Vilken beredskap finns det i kommunerna för att ta till vara licentiaternas forskningskompetens och vilka möjligheter ser licentiaterna själva i ett skol-utvecklingsperspektiv? För att ta reda på detta höll SMDI i Malmö ett Symposium med presentationer av licentiaternas projekt och diskussioner med inbjudna representanter för kommunerna. I den här konferensrapporten presen-terar åtta licentiater sin forskning i ett didaktiskt skolutvecklingsperspektiv.

Frågorna som behandlas gäller såväl några av svensklärarprofessionens generella utmaningar, t.ex. status och autonomi, som svensklärarnas kompetens att mera precis genomföra och bedöma den muntliga delen av det nationella provet på gymnasiet; såväl ett mer allmänt multimodalt perspektiv på menings-skapande, som ett mer specifikt perspektiv på elevernas filmerfarenheter i det nya medielanskapet; såväl ett yrkesanpassat läromedel som leder bort från svenskämnet, som ett skönlitterärt skrivande som leder tillbaka till svensktexten; samt såväl den konfliktfyllda och känsliga samhällsdiskussionen kring heders-kultur inom det mångkulturella svenskämnet, som den traditionella synen på pojkars läsning av skönlitteratur på gymnasiets Byggprogram.

Texter från SMDI/Malmö

Licentiaterna talar i egen sak

Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011

med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI

Redaktörer: Kent Adelmann Maria Brännström

Licentiaterna talar egen i sak

Rapport från Symposium

i Malm

ö 25 november 2011

Texter från SMDI/Malmö

Licentiaterna talar i egen sak

Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011

med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI

Redaktörer: Kent Adelmann (huvudredaktör)

Maria Brännström

© 2012 Författarna. Distribueras av Holmbergs i Malmö AB på följande adress:

www.mah.se/muep

Omslag: Kent Adelmann, Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

Bild: © Annika Andersson i samarbete med SMDI/Malmö.

SMDI-logga framsida: © Ewa Berg i samarbete med SMDI/Malmö.

SMDI-logga baksida: © Kent Adelmann och Nils Johnn i samarbete med

SMDI/Malmö.

ISBN 978-91-7104-427-3

3

Innehåll

Förord

Kent Adelmann

5

Sammanfattning av artiklarna

7

Att läsa skönlitteratur i skolan – en läsning med begränsningar?

Om byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur i

svenskämnet på gymnasiet

Malin Bardenstam

12

Bedömning av det muntliga nationella provet

En mötesplats för metaspråk om muntlighet med potential för lärande

bedömning?

Maria Brännström

24

”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet”

En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram

och dess modelläsare

Katrin Lilja Waltå

37

Twitter, Facebook och CS – men vanlig läsning då?

Petra Magnusson

50

Derivativt skrivande i en svensk gymnasieklass

Martin Malmström

62

Att säga tulipanaros

En diskussion om svensklärarprofessionens utmaningar

Stella Sjögren

72

”för allt såg så verkligt ut”

Om elevers läsning av film och om hur skolan kan förvalta och

utmana elevers läsning av film och andra texter

Maria Söderling

80

4

Heder på schemat

En didaktisk diskussion om hederskultur, litteraturläsning och det

mångkulturella svenskämnet

Petter Thörnqvist

93

Slutord

Kent Adelmann och Maria Brännström

105

5

Förord

Kent Adelmann

Hösten 2011 var jag i egenskap av forskningskoordinator konferens-

ansvarig för ett Symposium med Forskarskolan/Lärarlyftets licentiander

inom forskningsämnet Svenska med didaktisk inriktning (SMDI) på

Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola. Våra nio

forskarstuderande tillhörde den första kullen på ca 150 licentiander som

är tänkta att medverka i en kvalitativ skolutveckling på sina (gymnasie-)

skolor och inom sina respektive kommuner. Men vi frågade oss: Vilken

beredskap finns det i kommunerna att ta till vara denna forsknings-

kompetens och vilka möjligheter ser licentianderna själva i ett skol-

utvecklingsperspektiv?

Den 25 november genomförde vi en heldag med presentationer av

licentiandernas projekt och diskussioner med inbjudna skolchefer,

utvecklingsledare, rektorer och liknande om hur licentiandernas

kompetens kan tas tillvara. Varje licentiand fick en kvart på sig att tala

för sin sak och svara på frågor om hur vi tillsammans kan höja kvalitén i

svensk skola. Tanken var således främst att skapa en mötesplats för

informationsutbyte och skolutveckling, men i förlängningen fanns också

förhoppningar om att skapa möjligheter för ett framtida partnerskap för

utveckling, forskning och framsteg.

Konferensen inramades med anföranden av kommunalrådet Katrin

Stjernfeldt Jammeh från Malmö stad, rektor Stefan Bengtsson från

Malmö högskola, Johan Elmfeldt, dekan på Fakulteten för lärande och

samhälle, samt Jan Svensson, professor från Lunds universitet och

forskarskolans forskningsledare. Såväl grupp- och lunchdiskussionerna

som mingel- och middagsdiskussionerna vittnade om ett härligt engage-

mang med positiva exempel och realistiska förebilder, men även kunniga

frågor kring praktiska svårigheter och rimliga förväntningar.

I den här konferensvolymen introducerar åtta licentiander sin forsk-

ning i ett didaktiskt skolutvecklingsperspektiv, där de vänder sig till

skolfolket på fältet och försöker övertyga såväl sina kollegor som kom-

munens skolhuvudmän om det kloka i att tillvarata deras forsknings-

kompetens inom forskningsfältet svenska med didaktisk inriktning. Detta

forskningsfält omfattar inte endast s.k. ämnesdidaktik i en snäv och

traditionell mening, utan även de allmänna förutsättningarna för att

bedriva en språkutvecklande undervisning. Det innebär att det numera

finns avhandlingar och SMDI-texter om allt ifrån svenska/svenska som

6

andraspråk och språkundervisning i alla ämnen till ungdomars fritids-

läsning och lärande i det nya medielandskapet.1 I samma anda

presenteras här praxisnära forskning utifrån åtta licentiatuppsatser.

Frågorna som behandlas i rapporten gäller såväl några av svensk-

lärarprofessionens generella utmaningar, t.ex. status och autonomi

(Stella Sjögren), som svensklärarnas kompetens att mera precis genom-

föra och bedöma den muntliga delen av det nationella provet på

gymnasiet (Maria Brännström), och såväl ett mer allmänt multimodalt

perspektiv på meningsskapande (Petra Magnusson), som ett mer

specifikt perspektiv på elevernas filmerfarenheter i det nya medie-

lanskapet (Maria Söderling).

Vidare behandlas såväl ett yrkesanpassat läromedel som leder bort

från svenskämnet (Katrin Lilja Waltå), som ett skönlitterärt skrivande

som leder tillbaka till svensktexten (Martin Malmström), och såväl den

konfliktfyllda och känsliga samhällsdiskussionen kring hederskultur

inom det mångkulturella svenskämnet (Petter Thörnqvist), som den

traditionella synen på pojkars läsning av skönlitteratur på gymnasiets

Byggprogram (Malin Bardenstam).

I förhållande till många andra yrken uppmärksammas läraryrket

vanligen både ofta och mycket i olika sammanhang, inte minst när det

gäller problem av olika slag med att genomföra kunskaps- och

demokratiuppdraget på ett tillfredsställande sätt. Mera sällan handlar

debatten om konkreta förslag och åtgärder för att stärka och vidare-

utveckla lärarnas kompetens med forskningsanknuten fortbildning, trots

att alla svenska undersökningar visar att ”lärarnas kompetens är viktig

för elevernas resultat och att kompetensen är starkt beroende av om

läraren har adekvat utbildning”.2 Även John Hatties (2009) internatio-

nella metastudie av tidigare undersökningar riktar i sina resultat fokus

mot den enskilde lärarens kompetens som det centrala för elevernas

skolresultat.3

Den här statliga satsningen på att ge verksamma lärare på fältet en

forskningskompetens bådar enligt min mening därför gott inför

framtiden. I ett skolutvecklingsperspektiv kan kombinationen av

didaktisk erfarenhet och forskningskompetens kanske rentav fungera

som en spjutspets mot framtiden. Så mitt enkla råd är: Lyssna på

licentiaterna!

1 Se exempelvis förteckning över SMDI:s konferensrapporter i nätverkets skriftserie

Texter om svenska med didaktisk inriktning sist i denna volym. 2 I boken om Lärarna skriver Hans Lagerberg (2007:305) att detta gäller för alla

undersökningar utom en, vilken Skolverket publicerade 2005 under rubriken Mer kunskap för pengarna. 3 Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses

relating to achievement. London, New York: Routledge.

7

Sammanfattning av artiklarna

Titel: Att läsa skönlitteratur i skolan – en läsning med begränsningar?

Om byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur i svensk-

ämnet på gymnasiet

Författare: Malin Bardenstam

Sammanfattning: Malin Bardenstam problematiserar hur pojkar på

Byggprogrammet förhåller sig till läsning av skönlitteratur i svensk-

ämnet på gymnasiet. I artikeln diskuterar hon hur elevers uppfattning om

sin egen grupptillhörighet samt deras uppfattning av läsningens syfte i

utbildningen kan begränsa hur elever använder sin läspotential.

Bardenstam vill nyansera synen på pojkars läsning av skönlitteratur.

Hon menar att den motståndskultur som ofta kopplas samman med

pojkars läsning eller snarare icke-läsning inte förekommer. I sina forsk-

ningsresultat ser hon istället hur pojkarna läser men delar sin läsning i

något som hon benämner opersonlig instrumentell läsning respektive

personlig upplevelseläsning. Deras uppfattning om skolläsning och

skolkulturen i stort menar Bardenstam hindrar dem från att använda sin

fulla läspotential, vilket hon problematiserar i artikeln. Avslutningsvis

ger hon också förslag på hur man i skolan kan arbeta vidare med att

förstärka motiven för skönlitteratur i undervisningen.

