Según algunos autores, esta segunda opción permite dar al niño más libertad para expresar sus sentimientos más íntimos pero tiene algunas limitaciones. Por ejemplo, no podemos conocer la valoración de los personajes reales sino que tenemos que efectuar inferencias de los supuestos personajes y roles sobre los miembros de su familia.

Particularmente me inclino por la opción de pedir al niño que represente a su propia familia pero dándole libertad para que lo haga en la situación y con los detalles que él prefiera. De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situación y en función de las características del niño.

La técnica de aplicación del test consta de tres pasos básicos:

1º- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dándole libertad absoluta y tranquilizándolo en el sentido de que no vamos a ponerle nota y que no es importante que el dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena relación previa y motivación hacia la tarea es fundamental. No hay límite de tiempo.

2º- Controlar discretamente al niño pero sin que se sienta muy observado. Debemos ir memorizando (o anotándo) detalles de interés como posibles pausas, errores, actitud, etc. También el orden en el que va pintando los diferentes personajes.

3º- Una vez acabado el dibujo mostrar interés por el trabajo efectuado. No se trata de felicitarlo gratuitamente sino de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la forma, algún objeto en particular. El niño debe percibir que estamos interesados, sorprendidos, con lo que ha hecho y evidentemente que estamos satisfechos. A partir de aquí podemos empezar a indagar en aspectos concretos del dibujo. El orden de las preguntas puede variar según transcurra el diálogo.

A título de ejemplo las preguntas clave serían las siguientes:

a) ¿Dónde estan? ¿Qué ocurre?b) Quien es cada personaje (padre, madre, hermano...) c) ¿Cuál es el más bueno? ¿Cuál es el menos bueno? d) Con cual de ellos te lo pasas mejore) Con quien te gusta estar menosf) Cuál de ellos está más triste y porqué, etc...

Las preguntas se irán ajustando al propio desarrollo de la conversación. El psicólogo debe profundizar en aquellos puntos que considere relevantes para el proceso evaluativo.

En el caso de que el niño haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar deberemos preguntarle con quién de los personajes dibujados se identifica y qué es lo que le sucede a cada uno de ellos.

Independientemente de la información aportada verbalmente por el niño, disponemos de una gran cantidad de información en el propio dibujo y que debemos saber interpretar. Antes, pero, de apuntar algunas claves para su interpretación, sugerimos unas pautas generales.

2- Sugerencias generales

1º- La interpretación de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadísticas, es decir, en que la presencia de una determinada característica del dibujo se asocie con una elevada probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. También, desde el posicionamiento teórico del psicoanálisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de ningún modo, se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la interpretación de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan sólo individualmente. Hemos de tener en cuenta, además, que el niño es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fácil determinar qué piensa y por qué actúa de determinadas maneras. Sin embargo, esta reflexión no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como canal comunicativo y de conexión con el mundo interior infantil.

2º- Las diferentes características del niño que podemos ir suponiendo del análisis de esta prueba, sólo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones. Por lo tanto, sólo nos permiten formular hipótesis de trabajo que luego debemos contrastar con otras pruebas. La peculiaridad de cada niño, de cada caso, hace muy difícil establecer el mismo significado incluso para dibujos muy parecidos. De aquí la necesidad de este tipo de pruebas sean subordinadas o complementarias de otras más objetivas.

3º- Las interpretaciones del dibujo deberán tener en cuenta la edad del niño. Una misma característica puede tener diferentes significados según la edad.

4º- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en cuenta aspectos de la situación general en el papel tamaño, forma; distancia de los personajes; presencia o no de elementos añadidos (animales, objetos, etc). En segundo lugar, hay que analizar individualmentecada figura representada: su tamaño, forma, situación respecto a otros, etc. En último lugar hay que verificar la información aportada verbalmente por el niño con respecto a lo que ha plasmado en el dibujo. Puede ser que un niño manifieste verbalmente mucho amor por su padre pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeño.

A continuación se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea individualmente o formando parte de un conjunto más amplio como es la familia.

3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA

3A- Análisis del grupo familiar

Característica: Significado psicológico:

1- El Tamaño Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de papel proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamaño puede clasificarse en: Muy grande, grande, mediano, pequeño o muy pequeño. Se dice que es muy grande cuando no cabe en el marco de papel proporcionado necesitándo otro. Los tamaños grandes se relacionan con caracter extrovertido, sentimiento de seguridad y confianza en uno mismo. Expresa la sensación de poder hacer frente a los retos externos. Sin embargo, dibujos grandes con trazos impulsivos, formas muy distorsionadas o extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de vanidad o menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos pequeños o muy pequeños, en especial, cuando aparecen en un rincón de la hoja, denotan sentimientos de indefensión, desvalorización, retraimiento, desazón, temor hacia el exterior, desconfianza, timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos emocionales, depresión, ansiedad.

2- Tipo de trazo La forma que adopta el trazo puede definir algunas características: predominio de las formas curvas se asocia a capacidad de adaptación, sensibilidad, imaginación, sociabilidad, extraversión; por su parte lasformas rectas y angulosas indican voluntad, tenacidad, pero también, si éstas se manifiestan con trazos muy alargados, exagerados con tendencia ascendente, pueden suponer hostilidad hacia el exterior, conductas impulsivas o agresivas.

3- Orden en el que se han pintado los personajes

Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de admiración e identificación del niño. Suele ser la figura con mayor vinculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante estar pendiente del orden cronológico en el que se van dibujando los diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado alejado del grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse de él. Puede ser que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente le tenga celos (hermano). A veces ocurre que es el propio niño quien se pinta alejado del grupo. En estas ocasiones podemos sospechar que se

producen ciertos conflictos dentro de la familia y que el niño toma una distancia prudencial. Cuando el niño se dibuja a sí mismo en primer lugar: se asocia a cierto egocentrismo, dependencia, necesidad de ser tenido en cuenta, miedo a la separación (necesita asegurar su proximidad a la familia).

4- Las distancias entre personajes

La distancia entre el dibujo del propio niño y los diferentes personajes nos dará una idea de la distancia afectiva entre los mismos. A mayor distancia física, mayor distanciamiento afectivo. Las figuras que son percibidas con mayores vínculos afectivos son los más próximos (normalmente los padres). Cuando los hermanos se sitúan alejados del núcleo familiar o simplemente se omiten del dibujo, puede ser un síntoma de celos. Una familia que se dibuja con sus personajes agrupados suele mostrar una familia unida con buenos vínculos de comunicación. Si están unidos cogiendose las manos, el niño puede expresar su voluntad de que permanezcan unidos. Si contrariamente, los personajes se muestran dispersos en el papel es síntoma de distancia afectiva y poca comunicación.

5- Omisión de alguna de las figuras (padre, madre, etc.)

Omisión del propio niño: Baja autoestima, poca identificación con el núcleo familiar o sentimientos de exclusión del mismo. Temor a algunos de los personajes próximos que se asocian a la familia. Omisión del padre (madre o hermano): Se asocia con el rechazo a los mismos. Puede tener (según circunstancias del caso) el significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeño) o también de temor o miedo hacia la figura omitida. El niño expresaría así inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto física como emocionalmente.

6- Elementos ajenos a la familia

En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales, objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas estas claves en función del dibujo en su conjunto. Un exceso de elementos ajenos a la familia puede relacionarse con un patrón cognitivo con dificultad para centrarse en lo fundamental (distracción, dificultad de síntesis, pensamiento peculiar...), pero también, pueden proporcionarnos pistas sustanciales acerca de cómo ven y sienten los niños a cada miembro de la familia. Si cada familiar se muestra ocupándose de determinadasactividades personales (ver Caso 2), es síntoma de comunicación fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o animales domésticos entre el propio niño y otros personajes de la familia puede señalarnos distanciamiento afectivo. El padre que es

dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o cercano a las nubes significa distanciamiento físico y/o afectivo (p.e. padre que está fuera trabajando durante largos tiempos). Los niños pueden expresar así su sentimiento de angustia por la separación física y lo sitúan en un plano dificilmente alcanzable. Son también habituales la presencia de elementos meteorológicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado debe buscarse también según las claves de todo el dibujo. El sol, en especial cuando se muestra sonriente, suele expresar felicidad, alegria, estado de ánimo positivo, extraversión, ganas de comunicarse, sociabilidad. Algunos autores identifican el sol como símbolo o representación del padre (fuente de luz, protección, vida...). Por su parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la expresión inconsciente de ciertos temores o miedos.

7- Negarse a dibujar a la familia

Con cierta frecuencia, a algunos niños les cuesta dibujar a su familia. Según la edad, pueden manifiestar que carecen de habilidad con el lápiz y temen que les quede mal. Si una vez tranquilizados al respecto siguen insistiendo, hay que valorar la posibilidad de problemas familiares y un cierto bloqueo e inhibición a dar detalles al respecto. En estos casos es mejor, en un primer momento, cambiar al dibujo del árbol que es menos intrusivo.

3B- Análisis individual de cada personaje

Característica: Significado psicológico:

Tamaño relativo de los personajes

En general, si el tamaño de un personaje es mayor que el resto puede indicar que para el niño es una figura importante. Dependerá a su vez de la distancia al propio niño de si esta importancia es en sentido negativo (figura que es vista como dominante o autoritaria) o positivo (figura a la que le gustaría parecerse y con la que se identifica). Personajeexcesivamente grande: Figura que probablemente es sentida por el niño como opresora. Por su parte los personajes reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el niño, pero también necesidad de reducirlos ya que los considera rivales potenciales.

