Texte und Materialien zum Seminar: Notengebung und ...aeschule/pdf.08/reader_leistungsbewertung... · wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist. In gewissem Umfang wird

Prof. Dr. Rose Boenicke Institut für Bildungswissenschaft

Universität Heidelberg

Texte und Materialien zum Seminar:

Notengebung und alternative

Formen der Leistungsbewertung

Wintersemester 2006/07 Do. 16.15 – 17.45 Uhr

Raum 005 und Gruppenräume

Kontakt zur Seminarleitung:

Prof. Boenicke: [email protected] Jürgen Wetteroth: [email protected]

2

Inhalt

1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

1.2 Semesterplanung

1.3 Internet-Adressen

2. Seminarmethoden

2.1 Moderation von Arbeitsgruppen

2.2 Wie komme ich an Literatur?

2.3 Arbeitstechniken für Gruppen

2.4 Beratungsbedarf

2.5 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren

2.6 Formblatt für Arbeitsgruppen-Protokolle

2.7 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung

2.8 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote)

2.9 Bericht der Moderatoren

2.10 Themenvorschläge für Hausarbeiten

2.11 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis?

3. Einführung in das Thema

4. Texte und Informationen für die Arbeit in Gruppen

4.1 Bibliographie: Grundlagentexte

4.2 Anregungen zu Arbeitsaufgaben

4.3 Vorstellung – Erstes Brainstorming zum Thema – Erstellung eines Arbeitsplans

4.4 Themenfeld 1: Probleme traditioneller Leistungsbewertung

4.5 Themenfeld 2: Alternative Formen der Leistungsbewertung: Ziele und Kriterien

4.6 Themenfeld 3: Modelle alternativer Bewertungsformen

3

1. Informationen zum Seminar

1.1 Ziele des Seminars

Der Begriff der Leistung ist mit der PISA-Studie wieder verstärkt in die Diskussion geraten. Deutlich werden dabei weitgehend unvereinbare Auffassungen. Während die einen von einer Steigerung der Leistungen der einzelnen Schüler sprechen, sehen andere eine Steigerung der Leistungsfähigkeit des Schulsystems im Ganzen als vorrangig an. Während die öffentliche Meinung „mehr Druck“ fordert, betont die Lernforschung, wie wichtig es ist, dass Schüler ihre anfängliche Lust am Lernen nicht verlieren dürfen und die Unterrichtsforschung stellt die Aussagekraft von Noten insgesamt in Frage. Das Seminar setzt sich zur Aufgabe, diese unterschiedlichen Positionen einer kritischen Bewertung zu unterziehen und sich mit praktischen Realisierungsformen alterna-tiver Leistungsbewertung auseinander zu setzen.

Gleichzeitig wollen wir Ihnen mit der Form der Seminargestaltung eine Möglichkeit verschaffen, selbst aktiv mit Unterrichtssituationen Erfahrungen zu sammeln. Mit anderen Worten geht es nicht nur um Informationen über alte und neue Vorstellungen von Unterricht, Schülerleistung und deren Bewertung, sondern auch um eigene Erfahrungen mit solchen Vorschlägen in den Seminar-sitzungen. Es geht nicht nur um die Diskussion von Begriffen wie Lern- und Leistungsmotivation und die Entwicklung von Eigenständigkeit, sondern auch um das eigene Experimentieren mit Lehr-Lern-Formen, die die Reflexion von eigene Erfahrungen damit zum Ziel haben.

Deshalb wird es einen Wechsel von Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen geben, und Sie werden in den Arbeitsgruppen zwischen der Rolle der Lernenden und Lehrenden wechseln, indem Sie die Moderation einer Arbeitsgruppensitzung planen und durchführen (vgl. Kap. 2.1). Dazu bekommen Sie von uns eine Reihe von Hilfestellungen (vgl. Kap. 2.2 bis 2.6 und Kap. 4).

Rose Boenicke

Jürgen Wetteroth

4

1.2 Semesterplanung:

Seminar: „Notengebung und alternative Formen der Leistungsbewertung“ (WS 2006/07)

Einführung

19.10. Einführung in das Thema Vortrag: Veränderte Erwartungen an Leistungsbewertung

1. Plenum

26.10. Einführung in die Arbeitsweisen

Präsentation von Gruppen-Arbeitstechniken, gemeinsame Beispielsammlung

2. Plenum

Aufteilung in vier Gruppen

Probleme traditioneller Notengebung

02.11. Probleme traditioneller Notengebung

Bezugsnormen und Kriterien, Fehlerquellen

Arbeitsgruppen

09.11 Die Rolle von Noten im Lernprozess

Noten, Lern- und Leistungsmotivation

Arbeitsgruppen

16.11. Fazit: Sinn und Unsinn traditioneller Notengebung

Pro-/Contra-Debatte zur Motivierungsqualität von Noten

3. Plenum

Alternative Formen der Leistungsbewertung: Ziele und Kriterien

23.11.

Erarbeitung AG 1: Individualisierung AG 2: Prozessorientierung AG 3: Transparenz AG 4: Die Rolle des Fehlers

Arbeitsgruppen

30.11. Beiträge der Gruppen 1 und 2 4. Plenum

07.12.

Präsentation der AG-Themen vom 23.11. im Plenum Beiträge der Gruppen 3 und 4 5. Plenum

Modelle alternativer Bewertungsformen

14.12. Praxis neuer Unterrichtsformen und ihre Bewertung in BW

GFS, Projektunterricht, ... (Beispiele aus Heidelberg)

Arbeitsgruppen

21.12. Erarbeitung AG 1: Lernberichte AG 2: Beobachtung AG 3: Selbstbewertung AG 4: Portfolio

Arbeitsgruppen

11.01. Beiträge der Gruppen 1 und 2 6. Plenum

18.01.

Präsentation der AG-Themen vom 21.12. im Plenum Beiträge der Gruppen 3 und 4 7. Plenum

25.01. Diagnostik und Beratung Wandel der Lehrerrolle: Aufgaben, Kompetenzen

Arbeitsgruppen

01.02. Expertendiskussion Eva Diel: Projekt Beurteilen und Fördern

8. Plenum

08.02 Evaluation des Seminars Erarbeitung in den Gruppen, Präsentation im Plenum

AGs, 9. Plenum

5

1.3 Internet-Adressen

Elektronischer Semesterapparat zum Seminar: MOODLE

>> Moodle-Plattform: http://elearning.uni-heidelberg.de

>> Login: rechts oben mit der URZ-Benutzeridentifikation (auch für Studenten der Uni Mannheim) (Informationen zu Moodle und der URZ-Kennung: http://www.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/ bzw. unter http://www.urz.uni-heidelberg.de/Netzdienste/neumed/elearning/loginhelp.html)

>> Fakultät: „Fakultät für Verhaltens- und Empirische Kulturwissenschaften“

>> Institut: „Institut für Bildungswissenschaft“

>> Kurs: „Notengebung und alternative Formen der Leistungsbewertung“

>> Zugangsschlüssel: „alternativezunoten“

Arbeitseinheit Schulpädagogik des IBW (Materialien zu Lehrveranstaltungen und Schulpädagogik allgemein)

http://www.ibw.uni-heidelberg.de/~aeschule/

Zentrum für Lehrerbildung Uni Heidelberg

http://zlb.uni-hd.de

Landesbildungsserver Baden-Württemberg

www.bw.schule.de

Literaturdatenbank

www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung

Weitere Links:

http://www.lehrer.uni-karlsruhe.de/~za242/osa/

http://www.bildung-staerkt-menschen.de/

Schlagwörter für die Suchmaschinen-Suche:

Prüfen, Bewerten, Leistungsbewertung, Leistungsbeurteilung, Leistungsmessung, Notengebung, Zensuren, Portfolio, Lernbericht, GFS, Projektarbeit, Beobachtungsbogen, Beurteilungsbogen, Selbstbewertung, Fremdbewertung, offener Unterricht, ...

6

2. Seminarmethoden

In diesem Seminar versuchen wir Ihnen zwei unterschiedliche Wissensformen gleichzeitig zu veritteln: Theoriewissen und Handlungswissen. Pädagogisches Theoriewissen ist für Studierende, die Lehrer werden wollen, wichtig, um ein Kategoriensystem zur Beurteilung von Schule, Unter-richt und eigenen Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln und dies auch formulieren zu können. Ohne Begriffe lässt sich die eigene Position weder klären noch begründen. Insofern kann man wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist.