Titel: Bedömning av det muntliga nationella provet

En mötesplats för metaspråk om muntligheten med potential för lärande

bedömning?

Författare: Maria Brännström

Sammanfattning: Bedömning av det nationella provet i muntlighet i

ämnet svenska är en grannlaga uppgift. Den muntliga framställningens

komplexitet ska blixtsnabbt fångas och ett betyg ska sättas och bedöm-

ningen ska dessutom kommuniceras med eleven.

Men hur förbereds eleven? Hur iscensätts redovisningen? Hur genom-

för läraren en likvärdig bedömning? Vilka möjligheter visar sig för

lärande bedömning i förberedelse, genomförande och bedömning av en

muntlig arbetsprocess? Genom att använda verktyget den retoriska arbetsprocessen erhåller lärare och elever ett arbetsredskap för tal-

produktion som är förankrat i retorikens teori. Den kan även användas

vid bedömning av ett muntligt anförande vilket ger lärare och elever ett

och samma redskap för både talproduktion och bedömning av tal.

8

Införlivas lärande bedömning i den retoriska arbetsprocessen öppnar sig

mötesplatser för kommunikation om bedömning.

Brännströms studie visar att med ett metaspråk hämtat från retorikens teori och med didaktiska verktyg som lärande bedömning både förtyd-

ligas och förenklas arbetet med förberedelse, genomförande och bedöm-

ning av muntligt anförande. Kvaliteten på lärande och bedömning kan

därmed öka. Syftet med det nationella provet problematiseras då provet

är omfattande tidsmässigt och ändå ämnat att vara summativt och leve-

rera ett betyg. Hur ska bedömningen då kunna sägas vara en process i

lärandets tjänst? Brännström argumenterar för att lärande bedömning

även bör integreras i det muntliga nationella provet.

Titel: ”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet”

En studie av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och

dess modelläsare

Författare: Katrin Lilja Waltå

Sammanfattning: När ämnet svenska upphör att vara svenska. Så skulle

man, lite tillspetsat, kunna sammanfatta resultatet i studien. Den handlar

om vilka förväntningar – eller snarare brist på förväntningar – som ett

läromedel har på sina läsare. I centrum står Blickpunktserien, sex olika

läroböcker i svenska för gymnasieskolan, som riktar sig speciellt till sex

olika yrkesförberedande program i vår gymnasieskola: Barn- och fritid,

Bygg, El, Fordon, Hotell- och restaurang och Omvårdnad.

Med stöd av Umberto Ecos teori om att en författare alltid skriver för

en tänkt läsare, en modelläsare, utgår Lilja Waltå från att en lärobok

förutsätter en viss sorts läsare. Genom att analysera vilka kunskaps-,

ämnes- och litteratursyner som förmedlas i de olika läroböckerna gör

hon en tolkning av vad läroböckerna erbjuder sina läsare.

Hennes tolkning är att det finns många likheter men också skillnader.

En mycket tydlig fokusering på ett framtida yrkesliv genomsyrar alla

läroböcker men är något mindre framträdande i Blickpunkt bygg och

Blickpunkt el, där det finns exempel på texter och uppgifter som i viss

mån handlar om ämnet svenska. Blickpunkt barn och fritid, Blickpunkt

fordon, Blickpunkt hotell och restaurang och Blickpunkt omvårdnad är

alla upplagda utifrån ett antagande om vilka kunskaper och kompetenser

som arbetsmarknaden efterfrågar inom olika yrkesbranscher. Därför kan

man egentligen inte tala om ett svenskämne i dessa, anser hon. Detta

rimmar illa med att våra ungdomar inte bara ska bli yrkesmänniskor,

utan de kommer även att vara människor och medborgare i ett demo-

kratiskt samhälle. För detta, menar hon, krävs något mer än att bara ha

ett yrke.

9

Titel: Twitter, Facebook och CS – men vanlig läsning då?

Författare: Petra Magnusson

Sammanfattning: Att arbeta med längre skriftliga texter är en av

utmaningarna för undervisning i dagens skola. I artikeln diskuterar

Magnusson hur förutsättningarna och möjligheterna i gymnasieskolan

ser ut utifrån dagens situation, där ungdomar socialiseras in i en text-

verklighet där den pappersburna skriften marginaliseras allt mer.

Inom det multimodala forskningsfältet är en viktig utgångspunkt att

ungdomars läsning och textvanor i allmänhet påverkar även deras skol-

läsning. För att förstå dagens meningsskapande behöver det beskrivas på

ett sätt där meningsskapande genom olika teckenvärldar synliggörs.

Genom att anta ett multimodalt synsätt kan läsning ses i ett vidare per-

spektiv, menar hon. Artikeln diskuterar hur läsning, och annat menings-

skapande, kan problematiseras med hjälp av verktyg från diskursanalys

och det multimodala forskningsfältet i syfte att synliggöra didaktiska

möjligheter som kan användas i arbetet med att bygga språkutvecklande

miljöer.

Titel: Derivativt skrivande i en svensk gymnasieklass

Författare: Martin Malmström

Sammanfattning: I denna artikel redogör Malmström för licentiat-

uppsatsen Tillbaka till texten. Derivativt skrivande i en svensk gymnasie-klass. Med inspiration från fenomenet fanfiction har han genomfört ett

projekt där elever i hans egen klass skrivit skönlitterärt utifrån en

källtext. De har läst romaner som sedan tjänat som utgångspunkt för

egna noveller.

Det visar sig att det skönlitterära skrivandet kan vara värdefullt på

flera olika sätt. Den typ av textskapande det handlar om här, derivativt

skrivande, kan inte minst fungera som alternativ litterär analys. Det

derivativa skrivandet kan också öka elevernas förståelse för andra

människor.

Med utgångspunkt i uppsatsen och forskarskolans övriga verksamhet

diskuterar han även hur en forskarutbildad lärare skulle kunna användas

inom skolan.

10

Titel: Att säga tulipanaros

En diskussion om svensklärarprofessionens utmaningar

Författare: Stella Sjögren

Sammanfattning: Att säga tulipanaros… syftar på att förändring kan

vara lätt att tala om, men svårare att åstadkomma. Artikeln, som bygger

på licentiatuppsatsen, vill visa på dessa svårigheter och antyda orsaker

till dem.

En förklaring till att svenskläraryrket har tappat i status, kan ligga i det

faktum att svenskämnets bildningsuppgift har gått förlorad, och i stället

har svenskämnet fått en hjälpgummeroll. Den omhuldade ämnes-

integrationen innebär allt som oftast att svenskämnet, i stället för att

bidra med ett eget innehåll, blott och bart blir ett redovisningsämne, med

sänkt status som följd.

Det är förstås inte bara svenskläraryrket som har tappat i status;

läraryrket som helhet har tappat i status, och en förklaring kan vara den

allt mer elevvårdande roll som skolan och dess lärare har fått. Elev-

vårdande uppgifter tar allt större del av lärares tid och lärarnas ämnes-

kunskaper blir allt mindre viktiga. Som en informant uttrycker det: ”för

är det för mycket annat så är det inte gymnasium riktigt. Då blir det

faktiskt någonting annat. Lite fritidsgård, omhändertagande”.

Titel: ”för allt såg så verkligt ut”

Om elevers läsning av film och om hur skolan kan förvalta och utmana

elevers läsning av film och andra texter

Författare: Maria Söderling

Sammanfattning: I Söderlings licentiatuppsats Att sätta erfarenheter i rörelse är syftet att få ökad kunskap om hur elever i år 7 läser film samt

utforska hur svenskundervisningen kan förvalta deras filmläsning.

I ”för allt såg så verkligt ut” presenterar hon delar av sin undersökning

samt mejslar fram ett förhållningssätt till elevers alla texterfarenheter.

Förhållningssättet är framarbetat utifrån såväl resultaten i hennes

licentiatuppsats, som utifrån de krav ett demokratiskt samhälle ställer på

människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i olika

sammanhang, inte minst genom att ha förmåga att förhålla sig kritiskt till

texter de möter. Hennes förhållningssätt tar fasta på att elevernas rika

erfarenheter av exempelvis film gör att de har erövrat kunskaper och

förmågor som undervisningen kan förvalta i högre grad än vad tidigare

forskning visar att undervisningen gör idag.

Söderling använder sig av en vidareutveckling av Kathleen

McCormicks receptionsmodell. Med hjälp av modellen visar hon att vi

kan se varje läsning av text som ett möte mellan både läsarens och

filmens repertoarer, d.v.s. erfarenheter och föreställningar om både

11

världen och av olika texter. Med det synsättet är det också möjligt att se

varje läsning som ett tillfälle för erfarenheter att sättas i rörelse och när

erfarenheter sätts i rörelse är det också möjligt att synliggöra dem.

Erfarenheter som synliggörs är också möjliga att både förvalta och

utmana inom ramen för svenskundervisningen.

Söderling menar att en svenskundervisning som förmår få elever att se

läsning som ett tillfälle då deras erfarenheter sätts i rörelse kan med-

vetandegöra eleverna om deras kunskaper, förmågor och föreställningar

om världen i stort och om olika texter. Dessutom kan den under-

visningen ge elever möjlighet att tillägna sig en lässtrategi, vilken gör att

de prövar sin läsning på ett kritiskt sätt mot sina egna erfarenheter av

såväl världen av texter, en förmåga ett demokratiskt samhälle ställer på

människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i olika

sammanhang.

Titel: Heder på schemat

En didaktisk diskussion om hederskultur, litteraturläsning och det

mångkulturella svenskämnet

Författare: Petter Thörnqvist

Sammanfattning: Detta antologibidrag tar sin utgångspunkt i

Thörnqvists licentiatuppsats Heder på schemat. En didaktisk under-

sökning av hederskultur i svensk ungdomslitteratur. Han fokusera på tre

förhållanden: begreppet hederskultur, hur detta begrepp framställs i

svensk ungdomslitteratur samt varför detta är angeläget att förhålla sig

till som lärare i just ämnet svenska. Den ungdomslitteratur som han har

som utgångspunkt för sina resonemang är Heder (2002) respektive

Fallen flicka (2009), båda skrivna av Christina Wahldén.