Las diferentes partes del cuerpo:

Analizar con detalle como se han representado los diferentes elementos que componen la figura humana nos da pistas de cómo ve el niño al personaje en cuestión. A continuación se muestran los

elementos principales:

La Cabeza La cabeza es la zona más expresiva, donde el niño intuye las emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza grande y expresiva puede indicar un carácter expansivo. Si es excesivamente grande puede asociarse a egocentrismo. La cabeza pequeña indica tendencia a la timidez a aislarse del entorno a que no lo vean y pasar desapercibido.

La boca Hay que prestar especial atención a la boca. Su tamaño y expresión nos dará una idea del estado emocional con que el niño ha reflejado a ese personaje. Cuando en la cara faltan elementos como la boca o los existentes son inexpresivos pueden ser indicadores de problemas emocionales. Cuando en la boca se dibujan los dientes, en especial, si son grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia a agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio terreno, sentimientos de opresión o rechazo.

Los ojos Son los órganos principales de entrada de información en niños. Ojosgrandes y bien dispuestos son propios de vitalidad, interés por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender y comprender lo que le rodea. Si son excesivamente grandes, recelo, vigilancia, desconfianza. Es necesario analizar si se han introducido las cejas y la expresión resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los ojos pintados sin pupilas en el caso de niños más grandes (10 años) puede indicar inmadurez, retraso o déficits de aprendizaje.

La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 años) timidez, retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En niños mayores (etapa prepubertad y adolecencia), algunos autores, la relacionan con un símbolo fálico si su tamaño es exagerado, pudiendo indicar un deseo sexual. Su omisión indicaría un temor del niño a sus primeros impulsos sexuales.

Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las mismas está relacionada con un interés de aprender, de integrar información exterior. Cuando se muestran grandes y muy redondeadas indican baja autoestima, posibilidad de bajo rendimiento escolar.

El cabello y los pelos Cuando el cabello está presente en el dibujo puede indicar una tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectua con

pulcritud), interés por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo es largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad, fuerza, necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se representa con trazos en punta: agresividad. La barba y los bigotes suelen aparecer en niños cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que normalmente el niño respeta (por amor o también miedo).

El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente elevado o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al cuerpo. En el primer caso puede señalarnos interés por crecer, de sentirse mayor, de controlar a los demás. Si es muy exagerado denota ansias de sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se puede considerar "normal" hasta los 10 años aproximadamente, posteriormente se le relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones de impulsividad e intolerancia.

El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeño respecto a las otras partes del cuerpo indica que el niño no está satisfecho con su cuerpo, puede presentar algún complejo acerca de alguna o algunas partes del mismo. Si es excesivamente reducido: complejo de inferioridad. Cuando aparecen pintados granos o pecas, algunos autores, apuntan la posibilidad de un lazo fuerte con el enetorno familiar (en especial, la madre).

Los brazos y manos Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de figuras humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos actuar sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una forma adaptativo pero también de una forma destructiva. Brazos largos: necesidad de comunicar, extraversión, sociabilidad, motivación a conocer, afectividad. Esto es válido si no se complementa con puños cerrados, dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con contenidos violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a comunicarse, dificultad en las relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos grandes:Supone una exageración del significado real. Si es positivo: necesidad de contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en especial, con el puño cerrado): agresividad, temor hacia el entorno, baja tolerancia a la frustración. Ausencia de manos: No hay un criterio único para su interpretación, no obstante, se asocia con 1) Sentimientos de culpabilidad del niño por las reprimendas de los padres y otros adultos; 2) Temor a la agresión física (en general, del padre). Esto es

más evidente cuando en el grupo familiar es sólo el padre el que aparece con las brazos más cortos o sin las manos. Si además, está distanciado físicamente del niño en el dibujo o aparecen otras figuras intercaladas entre el niño y el padre, la probabilidad aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresión física lo que teme el niño sino que puede ser una autoridad excesiva que al niño le causa sufrimiento. Suprimir las manos es una forma inconsciente de recortarle autoridad. Los dedos:Constituyen un elemento que no aparece con detalle hasta las edades prepuberales. Cuando a estas edades se omiten o sustiuyen por simples rectas suele estar asociado a discapacidad mental o a trastornos clínicos.

Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de movimiento, libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar necesidad de estabilidad, firmeza, seguridad. Si son excesivamente largas: ganas de crecer, de hacerse mayor de adquirir el modelo de adulto rápidamente. Las piernas cortas pero bien proporcionadas, estabilidad, control de la realidad, robustez, tendencia a lo práctico más que a lo ideal (tocar de pies en tierra).

Otros elementos El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de forma suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o total, se asocia a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es altamente significativo en niños de 5 a 12 años. Cuando el sombreado se produce en el cuerpo (a partir 8-9 años) la ansiedad puede que esté concentrada en algún temor (real o imaginario) acerca de su aspecto físico. Finalmente, en cuello y manos (a partir 7-8 años) preocupación por alguna actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria (robo, agresión). Puede también indicar problemas emocionales y timidez. Un cuello muy sombreado: esfuerzos por controlar los impulsos. Borrado de un personaje: impulsividad, intolerancia hacia el personaje, sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.

Exposición de casos

A continuación se exponen algunos casos prácticos del Test de la Familia. Sólo se expondrán las características generales del dibujo respectivo a título de ejemplo.

Pulsar sobre la imagen para ampliar.

Caso 1

Niño de 10 años

Vemos como los diferentes componentes de la familia se agrupan ocupando un reducido espacio respecto al tamaño del papel. En primer lugar pintó a la madre, luego a sí mismo, a su hermano y en último lugar su padre. El padre aparece como la figura más alta pero con los brazos más cortos no apreciándose los dedos. El pelo se proyecta hacia arriba.

Sin duda se trata de un niño retraido, con problemas emocionales, con miedo al exterior y que mantiene una relación de poco entendimiento con el padre. El padre no se ha asumido como modelo y probablemente la madre ocupa, en estos momentos, la atención preferente del niño, la figura en la que puede refugiarse (él se ha situado entre su hemano menor a la izquierda y su madre a la derecha). El niño al representar a su padre, le ha recortado los brazos y no se distingue ningún dedo, al contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de forma inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintándole unos miembros más pequeños. Es posible que el niño viva angustiosamente un tipo de relación con el padre regida por patrones muy autoritarios o exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador de persona huraña o que suele chillar) y que ello le haga encerrase más en sí mismo.

Caso 2

Niño de 12 años

Se trata de un niño con un largo historial de problemas de aprendizaje y de relación con su familia y compañeros. Tuvo varios diagnósticos dentro del espectro del T.D.A.H.

En el dibujo llaman la atención varios elementos:

1º- Aparecen objetos no solicitados explícitamente y que poco tienen que ver con la tarea encomendada. Según el niño le pareció adecuado asignar a cada figura un objeto de su interés. Así a su padre que es fanático del R. Madrid le pintó una pancarta, a su hermana unos objetos

personales y a sus primos (es muy raro que aparezcan este tipo de familiar) unas palmas ya que les gusta bailar mucho. Cuando la familia se representa mediante figuras separadas dedicadas a actividades personales, el niño está representándo a una familia con poca comunicación, dedicada más a asuntos de interés personal que a compartir espacios comunes.

A nivel de la evaluación más general, el niño presentaba un déficit de atención muy acusado y un tipo de procesamiento de la información muy peculiar, con dificultades para operar tanto con números como con información verbal. Su capacidad de contactar con sus iguales era igualmente muy limitada.

2º- En el dibujo se ha señalado con un circulo rojo y una flecha el dibujo que efectuó de sí mismo. Se trata de una caricatura hinchada y, por lo visto, es como se ve a sí mismo. Un poco alejados de él aparecen uno muñequitos que son sus supuestos amigos. También aparece una tv.que es lo que más le gusta. Evidentemente su propia autoimagen tal como la proyecta está muy deteriorada con un bajo autoconcepto y autoestima.

3º- La mala relación con sus padres (en especial con el padre) viene expuesto gráficamente con los dientes, perfectamente observables, que le colocado a su padre. Probablemente es el que le propina las más severas broncas.

Caso 3

Niño de 10 años

El niño presentaba un C.I.=59 (WISC-R) con lo que estaba dentro de un retraso mental de tipo leve. En este caso se vuelve a repetir el alejamiento del padre. El niño se sitúa en el centro del grupo y su padre es, claramente, la figura de menor tamaño. Ello supone un síntoma de alejamiento afectivo y rechazo. Incluso la abuela aparece como una figura de mayor tamaño. Probablemente el niño pintó las figuras de mayor o menor tamaño según su proximidad emocional y no según la realidad.

Las limitaciones del niño se ponen de manifiesto en el dibujo al observar las diferentes figuras. La forma es correcta pero no hay elementos que diferencien una figura de otra. Son como clones que

sólo han variado en tamaño. La abuela perfectamente podría pasar por el padre o el hermano. Esta pobreza en la definición del personaje es una característica de la discapacidad mental.