In gewissem Umfang wird in diesem Seminar allerdings auch zum Erwerb von Handlungswissen angeregt: durch die Planung, Durchführung und Auswertung einer Arbeitsgruppensitzung. Ziel der Arbeitsgruppen ist nicht die Erarbeitung der „einen“, „richtigen“ Position oder Lösung oder Antwort, sondern das Kennenlernen eines Diskussionsstands und die Entwicklung einer eigenen Haltung (die begründet werden muss, wozu man Begriffe, Kategorien etc. braucht, s.o.). Ziel der Arbeitsgruppen ist auch, die Schülerrolle zu verlassen und Verantwortung für den gemeinsamen Lernprozess zu übernehmen. Deshalb gibt es keine Tutoren, die in die Rolle des Lehrers schlüpfen, sondern jeder Teilnehmer ist im Laufe des Semesters selbst einmal Lehrperson.

2.1 Moderation von Arbeitsgruppen

Für jede Arbeitsgruppensitzung übernehmen ein bis drei Moderatoren die Verantwortung. Modera-tor sein heißt: Sie planen die Sitzung, führen sie durch und werten sie aus. Planung und Auswertung ist Grundlage des Leistungsnachweises. Moderatorinnen und Moderatoren sind keine Experten für das Thema und wissen darüber nicht mehr als die anderen. Aber sie haben Verantwortung für den Ablauf der Seminarsitzung übernommen. Ihre Aufgabe ist es, die gemeinsame Arbeit zu struktu-rieren und eine Diskussion zu ermöglichen.

Als Moderator lesen Sie Texte und weitere Materialien, auf die Sie in diesem Reader Hinweise erhalten. Dabei handelt es sich zum großen Teil um Texte, die in der Bibliothek des Instituts für Bildungswissenschaft vorhanden oder über das Internet zugänglich sind. Einige Texte haben wir auch über die E-Learning-Plattform „Moodle“ der Uni Heidelberg (vgl. Kap. 1.3). eingestellt. Bitte sprechen Sie uns an, wenn Sie Schwierigkeiten bei der Textbeschaffung haben! Ihre Aufgabe ist es, aus diesen Materialien auszuwählen. Wichtig ist, dass Sie sich ein eigenes Urteil bilden, was Sie für „Ihre“ Sitzung benutzen wollen: Sie überlegen, welche Materialien und Textpassagen für ein Ver-ständnis des Themas besonders wichtig sind und wie sie erarbeitet werden können.

Zum Beispiel können Sie besonders zentrale Passagen den Teilnehmern vorher zum Lesen als Hausaufgabe austeilen, oder Sie können Textteile in „Ihrer“ Sitzung gemeinsam erarbeiten und dis-kutieren, oder Sie können einzelne Textpassagen in Form eines kurzen Vortrags selber einbringen. Sie können die verwendeten Materialien ausschließlich als Ihre eigene Hintergrund-Information benutzen und auf dieser Basis eine Unterrichtssequenz entwickeln. Wahrscheinlich ist eine Mischung aus all diesen Elementen oft am sinnvollsten. Sie können auch Experten, z.B. Lehrer, die Erfahrung mit dem behandelten Thema haben, einladen. Als Moderator legen Sie fest, was an In-halten auf jeden Fall vermittelt bzw. erarbeitet werden sollte, und wählen geeignete Methoden dazu aus. Sie überlegen, in welche Phasen sich die Sitzung gliedern soll, wie lang die einzelnen Phasen dauern, wer welche Rolle übernimmt und welche Aufgaben die Teilnehmer gestellt bekommen. – Der Phantasie sind keine Grenzen gesetzt!

Die meisten Materialien, die Sie für die Durchführung der von Ihnen moderierten Arbeitsgruppen-sitzung brauchen, erhalten Sie im Arbeitszimmer der Seminarleitung R 131 (Folien und Folienstifte, Plakate und Eddings, Mindmap-Karten, Klebeband, Kreide, Overheadprojektor. Auf Vorbestellung Beamer etc. Außerdem gibt es in der Bibliothek des IBW einen Medienkoffer. Es empfiehlt sich, ihn vorzubestellen). Wir sind ab ca. 15.00 Uhr da, um Materialien auszugeben, und stehen Ihnen auch gerne zur Verfügung bei inhaltlichen Fragen und zur Besprechung Ihrer Planung.

7

Zur Anregung schlagen wir folgende Strukturierung einer Arbeitsgruppensitzung vor:

• Einstieg: Eigene Einführung ins Thema oder gemeinsames Brainstorming: In welchem Zusammenhang steht das Thema zur vorangegangenen Diskussion? Welche Aspekte sind daran besonders interessant/relevant/aktuell? Gibt es praktische Beispiele zur Verdeutlichung des Themas?

• Erarbeitung neuer Informationen: Zusammen in Gestalt eines Kurzvortrags oder anhand ausgewählter Textpassagen? Oder arbeits-teilig in Zweiergruppen zu jeweils einer Textpassage? Oder in Einzelarbeit zu unterschiedlichen thematischen Aspekten? Was tun, wenn eine Gruppe/Person früher fertig ist? Zusatzfrage? Wie sollen die Ergebnisse festgehalten werden? (Stichwörter, Thesen, Sammlung von Pro-/Contra-Argumenten? Als Folie, Mindmap, Plakat?)

• Sammlung der Ergebnisse: Wie soll die Visualisierung aussehen? (Bei Folien und Plakaten Angaben zu Lesbarkeit und Schriftgröße machen!) Wie kann der Einstieg in die Diskussion aussehen? (evtl. dazu vorher Fragen überlegen) Was tun, wenn die Diskussion nicht in Gang kommt?

• Rückmeldung an die Moderatorinnen/Moderatoren: Blitzlicht/Feedback-Runde: Wie zufrieden sind wir mit dem Ablauf? Was war gut/schlecht?

Tipps zur Diskussionsführung:

• überlegen, welche Aspekte so wichtig sind, dass sie auf jeden Fall angesprochen werden müssen

• wichtige Aussagen und Fragen von Zeit zu Zeit zusammenfassen.

• vom Thema wegführende Beiträge als solche kennzeichnen. Notfalls unterbrechen!

• deutlich machen, dass Sie nicht Experte sind und nicht unbedingt mehr wissen als die anderen. Deshalb Fragen an die Gruppe zurückgeben und gemeinsam nach Antworten suchen.

• darauf achten, dass möglichst alle zu Wort kommen. Für Schweigende kann es hilfreich sein, sie auch mal direkt anzusprechen: „Wie siehst du das?“ – „Siehst du das auch so?“

Bitte überlegen Sie, ob Sie der Gruppe ein Handout mit den wichtigsten Ergebnissen (für die Sitzung? Danach?) zur Verfügung stellen wollen (ca. 1 Seite). Diese Zusammenfassung ist dann auch Teil Ihres Moderatorenberichtes.

2.2 Wie komme ich an Literatur?

Die in diesem Reader angegebenen Texte sind Vorschläge. Sie können unter ihnen auswählen, eigene Schwerpunkte setzen oder sich von den in den Texten enthaltenen Literaturangaben anregen lassen, andere Texte zu Grunde zu legen. Welche Zugangsmöglichkeiten gibt es zu den angegebe-nen Materialien?

• Einige Materialien liegen in elektronischer Form in Moodle vor. (vgl. Kap. 1.3)

• Fast die gesamte angegebene Literatur finden Sie in der Bibliothek des IBW. Wir haben sie nicht in den Semesterapparat eingestellt (außer einige wenige Grundlagentexte), weil sie dann eher ausleihbar ist (Ausleihe über das Wochenende; bitte setzen Sie sich mit den Moderatoren der Parallelgruppen in Verbindung, um sich nicht gegenseitig die Texte „wegzuschnappen“). Diese Literatur finden Sie ggf. auch in der UB bzw. der PH-Bibliothek. Oder kopieren Sie sie.