Thörnqvist vill tränga in i ett konfliktfyllt och känsligt problemområde

som det är aktuellt för dagens svensklärare att aktivt förhålla sig till. Han

vill även visa på de såväl problem som möjligheter en lärare kan ställas

inför när hon/han ska läsa och diskutera detta brännande fenomen utifrån

denna skönlitteratur. Han menar att svensklärare står på ett minerat

åsiktsfält när de ska ta sig an hedersproblematiken i sitt klassrum. De

större frågor han vill väcka sträcker sig emellertid längre än så, för hans

förhoppning är att läsaren ska ställa sig själv frågan vilket svenskämne

hon/han vill ha. Uppsatsen, liksom denna text, ska alltså läsas som ett

inlägg i denna ständigt aktuella debatt om vad som är svenskämnets

uppgift och roll.

12

Att läsa skönlitteratur i skolan

– en läsning med begränsningar? Om byggelevers förhållningssätt till läsning

av skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet

Malin Bardenstam

Pojkars läsning av skönlitteratur i skolan diskuteras återkommande i

svensk skolforskning. I flera studier framställs pojkars läsning som

problematisk och då främst för de pojkar som valt ett yrkesförberedande

program. I dessa studier beskrivs ofta hur pojkarna uppvisar en

motståndskultur mot skolan i allmänhet och läsningen i synnerhet. 4

Begreppet motståndskultur myntades redan 1977 av Paul Willis. I boken

Learning to labour: How Working Class Kids gets Working Class Jobs

beskriver han hur pojkar ur den engelska arbetarklassen odlar en

motståndskultur mot skolans normer och att de motsätter sig de tysta

regler som skolan konstruerar. Genom att sätta sig i motstånd menar

Willis att pojkarna kan bevara den arbetarklassjargong som innebär en

”hård, sexistisk och skämtsam jargong lik den som de senare också

skulle komma att möta på sin arbetsplats” (Willis, 1977).5

Utifrån ovanstående beskrivning av forskningsfältet kan man

konstatera att gruppidentiteten verkar ha betydelse för pojkars

förhållningssätt till läsning. Men ska pojkars läsning verkligen kopplas

samman med motstånd? Jag menar att det är att förenkla bilden. I min

licentiatuppsats Att bygga läsning: Om byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet (2012) har jag velat

nyansera beskrivningen av hur pojkar på yrkesprogram förhåller sig till

läsning i skolan. Jag har genom intervjuer med byggelever i gymnasie-

skolans årskurs ett analyserat hur de skapar sina förhållningssätt till

läsning och hur dessa kan förklaras. Min undersökning är gjord utifrån

ett sociokulturellt perspektiv där jag menar att den sociala, kulturella och

institutionella skolmiljön har betydelse för hur elever skapar före-

ställningar om läsning som i sin tur medverkar till att skapa deras

förhållningssätt. Jag menar att läsning innebär mer än att bara öppna en

roman och börja läsa. Med sig in i läsningen har läsaren en rad

4 Se Björnsson (2005), Molloy (2007) och Hill (2006).

5 Se även Willis (2004).

13

föreställningar om vad det innebär att läsa i en specifik situation och med

sig har han också alla sina tidigare erfarenheter av läsning.

Eleverna som jag intervjuat är enbart pojkar. Byggprogrammet på

gymnasiet är av tradition ett program där den största andelen elever är

just pojkar. Studien har trots detta inte ett uttalat genusperspektiv. Jag

menar att identitet kan vara mera mångfacetterat än så. Den konstrueras

inte enbart utifrån könstillhörighet utan är beroende av flera faktorer. I

min studie har jag främst fokuserat på hur faktorer som elevernas

uppfattning om sin egen grupptillhörighet sedd i relation till andra

grupper i skolan och i kommande yrkesliv, kan påverka en skolaktivitet

som läsning.

I min analys använder jag bland annat Pierre Bourdieus teorier om

hierarkier.6 Bourdieus teorier har kritiserats för att vara deterministiska.

Likväl förtydligar de hur pojkarnas olika föreställningar om sin grupp-

tillhörighet påverkar deras förhållningssätt till läsning. Jag menar att

pojkarna förändrar sin föreställning om läsning och status beroende på

vad de ställer den i kontrast till. Deras symboliska kapital kan växa

respektive minska beroende på hur man ser på deras position inom

skolhierarkin och detta har betydelse för hur de förhåller sig till läsning i

skolan.7 Bourdieus begrepp habitus blir därför ett för snävt begrepp att

använda.8 Jag menar istället att statuskonstruktioner bör ses som mera

föränderligt. Identiteten kan skapas och omskapas beroende på vilken

kontext som individen befinner sig i. Jag betraktar identitet som en

process och anser likt Richard Jenkins i Social Identity (2008) att

identitet inte är något ”som en person har eller inte har. Det är något som

någon gör” (Jenkins, 2008:5).

I min analys använder jag också Cathleen McCormicks receptions-

teorier om hur läsning byggs upp i ett kontextbundet sammanhang.9

McCormicks teoretiska modell bygger på en idé om att läsning sker

genom transaktion och interaktion, begrepp hämtade från Louise M

Rosenblatt.10

I beskrivningen ses läsning som en händelse då både läsare

och text interagerar och påverkar läsningen. Då min undersökning

snarast rör hur eleverna förhåller sig till läsning snarare än hur de

faktiskt läser, har McCormicks teoretiska modell fått fungera som en

ram. Jag använder den för att förtydliga hur jag menar att läsning uppstår

och vilken betydelse läsaren har för själva läsningen. För att förstå hur

eleverna bygger sin läsning använder jag också Judith Langers begrepp

6 Se Bourdieu (1990).

7 För vidare problematisering av kapitalbegreppet se Bardenstam (2012).

8 För vidare läsning om begreppet habitus se Bourdieu (1990) samt Broady (1989).

9 Se McCormick (1994).

10 Se Rosenblatt (2002). I originalutgåva 1938.

14

föreställningsvärld.11

Begreppet används för att visa hur läsning kan

fortgå också efter att den faktiska läsningen är avslutad. Genom samtal

med andra, och kanske också genom att dela föreställningar om läsning

såsom i min studie, fortsätter pojkarna att konstruera sin läsning. Detta

menar jag har betydelse för läsning av skönlitteratur i skolsammanhang.

Föreställningar som skapar läsning

Jag visar i min studie att pojkarna på det utvalda byggprogrammet har

olika uppfattningar om sin grupptillhörighet. Detta påverkar i sin tur

deras föreställning om läsning i skolan. Grupptillhörigheten bygger de

dels utifrån sin föreställning om byggeleven i relation till andra elever,

dels utifrån sin föreställning om sin yrkesutbildning som kan leda till ett

statusfyllt yrke med en inkomst. Pojkarnas syn på sin egen grupptill-

hörighet innehåller alltså två föreställningar. Båda är med och påverkar

deras förhållningssätt till läsning.

Föreställningen om att byggeleven har en lägre status i skolkulturen

skulle kunna tala för att pojkarna skulle kunna skapa ett motstånd mot

läsning såsom en del tidigare forskning beskrivit. Detta menar jag inte

förekommer. De beskriver läsningen som en del av sin utbildning och

något som de gör för att det är en naturlig del av svenskämnet i

gymnasiet. Genom att pojkarna har fler föreställningar om sin egen

grupptillhörighet uppfattar jag inte att det finns ett motstånd till läsning i

gruppen. De kan, förutom ovanstående beskrivning där byggeleven har

lägre status, även beskriva hur de som gymnasieelever nu upplever att de

har en högre status om de jämför med tiden på högstadiet. Denna status

bygger de upp på sin föreställning om kommande yrkesliv och det

faktum att de nu går en yrkesutbildning som ska leda dem till ett yrke

och en inkomst. När pojkarna ser sin utbildning som värdefull blir

läsning en del av denna föreställning. I den här tolkningen växer

elevernas kapital. Detta ger dem motivation till studier och till dessa

räknas också skolläsningen. Jag menar att den senare beskrivningen av

pojkarnas programtillhörighet är en av förklaringarna till att det inte ett

motstånd mot läsning. Pojkarna ser läsning som en del av en utbildning

som de alla vill klara med godkända betyg för att nå ett yrke som de kan

se skulle kunna höja deras status.

Dock kvarstår problemet med ett bärande motiv för just litteratur-

läsningen i skolan. Genom att tillskriva elever på teoretiska program en

högre status inom skolkulturen kommenterar pojkarna också att

läsningen tydligare är knuten till denna elevgrupp. Byggeleverna får i

denna tolkning svårt att knyta läsning till sin egen grupp och läsningen 11

Se Langer (2005:55f.)

15

får en mycket svag förankring till byggprogrammet på gymnasiet. Den

blir en del i de studier som eleverna kommenterar som nödvändiga men

har svårt att se läsningens egentliga syfte. Skolläsning blir helt enkelt

svår att motivera.