Caso 4

Niña de 7 años

Se trata de una niña con capacidad intelectual normal (C.I.=102).En el test de la familia, quiso pintar primero la casa (se le indicó que no era necesario pero que podía pintarla si así lo creía conveniente) y luego siguió con la madre, ella misma, y el padre en último lugar. La necesidad de dibujar la casa primero e incluir a su familia dentro puede ser signo del deseo o necesidad de retener o mantener unidos físicamente a sus padres. Por otro lado la niña afirma que en el dibujo la más feliz es la mamá y la más triste la niña. El motivo, según ella es que no tiene amigos ya que se porta mal, pese a que el “Cole” le va bien.... Pueden observarse los brazos cortos, casi inexistentes en las diferentes figuras humanas. Se trata de un indicador de problemas en el área de la relación social. También de retraimiento o inseguridad. Las piernas en cambio son largas lo que se asocia a necesidad de estabilidad, seguridad y firmeza. También ganas de crecer y hacerse mayor.

Test de Bender

Martes 03 de Diciembre de 2013

1- Introducción2- Aplicaciones prácticas 3- Escala de Maduración Infantil 4- Criterios de corrección5- WISC y Bender6- Los indicadores neurológicos7- Los indicadores emocionales8- Ejemplos de casos

1- Introducción

El Test de Bender fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana, entre los años 1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G. (Bender Gestalt), dado que la autora se inspiró para su confección en los principios teóricos de la Gestalt. Según ésta escuela, el organismo no reacciona a estímulos locales con respuestas locales. Responde a constelaciones de estímulos con un proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto a la situación total.

La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un papel en blanco, según la muestra que se le proporciona y luego se analizan los resultados. La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón estimular visual

para después intentar reproducirlo. Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales aferentes y eferentes, considerándose que un patrón anómalo de respuesta, es decir, unos trazos que se alejan del modelo original pueden suponer el indicio de un trastorno mental, neurológico o incluso emocional.El test recibe la denominación de viso-motor, en cuanto esas son las dos capacidades fundamentales implicadas en su ejecución.Su aplicación ha sido ampliamente documentada y estudiada en niños, si bien, también se ha utilizado con frecuencia en adultos.

2- Aplicaciones prácticas

El test de Bender es un instrumento clínico con numerosas aplicaciones psicológicas y psiquiátricas. Ha demostrado ser muy útil en la exploración del desarrollo de la inteligencia infantil y en los diversos diagnósticos clínicos de discapacidad mental, afasia, desórdenes cerebrales orgánicos, psicosis, etc.(en la exposición de casos prácticos se muestran 2 ejemplos -el 5 y 6- con marcadores de alteración neurológica, un T.G.D. y un Síndrome de Williams).

Alrededor de los 11 años la mayoría de los niños son capaces de copiar los dibujos del test sin errores. Un exceso de ellos según a qué edades nos indicaría la presencia de algún trastorno. La prueba puede aplicarse a partir de los 4 años. Los niños la aceptan bien dado que es poco intrusiva y requiere pocas explicaciones.

La psicóloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que más ha investigado el Test de Bender-, nos proporcionó un único protocolo a través del cual, poder evaluar:

1-La madurez perceptiva2-El posible deterioro neurológico 3-El ajuste emocional de los niños

Tras muchos estudios editó un libro con las normas de puntaje aplicables a todos los niños entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su Inteligencia o el tipo de problemas que presente. También son de aplicación en sujetos con discapacidad mental con una edad cronológica no superior a 16 años pero con una edad mental de 10 o inferior.

3- Escala de Maduración Infantil (Sistema Koppitz)

A través de sus estudios, E.M.Koppitz estableció un sistema para evaluar el nivel de maduración infantil expresado en años. La prueba es de aplicación de 5 a 11 años y se basa en criterios objetivos de puntaje. En total son 25 items los que deberemos avaluar tras la ejecución de la prueba, asignando la puntuación de 0 o 1, dependiendo si está presente o no la característica especificada.

La forma de aplicación es simple, basta decirle al niño que tenemos nueve tarjetas con dibujos

para que las copie. Se le debe entregar un folio en blanco y un lápiz. Si solicita otro folio se le entregará. No hacer comentarios durante la prueba.Se empieza por la tarjeta marcada como A y se le van enseñando uno a uno los restantes (siguiendo el orden del 1 al 8).

“Aquí tengo el primer dibujo para que lo copies. Haz uno igual a éste”. Si el niño cuenta los puntos o se preocupa por algún aspecto concreto de la forma antes o durante la prueba, hay que darle una respuesta neutra del tipo: “Hazlo lo más parecido al de la tarjeta”. Si persistiera en su interés por contarlos podemos hipotetizar acerca de un perfil perfeccionista o compulsivo.

Se debe evitar que el niño rote la targeta en cualquier dirección, inicándole que debe dibujarlo desde la posición en que se lo colocamos (por encima del folio dejando un pequeño espacio y en paralelo).

El test no tiene tiempo límite pero sí resulta conveniente anotar el tiempo total empleado. Algunos autores señalan el tiempo límite para cada dibujo en 5 minutos. Si se sobrepasa este tiempo debe anotarse y corresponderia a un niño con un perfil lento, y metódico para el acercamiento a situaciones novedosas. Por contra, si su tiempo es inferior a 3 minutos estaríamos, probablemente, delante de un niño con un patrón impulsivo (poco reflexivo).De todas formas, si creemos que algún ítem se ha realizado de forma muy rápida y no refleja la destreza real del niño podemos pedirle que lo efectúe de nuevo. En este caso, deberá anotarse en el protocolo, así como aspectos de su conducta durante la ejecución que consideremos relevantes.

Todos los ítems del test puntuan 0 o 1 (sin error o con error). Se contabilizan sólo las desviaciones del patrón que son obvias. En caso de duda no se contabiliza. Dado que el sistema de puntaje está diseñado para niños pequeños con un control motor fino todavía inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los puntos se suman formando un puntaje compuesto con el que podremos acudir a las correspondientes tablas con datos normativos y establecer así en años la correspondiente edad de maduración viso-motora.

La autora utiliza cuatro categorías para clasificar los errores:

a) Distorsión de la formab) Rotaciónc) Dificultades de integraciónd) Perseveración

A continuación se muestra un resumen de los diferentes ítems para el puntaje del Bender. Para cada ítem y su correspondiente dibujo se establecen los criterios de corrección.

La prueba puede conseguirse en Tea Ediciones (Test Guestáltico Visomotor para niños de Elizabeth M. Koppitz)

4-Criterios corrección Test Bender

Figura a la que se aplica:

Nombre del error: Descripción:

A 1-Distorsión de la forma

a)El cuadrado el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados. b)Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el del círculo (uno es el doble de grande que el otro).

2-Rotación Rotación de la figura o parte de la misma en más de 45º; rotación de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.

3-Integración Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el vértice adyacente del cuadrado se encuentran separados o superpuestos en más de 3 mm.

1 4-Distorsión de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente llenados no se consideran como círculos.

5-Rotación La rotación de la figura en 45º o más.

6-Perseveración Más de 15 puntos en una hilera

2 7-Rotación Rotación de la figura en 45º o más; rotación de la targeta aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.

8-Integración Omisión de una o más hileras de

círculos.

9-Perseveración Más de 14 columnas de círculos en una hilera

3 10-Distorsión de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados o círculos parcialmente rellenados no se consideran círculos para este ítem de puntaje.

11-Rotación Rotación de la figura en 45º o más.

12-Integración a)Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva de puntos no lograda; "cabeza de flecha" irreconocible o invertida; conglomeración de puntos. b)Línea continua en lugar de líneas de punto; la línea puede sustituir a los puntos o estar agregada a éstos.

4 13-Rotación Rotación de la figura en 45º o más.

14-Integración Una separación de 3 mm entre la curva y el ángulo adyacente.

5 15-Modificación de la forma

Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados.

16-Rotación Rotación de la figura en 45º o más; rotación de la extensión (apunta hacia la derecha o la izquierda)

17-Integración a)Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; línea recta o círculo de puntos en lugar de arco.b)Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o ambos.

6 18-Distorsión de la forma

a)Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda no computar). b)Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas.

19-Integración Las dos líneas no se cruzan o se cruzan en el extremo de una o de ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas.

20-Perseveración Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las dos direcciones

7 21-Distorsión de la forma

a)Desproporción entre el tamaño de los 2 hexágonos: uno debe ser al menos el doble de grande que el otro. b)Los hexágonos están excesivamente deformados; adicón u omisión de angulos.

22-Rotación Rotación de la figura en 45º o más

23-Integración Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente.

8 24-Distorsión de la forma

El hexágono o el rombo excesivamente deformados; angulos agregados u omitidos.

25-Rotación Rotación de la figura en 45º o más

Puntaje del Bender: Edad correspondiente de capacidad visomotora:

Más de 13 puntos o errores 5 años

10 errores 5 años y medio

8 errores 6 años

5 errores 7 años

3 a 4 errores 8 años

2 o menos errores 9 a 10 años

Adjuntamos un práctico Protocolo de corrección [52 KB] para el Test de Bender según norma Koppitz en formato word.

5- WISC y Bender

Diferentes estudios realizados demuestran una alta correlación entre la parte ejecutiva (manipulativa) de las pruebas WISC con el Test de Bender (T.B.). Esto sucedía independientemente de la edad, lo que viene a confirmar que el test mide muchas de las funciones de aquel y puede, en algunos casos concretos, servir de sustituto. Como era de esperar no se encontraron correlaciones significativas con las escalas del área verbal.