• Für den Notfall (Bücher an allen verfügbaren Standorten vermisst, ausgeliehen etc.) haben wir einen Ordner im Raum 131 (Büro von Prof. Boenicke) angelegt, in dem alle Literaturtitel als Kopiervorlage hinterlegt sind. Die Erfahrung zeigt leider, dass Texte, die als Kopiervorlage in einem öffentlich zugänglichen Ordner im Semesterapparat der IBW-Bibliothek stehen, früher oder später verschwunden sind. � Der Ordner soll aber nicht denjenigen die Arbeit abnehmen, die schlicht zu bequem sind, in der Bibliothek danach zu suchen.

8

2.3 Arbeitstechniken für Gruppen

Mindmap Methode: • das Papier wird im Querformat genutzt! In die Mitte der Seite wird ein Schlüsselwort gestellt,

ein einprägsames Bild oder eine kleine Skizze gezeichnet, die das behandelte Thema darstellt • vom Zentrum aus wird für jeden tiefergehenden Gedanken / Unterpunkt eine Linie gezeichnet • auf diese Linien werden Schüsselworte zu den Unterpunkten geschrieben (in Druckbuchstaben) • von den eingezeichneten Linien können wiederum Linien ausgehen, auf denen die einzelnen

Hauptgedanken weiter untergliedert werden (von diesen aus wiederum andere usw.) • unterschiedliche Farben erhöhen die Übersichtlichkeit und betonen Zusammenhänge • Symbole jeder Art sind so oft wie möglich zu nutzen; sie erleichtern die Erfassung des Inhalts Pro/Contra: • ein Mindmap kann organisch wachsen; es läßt sich leicht erweitern (weitere Verästelungen) • es wird schnell deutlich, wo Klarheit über das Thema besteht bzw. wo noch Lücken sind • ein Mindmap verdeutlicht Strukturen und Zusammenhänge (gut für Wiederholung des Stoffes) • es kann jedoch keine tiefergehenden Inhalte aufzeigen (begrenzter Platz; weniger ist mehr!)

Aktives Zuhören

Methode: „aktives Zuhören“ ist die wichtigste Grundlage für eine gute Zusammenarbeit; hierzu zählt: • nicht bloß mit „ja“ und „nein“ antworten, sondern Sätze des Gesprächpartners in eigenen

Worten aufgreifen und so den Gesprächsfaden weiterspinnen (zeigen, dass man versteht) • aufmerksam zuhören, bei Unklarheiten nachfragen, zwischen den Zeilen hören • den Partner entspannen durch freundliche Zuwendung (Blickkontakt halten!) • durch Vorwürfe und Kritik nicht aus der Ruhe bringen lassen (nichts persönlich nehmen) • das Interessante und Wichtige herausfinden, sich in die Situation des Partners versetzen • sich auf den Gesprächspartner konzentrieren und dies durch Körperhaltung ausdrücken • Geduld haben und nicht unterbrechen; sich nicht in den Vordergrund drängen • das Positive am Partner erkennen; sich nicht zu sehr von negativen Dingen einnehmen lassen

Pro/Contra: • aktives Zuhören ist in jeder Gruppe-Situation nötig, egal ob im Plenum oder der Kleingruppe • man muss sich aufsein Gegenüber einlassen und eine ehrliche, offene Kommunikation führen

Grundlagen

Einsatzfelder

Vorzüge

Mind-

Mapping

Technik

Gehirnforschung

Beide

Gehirnhälften

wie kreative Denkvorgänge

Leicht zu ergänzen

Kaum

Wiederholungen

vor/in Gruppen

visualisieren präsentieren

moderieren

individuell

Pläne

Redeunterlagenen

Briefe Manuskripte

Entwürfe

Lernen

9

Plenum Methode: • eine (Groß-)Gruppe beschäftigt sich im Plenum („Vollversammlung“) mit demselben Thema • zwei Möglichkeiten: Vortrag eines Einzelnen oder Diskussion der gesamten Gruppe • Diskussion: die Moderatoren versuchen, die Diskussion zu leiten (Leitfragen formulieren!) • Vortrag: kurz und prägnant, wichtige Punkte visualisieren; Ziel: strukturierter Überblick Pro/Contra: • Gefahr: einzelne, ggf. viele Teilnehmer der Gruppe schalten gelangweilt ab (Frontalunterricht) • zurückhaltende Personen können sich gut in der großen Gruppe hinter anderen „verstecken“,

und extrovertiertere Teilnehmer reißen die Diskussion an sich und verstärken diesen Effekt • eignet sich gut zum Zusammentragen wichtiger Informationen: jeder Teilnehmer hört dasselbe

Kleingruppe Methode: • man bildet Gruppen von maximal 4 Personen, die sich mit einem Thema auseinandersetzen • jede Kleingruppe bekommt Materialien (z.B. Arbeitsblatt) bzw. eine konkrete Fragestellung • dabei können alle Gruppen dasselbe Thema bearbeiten oder verschiedene Teilbereiche • im Anschluss werden die Ergebnisse aller Kleingruppen im Plenum zusammengetragen (wich-

tig da Gruppen mit derselben Fragestellung auf unterschiedliche Lösungen kommen können) Pro/Contra: • in Kleingruppen können sich zurückhaltende Personen weniger verstecken: jeder trägt was bei • der Lernprozess verläuft individueller als im Plenum (trägt zu nachhaltigerem Lernen bei) • nicht jede Kleingruppe funktioniert reibungslos (evtl. Spannungen oder mehrere „Spaßvögel“) • der Moderator kann nicht bei jeder Gruppe gleichzeitig sein, um eventuelle Fragen zu klären

Blitzlicht Methode: • die Teilnehmer sagen reihum jeder ein, zwei Sätze zu einem Thema (klare Fragestellung) • es wird nichts (!) kommentiert; jedem wird schweigend zugehört, bis alle an der Reihe waren • erst im Anschluss fasst der Moderator wesentliche Punkte zusammen oder es wird diskutiert • es ist auch möglich, dass gar nicht mehr über das Gesagte diskutiert wird (vorher klären!) Pro/Contra: • eignet sich gut als Eröffnung für ein freies Brainstorming (Sammlung unkommentierter Ideen) • da jeder etwas sagen muss, werden auch Ideen von sonst eher zurückhaltenden Leuten gehört • weil erst mal nichts kommentiert wird, können auch unangenehme Punkte vorgebracht werden,

ohne dass man sich sofort für eine geäußerte Meinung der Gruppe gegenüber rechtfertigen muß • eignet sich gut, um ein Thema / eine Sitzung abzuschließen („Was haben wir heute gelernt?“) • führt häufig zu Wiederholungen (kann sehr positiv sein, da es zeigt, was besonders wichtig ist)

Rollenspiel / „Pro-Contra-Debatte“ Methode: • die Teilnehmer werden in zwei Gruppen aufgeteilt, die gegensätzliche Standpunkte diskutieren • sie bekommen Material mit Informationen und filtern aus diesem die Argumente für die von

ihnen zu vertretende Position (evtl. reicht auch ein reines Brainstorming zur Ideensammlung) • anschließend diskutieren sie die erarbeiteten Positionen (Redezeit sollte strikt festgelegt sein) • Rollenverteilung: mehrere reden, manche beobachten nur die Gegenseite (Varianten denkbar!) Pro/Contra: • eignet sich v.a., um umstrittene (d.h. bildungspolitische) Positionen miteinander zu vergleichen • i.d.R. sehr lebendige Diskussionen, Teamwork wird gefördert, Moderatoren bleiben neutral • man muss ggf. auch mal eine andere als die eigene Position vertreten (kann auch positiv sein!) • Schwächung der Ernsthaftigkeit einiger Argumente durch den Spiel-Charakter der Debatte

10

Wandplakat Methode: • auf einem großen Plakat (mind. DIN A2, eher DIN Al) wird ein Thema strukturiert dargestellt • bevor man das Plakat beschriftet, sollte man sich Skizzen anfertigen, was wohin gehört • Überschrift: groß und deutlich, damit man rasch erkennt, um welches Thema es geht