Föreställningarna om sin egen gruppidentitet får också konsekvenser

för hur eleverna tar sig an läsningen. I samband med min undersökning

har jag tagit del av de romaner som eleverna läst. Jag har också haft

tillgång till de uppgifter som deras lärare kopplat till läsningen. Såväl

romanernas handling som de uppgifter som finns till läsningen skulle

kunna inbjuda eleverna till att samtala om handlingen. Detta gör de

också i de intervjuer som jag genomfört. De talar med engagemang om

delar i handlingen som engagerat dem och i sina samtal kan de länge

uppehålla sig kring ett dilemma i handlingen som överensstämmer med

något som de själv upplevt i sin vardag med sina vänner. Denna läsning

har jag valt att kalla personlig upplevelseläsning.12

Denna läsning

använder de inte i relation till skoluppgifterna. Pojkarna i undersök-

ningen förknippar istället läsning i skolan med något jag valt att kalla en

opersonlig instrumentell läsning.13

De beskriver hur de förutsätter att de

ska avkrävas vad de kallar ”rätta svar” som ska finnas i romanens text då

de läser skönlitteratur i skolan. Deras läsning för skolan blir således

mycket instrumentell och de gör den främst för att finna exakta svar i

textmassan framför sig. Det är alltså en ganska krasst praktisk funktion

som pojkarna ger läsningen: De som läser och besvarar frågor på

romanen kommer att klara av sin yrkesutbildning med godkända betyg

och kunna bli den yrkesman som de eftersträvar. Trots att denna

beskrivning eventuellt skulle kunna ses som något positivt i det att den

skapar viljan att läsa för ett godkänt betyg, menar jag att skolläsningen

blir allt för mekanisk och att viktiga delar av elevernas läspotential går

till spillo. Dessutom skapas ingen personlig drivkraft bakom skol-

läsningen och ingen personlig motivation för varför just läsning i skolan

kan ge dessa elever något annat än ett godkänt betyg i kursen. Gunilla

Molloy skriver i När pojkar läser och skriver (2007) hur hon urskiljer

framförallt den instrumentella läsningen i de enstaka fall där hon menar

att pojkar läser. I min studie finner jag istället alltså att pojkarna läser

både personligt och instrumentellt. Den personliga läsningen är

förbehållen pojkarna själva och de använder inte denna läsning i

skolsammanhang. Jag menar i min uppsats att detta beror på de starka

föreställningar som eleverna har om skolans hierarkier, om skolläsning

och om vilka erfarenheter de har från tidigare skolläsning.

Genom pojkarnas svårighet att se syftet med läsning i skolan och

genom en förstärkning av att de föreställer sig att de har en lägre status i

12

Se Furhammar (1997) för vidare beskrivning av begreppet. 13

Ibid.

16

skolmiljön skapas dåliga förutsättningar för läsning. I denna situation

menar jag att det inte vore förvånade om elever faktiskt satte sig i

motstånd mot ett moment i skolundervisningen. Detta är alltså inte fallet.

Istället för att ifrågasätta och utmana syftet med läsning i skolan har

pojkarna istället tyst accepterat att läsning är en del i deras utbildning.

Genom att skapa ett fiktivt syfte som bygger på viljan att bli godkänd

samt deras föreställning om att de genom en instrumentell läsning kan nå

dit, tar de sig igenom läsningen. Resultatet blir en läsning i skol-

sammanhang där elevernas fulla läspotential inte tas tillvara och där

deras läskompetens riskerar att inte utvecklas på ett önskvärt sätt.

Gällande forskning om inlärning konstaterar bland andra Jorid

Vaagland i rapporten Kulturpolitiken og de unge (2000) att ”når barn og

unge introduceres i kunstfeltet gejnnom musikk, kultur, og konstskoler,

eller andre institusjoner, vil de vare i balans mellom tillpassning og

oposition” (Vaagland, 2000:52). För att läsning i skolan ska kunna

utvecklas menar jag att det krävs motsvarande förutsättningar. Därför

menar jag att det är viktigt att fler studier om elevers så kallad

motståndskultur genomförs där syftet är att försöka ge fler förklaringar

till dels om det faktiskt rör sig om en sådan och därefter också försöka se

fler bakomliggande orsaker till hur skolkulturen skapar relationer och

påverkar kunskapsinlärningen. Det finns forskare som utmanat föreställ-

ningen om att elever uppvisar en motståndskultur. I ”Softarna, bråk-

stakarna och anti-pluggkulturen” (2008) skriver Marie Nordborg och

Thomas Saars att genom att skolorna har uppmärksammats på att främst

pojkar uppvisar motstånd har beteenden som tolkats som motstånd och

som varit ifrågasättanden, i princip försvunnit. Kvar finns i värsta fall ett

ämne som eleverna inte ifrågasätter men heller inte ser som sitt eget

(Saar, Nordborg, 2008:56). Detta menar jag också kan vara gällande för

läsning av skönlitteratur i svenskämnet.

För att kunna komma tillrätta med problemet krävs insatser för att

förtydliga syftet med läsning i gymnasieskolans svenskämne. Att

definiera varför elever ska läsa skönlitteratur i skolan har genom

historien inte visats sig vara helt enkelt. Tidigare studier visar att

svenskämnets uppgift att förmedla ett kulturarv har gjort det svårare att

definiera vad ett sådant är och att definiera syftet med att förmedla det.

Också läsningens dubbla roll som både skoluppgift och personlig

fritidsläsning har gjort det svårt för skolan att balansera mellan lust och

arbetsprincip.14

14

Se Lundström (2008), samt Persson (2007) för vidare problematisering av

läsningens roll i skolan.

17

Skolläsningens dilemman

Genom analysen av elevsvaren framträder en bild av elever som

beroende av hur de tolkar programmets status förhåller sig på olika sätt

till läsning. Då deras yrkesutbildning har hög status, i relation till andra

yrken inom det sociala rummet, får läsning en plats på utbildningen. När

programmet har låg status, såsom yrkesprogram på ett skolfält där

kulturellt kapital finns hos elever på teoretiska program, har läsningen

inte riktigt någon plats. Båda förhållningssätt påverkar föreställningarna

som eleverna har med sig in i läsningen men ingen av dem skapar motiv

för läsning i skolan.

En annan del i svaret på forskningsfrågorna hur de förhåller sig till

läsning och hur deras förhållningssätt kan förklaras, kan utläsas i hur

eleverna beskriver att de läser. De har en personlig upplevelseläsning

som de kan utveckla men inte använda i skolsammanhang samt en

instrumentell läsning för skolan. Detta blir också ett förhållningssätt till

läsning i skolan. Förklaringen till varför eleverna enbart delvis använder

sin läsning i skolsammanhang, hänger samman med främst två faktorer:

Deras föreställningar om högt och lågt vilket styr deras föreställningar

om vad läsningen ska vara i svenskämnet samt att de har svårt att finna

motiv för läsning i svenskämnet annat än som en ren bedömningsuppgift.

I min tolkning av den personliga upplevelseläsningen uppfattar jag att

det finns en mera funktionell relation till vad eleverna läst. De resonerar

fritt och kan kritisera och bedöma romanens handling och roll-

uppsättning. I Hur gör man en litteraturläsare (2002) har Örjan Torell

med flera undersökt hur den svenska, ryska respektive finska skolan

arbetar med skönlitteratur i undervisningen (2002:78ff). Torell använder

ett begrepp som han benämner ramstrategi. Begreppet kan förklaras med

att det betecknar de förutsättningar som finns för ämnet och sätter de

yttre ramarna för hur undervisningen genomförs. Torell kommenterar att

ramstrategier är nödvändiga för att skapa självständiga litteraturläsare

och att svenskämnet i Sverige har svårt att förmedla tydliga sådana. Han

uppmanar den svenska skolan att värna om att ge eleverna en god

förståelse för hur det går till att läsa och skapa mening i läsningen. Han

påpekar dessutom att det är viktigt att ta fasta på elevers tankar och

reflektioner samt att lära elever att motivera dessa utifrån texten

(2002:123). I den svenska skolan ser Torell att svenskämnet ofta stannar

vid elevers reflektioner utan att ta dem vidare till att motivera dessa

utifrån texten.

I den här studien menar jag att relationen är det omvända. Elevernas

uppfattning om litteraturens roll i skolan, såsom en av flera bedömnings-

uppgifter som ska ta dem mot ett betyg i svenskämnet, gör att de blir

mycket textnära i sina svar kring litteraturläsningen. Vad de däremot

18

verkar utelämna är den reflektion de gör kring romanernas handling. I

flera av diskussionerna syns hur pojkarna relaterar flera av händelserna

till egna upplevelser. I dessa diskussioner fortsätter de att bygga vidare

på handlingen och sätter den i rörelse. Denna del av läsningen får skol-

ämnet svenska inte del av.

Min tolkning är att det inte uteslutande är svenskämnets ramstrategier

som skapar dessa problem. I uppgifterna som finns till läsningen finns

exempel på frågor som tangerar vad de diskuterar då de gör en personlig

upplevelseläsning. Hindret för elevernas skolläsning ligger snarare på ett

mera övergripande plan och hänger nära samman med skolkulturen.

Svaret på varför eleverna har svårt att använda sig av sin personliga

läsning går att finna i hur eleverna relaterar sin roll till skolan som

institution och hur de rör sig inom fältet. Föreställningen om sin egen

roll som byggelev på gymnasiet skapar en osäkerhet för eleverna om

motiven till läsning i svenska. Problemet menar jag alltså ligger mera på

ett strukturellt plan. Det handlar om uppfattningen om hierarkier inom

skolfältet. Det handlar också om att de redan från högstadiet har med sig

en möjligen fragmentarisk uppfattning om läsningens syfte.

Möjligen är det tveksamheten inför läsningens motiv i svenskämnet

som flera tidigare forskningsundersökningar om pojkar och läsning hört i

svaren från eleverna. När pojkar anger att de inte är läsare och inte kan

identifiera sig med föreställningen om läsning i skolan är det lätt att tolka

deras kommentar med att de självklart inte läser skolans litteratur eller

åtminstone inte har någon behållning av den. I kombination med före-

ställningen om vad en byggelev tros företräda i termer av ickeläsare och

pojkar som odlar en motståndskultur mot skolan, är det lätt att dra

slutsatsen att pojkar på yrkesprogram inte läser och att de är motståndare

till litteratur.

Min slutsats är istället att pojkarna läser och många gånger får

behållning av vad de läst. Eftersom litteraturens egentliga syfte i svensk-

ämnet dock förblir dolt för dem blir deras läsning bara delvis använd i

skolsammanhang. Här behöver skolan göra mer för att motivera varför

eleverna bör syssla med läsning i gymnasiet.