Un hallazgo interesante es que en niños del grupo de 7 a 10 años, el subtest de Aritmética del WISCcorrelacionaba positivamente con el T.B. La explicación es que la prueba de aritmética implica más relaciones parte-todo y conceptos numéricos que también se encuentran en el T.B. Los niños tienen que analizar mentalmente el problema y recordar los principios involucrados.

En definitiva, según los estudios de la autora, podemos concluir que el Test de Bender se relaciona en grados variados con los de las pruebas ejecutivas del WISC y, por tanto, puede utilizarse como test corto no verbal de inteligencia para niños pequeños, especialmente con fines de exploración (screening) para valorar la necesidad de una evaluación más apurada.

6- Los indicadores neurológicos

La detección de posibles alteraciones neurológicas a partir de esta prueba es cuestionable y no posee valor diagnóstico, si bien, puede aportarnos la sospecha de presencia del mismo. Una de las

razones que se alega es que existen muchos tipos de daño cerebral y que el Bender sólo evalua el daño que pueda interferir con la discriminación visual y coordinación visomotora. Otra razón es que los signos que se proponen para el daño cerebral pueden encontrarse en los dibujos de los niños con inmadurez neurológica, pero que no tienen daño cerebral demostrable. Por éstas y otras razones nunca debe realizarse un diagnóstico de daño cerebral con base sólo al Test de Bender.

Teniendo en cuenta lo anterior, se exponen a continuación algunos de los indicadores que se han asociado hipoteticamente a daño cerebral, preferentemente en niños mayores de 11 años:

Signos: Descripción:

1-Confusión de la secuencia

Se refiere a dibujos que no siguen la secuencia esperada produciendose cambios de direcciones (hacia arriba o abajo u en otras direcciones) y que rompen la progresión lógica o esperada.

2-Colisión Se trata de amontonar los diferentes diseños o permitir que el extremo de alguno de ellos toque o se superponga a otro.

3-Superposición de diseños

En este caso se trata de que se dibujan las figuras directamente encima de otras.

4-Repaso Remarcar o repasar una línea o líneas de una parte o de todo el dibujo.

5-Calidad irregular línea

Líneas irregulares, en especial cuando se observa durante la ejecución de las mismas temblor aparente de la mano. (Ver caso 5)

6-Dificultad de angulación

Se refiere a una distorsión notable en los ángulos que configuran las diferentes figuras, observándose un incremento, disminución o distorsión de los mismos. (Ver caso 3)

7-Perseveración Se trata de dibujar repetidamente un diseño completo o una parte del mismo. Suele ser más evidente en los dibujos con hileras de puntos. (Ver caso 6)

8-Extensión de la línea Extender una línea o añadir líneas que no estan presentes en el dibujo de muestra. (Ver caso 5)

9-Contaminación Se trata de efectuar una combinación de partes de dos figuras del test diferentes. (Ver caso 5)

10-Rotación Rotar una o más figuras en más de 40-45º a partir de su posición

estándar.

11-Omisión Dejar un espacio en una figura, reproducir sólo una parte de ella, separar o fragmentar partes de un diseño u omitir algunos elementos del mismo.

12-Retrogresión Sustituir líneas o puntos por círculos; sustituir rayas por puntos, rellenar (sobreado círculos) o una mezcla de los anteriores. (Ver caso 2 y 3)

7- Los indicadores emocionales

A continuación se exponen algunos de los indicadores emocionales planteados por la autora. Se trata de orientaciones generales que no deben entenderse como pruebas evidentes de la existencia de un trastorno, sino de indicadores de la posible existencia de patologías que deberán someterse a una evaluación más detallada.

1-Orden confuso de los dibujosEste indicador está relacionado con una falta de capacidad para planificar y organizar el material. En los niños más pequeños es normal el orden confuso de los dibujos (5 a 7 años). Este indicador no adquiere significación diagnóstica hasta los 8 años aproximadamente, cuando la distribución arbitraria por toda la hoja sería un síntoma a considerar.

2-Línea ondulada (en figuras 1 y 2)Se asocia a falta de estabilidad. Su presencia es más frecuente en niños pequeños con problemas. No obstante, se encontró que no era un indicador respecto al grupo de niños mayores. La razón de que sólo se encontrara en niños pequeños obedece a que éstos no tan sólo serían inestables emocionalmente sino también en la coordinación y control motriz fino.

3-Sustitución de círculos por rayasEn adultos se asocia a una profunda perturbación emocional. En los niños puede estar relacionado con impulsividad y falta de interés o atención. Su aparición es más frecuente en el grupo con problemas emocionales en cualquier edad.

4-Aumento progresivo del tamañoEstá relacionado con una baja tolerancia a la frustración e impulsividad. En los casos más claros pueden indicar conductas disruptivas e incluso violentas. Aparecen muy a menudo en niños conT.D.A.H. (Trastornos Déficit de Atención con Hiperactividad). En el grupo de niños más grandes (8 a 10 años) se da con mayor frecuencia en los que presentan trastornos emocionales.

5-Gran tamaño de las figurasSe asocia a conductas de tipo externalizante. Suelen ser niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigentes.

6-Tamaño pequeño de los dibujosLa disminución del tamaño de los dibujos correlaciona con las conductas internalizantes, retraimiento, timidez, ansiedad. No obstante, el indicador adquiere mayor valor diagnóstico con niños de más edad (8 a 10 años). Si los dibujos además se concentran o comprimen en una zona concreta del papel confirmarían aún más la sospecha de retraimiento, miedos, etc. (Ver caso 4 expuesto más adelante)

7-Línea finaLas líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas también a timidez y retraimiento en niños pequeños no siendo tan claro en los niños más mayores. Por regla general, el retraimiento y la timidez de los niños pequeños pueden reflejarse en la calidad de la línea, mientras que los mayores lo hacen en el tamaño del dibujo.

8-Repaso de las figuras y las líneasSe relaciona con agresividad manifiesta e impulsividad.

9-Segunda tentativaPuede estar relacionado con ansiedad, impulsividad y trastornos emocionales.Hay niños que tras la primera tentativa no están contentos con su dibujo, ya que son conscientes de que son incorrectos pero no tienen el control necesario para corregir sus dibujos borrando los errores y volviendo a empezar. Estos niños, es muy probable, que en su entorno habitual empiecen muchas actividades distintas y las abandonen con facilidad.

10-Expansión (uso de dos o más hojas de papel)Se trata de un indicador muy claro de tendencias de conductas disruptivas, explosivas e incluso violentas. También suele darse en niños con deterioro neurológico y con conductas externalizantes.

11-Costricción (uso de menos de la mitad de la hoja)Se relaciona con retraimiento, timidez, depresión (Ver Caso 4)

A continuación se exponen 6 casos con el Test de Bender con un pequeño comentario sobre los mismos a modo de ejemplo.

8- Ejemplos de casos

La Modificación de Conducta

Martes 03 de Diciembre de 2013

1-Orígenes de la Modificación de la Conducta 2-Características generales del Modelo Conductual3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante)Algunos términos y conceptos de los métodos operantes4-Críticas al modelo conductual5-La Modificación de la Conducta hoy en día: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas técnicas de la Modificación de Conducta aplicadas en niñosModificación de Conducta aplicada en la escuela

1- Orígenes de la Modificación de Conducta

-Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta se basan en el denominado Modelo Conductual. Dicho modelo surgió como una reacción y renovación de los postulados psicológicos vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la psicología era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspección su método. El psicoanálisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como el inconsciente, los conflictos intrapsíquicos, etc...y surgía la necesidad de cambiar estos conceptos por otros más acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cómo objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspección cómo método por el utilizado en la ciencia experimental.

-El postulado fundamental de la nueva psicología conductual era que la conducta es fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que crece y se desenvuelve el individuo.La Psicología, por fin, podía constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de estudio, la conducta, podría ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para producir igualmente cambios susceptibles de verificación.

-La base teórica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a través de autores tan relevantes como Paulov (Condicionamiento Clásico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de psicólogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos comprendían rigurosos estudios de experimentación animal con los que intentaban llegar a encontrar las bases científicas para poder explicar la conducta humana.

2- Características generales del modelo conductual

1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del aprendizaje en las condiciones sociales del medio.

2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o

hereditarios, si bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores genéticos o constitucionales.

3- El objeto de estudio del enfoque está centrado sobre la conducta, normal o anormal, como actividad medible o evaluable. Hay que señalar que por medible no debe entenderse necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectúan sobre variables psicofisiológicas que no son observales directamente pero sí medibles a través de ciertos instrumentos (presión arterial, resistencia eléctrica, ritmo cardíaco, etc...).

4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Método Científico Experimental. En este sentido puede afirmarse que cualquier intervención dentro del modelo puede ser considerado esencialmente como un experimento.

5- La mayoría de técnicas y métodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluación como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez comprobada su eficacia.

6- Señalar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (más humanistas), el modelo conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al paciente.

3-Análisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner

-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo conductual, a partir de los años 40-50 con su teoría del Análisis Funcional de la Conducta, y su

teoría sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y términos actualmente vigentes como los de refuerzo, extinción, castigo, etc...