(Buchstabengröße vorher testen – sich ans Ende des Raumes stellen!) • Kürze / Prägnanz: nur wenig Text, kurze Sätze (lassen sich leicht lesen, prägen sich besser ein) • Gliederung: in Abschnitte (gleiche Inhalte unter gleicher Zwischenüberschrift zusammenfassen) • Bilder: (gute) Bilder machen vieles klarer; aber: sparsam damit umgehen (kein Fotoalbum!) • Ordnung schaffen: Farben und Symbole helfen, um den Platz auf dem Plakat zu strukturieren • Zeichnungen helfen erklären: manches lässt sich weder mit Worten noch mit Fotos beschreiben • keine Langeweile bitte: auch ungewöhnliche Dinge sind erlaubt (falls Bezug zum Thema) • weniger ist oft mehr: ein Plakat darf nicht zu voll und überladen sein (leere Flächen sind nötig) Pro/Contra: • ein Plakat kann schnell einen strukturierten Überblick über ein Thema verschaffen • wie in einem Museum / einer Ausstellung können die Betrachter von Plakat zu Plakat wandeln • jeder kann sich soviel Zeit nehmen wie er braucht (jeder hat ein individuelles Lerntempo) • ein „Experte“ für das Thema kann beim Plakat stehen und offene Fragen der Betrachter klären • Gefahr: manchmal geht es den Herstellern mehr um die Form ihres Plakats als um den Inhalt

2.4 Beratungsbedarf

Falls Sie Unsicherheiten bezüglich Ihrer Planung mit uns durchsprechen wollen: Wir sind immer vor der Seminarsitzung ab 15.00 Uhr in Raum 131 zu erreichen.

Beratungsbedarf entsteht aber häufig auch in den Arbeitsgruppensitzungen selbst; z.B. wollen Sie wissen, was die richtige Lösung eines Problems ist. Dabei ist zu bedenken, dass es in pädagogi-schen Fragen selten um „richtig“ oder “falsch“ geht. Dementsprechend sehen wir die Aufgabe der Arbeitsgruppen auch eher darin, sich mit dem jeweiligen Diskussionsstand zu einem Thema vertraut zu machen und eine möglichst große Spannweite von Positionen dazu kennen zu lernen. Dennoch kann dies als verunsichernd erlebt werden. Hinzu kommen gelegentlich echte Informa-tionsfragen und Unklarheiten – all dies möchten Sie mit der Seminarleitung klären.

Wir „wandern“ zwar in jeder Arbeitsgruppensitzung durch die Gruppen, tauchen aber bzgl. eines möglichen Diskussionsbedarfs i.d.R. nicht zum richtigen Zeitpunkt auf, der Zufall will es eher, dass Sie sich gerade in einer Arbeitsphase befinden, wo unser Erscheinen ablenkt und keine Zeit für Ihre Fragen ist. Folgende Lösungsmöglichkeiten können wir anbieten zur Bewältigung dieses Problems: • Die Gruppe sammelt diesbezügliche Fragen und bringt sie in der nächsten Plenumssitzung ein. • Oder die Moderatoren der Folgesitzung planen eine Diskussion der aufgetauchten Frage in ihr

Programm ein und laden die Seminarleitung dazu ein. • Oder einer der beiden Moderatoren verständigt die Seminarleitung im Laufe der Sitzung. An

deren Ende wird dann die Frage gemeinsam diskutiert.

2.5 Möglichkeiten der Rückmeldung für Moderatoren

Die Moderatoren bekommen aus der Gruppe eine Rückmeldung, wie die Sitzung gelaufen ist. Wir schlagen vor, dass dies zunächst als Blitzlicht der gesamten Gruppe stattfindet und dann von den Moderatoren der vorangegangenen Sitzung ergänzt wird, und zwar zu folgenden Fragen: • Was war gut? • Was hättet Ihr anders gemacht? • Woran sollten wir arbeiten?

11

2.6 Formblatt für Arbeitsgruppen-Protokolle

Außerdem sollten die Moderatoren möglichst direkt nach ihrer Sitzung das Protokollblatt auf S. 13 ausfüllen. Es dient zum einen dazu, das Feedback der Teilnehmer festzuhalten, und sollte in ihren Moderationsbericht einfließen. Zum anderen gibt es auch der Seminarleitung wichtiges Feedback. Bitte kopieren Sie es daher nach dem Ausfüllen für Ihre eigenen Unterlagen und geben Sie es dann bei uns ab, bzw. werfen Sie es ins Postfach von Prof. Boenicke am Ende des Gangs im 1. Stock.

2.7 Arbeitsgruppen und die Rolle der Seminarleitung

Das Seminar besteht aus einem Wechsel zwischen Plenums- und Arbeitsgruppensitzungen. In der Mehrzahl haben sowohl die Studierenden als auch wir in den zurückliegenden Semestern mit der Arbeitsform der moderatorengeleiteten Gruppe gute Erfahrungen gemacht. Wir möchten über diese Seminarmethode den Studierenden die Möglichkeit geben, sich selbst in der Rolle des Lehrenden zu bewegen und Erfahrungen damit zu sammeln. Im Gegensatz zur üblichen Arbeitsgruppe basiert diese Seminarmethode auf einer genauen Planung und Absprache der Rollen bzw. Verantwortlich-keiten jedes einzelnen.

Gleichzeitig ist diese Arbeitsweise auch aus der Not zu großer Seminare geboren: Die neue Prüfungsordnung bedeutet eine Verdopplung der Leistungsnachweise. Die zugesagte Verdopplung der Stellen ist jedoch nicht eingetreten und somit eine angemessene Aufstockung des Angebots an Lehrveranstaltungen nicht möglich. Es hat keinen Sinn, Zulassungsbeschränkungen auszusprechen, da damit das Problem für Sie nicht gelöst ist.

Durch gute Planung erleben die meisten Studierenden die Arbeitsgruppen-Sitzungen als effektiv, aber für die Seminarleitung ist es schwierig, während dieser Phasen eine sinnvolle Rolle zu spielen. Der Gang von Arbeitsgruppe zu Arbeitsgruppe wird von den Studierenden doch eher als Kontrolle erfahren und lähmt insofern oft die Diskussion. Bestenfalls wirkt die Anwesenheit der Seminar-leiterin nicht allzu störend. Andererseits gibt es bei den Studierenden durchaus ein Bedürfnis nach sporadischer Anwesenheit der Seminarleitung für Rückmeldungen oder Klärung von Fragen. Wir haben uns deshalb dafür entschieden, präsent zu sein, indem wir durch die Gruppen gehen, uns aber gleichzeitig eher im Hintergrund zu halten, wenn nicht gerade ein Problem ansteht. Wir sind jederzeit ansprechbar und freuen uns auch darüber, wenn die Moderatoren uns einbeziehen. Das kann spontan geschehen, sie können aber auch eine Diskussion- oder Fragerunde mit uns einplanen, sie können uns um einen eigenen Beitrag zu einem Thema bitten oder sie können mit uns zusammen die Sitzung planen.

2.8 Leistungsnachweise (Bericht, Hausarbeit, Fehlquote)

Um einen (Teilnahme- oder Leistungs-) Schein zu bekommen, dürfen Sie nicht öfter als drei Mal im Verlauf des Semesters gefehlt haben.

Ein benoteter Leistungsnachweis wird dadurch erworben,

• dass Sie entweder an der Moderation einer Seminarsitzung teilnehmen und einen Bericht dazu schreiben (vgl. Kap. 2.9). Wenn Sie den Bericht allein verfassen, sollte er ca. 5 bis 6 Seiten lang sein, wenn Sie ihn zusammen verfassen, sollte er etwas umfangreicher sein (ca. 8 Seiten), indem Sie entweder den Diskussionsverlauf genauer darstellen oder Ihre persönlichen Einschätzungen und Erfahrungen.

• oder dass Sie (zusammen mit ein bis zwei weiteren Personen) die Vorbereitung und Durch-führung einer Präsentation in einer Plenumssitzung übernehmen

• oder dass Sie (zu zweit) die Pro-/Contra-Debatte in der Plenumssitzung am 16.11. moderieren und anschließend ein Protokoll darüber anfertigen (ca. 5 bis 6 Seiten)

• oder dass Sie eine Hausarbeit zu einem der Themenschwerpunkte des Seminars verfassen (ca. 15 Seiten).