Läsningen i skolan – att gemensamt utmana föreställningar

Hur kan då byggelevers läsning på ett bättre sätt integreras med lärares,

kursplaners och läroplaners mål? Och hur kan svenskämnet och skolan

förtydliga litteraturens syfte i svenskämnet för eleverna? Utifrån

elevsvaren framgår att det finns en skillnad mellan hur elever läser och

hur de använder vad de läst i svenskundervisningen. Det hänger samman

med hur eleverna konstruerar sina förhållningssätt till läsning. Deras Hur

19

och deras Varför hör samman. Brist på tydliga motiv till läsningen ger en

osäkerhet om hur de ska läsa. För att komma tillrätta med sin osäkerhet

konstruerar eleverna sina svar. Då de inte riktigt kan förstå syftet med

läsning i skolan skapar de sig ett syfte som verkar bygga på deras

tidigare erfarenhet och förutfattade mening från skolmiljön. De skapar

ett förhållningssätt till skolläsning som bygger på deras föreställningar

om skol- och utbildningsfält. Därför använder de bara delar av sin

läsning.

Pojkarna varken ifrågasätter eller problematiserar litteraturens roll. De

har accepterat att den finns som en del i undervisningen i svenska men

de är oklara om varför. Konsekvenserna av detta beteende blir flera. Dels

tar de inte hjälp av undervisningens möjligheter att utveckla sin läsning

vidare vilket i förlängningen kommer att hämma deras läsutveckling,

dels medför deras beteende att ämnet stagnerar eftersom ämnesinnehållet

aldrig ifrågasätts. Det ser jag som mycket problematiskt.

Pojkarna är långt ifrån ensamma om att ha svårt att definiera syftet

med litteraturläsning i svenskämnet. Stefan Lundström skriver i sin

avhandling Textens väg (2008) om svenskämnets problematiska

förhållningssätt till texten. Han menar att ”svenskämnets uppgift att

förmedla ett kulturarv gör det svårare att precisera innehållet i det

kulturarv skolan ska förmedla och vilket syftet är att förmedla det”.

(Lundström, 2008:71–72.) Också Persson kommenterar litteratur-

läsningens dubbelhet i skola respektive fritid och betonar att litteratur-

läsning i skolan behöver ha en jämvikt mellan lust och arbete för att

kunna få en plats som är värd att försvara: ”Om arbetsprincipen full-

ständigt ersätter lustprincipen kapas samtidigt en av de viktigaste

anledningarna till att man läser” (2007:218). Just detta menar jag har

hänt i den här byggklassen som jag studerat.

Som ett förslag på en annan typ av läsning än den som Persson

beskriver i citatet ovan föreslår han det som han kallar det kreativa

läsandet. Denna typ av läsning handlar enligt Persson om läsarens

reflektioner över och problematiseringar kring sin egen läsupplevelse

och denna ska ske tillsammans med andra. Resonemanget om kreativ

läsning är inte nytt. Det grundar sig i och är vidareutvecklat från ett

resonemang som redan Rosenblatt för i sin bok som kom ut i USA

1938.15

I denna talar författaren för ett litteraturämne i den amerikanska

skolan som ska gå via den egna läsningen genom skolläsning och främja

skapandet av demokratiska individer (Rosenblatt, 2002:38).16

Den

kreativa läsningen kan sägas vara en utveckling av detta resonemang.

Den finns också beskriven i Litteratur after Feminism (2003) där Rita

15

I nyöversättning också bland annat 2002. 16

För vidare problematisering av Rosenblatts resonemang om det hon också kallar

estetisk och efferent läsning se Rosenblatt (2002:37ff.).

20

Felski resonerar om litteraturens roll i det postmoderna samhället. Denna

typ av kreativt läsande är just vad uppgifterna som eleverna har att tillgå

skulle kunna inbjuda till. I intervjuerna har jag också sett exempel där

elever använder skoluppgiften för att komma vidare in i en föreställ-

ningsvärld och vidare i en personlig upplevelseläsning. Likväl använder

pojkarna inte hela sin personliga läsning i svenskämnet.

Vad som hindrar dem ligger i den kontextuella inramningen snarare än

i uppgifternas utformande. Eleverna bär ett historiskt praktiskt yrkes-

utbildningsarv där svenskämnet är problematiskt att inkorporera med

elevernas föreställning om byggeleven i gymnasieskolan. Om svensk-

ämnet enbart kan ses som en del i ett kulturellt arv främst förbehållet

elever på teoretiska program med ett högt bildningskapital, är motiven

för läsning för byggelever få. Trots många förändringar i dagens gym-

nasieskola verkar eleverna fortfarande bära med sig en uppfattning om

att det finns ett högt och ett lågt inom skolfältet. Detta blir styrande för

deras läsning.

I Svenskämnets kris (1976) skrev Bengt Brodow med flera om

problematiken att litteraturundervisningen i den svenska skolan bestod i

ett tomt färdighetsämne där förmedlingen av litterär bildning inte nådde

ut till en bred elevgrupp. Gruppen ville genom sin bok problematisera

och skapa debatt för ett omskapande av svenskämnet i skolan. (Brodow,

1976:162). I Kultur, estetik och skola (1997) skriver Jan Thavenius att:

”gapet mellan de demokratiska kraven och skolverkligheten är lika stora

nu som då”. ( 1997:23f.). Utifrån resultaten i den här studien befinner sig

inte svenskämnet fortfarande där Brodow och Thavenius lämnade det.

Undervisningen som pojkarna beskriver inbjuder eleverna att ta med sig

mycket av de egna erfarenheter som de har in i läsningen och de

uppmanas att reflektera och resonera sannolikt med syftet dels att uppnå

kursmålen för svenska A men också för att tränas i att bli kritiskt

tänkande människor. Men pojkarna tolkar uppgiften annorlunda. I deras

tolkning är svenskämnet kvar där Brodow och senare Thavenius lämnade

det.

För att utmana pojkarnas uppfattning om svenskämnet i allmänhet och

läsning i ämnet i synnerhet, behöver skolan arbeta mera med de

uppfattningar som kan finns om hierarkier mellan grupper. Svenskämnet

behöver också utmana de föreställningar som finns om instrumentell

kontra personlig läsning vilka pojkarna i nuläget skiljer åt samt arbeta

vidare med förankringen av skönlitteratur i svenskämnet.

Svenskämnet och läsningen är svår att skilja från skolmiljön i stort.

Det visar också resultaten i den här undersökningen. Elevernas upp-

fattningar om sig själva som grupp i relation till andra grupper i skolan,

deras tidigare skolerfarenheter med mera bidrar till hur de upplever

läsning i skolan. I gymnasieskolan efter reformen 2011 menar jag att det

21

finns förutsättningar som skulle kunna leda till att elevernas

uppfattningar om högt och lågt förstärks. I det nya gymnasiet läser

bygglever enbart hundra poäng svenska mot tidigare tvåhundra poäng.

Genom att ge yrkeselever en nedkortad kurs i svenskämnet sänder man

signaler till eleverna om att deras tolkning av högt och lågt är riktiga:

Det finns ett högre svenskämne och det har de inte rätt att ta del av.

Genom gymnasiereformen menar jag också att Byggprogrammet har

förlorat kulturellt kapital. Eftersom yrkesutbildningen efter 2011 inte lika

självklart kan ge behörighet till högskolestudier sjunker programmets

kulturella kapital. En färdig hantverkare kommer fortsätta att bygga

större delen av sin status på sitt ekonomiska kapital men hans eller

hennes status i relation till andra yrkesgrupper kommer att minska

genom att utbildningen förlorar en del av sitt kulturella kapital. Detta kan

förstärka de föreställningar om högt och lågt i skolfältet som pojkarna i

den här studien visar.

Om man vill utveckla byggelevers läsning i svenskämnet i skolan

behöver syftet med läsning av skönlitteratur i svenskämnet diskuteras.

Utifrån elevernas uppfattning om hierarkier kan skolan utmana och

problematisera föreställningarna samt arbeta för att de försvinner. För att

göra detta skulle man kunna använda sig av yrkesutbildningarnas dubbla

förankring. De praktiska programmen rör sig både inom skolfältet men

även rent faktiskt utanför: De har en yrkesbransch, ett arbetsmarknads-

fält, att förhålla sig till. I min undersökning har jag visat hur pojkarna i

relation till ett kommande arbetsmarknadsfält kan förändra sin status på

yrkesprogrammet. Jag menar att elever i det här sammanhanget jämför

sitt framtida yrke med andra yrkesgrupper och att de i detta sammanhang

kan se hur programmet de går på kan ha en högre status om än inte inom

skolfältet men väl i ett större socialt rum. Uppfattningen om att bygg-

utbildningen har olika status beroende på vad den sätts i relation till

verkar inte i nuläget inverka på hur den personliga läsningen använts i

svenskämnet. Också i relation till att dessa elever kan bli yrkesmän med

viss status i relation till andra yrken, verkar enbart påverka deras

motivation till att de ska sköta sina studier och få godkända betyg. Detta

menar jag behöver förändras.

Min undersökning visar att skolan och den verksamhet som bedrivs

där är beroende av en rad faktorer. Eleverna tar med sig uppfattningar

och föreställningar om sin grupptillhörighet och om vad läsning kan

innebära för denna grupp. Detta skapar i sin tur förhållningssätt till det

ämnesinnehåll som skolan ska förmedla. Detta kan medföra att elever

bara delvis använder den kunskapspotential som de besitter. Det skapar

också sämre förutsättningar för att svenskämnet för byggelever på

gymnasiet fortsätter att utvecklas och förblir dynamiskt.

22

Här kan det finnas en öppning för att nyansera och utmana

föreställningen bland elever om högt och lågt inom skolan. Diskussionen

kan vara ett sätt att förtydliga litteraturens syfte i svenskämnet och hjälpa

elever att använda hela sin läsning i skolsammanhang. I Skolverkets

ämnesplaner för svenska finns följande kommentar gällande skönlittera-

turens syfte i ämnet:

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det

allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna

utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film

och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors

erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana

eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Ämnesplan för svenska,

2011).