-Este enfoque está centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y en las relaciones funcionales de ésta con los estímulos del medio (tanto antecedentes como consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripción y explicación tanto del desarrollo, como del mantenimiento y modificación de la conducta humana, tanto de la normal como la anormal.

-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su atención, más específicamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos básicos: la constitución de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella. La conducta humana está controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, también se admite la influencia de factores genéticos o hereditarios.

-El estudio psicológico debía, pues, basarse, según Skinner en el análisis experimental de la conducta, centrado en el estudio intensivo de casos únicos, en lugar del establecimiento de comparaciones estadísticas entre grupos.

Algunos conceptos de los métodos operantes

A continuación se exponen algunos de los términos más utilizados en la modificación de conducta. Todas estas técnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero también a eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas.Como se ha comentado antes, éstas técnicas se centran en el aquí y ahora, en el análisis de conductas manifiestas y formulando hipótesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas herramientas para tratar síntomas y aspectos conductuales concretos en población infanto-juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologías se requiera un abordaje más profundo.

1- Condicionamiento Operante: Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida ésta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es distinto al condicionamiento clásico o pauloviano ya que éste último consiste en aumentar la probabilidad de que un determinado estímulo provoque una respuesta al emparejar ese estímulo con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...).

2- Reforzador: Cualquier estímulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue temporalmente. No está especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la

respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se supone que la efectividad de un reforzador decae rápidamente conforme aumenta el tiempo que transcurre entre la respuesta y el reforzador.

a) Reforzador positivo: es cualquier estímulo cuya presentación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algún premio físico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores positivos ya que aumentarán la probabilidad de aparición de las conductas deseadas (hacer los deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en niños pequeños, el conseguir la atención del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).

b) Reforzador negativo: es cualquier estímulo cuya eliminación después de una respuesta aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estímulo aversivo o no deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos molestos de un equipo de música muy ruidoso desconectándolo, o un niño puede evitar un castigo más severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrándo arrepentimiento.

3-Reforzamiento: Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente después de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver técnica "economía de fichas").

4- Castigo: El término castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva entre la respuesta y un estímulo desagradable. Si el sujeto efectúa la conducta recibe el estímulo aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre reñir a su hijo pequeño por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes a la aparición de la conducta no deseada tienden a reducirlas. El castigo, pues, se produce por la aparición contingente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo (reprimenda, suspenso, expulsión, etc...), pero también puede aplicarse mediante la retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). Así a un niño se le puede castigar dejándole sin poder hacer alguna actividad de su interés (salida con amigos, juegos ordenador, etc...). Este último sistema siempre es más aconsejable.

Otros tipos de castigo:

La Sobrecorrección. Consiste en pedir a un individuo no sólo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los efectos de la falta. Por ejemplo un niño que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede

pedir que saque el objeto y, además, que se lave la boca con algún antiséptico. En situación de aula, si un niño presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deberá, después de haber recogido los mismos, ordenar la clase según criterio del maestro. La idea general es que el coste del acto disruptivo vaya más allá de la simple reposición del daño hecho.

5-Moldeamiento e imitación: La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar con el propósito de enseñar y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el reforzar aproximaciones cada vez más cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede reforzarse prácticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir sólo reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas técnicas se han utilizado con cierto éxito en población con discapacidad mental y autistas.Con estas técnicas podemos propiciar también, el aprendizaje de una nueva secuencia de conductas a partir de la imitación de un modelo.

6-Extinción: Se trata del método operante más utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la probabilidad de una respuesta reforzada dejándola de reforzar. En primer lugar deberemos determinar qué es lo que está reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar, rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar atención (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos la frecuencia e intensidad de la misma (ver técnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos encontramos con conductas realmente extrañas que se mantienen debido a que consiguen captar la atención de los demás y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las realiza. Esto puede ser especialmente notorio en niños que presentan discapacidades cognitivas de lenguaje o comunicación que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de interacción con los demás que se ven reforzados por la atención que se les presta.

En ocasiones están implicados otros reforzadores distintos a la atención o bien añadidos a ella, como cuando se refuerzan las pataletas de un niño cediendo a sus peticiones de caramelos, helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de forma tan infrecuente que sea difícil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.Además de reducir la conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que hay que tener en cuenta:

1-La conducta que está sometida a extinción puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse más violentas, frecuentes y duraderas el inicio de la extinción.

2-La extinción puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.

3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".

7-Generalización: Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauración o eliminación, pero ello supone añadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en situaciones controladas. Con la generalización lo que se pretende es que las conductas inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los propios reforzadores naturales. Por ejemplo, un niño puede ser reforzado con fichas, en un primer momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen comportamiento repercuta en la calidad de la relación con sus compañeros o profesores y ello constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalización.

4- Críticas al Modelo Conductual

1- La crítica más frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad personal de cada individuo, en particular, limitándose a estudiar la conducta externa adquirida con su relación con el medio. Evidentemente esta crítica es sólo aplicable a los enfoques conductuales más radicales pero no a otros más actuales que integran perfectamente conducta y elementos del mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).

2- Otra crítica hace referencia a que el modelo conductual sólo es aplicable o válido para

solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la conducta. De nuevo habría que alegar que éstas limitaciones han sido también superadas en los actuales enfoques.

3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido también criticados, en base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los diferentes enfoques. Esto hace referencia más bien a una cuestión de forma en la que cada posición teórica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e. posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual).

4- Finalmente, señalar la crítica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicación y modificación de conducta humana. A este respecto, hoy en día, no existe ninguna duda, que la modificación de conducta ha dotado a la Psicología Clínica de valiosos instrumentos de intervención que, independientemente del enfoque teórico de cada clínico, pueden aplicarse a multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en población tanto normal como en casos de niños con retraso mental u otras discapacidades.

El Modelo Cognitivo-Conductual

Hoy en día, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta y cognición han equiparado prácticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales recíprocos entre sí. Por tanto, los primeros modelos más radicales (conductismo) en los que la conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en términos generales puede conceptualizarse según el conocido esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que están relacionados con determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno psicológico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sitúa "B", elemento que integra las creencias, las imágenes, los pensamientos y que media entre las partes.

-Tal como señalan algunos autores, actualmente: " la Modificación de Conducta se caracteriza por ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que supone una relación colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una familia, un grupo o una comunidad." (Marino Pérez Álvarez en "Caracterización de la Intervención Clínica en Modificación de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson Psicología).

-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitúan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo, hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar más sesiones.Las sesiones son de 1 hora por término medio a excepción de las sesiones iniciales que pueden

prolongarse un poco más (90').

Otras características:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de que algo ocurre en ellos.

2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios "estructurales".

3-Sitúa el análisis y solución del problema en el aquí y ahora, es decir, en el presente, en contraposición a otras teorías que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y síntomas en el pasado.

4-La relación terapéutica se construye desde una relación colaboradora y de participación activa con el paciente. No es, por tanto, una relación directiva en la que se produzca la imposición de un determinado camino.

5-Finalmente, el cliente de una terapia psicológica puede ser un individuo, una pareja, una familia o un grupo.

Técnicas conductuales niños

Martes 03 de Diciembre de 2013

1- Introducción2- La Retirada de Atención3- La Técnica del "Tiempo Fuera" 4- Economía de Fichas - Coste de la respuesta5- La Intención Paradójica

1- Introducción

-Las técnicas que se describen a continuación están basadas en los principios de la Modificación de la Conducta. Este campo de la psicología ha aportado a partir del estudio sistemático del Aprendizaje animal, numerosas técnicas eficaces para instaurar, corregir o modificar conductas en niños y jóvenes. Se han aplicado con éxito en diferentes campos, situaciones y personas, tanto en población normal como en población con trastornos severos. Hoy en día, siguen siendo aplicadas en niños conTrastornos Generalizados del Desarrollo, Autismo, etc, como forma de aliviar muchos de los síntomas. También se aplican en centros escolares de forma individual o en grupo.

-Algunas de estas técnicas puede parecer simplistas o insuficientes pero insistimos en el amplio soporte experimental con el que cuentan. Otra ventaja es que aportan soluciones prácticas aplicadas en el aquí y ahora, utilizando la observación y medición de la conducta como variable fundamental y en detrimento de otras técnicas más subjetivas. No se trata de eliminar la introspección o el análisis de otros factores de riesgo existentes (entorno social, familiar, enfermedades orgánicas, factores emocionales...) sino de aportar soluciones inmediatas y eficaces

para el control o modificación de la conducta, en especial cuando existen problemas conductuales específicos que provocan gran malestar o desadaptación del niño en su entorno próximo ya sea en la escuela o en el seno de la familia. A modo de ejemplo podemos citar su uso por parte de educadores o maestros dentro de la clase. Es evidente que delante un colectivo numeroso de niños, el maestro necesita pautas de actuación concreta delante de episodios de desobediencia, agresividad, etc. En esos momentos no hay tiempo para un análisis pormenorizado de las circunstancias de cada niño y se imponen medidas concretas. Es aquí donde las técnicas conductuales cobran mayor importancia.

-Las técnicas que se exponen a continuación, aunque se describen de forma separada, pueden utilizarse individualmente o en combinación, según el caso, para aumentar los resultados.