12

2.9 Bericht der Moderatoren

Über die Moderation der Sitzung wird ein Bericht geschrieben. Da Sie schon viele Energien in die Planung und Durchführung der Sitzung investiert haben, braucht er nur ca. 5 Seiten (allein verfasst) bzw. 8 Seiten (zu zweit verfasst) zu umfassen. Für den Bericht sollten Sie die folgenden Gliede-rungspunkte verwenden: Name: Fächer, Studiengang, Semester: Thema der Stunde/Datum:

1. Einführung • Stellenwert des Themas für die Fragestellung des Seminars • Vorstellung der verwendeten Literatur

2. Kompetenzen, die Teilnehmer erwerben sollen: • Sachkompetenz – Verfügbarkeit von Wissen: • Methodenkompetenz – Verfügung über folgende Arbeitsmethoden: • Sozialkompetenz – Kommunikationsformen: • Personale Kompetenz – Klärung eigener Einstellungen, Bewertungen, Positionen

3. Darstellung der Stunde • Planung der Vorgehensweise • Tatsächlicher Ablauf und Gründe für Veränderungen gegenüber der Planung • Darstellung der Diskussion bzw. Thesen zu den Ergebnissen • Evtl. Handout für die Teilnehmer

4. Bewertung der Stunde • Umsetzung der Kompetenzbereiche • Was folgt inhaltlich aus der Sitzung? Was muss noch klarer werden? • Einschätzung: Das war für mich eine gute Erfahrung / Das sehe ich eher kritisch

Auf jeden Fall muss Ihrer Arbeit ein ausgefülltes Scheinformular beigelegt werden (erhältlich in der Bibliothek) – sonst wird Ihre Arbeit nicht gelesen!

2.10 Themenvorschläge für Hausarbeiten

Sie können grundsätzlich jedes Thema wählen, das Gegenstand einer Seminarsitzung war. Ebenfalls können Sie jeden der Texte der Auswahlbibliographie wählen und zur Grundlage einer intensiveren Beschäftigung machen – z.B. in Form eines Vergleichs mit der Position eines anderen Texts. Außerdem können Sie auch ein Thema frei wählen, sofern es in ersichtlichem Zusammenhang mit den thematischen Schwerpunkten des Seminars steht. Es muss dann aber mit der Seminarleiterin abgesprochen werden.

2.11 Wie komme ich zu meinem Leistungsnachweis?

Nachdem Sie eine der 4 Formen eines Leistungsnachweises (1. Moderation einer Arbeitsgruppen-sitzung und Bericht oder 2. Präsentation im Plenum und Bericht oder 3. Moderation einer Plenums-sitzung und Protokoll oder 4. Hausarbeit) erbracht haben, geben Sie Ihren Text bei mir ab – entwe-der persönlich oder bei Frau Langkopf (Zi. 133, tägl. 9.00-12.00 Uhr) oder Sie werfen ihn in mein Fach (1.Stock, Ende des Ganges). Bitte legen Sie auf jeden Fall ein ausgefülltes Scheinformular bei und benutzen Sie bitte nach Möglichkeit keine aufwändigen Plastikmappen – sie nehmen zu viel Platz weg. Eine einfache Prospekthülle reicht aus.

Nach ca. einem Monat sollte Ihr benoteter, abgestempelter Schein im Kasten bei der Bibliotheks-wache zum Abholen bereit liegen. Leider geht es nicht schneller, da es sehr viele Arbeiten sind. Ihre Arbeit sollten Sie bei Frau Langkopf (s.o.) abholen, was ich Sie sehr bitte, tatsächlich auch zu tun. Denn ich habe sie aufmerksam gelesen und einen Kommentar dazu geschrieben. - Wenn Sie wollen, können Sie gerne zu einer Nachbesprechung Ihrer Arbeit in meine Sprechstunde kommen.

13

Protokoll der Arbeitsgruppensitzung am Gruppe/Raum:

Thema der Stunde:

Moderator(en):

Das war gut: (warum?) (Bsp.: Beteiligung, Atmosphäre, Informationsgewinn, Zeitplanung etc.)

Das hat mir nicht gefallen: (warum?) (vgl. oben)

So schätze ich die Qualität der von mir verwendeten Texte ein:

(Bsp.: informativ? oberflächlich? zu viel Redundanz im Vergleich zur letzten Sitzung?)

Darüber sollte sich die Seminarleitung unbedingt Gedanken machen:

14

3. Einführung in das Thema

10 Thesen zum Leistungsbegriff in einer sich verändernden Gesellschaft (Boenicke)

1. Leistungsbewertung in der Schule bedeutet zum einen Vorbereitung auf das Leistungsprinzip der Gesellschaft (Sozialisationsfunktion). Der Leistungsbegriff spielt für die Schule eine so große Rolle, weil von ihr erwartet wird, dass sie auf das Leistungsprinzip, das für die Gesellschaft gilt, vorbereiten soll. Kinder sollen frühzeitig lernen, mit Leistungssituationen umzugehen, sich in ihnen zu bewähren. Das ist eine legitime Forderung.

2. Gleichzeitig fungiert Schule als Sortiermechanismus: Auslese entsprechend Begabung (Selek-tionsfunktion). D.h. man erwartet von der Schule, dass sie auf der Basis von Leistungssituatio-nen die Schüler nach Eignung sortiert. Je nach persönlicher Leistung erwirbt man das Anrecht auf unterschiedliche Berufsmöglichkeiten und damit zugleich unterschiedlich privilegierte Mög-lichkeiten der Lebensführung.

3. Kritik an der Sozialisationsfunktion: Das gesellschaftliche Leistungsprinzip ist nur von be-schränkter Gültigkeit. Gibt es tatsächlich diese Entsprechung zwischen persönlicher Leistung und gesellschaftlicher Position? Gute Noten sind nicht mehr automatisch ein „Anrechtsschein“ auf gute Positionen. Die Schule erfüllt die in sie gesetzte Erwartung nur unvollkommen, über den Erfolg in Leistungssituationen Anrechtsscheine auf gesellschaftliche Positionen zu verteilen. Berufsbiographien sind unsicher geworden, gute Leistung rechnet sich nicht automatisch in guten gesellschaftlichen Status um.

4. Kritik an den Maßstäben der Selektion: Grundlage der Auslese sind Noten. Dass sie nicht ob-jektiv sind, ist wissenschaftlich erwiesen. Z.B. erfassen sie eher gute familiäre Voraussetzungen als individuelle Entwicklungsfähigkeit. Notengebung wird durch eine Vielzahl sozialer und subjektiver Einflussfaktoren verzerrt, durch Vorurteile und Messfehler. Ein Kind aus einer Familie mit geringem sozialem und kulturellem „Kapital“ hat schlechtere Chancen als aus einer Familie mit einer entwickelten Gesprächs- und Lesekultur sowie vielen kulturellen Freizeit-aktivitäten. Seine wirklichen Befähigungen, die vielleicht eher im praktischen Bereich liegen, werden nicht deut-lich und nicht gefordert.

5. Kritik am Selektionsprinzip: Konzentration auf Auslese durch Leistungsmessung verhindert breite Förderung. (Was geschieht mit denen, die herausfallen?) Die Selektion über Leistungs-situationen ist problematisch geworden, weil sich die Gesellschaft verändert hat. Inzwischen besteht eher Interesse, latente Fähigkeiten zu fördern als vorschnell zu entmutigen. Grund: Komplexere Qualifikationsprofile und nicht zu bewältigende Folgekosten bei allen, die aus dem Schulsystem herausfallen.

6. Kritik am veralteten Leistungsbegriff: Traditionelle Leistungsmessung honoriert Lernprodukte und nicht Lernprozesse, „Kulissenlernen“ und nicht auf Langfristigkeit angelegtes Lernen. Unter diesem ökonomischen Vorzeichen bekommen kritische Stimmen wieder mehr Gewicht, die nach den Kriterien fragen, an denen Leistung gemessen wird. Ist es nicht ein abstraktes, wenig sach-dienliches Kriterium, allen in einer Leistungssituation dieselbe Zeit einzuräumen, Fehler, Um-wege, eigene Lösungsstrategien, d.h. wirkliches Lernen anstatt Wissensfassaden zu bestrafen?