Om eleverna i fortsättningen ska kunna se att läsningen som beskrivs i

citatet ovan också är en del av deras skolläsning är det viktigt att man i

skolan och svenskämnet börjar arbeta för att litteraturens syfte också blir

tydligt för eleverna. Man måste också utmana de föreställningar som

ligger djupt rotade bland elever. Först då kan eleverna använda hela sin

läspotential och på detta sätt få bättre förutsättningar för att utveckla sin

läsning.

Litteratur

Bardenstam, Malin (2012). Att bygga läsning: Om byggelevers förhållningssätt till

läsning i svenskämnet på gymnasiet. Lic. Lunds universitet/ Malmö högskola.

Björnsson, Mats (2005). Kön och skolframgång: Tolkningar och perspektiv,

Myndigheten för skolutveckling.

Bourdieu, Pierre (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. SAGE

Publications Ltd.

Broady, Donald (1989). Kapital, habitus, fält: Några nyckelbegrepp i Pierre

Bourdieus sociologi. Serie: Arbetsrapport/UHÄ, FoU-Universitets- och

högskoleämbetet, Forskning och utveckling för högskolan.

Brodow, Bengt (1976). Svenskämnets kris. Libris.

Felski, Rita (2003). Literature after Feminism. Chicago Press.

Furhammar, Sten (1997). Varför läser du? Carlssons.

Hill, Margareta (2006). ”Coola killar pluggar inte”. I Ord och bild 3-4. Tema: Skola.

SC Zetterqvist AB.

Jenkins, Richard (2008). Social Identity. Routledge.

Langer, Judith (2005). Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och

litterär förståelse. Daidalos.

Lundström, Stefan (2007). Textens väg: om förutsättningar för texturval i

gymnasieskolans svenskämne. Umeå universitet.

Lundström, Stefan (2008). ”Pojkar läser inte–eller?” I Genus i norrsken 3 och 4.

Luleå tekniska universitet.

23

McCormick, Cathleen (1994). The Culture of Reading and the Teaching of English.

Manchester University Press.

Molloy, Gunilla (2007). När pojkar läser och skriver. Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter

den kulturella vändningen. Studentlitteratur.

Rosenblatt, Louise M (2002). Litteraturläsning – som utforskning och upptäcktsresa.

Studentlitteratur.

Saar, Tomas, Nordberg, Marie (2008). ”Softarna, bråkstakarna och

antipluggkulturen”. I Kapet, Karlstad universitets pedagogiska tidskrift. Karlstads

universitet.

Torell, Örjan (2002). Hur gör man en litteraturläsare? Om litteraturundervisningen i

Sverige, Ryssland och Finland. Mitthögskolan.

Vaagland, Jorid (2000). ”Kulturpolitiken og de unge”. I Kultur, estetik och skola –

några forskningsperspektiv. Aulin-Gråhamn, Lena, Andersson, Lars-Gustaf,

Thavenius, Jan (red). Malmö högskola.

Willis, Paul (1977). Learning to Labour. How Working Class Kids Gets Working

Class Jobs. Colombia University Press.

Willis, Paul (2004). Learning to Labour in New Times. Routledge Falmer.

Ämnesplan för svenska (2011). Skolverket.

Författarpresentation

Malin Bardenstam har skrivit licentiatuppsatsen Att bygga läsning - om

byggelevers förhållningssätt till läsning av skönlitteratur på gymnasiet.

Hon tog sin licentiatexamen under vintern 2012 och arbetar för

närvarande i Lunds kommun.

24

Bedömning av det muntliga

nationella provet En mötesplats för metaspråk om muntligheten

med potential för lärande bedömning?

Maria Brännström

Det är Botvids tur att ta emot bedömningen av delprov A: muntligt prov

när Läraren17

under lektionstid kallar in eleverna, en efter en, till ett

angränsande rum. Vi som är lärare känner väl igen situationen hur

läraren förberett vad som ska sägas och hur eleverna sedan lyssnar. Vi

sitter inklämda mellan uppstoppade fåglar och teknisk apparatur på

naturvetarnas institution när Botvid kommer in i rummet och oroligt

säger: Botvid Ska jag motivera nå´t?

Läraren Nej, du ska inte motivera nå´t. Det är jag som ska motivera nå´t.

Du ska bara sitta här och ta det lugnt.

Även det svar som Läraren ger i studien är välbekant: Att det är Läraren

som ska vara aktiv och eleven passiv i bedömningssamtalet. Men efter

att ha lyssnat på det diktafoninspelade samtalet ett antal gånger undrar

jag om Botvid verkligen förstår det som Läraren säger. Vilket syfte har

bedömningssamtalet? Att förmedla en summativ bedömning, där betyget

är i centrum, eller en formativ bedömning18

med avsikt att visa hur

eleven ligger till men också visa målen och hur eleven sedan ska gå

17

Läraren i bedömningssamtal med Botvid (100127). Läraren i studien skrivs med

versal, som i ett egennamn, eftersom jag menar att konventionella egennamn kan ge

associationer hos läsaren som jag inte avser väcka. Provet är ett delprov i det

nationella provet i svenska/svenska som andraspråk B på gymnasiet. 18

Begreppen formativ och summativ bedömning kan kortfattat beskrivas så att den

formativa bedömningen talar om var eleven befinner sig och hur eleven ska använda

informationen för att kunna nå målet och den summativa bedömningen är omdömen

som endast summerar elevernas kunskaper (Jönsson 2011:133). Termerna summativ

och formativ introducerades redan 1967 av Scriven för att beskriva de båda

bedömningstyperna (Scriven 1991:17). Scriven visar skillnaden mellan typerna med

ett citat av Stake i översättning: ”Formativ bedömning är när kocken smakar soppan

och summativ bedömning är när gästen gör det”. Scriven menar också att summativa

bedömningar alltid innehåller värderande moment. Så gör även den formativa men

en viktig skillnad mellan summativ och formativ är att den formativa används i ett

pedagogiskt syfte och inte för rangordning och selektion (ibid).

25

vidare för att få möjlighet att nå målen?19

Kan avsikten med att

genomföra det nationella provet i svenska vara att ett moment som kan

uppta en fjärdedel av kurstiden endast ska avslutas med en summativ

bedömning? För mig är det otänkbart och ett misshushållande med tid.

Lärarens upplysningar till Botvid är exempel på det som är upphovet

till denna undersökning och som ligger till grund för min licentiat-

uppsats, Bedömning av det nationella provet – en mötesplats för

metaspråk om muntlighet (2011): mitt intresse för hur lärare talar om

muntlighet och bedömning, vilka språkliga redskap lärare använder sig

av samt hur eleven förstår lärares språk.

Uppsatsen tar avstamp i ett praktiskt problem vilket också har teoretisk

relevans. Bedömningen av muntlighet ska vara likvärdig enligt läro-

planen, oavsett hur undervisningen sett ut på vägen till bedömningen.

Detta är ett allmänt didaktiskt problem för alla ämnen men det kan te sig

särskilt akut för muntlig framställning med tanke på ett antal omständlig-

heter. Talets flyktighet försvårar en noggrann bedömning av det munt-

liga anförandet. Den komplexa muntliga situationen kan göra det oklart

vad som ska bedömas. Är det talets innehåll som ska bedömas eller hur

talaren framför sitt tal? Ska bedömningen ta hänsyn till hur talet tas emot

av publiken? Bedömningen kan alltså lämna ett stort spelrum för sub-

jektiva faktorer, som dessutom kan te sig ofrånkomliga och nödvändiga i

sammanhanget. Det är av stor betydelse att lärare har goda kunskaper om

de kvaliteter en muntlig situation uppvisar (se Palmér 2009) och att de

även kan redogöra för dessa (jfr Hertzberg 2001).

Eftersom Läraren kommunicerar med Botvid om muntlighet innebär

det förmodligen att hon har tillgång till någon form av metaspråk för

muntlighet. Läraren beskriver i bedömningssamtalet sin bedömning för

Botvid och hon kan därför även antas utgå från att Botvid förstår det som

sägs i detta samtal.

Men om elever och lärare inte använder samma ord och begrepp om

muntligheten och om de ord och begrepp som används inte heller är

gängse kan det bli problematiskt med förståelsen. I arbetet med munt-

lighet förväntas eleven utveckla en färdighet i muntlig framställning,

lärare ska bistå denna utveckling men lärare ska även bedöma den

erövrade färdigheten. Lärarens verktyg för detta är otillräckligt kodifierat

och tillägnat som s.k. ”tyst kunskap” och således svårkommunicerad

19

De nationella proven har två syften, dels att stödja en likvärdig och rättvis

bedömning och betygssättning, dels att ge underlag för en analys av i vilken

utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på

nationell nivå (Skolverket 2012).

26

lärare emellan och i förhållande till eleverna.20

Här reser sig frågor kring

lärares utbildning i muntlighet.

Botvid får dessutom som svar på sin fråga att: ”Nej, du ska inte

motivera något /…/ Du ska bara sitta här och ta det lugnt”. Detta

försvårar lärarens möjligheter att förstå om eleven har förstått det läraren

säger när hon inte väntar sig någon respons från eleven. Använder

läraren ett gängse metaspråk och har eleven tillgång till samma meta-

språk? Eftersom inte alla lärare i svenska är utbildade i den muntliga

framställningens didaktik, så kan de sakna verktyg för att tala om

muntlig framställning. I sin tur försvårar det för lärarna att tala med

varandra om sina erfarenheter, något som skulle kunna underlätta en

interreliabel bedömning. Likaså kan de sakna verktyg att förklara sina

bedömningar för eleverna. Problematiskt är att i regel saknar även

eleverna ett metaspråk vilket gör att lärare och elever med svårighet kan

mötas i ett bedömningssamtal.

Den retoriska arbetsprocessen

För att lärare och elever ska förstå varandra i ett bedömningssamtal

behöver de ha tillgång till gemensamma ord och begrepp, ett metaspråk,

kring både muntlighet och bedömningen av denna samt gemensamma

modeller som systematiserar och beskriver muntlighet och bedömning.