-Destacar también que hay que conceptualizarlas como herramientas puntuales (para su uso por parte de maestros, educadores o padres en situaciones concretas) pero que a nivel de intervención psicológica el uso de dichas técnicas debe ser complementada con un análisis más detallado del caso en la que se incluyan todos los factores de riesgo para su debido tratamiento psicológico.

Recordemos que, ante conductas más severas, persistentes y/o con presencia de agresividad, éstas técnicas no deben ser aplicadas sin la evaluación previa de un profesional de la salud infantil.

2- Retirada de la Atención

Sinceramente creo que se trata de una de las técnicas más eficaces para el control de la conducta infantil, en especial, para aquellas conductas que se manifiestan con rabietas, pataletas, lloros, pero sin manifestaciones agresivas.

La técnica no puede ser más sencilla en su concepción: Se trata de que, ante las manifestaciones de gritos, rabietas u otros, dejemos automáticamente de prestar atención al niño. Este modo de actuar se justifica bajo la hipótesis de que el niño efectúa tales manifestaciones para reivindicar ciertas demandas o llamar la atención del adulto. El niño puede estar acostumbrado a conseguir lo que desea mediante este comportamiento (refuerzo positivo). Así, puede haber aprendido que si efectúa cualquier petición acompañada de lloros o pataletas, la atención de los padres es mucho mayor y es atendido antes en sus peticiones. Esto llega a convertirse en un hábito, en un circulo vicioso que crea malestar en la familia.

Antes de poner en marcha esta técnica, hay que analizar la situación con tranquilidad y verificar que se está produciendo realmente la conducta del niño por la supuesta demanda de atención. Para ello podemos valorar como reaccionamos nosotros ante la demanda, en qué momentos sucede y qué es lo que ocurre. ¿Le presta la atención y el tiempo que necesita el niño?

¿Normalmente cede ante sus demandas? ¿Se dirige con frecuencia a él cuando se porta "bien" para decírselo y premiarlo o sólo lo hace cuando lo castiga? Los episodios de rabietas, desobediencia, etc, son, en gran medida aprendidos (ver causas de los problemas de conducta), y, por tanto, podemos efectuar un desaprendizaje.

Esta técnica no es aplicable en conductas que cursen con fuerte agresividad verbal o física, con episodios de lanzamientos de objetos o, en general, para aquellos comportamientos que signifiquen peligro potencial para el niño u otros. En estos casos consulte siempre a un especialista antes de actuar.

Para utilizar la técnica debemos tener claros los objetivos y el método que debemos utilizar:

1- OBJETIVO: Enseñar al niño que efectuando las peticiones de forma inadecuada (rabietas, lloros, etc.) no va a conseguir nada.

2- MÉTODO: Si retiramos la atención que prestamos al niño (refuerzo positivo) inmediatamente después de la aparición de las respuestas inadecuadas, éstas tenderán a desaparecer.

3-FORMA: ¿Cómo hay que hacerlo?

Cuando aparezcan las conductas inapropiadas actuar de la siguiente manera:

1- Retirar la atención inmediatamente. Evite el contacto ocular o la emisión de cualquier recriminación, palabra o gesto. Haga como si la conducta no estuviera ocurriendo (salvo en las conductas mencionadas anteriormente que pudieran suponer peligro para el niño u otros). Si sucede en casa puede volverse de espaldas o salir de la habitación o estancia donde se encuentre. En situaciones fuera de la casa, dependiendo del lugar, deberemos adaptarnos a las circunstancias. La regla general es mantenernos a cierta distancia sin prestar atención, pero esto dependerá si estamos en un lugar abierto con peligro potencial para el niño (circulación de coches, paso de muchas personas, etc.) o si nos encontramos en un lugar cerrado (tienda, supermercado, etc...). Si la rabieta tiene lugar en un sitio público donde no puede separarse físicamente de su hijo, permanezca a su lado pero siga retirándole la atención como se ha mencionado antes (retirada contacto ocular, sin gesticular, sin hablar).

En niños pequeños, si hay peligro de que se escape y está en vías públicas puede ser necesario retenerlo físicamente. En estos casos, si opta por retenerlo, concéntrese sólo en ejercer la fuerza necesaria para evitar su huida pero mantenga (aunque entiendo que es una situación comprometida) toda la tranquilidad posible, es importante que el niño no vea al adulto alterado emocionalmente, debemos transmitirle una sensación de que tenemos el control de la situación y que con su actitud no va a conseguir nada. Siga sin dirigirle palabra y espere a que la situación se calme. Diríjale toda la atención cuando el niño se tranquilice.

Una vez calmado puede entonces intentar explicarle (si el niño tiene suficiente capacidad de comprensión verbal), y sin recriminaciones, lo que ha sucedido en tono calmado.La idea no es transmitirle: "Te has portado mal, te desprecio y paso de ti", sino: "Puedes conseguir algunas cosas si lo pides de otra forma".

2- Está totalmente contraindicado verbalizar cualquier manifestación de reproche, sermonearlo o advertirle de que no le vamos hacer caso por mucho que insista. De esta forma lo estamos retando a una discusión dialéctica y puede empeorar las cosas. Simplemente: No le diga nada. Sí puede decirle con una frase escueta y con voz lo más calmada posible que se siente triste y decepcionada...

3- Una vez que la conducta empiece a bajar de tono puede progresivamente prestarle atención de nuevo.

4- Se trata de una técnica que produce efectos de mejoría de forma progresiva. Nos llevará cierto tiempo (dependiendo de las variables propias del niño y su entorno) el conseguir resultados claros.

RECUERDE QUÉ:

1- Estamos utilizando técnicas para conseguir que el niño desaprenda hábitos mal adquiridos y este proceso llevará un tiempo. Paralelamente debemos trabajar y potenciar las conductas alternativas que nos interesa que el niño utilice. Insistimos en que los padres intenten mantener la calma ya que el niño va interiorizando estos estados emocionales. Si la respuesta a sus malas conductas es sólo más ruido y reproches fuera de tono, es muy probable que esto nos venga devuelto al ir el niño interiorizando estos patrones.

2- Debemos ser constantes en la aplicación de la técnica y coherentes en su aplicación. Para ello es necesario que ambos padres y el resto de figuras relevantes para el niño (abuelos, tíos, etc) actúen de igual forma ante las mismas conductas.

3- Al inicio de aplicación, estas técnicas suelen producir un aumento en la frecuencia e intensidad de las conductas que precisamente intentamos eliminar. Es un hecho normal e indicador de que vamos por el buen camino. No se desanime tras los primeros fracasos. Necesitaremos un poco de tiempo.

POR QUÉ DEBEMOS ACTUAR:

Hay una creencia extendida de que ciertas conductas infantiles son propias de la edad y que con el tiempo tienden a desaparecer. Ciertamente, así puede suceder en muchos casos. Sin embargo, es muy arriesgado pasar por alto ciertos comportamientos con la esperanza de que el tiempo lo mejorará. Una intervención en la etapa infantil, no hecha a tiempo, puede suponer la

consolidación, perpetuación y agravamiento del problema en la adolescencia. Las normas, valores y referentes deben construirse desde la temprana infancia. Es una irresponsabilidad dejarlo en manos del futuro para evitarnos los costes del presente.

3- La técnica del Tiempo Fuera

Esta técnica supone una variación de la anterior en tanto es una técnica que utiliza básicamente la retirada de atención, por lo que muchos de los principios allí expuestos son válidos aquí pero con algunas matizaciones.

Delante episodios de lloros, rabietas o travesuras más subidas de tono (por ejemplo, cuando se produce el descontrol), puede utilizarse la técnica de "tiempo fuera", en el que el niño se le retira físicamente del espacio actual para trasladarlo a su habitación u otro lugar, por un breve espacio de tiempo. También pueden ser los padres los que se retiran del lugar donde esté el niño (cuando es posible, p.e. en el comedor de la casa).

Veamos algunas orientaciones para proceder adecuadamente:

1- El sitio al que lo retiremos temporalmente debe ser un sitio en el que no tenga al alcance juegos u otras compañías para entretenerse. No se trata de buscarle un sitio hostil sino un sitio que sea aburrido con escasas posibilidades de que pueda hacer algo para pasar el tiempo.

2- Debemos trasladarlo inmediatamente después de aparecer la conducta o en el momento que ha llegado a un punto insostenible (por ejemplo, discusión entre hermanos que llega a un punto de descontrol).

3- No discuta con él, no entre en recriminaciones ni calificativos despectivos como: "Eres muy malo y te voy a castigar" o "Me tienes harta, no tienes remedio... " Sí puede explicarle, con un

tono calmado pero seguro y imperativo, el motivo de su retirada. Para ello dígaselo concretando su queja "Como has pegado a tu hermanito no vas a poder jugar con él". Haga caso omiso de sus protestas o promesas. Recuerde que debe mostrarse enfadada pero no fuera de control. La idea es lanzarle un mensaje muy claro de que ha hecho algo mal y que estamos disgustados con él. Al respecto y de forma muy breve puede también decirle (ajustando el mensaje a la edad del niño) algo así como: "me has decepcionado tanto que, en estos momentos no quiero estar contigo. Me siento muy triste".

4- No permita que salga antes de tiempo del lugar de aislamiento. Si lo hace adviértale de consecuencias más negativas como que deberá estar más rato en esta situación.

5- El tiempo de aislamiento normalmente se calcula en base a un minuto por año del niño con un máximo de 20 minutos. Sin embargo, esto debe ser valorado por los padres. No se aconsejan tiempos más largos ya que pueden producir la conducta contraria a la que queremos eliminar.