15

7. Konturen eines neuen Leistungsbegriffs: Eigenständigkeit, Verfügung über Lernstrategien, Denken in Zusammenhängen, Fähigkeit, für neuartige Probleme eine Lösung zu finden - allein und in Kooperation mit anderen – sind Ziele, auf die mehr und mehr Wert gelegt wird. Leistung als Bereitschaft, fremdgesetzte Vorgaben zu erfüllen, verliert an Bedeutung in einer Gesellschaft, deren wichtigste Ressource der kreative, innovative Umgang mit vorhandenem Wissen ist. Da-raus erwächst die Forderung an die Schule, den Begriff von Leistung neu zu definieren. Zu neuen Kriterien werden Eigenständigkeit, metakognitive Kompetenzen, d.h. vor allem: Verfügung über Lernstrategien, Denken in Zusammenhängen, die Fähigkeit, Lösungsstrategien in ergebnis-offenen Problemsituationen zu finden und daran gemeinsam mit anderen zu arbeiten.

8. Wir sind wohl gemerkt nach wie vor bei der ökonomischen Neudefinition des Leistungsbegriffs. Jedoch wird interessanter Weise wird unter diesem Vorzeichen vieles aus der Reformpädagogik wieder aktuell: Leistung als Fähigkeit, seine individuellen Vermögen unter Beweis zu stellen, Leistungsbereitschaft auch unabhängig von Fremdkontrolle, Fähigkeit, kooperativ mit anderen zusammenzuarbeiten.

9. Trotz oberflächlicher Konvergenz unterscheidet sich jedoch der pädagogische Leistungsbegriff vom ökonomischen. Deutlich ist zur Zeit eine geradezu inflationäre Verwendung von Begriffen, die auf „Kompetenzen des Selbst“ abzielen. Bei näherem Hinsehen erfüllen sie aber in erster Linie die Funktion, den einzelnen in die Lage zu versetzen, seine Arbeitsabläufe zu optimieren. Der pädagogische Leistungsbegriff zielt weiter: „Die Menschen stärken, die Sachen klären." (von Hentig)

10. Beispiel: Selbstregulation vs. Selbstbestimmung. Selbstbestimmung zielt auf die Klärung eigener Interessen und nicht nur auf Optimierung von Arbeitsabläufen. Der pädagogische Leistungsbegriff zielt darauf, Menschen zu befähigen, wichtige Leistungen für sich und die Gesellschaft zu erbringen. Dies kann z.B. heißen

• im Konflikt von fremdgesetzten und eigenen Zielen fähig zu sein, eigene und fremde In-teressen und Ansprüche gegeneinander abzuwägen bzw. auszubalancieren,

• in der großen Menge der Informationen auszuwählen und zu kritischer Beurteilung in der Lage zu sein,

• Verschiedenheit im Kontakt mit anderen Menschen auszuhalten, Andersartigkeit anzuer-kennen und dies für einen Perspektivwechsel nutzen zu können.

Für Lernsituationen, die darauf hin führen, ist charakteristisch, dass sich Schüler viel häufiger die Frage stellen müssen: Was sind meine Interessen? Aber auch: Liegt es in meinem Interesse, mich diesen Anforderungen zu stellen? Was habe ich für Alternativen? Leistungsrückmeldungen sollen zur Hilfe in solchen Klärungsprozessen werden, d.h. der Fokus verschiebt sich zumindest phasen-weise von der Bewertung zur Beratung.

16

4. Texte und Informationen für die Arbeit in Gruppen

4.1 Bibliographie: Grundlagentexte

Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg.

Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel. (Raum 131)

Grunder, H.-U./Bohl, Th. (Hg.), Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und II, Baltmannsweiler. (Raum 131)

Ingenkamp, K./Lissmann, U. (2005), Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim, Basel, 5. Auflage.

Jürgens, E. (1997), Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistung und Beurteilungsfragen aus pädagogischer Sicht. St. Augustin.

Paradies, L. u.a. (2005), Leistungsmessung und -bewertung. Berlin.

Sacher, W. (2001), Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn.

Solzbacher, C./Freitag, C. (Hg.), Anpassen, verändern, abschaffen? Schulische Leistungsbewertung in der Diskussion. Bad Heilbrunn.

Themenheft “Leisten und bewerten“ (2003), Lernende Schule, 6. Jg., Heft 21.

Topsch, W. (2002), Leistung messen und bewerten. In: H. Kiper/H.Meyer/W.Topsch, Einführung in die Schulpädagogik, Weinheim, Basel.

Winter, F./Groeben, A.v.d./Lenzen, K.-D. (2002), Leistung sehen, fördern, werten. Neue Wege für die Schule. Bad Heilbrunn.

Winter, F. (2004), Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler.

Weinert, F. E. (2001), Schulleistungen – Leistungen der Schule oder der Schüler? In: Ders., (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel.

Ziegenspeck, J. (1999), Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn.

17

4.2 Anregungen zu Arbeitsaufgaben

Im Folgenden finden Sie als Anregung eine grobe Zusammenstellung von Arbeitsaufgaben als Anregung für die Arbeit in Gruppen, die keinesfalls einen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt:

Leistungsbewertung allgemein:

• Recherchieren, wie der Umgang mit Noten und Zeugnissen in den einzelnen europäischen Ländern gestaltet wird

• Diskutieren: Sollte es mehr Prüfungssituationen im „Alltagsgeschäft“ geben, um sich eher daran zu gewöhnen?

Bezugsnorm-Orientierung:

• Zu allen drei Bezugsnormen Beispiele aus dem Praxissemester sammeln

• Zur Veranschaulichung der kriterialen Bezugsnorm Thema wählen, Bewertungskriterien sammeln und gewichten, Notenskala entwickeln

• Zur Veranschaulichung der individuellen Bezugsnorm Formen der prozessorientierten Leistungsbewertung entwickeln

• Motivationseffekte der unterschiedlichen Bezugsnormen diskutieren

Fehlerquellen der Notengebung:

• Benotungs-/Bewertungspraktiken in verschiedenen Fächern vergleichen, auf Messfehler-Anfälligkeit hin vergleichen

Alternative Formen der Leistungsbewertung:

• Recherchieren, welche handlungsorientierten Prüfungsformen z.Z. praktiziert werden, beurteilen hinsichtlich ihrer Aussagekraft und Auswirkungen auf Lernmotivation

• Beobachtungsbögen: Zu einem speziellen Beobachtungsschwerpunkt bzw. zu Prozessen in der Arbeitsgruppe einen eigenen Beobachtungsbogen entwickeln

• Beurteilungsraster für Präsentationen im Plenum des Seminars entwickeln

• Beurteilungsraster für Portfolios erstellen

Diagnostik:

• Eine Lernberatung aufgrund einer erlebten Lernsituation planen und ausarbeiten

18

4.3 Einführung (26.10.2006):

Vorstellung – Erstes Brainstorming zum Thema – Erstellung eines Arbeitsplans

Aufgaben dieser ersten Arbeitsgruppensitzung ist die gegenseitige Vorstellung und die Erstellung eines Arbeitsplans, indem Sie festlegen, wer welche Arbeitsgruppensitzung moderiert. Jedes Thema kann von einem bis drei Moderatoren (gemeinschaftlich) behandelt werden. Bitte finden Sie zuerst für jedes Thema einen Moderatoren, dann für jedes einen zweiten und wenn dann immer noch freie Personen sind, die sich für eine Moderation interessieren, dann können die sich einem bestehenden Moderatoren-Paar anschließen. Mehr als drei Moderatoren pro Seminarsitzung sind nicht zulässig.

Bitte achten Sie in der Vorstellungsrunde darauf, dass die Themen fair verteilt werden und nicht einige wenige „Rädelsführer“ die Themenvergabe an sich reißen und andere übervorteilen. Die Themenvergabe benötigt eine gewisse Zeit (manchmal mehr, manchmal weniger), und es wäre für die Gruppendynamik nicht gerade förderlich, wenn manche auf eine schnelle Entscheidungsfindung drängen, nur „um schneller nach Hause zu kommen“.

Bitte nutzen Sie die Vorstellungsrunde außerdem, um schon einen ersten Bezug zum Thema herzu-stellen. Also nennen sie nicht nur Ihren Namen und Ihre Fächerkombination, sondern zeigen Sie auf, warum Sie sich für das Thema interessieren und was Ihre Erwartungen an das Seminar sind.