Mitt förslag är att använda verktyget den retoriska arbetsprocessen så att

lärare och elever erhåller ett arbetsredskap och en modell för talpro-

duktion som är förankrat i en teori, retorikens teori21

(se t.ex. Hellspong

2004; Karlberg & Mral 1998; Lindqvist Grinde 2008:38; Olsson Jers

2010: 67; Sigrell 2008). Den kan även användas vid analys och bedöm-

ning av ett muntligt anförande vilket ger lärare och elever ett och samma

redskap för både talproduktion och bedömning av tal. I bedömnings-

situationen kommer modellen den retoriska arbetsprocessen till nytta

eftersom den både kan strukturera bedömningen och tillför ett metaspråk

till arbetet med den muntliga framställningen. Begreppet den retoriska

20

I bedömningen av praktiska kunskaper används ibland uttrycket tyst kunskap (tacet

knowledge) när bedömningen beskrivs som omöjlig att genomföra. Den tysta

kunskapen har sin bakomliggande orsak i implicita traditioner och tidigare praktiker.

En central aspekt i den tysta kunskapen är förförståelsen, vilken både lärare och

elever behöver ta del av och också verbalisera (Gustavsson 2000). 21

Jag kallar rhetorices partes (förenklat partes) för den retoriska arbetsprocessen.

Den klassiska romerska retoriken beskriver att förarbetsfaserna utvecklats genom att

man systematiserade talarnas praktiska erfarenheter. Partes presenteras av Aristoteles

(implicit), Quintilianus (explicit) och andra retoriklärare som en femdelad retorisk

arbetsprocess (se bl.a. Lindqvist Grinde 2008:37, 59).

27

arbetsprocessen är inskriven i ämnesplanen för svenska på

gymnasieskolan i Gy2011 som ett av nio mål:

Undervisningen i svenska ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande:

Kunskaper om den retoriska arbetsprocessen, d v s att på ett strukturerat och

metodiskt sätt planera och genomföra muntlig och skriftlig framställning som tar

hänsyn till syfte, mottagare och kommunikationssituation i övrigt.

Bilaga till regeringsbeslut (2010-12-02), dnr U2010/854/G, U2010/7356/G, s.

249).22

Retorikens teori placerar muntligheten i gymnasieskolan i ett veten-

skapligt sammanhang (i min undersökning den förberedda munt-

ligheten). Styrdokumentens krav, att skolan ska vila på vetenskaplig

grund, uppfylls således även genom teoretiseringen av muntligheten.

Bland lärares uppgifter i muntligheten bör således vara att presentera ett

ämnesspråk för sina elever, att träna dem så att de förstår ämnesspråket

och att de sedan kan bedömas och kommunicera bedömningen med hjälp

av ämnesspråket: ett metaspråk för muntlighet.

Bedöma muntlighet – lärande?

Att bedöma är en grannlaga uppgift som ställer höga krav på lärare,

vilket min studie också visar. Trots att lärare är kunniga inom sina

ämnesområden krävs ytterligare kvalifikationer för att ämnesområdet ska

kunna bedömas. Studien problematiserar hur en ämneskunnig lärare i

retorik även måste ha kunskap om receptionsteoretiska incitament vilka

både kan stödja henne i och hindra henne från att genomföra en likvärdig

och rättvis bedömning.

När ett muntligt anförande genomförs lyssnar lärare och klasskamrater

på den som talar.23

När lärare och elever ger respons till talaren lyssnar

talaren.24

När läraren talar med talaren om sin bedömning lyssnar talaren.

Men läraren lyssnar även på talaren i bedömningssituationen. Att tala

och att lyssna är komplexa företeelser vilka är tätt förbundna. Recep-

tionsteori tar hänsyn till att den som lyssnar tar emot det muntliga

22

Den retoriska arbetsprocessen saknas dock i ämnesplanen för sva i gy 2011. 23

Jag vill lyfta fram hur stor betydelse lyssnandet har i klassrummet – lyssnande som

bl.a. innefattar uppmärksamhet och förståelse, lyhördhet och kritisk lyssning samt

empati. Se Adelmann (2009) för en kategorisering och genomgång av olika

lysstyper. (s. 157 – 174). 24

I den formativa bedömningen är responsen det viktigaste inslaget (Jönsson 2011,

Sadler 1989; i Lindström & Lindberg 2005). Men för att konstruktivt kunna ge

respons måste både lärare och elever ha en uppfattning om både kunskapskvaliteter

och kvalitativa nivåer i ett muntligt anförande.

28

anförandet och att det ger effekt, verkan och respons på lyssnaren. Man

skulle kunna påstå att det muntliga anförandet blir till först när lyssnaren

tar emot det. Ett yttrande25

kan därför aldrig vara entydigt utan lyssnaren

möter yttrandet utifrån sina kunskaper och erfarenheter. Att lyssna är en

upplevelse och en händelse där talarens yttrande och lyssnaren ömse-

sidigt bidrar på lika villkor.

När läraren lyssnar och bedömer behöver hon även ett metaspråk som

underlättar samtalet och förståelsen av hur bedömningen genomförs.

Begrepp som formativ och summativ kan bidra till en struktur av bedöm-

ningen. Risken med dikotomin är att de båda kan ses som oförenliga men

jag utgår från premissen att bedömning både är summativ och formativ

till sin karaktär, vilket innebär att de båda bedömningsformerna ska utgå

från samma mål, utgå från samma kriterier samt uppfylla samma krav på

tillförlitlighet och validitet. Först då kan dikotomin upphävas och

begreppet lärande bedömning26

istället brukas. Med begreppet avses att

elevernas lärande kan stöttas och effektiveras med hjälp av tydligt

kommunicerade förväntningar, i form av mål och kriterier, till eleverna.27

Lärande bedömning28

av muntlighet kan då beskrivas ur ett receptions-

teoretiskt perspektiv eftersom en sådan bedömning dessutom också tar

hänsyn till att ett möte mellan talarens yttrande och lyssnaren sker.

Lärande bedömning förutsätter, på liknande sätt som i receptionsteori,

effekt, verkan och respons, för den elev som blir en del av bedöm-

ningen. Annars kan bedömningen inte kallas lärande. Bedömningen ska

25

För Bakhtin (2004) är ett yttrande en enhet i talkommunikationen i jämförelse med

satsen som är en enhet i språket: ”The sentence as a unit of language, as a distinct

from the utterance as a unit of speech communication (ibid:73). Ett yttrande har i

bakhtinsk mening både författare och adressat och är också avgränsat (ibid:71). 26

Tankemodellen Lärande bedömning är formulerad av Jönsson (2011:9-42). 27

När kriterier och progressionsnivåer görs explicita lyfts det som är viktigt att

bedöma fram, vilket är bedömningsmatrisernas styrka (se Jönsson 2011:67).

Bedömning som ges muntligt kan av eleven upplevas som mer personligt riktad

vilket kan dra uppmärksamheten från uppgiften (Shute 2008), men om muntlig

bedömning får stöd av betygskriterier och bedömningsmatriser minskar risken för att

bedömningen sker på ett personligt plan. En huvudpoäng med kriterier för

bedömning är att bestämda områden iakttas vilket medför att vissa färdigheter väljs

ut för bedömning och andra därmed väljs bort. Kriteriernas styrka är i och med det

att lärare och elever bedömer efter samma kriterier (se Jönsson 2010). Därtill bidrar

kriterierna till att eleverna får ta del av en struktur vilket kan göra det lättare för dem

att förstå och minnas Lärarens bedömning. 28

Jönsson (2011) skiljer Lärande bedömning från andra bedömningar genom

följande tre punkter: 1. Förväntningarna (d.v.s. mål och kriterier) kommuniceras

tydligt till eleverna, 2. Uppgifter och bedömningsanvisningar konstrueras för att

kunna ge information om elevens position i förhållande till målet, och 3. Feedback

ges utifrån den information som framkommer genom bedömningen, så att eleverna

kan fortsätta mot målet. I övrigt problematiserar inte Jönsson begreppet lärande.

29

på något vis ge effekt hos eleven, ge verkan i betydelsen att eleven för-

väntas förstå hur hon fortsättningsvis ska handskas med bedömningen

och ge respons så att eleven visar läraren hur hon förstått bedömningen

t.ex. genom att höja kvaliteten på sitt muntliga anförande.

Lärande bedömning av muntlighet

Förväntningarna på bedömning kan formuleras i fem perspektiv och

samtidigt kopplas till en lärande bedömning i muntlighet: öppenhet, stöd

och hjälp, handling, bedömningskriterier av kvalitativ art samt konkreta

exempel (Jönsson 2011:41f.).

Av bedömningen förväntas öppenhet i motsats till fördold så att

eleverna förstår vilka förväntningar som finns på deras anföranden.

Elever ska inte på egen hand tvingas utforska kunskapsområden, i

piagetsk anda (se Säljö 2003:82; Hattie 2009) utan ska erbjudas

intellektuella verktyg som stöd för att tala, lyssna och reflektera, vilka de

kan nå genom att delta i skiftande didaktiska verksamheter. Modeller för

muntlighet med förankring i retorikens teori och modeller för receptions-

teori kopplade till bedömningskriterier tydliggör den retoriska bedöm-

ningsprocessen.

Stöd och hjälp erbjuds av både lärare och studiekamrater i form av

respons och bedömning under förberedelsens gång vilket medger

träningstillfällen i den retoriska arbetsprocessens samtliga delprocesser.

Målen i kursen ska vara formulerade i termer av handling29

vilket

medför att inte enbart läraren kan förstå och bedöma utan även att

eleverna kan planera och genomföra egna anföranden samt bedöma egna

och andra elevers prestationer. Elevernas reception av t.ex. kortkursen

synliggörs i praktiken, när eleverna på olika sätt förbereder sina

anföranden. Kortkursens begreppsliggörande av muntligheten kopplas

till en teori och görs därmed också bedömningsbar. Ett metaspråk i

muntlighet bidrar till att kunskaper kan lyftas ur sin ursprungliga kontext

vilket gör kunskaperna möjliga att diskutera och reflektera kring.