6- Si cuando lo vamos a buscar nos vuelve a regalar con conductas inadecuadas, hay que advertirle que si quiere salir deberá estar al menos 15 segundos sin efectuarlas. Manténgase firme en la decisión. Si pasa la prueba es muy posible que los episodios remitan, si cede aumentarán con toda probabilidad.

7- En el caso de que haya provocado desperfectos en el interior del habitáculo (ha desordenado o roto alguna cosa) deberá reponerlo o corregirlo con alguna acción antes de salir.

8- Debemos tener cuidado que esta retirada física no comporte algún tipo de beneficio indirecto al niño. Por ejemplo si el niño consigue dejar de estudiar o evitarse comer algo que no le gusta, lo que haríamos es reforzar la conducta inadecuada.Ésta técnica suele ser muy efectiva si se utiliza adecuadamente y con decisión. La efectividad de la técnica, independientemente de que le estamos retirando la atención, es que estamos despertando, contingentemente con la aparición de las conductas no deseadas, uno de los "fantasmas infantiles" más presentes en la etapa infantil: la ansiedad de separación. Aunque el niño tenga suficiente edad para saber que no será abandonado realmente, el hecho de hacerle revivir esta ansiedad puede dispararle interiormente ciertas alarmas. Lo que ahora puede temer no es la separación física sino la emotiva. De tal forma que el niño corregirá su conducta actual y futura no por las razones de los padres sino por las suyas (temor a perder el respaldo emocional de los padres).

-Como en todas las técnicas basadas en la retirada de atención, recuerde que deben introducirse momentos de atención hacia el niño contingentemente a la aparición de conductas deseadas. El refuerzo verbal y físico (halagos, abrazos, manifestación de alegría, entrega de algún premio, etc.).

4- Ecomía de fichas. Coste de la respuesta

No nos ayuda nada que el niño obtenga regalos o juguetes de forma fácil pese a que presenta comportamientos disruptivos o desobedientes. Formando parte de un tratamiento más global, la técnica de denominada de "economía de fichas" suele funcionar muy bien para regular los refuerzos que recibe el niño. Para obtener un premio (juguete, salida a parque temático, excursión, etc...) deberá efectuar una serie de conductas deseadas (o dejar de hacer otras) que deben concretarse (portarse bien, obedecer, estudiar, ordenar sus cosas, etc...).

Tras efectuar esta conducta se le dará inmediatamente un reforzador (puntos, fichas...) que el niño ira recogiendo hasta llegar a una determinada cantidad, momento en el que se le entregará el premio final. También se pueden pactar pequeños premios inmediatos para ciertas conductas deseadas al tiempo que se acumulan puntos para el premio mayor (refuerzo demorado). Lo importante es conseguir que el niño se dé cuenta que obtiene mayores beneficios y privilegios actuando de forma correcta.

Veamos algunos puntos claves para el buen funcionamiento:1- Dichos premios deben estar pactados de antemano, ser claros y atractivos para el niño. Busque realmente cosas que le gusten (no sirve pretender que se gane algo que necesita, por ejemplo, unos nuevos lápices para el colegio).

2- Asegúrese de que al principio puede ganarlos más fácilmente para motivarle. La entrega de estos premios debe ir acompañada de un halago sincero "estoy muy contento", "lo haces muy bien...." y, evidentemente, nunca deben ir acompañados de verbalizaciones negativas del tipo "a ver cuanto dura..." Cuanto más pequeño sea el niño o más inquieto, más cortos deben ser los períodos en los que se evalúa la conducta (no funcionará prometerle algo si aprueba el curso dentro de tres meses).

3- En el caso de niños hiperactivos tenga en cuenta que hay especial dificultad para posponer las cosas. En todos estos casos, si se entrega una ficha como reforzador, ésta podrá ser intercambiada (al menos al principio) inmediatamente por algún objeto de su deseo (pequeño juguete, golosinas, etc...). Deberá procederse de igual modo con niños que presenten discapacidad intelectual.

4-Es importante que se cree una lista o cartel donde se puedan visualizar el estado de los puntos obtenidos y los que le faltan para llegar al premio, cuando éste se demora según el plan establecido. En caso de la aparición de mala conducta puede también utilizarse la retirada de alguno de los puntos (coste de la respuesta).

5- Sea constante en la aplicación de ésta técnica y no se deje llevar por la frustración en el primer contratiempo. Se necesita tiempo para cambiar hábitos mal adquiridos y no hay soluciones mágicas al respecto.

6-Recuerde que cuando dé instrucciones a su hijo, debe hacerlo de forma clara y concreta, sin contradicciones y de forma que sean comprensibles para su edad. Procure no hacerlo acompañado de contacto físico instigador (la utilización de la instigación ha demostrado ser un gran potenciador del incumplimiento).

-Estas técnicas suelen ser muy efectivas para el control de las conductas tanto en el ámbito familiar como en el escolar. No se trata de que el niño aprenda a funcionar siempre a base de premios sino de darle, al principio, motivos para iniciar un cambio en sus conductas. Lo que se espera en el futuro es que las conductas adecuadas se mantengan no por los premios sino por lo que llamamos "reforzadores naturales". Por ejemplo, un niño puede empezar a no efectuar determinadas conductas disruptivas por ganarse el premio, pero este cambio de comportamiento puede hacer que funcione mejor con sus amigos y esto convertirse a medio plazo en un reforzador más potente que el premio inicial. Las conductas pasan a ser controladas por las consecuencias positivas que se generan en su entorno.

Pulsar aquí para ver la Economía de Fichas aplicada en el aula

5- La intención paradójica

-Es una técnica que bien utilizada puede tener un efecto fulminante sobre la conducta que queremos cortar. Explicado en pocas palabras se trataría de pedrirle al niño o al alumno que haga

aquello que precisamente queremos evitar. Imaginemos una situación en un aula donde un niño se niega sistematicamente a efectuar cualquier actividad escolar. El niño cada día entra en una dinámica de provocación hacia al maestro, sometiéndolo a una dura prueba de paciencia. ¿Qué ocurriría si un día el maestro le dice: "Hoy quiero que no hagas nada, te voy a dar permiso para que estés todo el tiempo sin hacer ninguna actividad. No quiero ni que me escuches. Sólo debes permanecer callado y sin hacer ruido en tu sitio".

-Unas instrucciones de este tipo pueden crear en el niño una situación de perplejidad, aunque al principio pueda vivirlo de forma gratificante. El hecho de que se inviertan los roles, es decir, siempre la desobediencia se producia para dejar de hacer la actividad concreta. Ahora para no hacer la actividad debo de obedecer las instrucciones, con lo cual el niño pasa a perder su papel de desobediente. Para este día podemos planificar unas actividades gratificantes para el resto de los niños y en las que no podrá participar el niño que tenemos bajo las instrucciones de "no hacer nada". Debemos procurar que se aburra lo máximo posible e incluso si interviene en alguna atividad recordarle que él no puede hacer nada ese día.

Con esta actuación es de esperar que el niño haga un cambio de planteamientos y que sus conductas negativistas en el aula disminuyan. Evidentemente la técnica tiene sus limitaciones y debe valorarse antes su idoneidad según el perfil del niño. Suele funcionar bien en niños de entornos problemáticos pero con un perfil cognitivo normal.

Para conocer con más detalle esta técnica y sus aplicaciones puede visitar las siguientes páginas:

La Intención Paradójica en el ámbito de la Psicología Clínica.

Utilización de la Intención Paradójica en la escuela para modificar conductas en el aula.

Modificación conducta aula

Martes 03 de Diciembre de 2013

1- Introducción2- Las diferentes técnicas de Modificación de Conducta en la escuela:a) La Economía de Fichas en claseb) El Principio de Premackc) Las estrategias paradójicasd) Los métodos operantes

Pautas generales ante conductas disruptivas en el aula

1- Introducción

Numerosas son las consultas que recibimos acerca de las multiproblemáticas conductuales que se dan diariamente en nuestras aulas. El maestro o educador con frecuencia se siente sólo ante grupos de alumnos que colectiva o individualmente pueden presentar conductas disruptivas y arrastrar a otros. Pese a que las escuelas suelen disponer de equipos multidisciplinares de asesoramiento e intervención, se hace necesario dotar a los docentes de herramientas prácticas, inmediatas, centradas en el aquí y ahora, para optimizar su trabajo y afrontar con mayor éxito el reto diario que supone intentar educar en la sociedad actual.

Insistimos en que no se trata de que el maestro haga de psicólogo sino que aproveche algunas de las herramientas de que dispone la Psicología de Modificación de la Conducta y ensanche su propio repertorio de estrategias para aplicarlas en clase si lo cree necesario.Muchas de las técnicas que se exponen ya son ampliamente utilizadas y, de hecho, muchos profesores disponen de gran experiencia al respecto.

Debemos recordar, pero, que cada docente o profesional debe valorar en función de las peculiaridades de su alumnado, colegio u otras circunstancias la idoneidad de su aplicación o la adaptación de las mismas. En esta página sólo se exponen sugerencias generales.

Antes de aplicar cualquiera de las estrategias propuestas a continuación, aconsejamos leer las orientaciones generales donde se ofrece un esquema de actuación y orientaciones para escoger las técnicas en función del tipo de niño y trastorno.