4.4. Themenfeld 1: Probleme traditioneller Notengebung

4.4.1 Bezugsnormen und Kriterien, Fehlerquellen (02.11.2006)

Auf den ersten Blick sind dies reichlich viele Themen für eine Sitzung. Beim näheren Hinsehen werden Sie bemerken, dass sich Bezugsnormen und Gütekriterien sehr kurz abhandeln lassen und dass in allen angegebenen Texten mehr oder weniger das selbe zur Sprache kommt.

Überblickstexte:

• Topsch, W. (2002), Leistung messen und bewerten. In: H. Kiper/H.Meyer/W.Topsch, Einführung in die Schulpädagogik, Weinheim, Basel, S. 136-143.

• Wengert, H.G. (2004), Leistungsbeurteilung in der Schule. In: Bovet/Houvendiek (Hg.), Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin, 4. Aufl., S. 221-250.

• Ingenkamp, K./Lissmann, U. (2005), Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim, Basel, 5. Aufl., S. 20-28.

• Sacher, W. (2001), Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn, S. 1-39.

• E. Jürgens (1997). Leistung und Beurteilung in der Schule, Kap. 5.1.3.2: Die Notengebung im Spiegel der Forschung – ein Mängelbericht. St. Augustin, 3.Aufl., S. 55-59.

19

Bezugsnormen:

• Ziegenspeck, J. (1999), Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule. Bad Heilbrunn, S. 130-133.

• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und -bewertung, Kap. 1.3: Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung, Berlin, S. 32-34. (Raum 131)

• Rheinberg, F. (2001), Bezugsnormen und schulische Leistungsbeurteilung. In: F. E. Weinert (Hg.), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, Basel, S. 59-71.

• Jachmann, M. (2003), Noten oder Berichte? Kap. 1.1.5. Opladen, S. 19-21.

Gütekriterien:

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel, S. 73-76 und 81-83. (Raum 131)



• Sacher, W. (2001), Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Kap. 2: Die Messqualität von Prüfungen und Leistungsbeurteilungen. Bad Heilbrunn, S. 21-39.

Fehlerquellen


• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und -bewertung, Kap. 1.4: Fehlerquellen bei der Leistungsbeurteilung, Berlin, S. 34-37. (Raum 131)


• Jäger, R. S. (2000), Von der Beobachtung zur Notengebung. Kap. 3.1: Beobachtungs- und Beurteilungsfehler. Landau, S. 67-80.

• Saldern, M. v. (1997), Schulleistung in Deutschland – ein Beitrag zur Standortdiskussion. Kap 83: Fehler. Münster, s.92-101.

20

4.4 Themenfeld 1: Probleme traditioneller Notengebung

4.4.2 Zum Verhältnis von Noten, Lern- und Leistungsmotivation (09.11.2006)

• Grunder, H.-U./Bohl, Th. (Hg.) (2001), Neue Formen der Leistungsbeurteilung, Kap. 2: Pädagogischer Leistungsbegriff. Baltmannsweiler, S. 27-32. (Raum 131)

• Hartinger, A./Föllling-Albers, M. (2002), Leistungsbewertung. In: Dies., Schüler motivieren und interessieren. Bad Heilbrunn, S. 114-123.

• Weinert, F.E. (1998), Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten. In: Bayerisches Staatsministe-rium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hg.), Wissen und Werte für die Welt von morgen. München, S. 107-110. (auch in Raum 131 als Kopiervorlage)

• Mietzel, G. (1998), Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens, Kap. 6.5: Angst und Leistung. Göttingen u.a., S. 383-390.

• Nüberlin, G. (2002), Selbstkonzepte Jugendlicher und schulische Notenkonkurrenz. Kap. 5.2 und 5.3, Herbolzheim, S. 110-127 + 167-190.

4.5 Themenfeld 2: Alternative Formen der Leistungsbewertung: Ziele und Kriterien

(23.11.2006)

Aufgabe der Präsentation am 30.11. (AGs 1 und 2) bzw. 7.12. (AGs 3 und 4) ist der Austausch von Informationen zu den vier verschiedenen Arbeitsgruppenthemen. Dazu sollten Sie einen Beitrag vorbereiten, der 30 Minuten nicht überschreitet. Bringen Sie das am 23.11. in Ihrer Arbeitsgruppe erarbeitete Thema den übrigen Seminarteilnehmern näher. Wie, das bleibt Ihnen überlassen.

AG 1: Individualisierung und Förderung

• Bönsch, M. (1995), Differenzierung in Schule und Unterricht. Ansprüche, Formen, Strategien. München, S. 16-19.


• Winter, F. (2004), Eine Reform der Leistungsbewertung ist überfällig. In: Ders., Leistungs-bewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler, S.4-29.

• Winter, F. (1996), Weg von den Noten - was dann? Über einen anderen Umgang mit Leis-tungsheterogenität. In: L.Huber/A.Wenzel (Hg.), „Wir sind alle gleich. Wir sind alle verschie-den“ Erfahrungen im Umgang mit Heterogenität in der Sekundarstufe II. Bielefeld, S. 147-170.

• Jürgens, E. (2000), Brauchen wir ein pädagogisches Leistungsverständnis? In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S. 39-50.

• Sacher, W. (1994), Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen, Kap. 4: Pädagogisch verantworteter Umgang mit Leistungsanforderungen. Bad Heilbrunn, S. 56-77.

21

AG 2: Prozessorientierung

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Bestandsaufnahme, Rahmen-konzeption und praktische Hinweise. In: PÄDAGOGIK, 56. Jg., Heft 12, S. 10-13 (Kurzfas-sung von: Ders. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel).

• Jürgens, E. (1997), Leistung und Beurteilung in der Schule. Eine Einführung in Leistung und Beurteilungsfragen aus pädagogischer Sicht. St. Augustin, S. 26f.


• Winter, F. (2004), Eine Reform der Leistungsbewertung ist überfällig. In: Ders., Leistungs-bewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler, S.11-17.

AG 3: Transparenz

• Terhart, E. (2000), Schüler beurteilen – Zensuren geben. Wie Lehrerinnen und Lehrer mit einem leidigen aber unausweichlichen Element ihres Berufalltags umgehen. In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S. 39-50.

• Lütgert, W. (2000), Leistungs-Rückmeldung: Anforderungen, Innovationen, Probleme. In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S. 51–62.

• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und -bewertung, Kap. 2.1 Transparenz der alltäglichen Leistungsbewertung, Berlin, S. 50-74. (Raum 131)

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel. S. 79-86. (Raum 131)

• Bastian, J. u.a. (2003), Feedback.Methoden – Erprobte Konzepte, evaluierte Erfahrungen. Kap. I: Schülerrückmeldung als Beitrag zur Unterrichtsentwicklung + Kap. IV: Feedback als Methode zur Veränderung von Unterricht und Schule. Weinheim, Basel, Berlin, S. 9-15 + 145-175, bes. 165-173.

AG 4: Die Rolle des Fehlers

• www.sinus-transfer.uni-bayreuth.de/module/modul_3braus_fehlern_lernen.html

• Guldimann, T./Zutavern, M. (1999), „Das passiert uns nicht noch einmal!“ Schülerinnen und Schüler lernen gemeinsam den bewussten Umgang mit Fehlern. In: Althof, W. (Hg.) (1999), Fehlerwelten. Opladen, S. 233-258.

• Spychinger, M./Oser, F. u.a. (1999), Entwicklung einer Fehlerkultur in der Schule. In: In: Althof, W. (Hg.) (1999), Fehlerwelten. Opladen, S. 43-70.

• Spychinger, M. (2003), Fehler als Fenster auf den Lernprozess. In: Journal für Lehrerbildung, Heft 2, S. 31-38.

• Funke-Wieneke, J. (1996), Der Fehler als Leistung. In: Friedrich Jahresheft XIV,S. 50-52.

• Osten, M. (2006), 2x3 macht 4 – Warum wir eine neue Fehlerkultur brauchen. Sende-manuskript Swr2 Aula, 03.09.2006. (online)

• Oser, F./Spychinger, M. (2005), Lernen ist schmerzhaft. Zur Theorie Negativen Wissens und zur Praxis der Fehlerkultur. Weinheim Basel.

• Weingardt, M. (2004), Fehler zeichnen uns aus. Transdisziplinäre Grundlagen zur Theorie und Produktivität des Fehlers in Schule und Arbeitswelt. Bad Heilbrunn.

22

4.6 Themenfeld 3: Modelle alternativer Bewertungsformen: Ziele und Kriterien

4.6.1 Praxis neuer Unterrichtsformen und ihre Bewertungen in Bad.-Württ. (14. 12. 2006)

• Ministerium f. Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2006), Leitfaden für die gymnasiale Oberstufe. Kap. 3: Die Leistungsmessung (www.km-bw.de).

• http://de.wikipedia.org: GFS (= Gleichwertige Feststellung von Schülerleistungen).

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel, S. 104 ff. (Raum 131)

• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und – bewertung, Kap. 2.7 Beurteilung von Projektarbeit, Berlin, S. 103-106. (Raum 131)

• Kossik, H. (2000), Präsentationen statt Klausuren. Erfahrungsbericht aus der Sekundarstufe II. In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S. 99-112.

• Bastian, J. (1996), Leistung im Projektunterricht. In: Friedrich Jahresheft XIV, S. 34-37.

• Sulewski, H. (2004), Präsentationen in der Abiturprüfung und selbstständiges Lernen. In: Moegling, K. (Hg.), Didaktik selbstständigen Lernens. Bad Heilbrunn, S. 265-272.

4.6 Themenfeld 3: Modelle alternativer Bewertungsformen: Ziele und Kriterien

4.6.2 Methoden und Instrumente (21. 12. 2006)

Aufgabe der Präsentation am 11.01. (AGs 1 und 2) bzw. 18.01. (AGs 3 und 4) ist der Austausch von Informationen zu den vier verschiedenen Arbeitsgruppenthemen. Dazu sollten Sie einen Bei-trag vorbereiten, der 30 Minuten nicht überschreitet. Bringen Sie das am 21.12. in Ihrer Gruppe erarbeitete Thema den übrigen Seminarteilnehmern näher. Wie, das bleibt Ihnen überlassen.

AG 1: Lernberichte

• Beutel, S.-I. (2000), Lernberichte: Eine Möglichkeit für die Sekundarstufe? In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S. 75-86.


• Döpp, W./Thurn, S./Groeben, A.v.d. (2002), Lernberichte statt Zensuren. Erfahrungen von Schülern, Lehrern und Eltern. Bad Heilbrunn, S.14-27, S. 145 ff, S.208ff.

• Lübke, S.-I. (1996), Schule ohne Noten. Lernberichte in der Praxis der Laborschule. Opladen.

• Jachmann, M. (2003), Noten oder Berichte? Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Reihe Schule und Gesellschaft 29, Opladen, S. 61-87.

• Jürgens, E. (1997), Leistung und Beurteilung in der Schule. Kap. 6: Zeugnisse ohne Noten. St. Augustin, 3. Aufl., S. 101-121.

23

AG 2: Beobachtung


• Winter, F. (2004), Beobachtung im Prozess. In: Ders., Leistungsbewertng. Baltmannsweiler, S. 224-236.

• Buhren, C.G./Killus, D./Müller, S. (2001), Wege und Methoden der Selbstevaluation. Ein praktischer Leitfaden für Schulen. Kap. 2.1.3: Beobachtung, S. 49-53. Dortmund, 4. Aufl.

• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und – bewertung, Kap. 2.2: Beobachtung als Grundlage der Bewertung von Lern- Arbeits- und Sozialverhalten, Berlin, S. 74-79 und 142-148. (Raum 131)

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel, S. 92-98. (Raum 131)

• Nuding, A. (1997), Beurteilen durch Beobachten. Pädagogische Diagnostik im Schulalltag. Baltmannsweiler, bes. S. 7-12 und 25-32.

AG 3: Selbstbewertung durch Schüler

• Winter, F., Lerntagebücher. In: Lernende Schule, 6. Jg., Heft 21, S. 38-41.

• Bohl, Th. (2004), Prüfen und Bewerten im offenen Unterricht. Bestandsaufnahme, Rahmen-konzeption und praktische Hinweise. In: PÄDAGOGIK, 56.Jg., Heft 12, S. 10-13 (Kurzfas-sung von: Ders. (2004), Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht, Weinheim, Basel).


• Winter, F. (2004), Selbstbewertung, wechselseitige Bewertung und beauftragte Bewertung. In: Ders. Leistungsbewertung. Baltmannsweiler, S. 236-254.

• Paradies, L./Wester, F./Greving, J. (2005), Leistungsmessung und -bewertung, Kap. 2.5. Schülerselbstbeurteilung, S. 92-98 und Kap. 2.6.2 Selbstbewertung durch die Gruppe, S. 100/101 und 151-165 Berlin. (Raum 131)

• Winter, F. (1996), Schülerselbstbewertung. In: Prüfen und Beurteilen. Friedrich Jahresheft XIV, S. 34-37.

• Rampillon, U. (1996), Schüler beurteilen sich selbst. Ein Zugang zum selbstgesteuerten Lernen. Friedrich Jahresheft XIV, S. 38/39.

AG 4: Portfolios

• Häcker, Th. (2005), Mit der Portfolioarbeit den Unterricht verändern. In: PÄDAGOGIK, Jg. 57 (3), S. 13-18.

• Ingenkamp, K./Lissmann, U. (2005), Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim, Basel, 5. Aufl., S. 191-195. (Raum 131)

• Fessler, M. (2003), Portfolios und die Lust am Hinschauen. Lernende Schule, 6. Jg., Heft 21, S. 30 – 32, Materialien: a.a.O. S. 42/43 (Ordner).

• Winter, F. (2004), Das Portfoliokonzept. In: Ders. Leistungsbewertung. Baltmannsweiler, S. 187-215.

• Lissmann, U. (2000), Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfolios. In: Jäger, R.S., Von der Beobachtung zur Notengebung. Landau, S. 284-329.

• Bohl, Th. (2004), Entwicklungsperspektive: Portfolio. In: Ders., Prüfen und Bewerten im Offenen Unterricht. Weinheim, Basel, 2. Aufl., S. 144-154. (Raum 131)

• Häcker, Th. (2006), Portfolio: Ein Entwicklungsinstrument für selbstbestimmtes Lernen. Eine explorative Studie mit Portfolios in der Sekundarstufe I. Baltmannsweiler.

24

4.6 Themenfeld 3: Modelle alternativer Leistungsbewertung: Ziele und Kriterien

4.6.3 Diagnostik und Beratung – Wandel der Lehrerrolle (25. 01. 2007)

• Diagnostische Kompetenz. Werkstattheft. In: Lernende Schule, 7 (2004) 26, S. 45-61.

• Arnold, K.-H. (2000), Diagnostische Kompetenz erwerben. In: Beutel, S.-I./Vollstädt, W. (Hg.) (2000), Leistung ermitteln und bewerten. Hamburg, S: 129-140.


• Nuding, A. (1997), Beurteilen durch Beobachten. Pädagogische Diagnostik im Schulalltag. Baltmannsweiler, S. 25-64.

• Müller-Lichtenheld, H. (2004), Diagnostische Kompetenz und die Widersprüche des Schul-lebens. PÄD-Forum: unterrichten, erziehen, Heft 5, S. 309-313.

• Spinath, B. (2004), Diagnostische Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern. Lernende Schule, 7 (2004) 26, S. 16-17.

• Themenheft „Diagnostizieren in der Schule“ (2003). Journal für LehrerInnenbildung, 3. Jg., Heft 2.

• Thonhauser, J. (2005), Diagnostische Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern und die aktuelle Diskussion über Standards. Ein Beitrag über Österreich. In: Döbert, H./Fuchs, H.W. (Hg.)Leistungsmessungen und Innovationsstrategien in Schulsystemen. Münster u.a., bes. Kap. 2.

• Schrader, F.-W./Helmke, A. (2001), Alltägliche Leistungsbeurteilung durch Lehrer. In: F. E. Weinert, Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, Basel, S. 45-58.

• Jäger, R. S. (2000), Von der Beobachtung zur Notengebung, Kap. 4: Der Lehrer als Diagnostiker. Landau, S. 97-120.

Documents

Texte und Materialien zum Seminar: Notengebung und ...aeschule/pdf.08/reader_leistungsbewertung... · wirklich sagen, dass eine gute Theorie praktisch ist. In gewissem Umfang wird