2- Técnicas modificación conducta en la escuela:

Economía de Fichas en clase: Ámbito de aplicación:

Su uso es muy extendido, en especial, en población infantil y también en Educación Especial. Se utiliza para el control de la conducta en grupos y prevenir episodios disruptivos. Puede utilizarse en casos de desobediencia, hiperactividad, déficit atencional, baja motivación, negativismo, etc...

El Principio de Premack: Ámbito de aplicación:

Basado en un principio muy simple pero con ámplio soporte experimental. Se utiliza principalmente en alumnos de escuela ordinaria para fomentar las conductas positivas. Puede también adaptarse para su uso en educación especial.

Estrategia paradójica: Ámbito de aplicación:

Basados en los principios originales de la Intención Paradójica, se describen algunas estrategias que pueden aplicarse en distintas situaciones y trastornos conductuales. Bien aplicadas resultan de gran utilidad para romper conductas disruptivas muy cronificadas o cuando otras técnicas más al uso se han mostrado insuficientes.

Procedimientos operanes: Refuerzo, Castigo:

Ámbito de aplicación:

No se trata de una sola técnica sino de un conjunto de estrategias usadas por separado o combinando varias de ellas. Se utiliza ampliamente en modificación de conducta en todos los niveles de edad y trastornos. Trata de controlar la agresividad, rabietas, conductas específicas inadecuadas, trastornos aprendizaje, etc... Con las debidas adaptaciones se utiliza también en población juvenil tanto en la escuela ordinaria como en centros de educación especial.

Controlar conducta infantil

Martes 03 de Diciembre de 2013

Las pautas generales que se sugieren a continuación se exponen a nivel informativo con la única intención de dar algunas orientaciones. En ningún caso pueden sustituir las directrices que le haya podido dar su especialista. Consulte al profesional cuando las conductas presentan unos niveles excesivos en cuanto magnitud, frecuencia o perseverancia en el tiempo.

Pautas a seguir:

Cada niño es un mundo y no hay estrategias universales eficaces para todos ellos. Lo que funciona bien en un niño puede no ser eficaz en otro. Aún así, hay una serie de principios que utilizados con la suficiente destreza pueden ponernos en el buen camino para establecer, modificar o eliminar

conductas en niños. A continuación exponemos con carácter general algunos de ellos:

1-LÍMITES: Son fundamentales. Atrévase a poner límites a sus demandas. Si no lo hace a edades tempranas luego será mucho más difícil establecerlos. Intente explicarle su punto de vista de forma calmada y adecuándola a la edad del niño. No utilice el tono imperativo ni los gritos. Hágale saber más bien que está triste por su comportamiento, que está decepcionado, pero manténgase firme en su posición. Es necesario establecer, desde la primera infancia unos hábitos adecuados en alimentación, ritmos de sueño, etc... Son los propios padres los que han de marcar sus propios límites y normas en función de la edad del niño y sus valores educativos. Poner límites no debe plantearse como un trabajo coercitivo con el niño, sino como un juego de equilibrios, en el que el niño va a aprender el sentido de dar y recibir, al tiempo que va interiorizando una serie de pautas y valores que le servirán más adelante como referentes.

2-CLARIDAD: Sea claro en las instrucciones. Si queremos establecer límites, el niño debe saber exactamente qué le pedimos. Si le decimos "pórtate bien" esto puede suponer diferentes cosas en diferentes situaciones. Es más eficaz concretar la demanda en una situación concreta. Por ejemplo en una situación de paseo por la calle le diremos "no cruces hasta que esté el semáforo verde", en la casa en situación de juego "no tires los juguetes".

3-ATENCIÓN: Préstele atención cuando realice las conductas deseadas en caso contrario retíresela. El halago verbal y sincero funciona muy bien como apoyo de otros refuerzos. En caso de aparición de una conducta disruptiva (rabietas...) retire la atención sobre el niño (Tiempo Fuera). Un premio no esperado y contingente a la realización de alguna conducta deseada aumentan la probabilidad de que vuelvan a ocurrir. Puede establecer también premios y consecuencias contingentes a las diferentes conductas (Economía de Fichas - Coste de la respuesta).

4-COMPLICIDAD: Cuando se establecen unos límites o normas, estos deben ser respetados por todos los miembros de la familia. Padres, hermanos o abuelos deben actuar de igual modo ante las conductas problema del niño. Si sólo es el padre o la madre la que exige ciertos requisitos al niño, el avance es mucho mas complicado sino imposible.

5-MINIMIZAR: Cuando dé instrucciones minimice el NO. Con niños es más efectivo el decirle lo que debe hacer que lo que no debe hacer. Por ejemplo es más conveniente decirle: "habla bajito" que "No chilles". La primera la experimenta como una sugerencia la segunda como una imposición. -Debemos siempre desaprobar las conductas (morder, desobedecer, gritar....) nunca al niño (eres un desastre, eres muy malo, eres...).

6-ELECCIÓN: Que elija él. A la hora de darle instrucciones podemos minimizar la probabilidad de desobediencia si proporcionamos al niño varias opciones para que él elija. Por ejemplo en lugar de decirle sólo: "recoge los juguetes", podemos añadir: "mamá va a ayudarte a recoger los juguetes, ¿dime cuales prefieres guardar tu? Al niño se le recuerda que la responsabilidad de guardar los

juguetes es suya, pero, a la vez, tiene cierta sensación de control sobre la situación y tolera mejor la demanda del adulto. Una vez establecido el hábito de recoger probablemente lo haga sin demasiadas quejas y ayudas.

7-EXPLICACIÓN: Acompañe la demanda con una explicación breve. Si damos una explicación a una instrucción dada podemos ayudar a que interioricen valores de conducta. Por ejemplo podemos decirle: "si pegas a tu hermanito se pondrá triste y no querrá jugar más contigo". Se trata de que entienda que nuestra demanda no es por capricho o por llevarle la contraria, sino por que tiene unos efectos molestos sobre nosotros u otras personas y que esto comporta consecuencias.

8-ALTERNATIVA: Una alternativa cuando tengamos que decir NO. Cuando tengamos que pronunciar un NO es importante minimizar su efecto con una alternativa: "NO te puedo comprar una pasta antes de comer, pero sí te daré después el helado que te gusta".

9-FLEXIBILIDAD: Debemos crear limites y normas pero a la vez hay que saber ser flexibles en situaciones especiales a valorar por los padres. Los niños crecen y los problemas y sus circunstancias cambian. Debemos estar abiertos a revisar y modificar el sistema de contingencias cuando sea necesario. Una rigidez extrema en la configuración del sistema y sus normas es la mejor invitación a su incumplimiento.

10-COHERENCIA: Tiene que haber coherencia entre lo que se le exige al niño y lo que él observa en su entorno más inmediato. No podemos pedirle obediencia y respeto hacia la madre a un niño que vive en un entorno de menosprecio o maltrato familiar.

11-CONTROL: Controle sus emociones. Cuando estalla el problema. Cuando su hijo ha repetido la conducta que no deseamos, cuando nos llaman del colegio, cuando todo parece hundirse................tómese un tiempo antes de responder. Sabemos que es complicado y que si no

se lanza un grito algo parece romperse en nuestras entrañas. Es fundamental el control de las emociones. Nuestro objetivo es educar al niño. Si somos demasiado emocionales no estamos en condiciones de ofrecer el mejor modelo de nosotros mismos. Proporciónese un tiempo de respiro, retire la atención al niño de la forma que permitan las circunstancias, hágale saber inmediatamente su disgusto y luego en frío analice la situación y tome las decisiones oportunas. No razone en caliente. Ni usted ni su hijo están entonces en las mejores condiciones.

-No caiga en la trampa de enzarzarse en un diálogo de recriminaciones con su hijo. Es la mejor forma de acabar estableciendo un tipo de relación conflictiva o coercitiva que no le va a llevar a ninguna parte. Esto no quiere decir que la mala conducta no deba tener sus consecuencias para el niño, sino que éstas deben ser pensadas en frío aunque aplicadas lo antes posible para que sean efectivas.

12-CONSTANCIA: Es básico ser constante en la aplicación de cualquier estrategia que quiera modificar o establecer conductas. No se desanime a la primera de cambio. Suele ocurrir que cuando se aplican límites o normas por primera vez se produzca una reacción negativa. Esto es especialmente notable en aquellos casos en los que el niño percibe que se le van a retirar ciertos privilegios. Ello puede provocar, de inicio, un aumento de la frecuencia y magnitud de los episodios problemáticos que luego, en la mayoría de casos, remiten y se corrigen.

Y SI TODO FALLA: Hemos dicho ya que cada niño es un mundo y cada conducta problemática es fruto de multiplicidad de factores externos e internos. Cuando el comportamiento se hace incontrolable, pese a la dedicación y esfuerzo de los padres o tutores, busque ayuda en algún profesional de la salud infantil (psicólogo infantil, pediatra...). El peor aliado es dejar pasar el tiempo sin actuar.

¿Necesita más información o ayuda? Le invitamos a que consulte con un profesional especializado en psicología infantil y adolescente

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En la base de muchas conductas disruptivas se esconden causas emocionales. En esta página se habla de los problemas de vinculación y como trabajarlos para minimizar sus manifestaciones: Trabajando el vínculo afectivo con nuestros hijos.