Muntlighet fordrar, på samma sätt som skriftlighet, tid för träning

(techné).30

Bedömningskriterier av kvalitativ art bör vara formulerade av kunniga

inom området likaväl som att bedömningen endast kan genomföras av

den som samtidigt innehar ämneskunskaper, kunskaper om bedömning

och en receptionsteoretisk medvetenhet. Detta reser återigen krav på

29

Jönsson (2011:41) använder begreppet handling som jag menar kan ersättas med

retorikens begrepp techné. I technébegreppet innefattas en praktisk-produktiv

kunskap förankrad i teorin. 30

Sigrell (2003).

30

lärarens utbildning. Även eleven ska inneha ämnes- och bedömnings-

kunskap för att, förutom förståelse för lärarens bedömning, kunna göra

en kvalitativ självbedömning.

På vilka sätt möter eleverna lärande bedömning av muntlighet? Greta,

en elev i samma klass som Botvid, refererar till den retorikkurs hon gått

året innan och säger att hon tar med sig den respons hon får i samband

med sina tal till nästa tillfälle hon håller en muntlig framställning.

Responsen som delas ut i retorikklassrummet utgår från den retoriska

arbetsprocessen vilket gör att hon kan foga in responsen i en större

helhet och därmed göra den generaliserbar. Greta säger:

Jag har skrivit tre tal innan det här också [i retorikkursen]. Så har vi fått kritik för

dem alltså positiv och negativ kritik innan. Så vi vet ändå vad vi ska tänka på och

det är många andra som inte har det, alltså i vår klass. Så det känns ändå bra att vi

fått den innan tycker jag.31

Botvid, som inte läst retorik och inte heller tidigare hållit några

monologiska anföranden som kunnat generera någon respons, säger att

han ”behöver bara få reda på ämnet. Sen vet jag inte vad jag behöver

veta”.32

Hans syn på produktion av muntlighet stannar på en mer

elementär nivå än Gretas.

Botvid, liksom Greta, har sett betygskriterierna inför det muntliga

nationella provet men Botvid har varken fått möjlighet till handling

kring eller några konkreta exempel på muntliga presentationer. Greta har

fått ta del av både och i kursen retorik. De betygskriterier Botvid fått

presenterat för sig i form av öppenhet har inte illustrerats med konkreta

exempel. Botvid har varken producerat några egna tal eller analyserat

andras. Sammanfattningsvis kan sägas att Greta har varit med om

lärande bedömning medan Botvid inte haft samma möjlighet inom

ramen för svenskkursen. Hattie & Timperley (2007) visar i sin forskning

att effektivt för lärande är att bedömningen och den därtill kopplade

responsen tar fasta på generaliserbara processer som kan användas vid

flera uppgiftslösningar.33

Greta har fått möjlighet att fånga den retoriska

arbetsprocessen vilket Botvid inte har. Därtill har Greta arbetat på en

31

Intervju efter bedömningsanförande (100122). 32

Svar på de skriftliga frågorna inför kortkurs, lektion 1 (091009). 33

Hattie & Timperley (2007:90-97) presenterar en bedömningsmodell som rör sig på

tre nivåer: Uppgiftsnivå, processnivå och metakognitiv nivå: Uppgiftsnivån ger

respons på detaljnivå, faktakunskaper fokuseras och återkopplingen är ytlig.

Processnivån är knuten till process- och färdighetskunskaper och är i större

utsträckning generaliserbar till andra uppgifter Den metakognitiva nivån ger

strategier för att reglera lärandet. Den fjärde bedömningsnivå, den personliga nivån,

som kan peka på hur eleven sköter sig eller inte sköter sig, har ingen effekt på

elevens lärande. Den är vanlig men inte effektiv för att öka lärandet.

31

självreflekterande metakognitiv nivå med sina muntliga anföranden, en

nivå som också gynnar lärande.

Att responsen av bedömningen stannar på uppgiftsnivån hjälper inte

eleven framåt, som i Botvids fall. Han hade kunnat få stöd genom den

retoriska arbetsprocessen, precis som Greta, och därmed också fått

möjlighet att träna ett metakognitivt förhållningssätt som kan öka hans

kvalitetsmedvetenhet. Då den lärande bedömningen lyfter fram vikten av

att bedömning kommuniceras blir bedömningssamtalet en viktig mötes-

plats för lärare och elev där både lärare och elev kan ta del av varandras

förståelse kring bedömningen. Min studie visar att denna bedömnings-

plats, det s.k. bedömningssamtalet ofta stannar på uppgiftsnivå vilket

inte gör bedömningen generaliserbar för eleven. Följden blir att det tids-

krävande nationella provet i muntlighet kan uppfattas som en isolerad

företeelse där processerna om muntlighet inte synliggörs vilket medför

att inte heller elevernas lärande stöds.

För att undvika att mötet mellan lärare och elev fastnar i det i studien

beskrivna summativa bedömningssamtalet kan följande modell åskådlig-

göra hur en arbetsprocess i muntlighet kan införlivas i formativ bedöm-

ning och till följd därav stödja en lärande bedömning.

Modell för lärande bedömning av muntlighet

Modellen (se nedan figur 1), som är kronologisk, visar ett muntligt

anförandes väg från introduktion, här kallad kortkurs, till betyg. Genom

modellen kan alltså elevens muntliga framförande följas längs en

tidslinje. Syftet med modellen är att synliggöra elevens och lärarens

möjligheter att mötas för lärande bedömning.

En grundläggande tanke, som den kronologiska modellen vill visa, är

att receptionen skiljer sig åt mellan åhörare beroende på vilka erfaren-

heter och vilken förförståelse åhöraren har. En erfaren lärares reception

kan uppfatta ett muntligt anförande och bedömningen av detta på ett mer

nyansrikt sätt än vad en mer otränad elev kan förväntas göra. I modellen

är dessutom både eleverna och Läraren åhörare och åhör med sina olika

receptioner vilket pekar på en reception med stor variation. Jag använder

orden reception (intryck) och expression (uttryck) för att visa det kom-

plexa i talsituationen: att den förförståelse och färdighetskunskap elev

32

och lärare besitter i en muntlig situation är avgörande för hur bedöm-

ningen genomförs av den flyktiga muntliga framställningen.34

Modellen visar således ett undervisningsförlopp där både lärares och

elevers reception synliggörs. Läraren inleder med en kortkurs och

redogör i denna bl.a. för den retoriska arbetsprocessen – expression.

Eleverna skriver talmanus sedan de deltagit i kortkursen – reception. Hur

eleverna förstår lärarens information i kortkursen synliggörs i deras

talmanus och därefter i deras muntliga framställningar.

Eleverna genomför den muntliga framställningen med talmanus som

stöd – expression. Läraren skriver anteckningar under tiden som

elevernas muntliga framställningar – reception. Anteckningarna ligger

till grund för bedömningssamtalet där Läraren berättar sin bedömning för

eleven. Eleven tar emot både betyg och motiverande kommentarer från

Läraren. Läraren håller bedömningssamtal med eleverna – expression.

Eleverna tar emot Lärarens bedömning – reception. Modellen visar att

det finns ett antal mötesplatser i arbetsprocessen med muntligheten där

elever och lärare kan stanna upp för att kontrollera om de förstått vilka

förväntningarna är på den muntliga framställningen. Här finns möjlighet

för eleverna att synliggöra sitt arbete för läraren. Lärande bedömning

kan bedrivas explicit.

I bedömningssamtalet är också eleverna talare och lyssnare men de får

inte stora möjligheter att komma till tals eftersom samtalet i min studie

är mer monologiskt och summativt än dialogiskt och formativt.

Arbetet med att förbereda, genomföra och bedöma det muntliga natio-

nella provet, eller något annat av skolämnenas otaliga delområden,

åskådliggörs i modellen. Istället för att bedömningen träder in som ett

sista moment i arbetsgången vill jag inkludera Lärande bedömning i

modellen. De nationella proven kan, som tidigare sagts, ta en fjärdedel

av kurstiden i anspråk vilket med nödvändighet borde medföra att vägen

fram till provbetyget bör kantas av fortlöpande bedömning. Det skulle

innebära att bedömningen ingriper i elevernas arbete med talproduktion

redan i början av arbetsgången, i den s.k. kortkursen35

, när läraren

34

Den kunskapsbeskrivning som läroplanen för de frivilliga skolformerna

presenterar har inget entydigt kunskapsbegrepp. Kunskap uttrycks i olika former,

vilka också förutsätts samspela med varandra: fakta, färdighet, förståelse och

förtrogenhet. Begreppet förmåga sammanfattar dessa fyra kunskapsformer. EU:s åtta

nyckelkompetenser delas upp i begreppen kunskaper, färdigheter och attityder.

Begreppet färdighet begränsas här till att innebära ”att kunna utföra i praktiken; att

göra (EUO 2006). 35

För att eleverna ska hinna få adekvat träning, både praktisk och teoretiskt (techné),

innan de ska förbereda, genomföra och sedan bedömas i ett nationellt prov skulle den

tre lektioner långa kortkursen i muntlig framställning behöva sträckas ut över

33

Figur 1. Modell: Ett muntligt anförandes väg från introduktion, här kallad kortkurs,

till betyg.

elevernas hela gymnasietid och ännu hellre, elevernas hela skoltid: retorik från

förskola till gymnasieskola.

34

introducerar delområdet. Frågor besvaras, övningar görs och respons ges

av läraren och av studiekamraterna.36

När talmanus skrivs kan olika

övningar stödja produktionen. Arbetsprocessen med det muntliga anför-

andet kan kringgärdas av metareflektion där eleverna skriver om talpro-

duktionen och själva taltillfället. Läraren kan då läsa, se, höra m.m.

(recepiera med flera sinnen och vid olika tillfällen) elevernas arbets-

process i samklang med kunskapskraven i Gy11, vilka lyfter fram att

eleven endast kan bedömas i sådant som är synliggjort, handling.

Muntlighet med potential för lärande bedömning

Avslutningsvis vill jag återkomma till rubriken för denna artikel:

Bedömning av det muntliga nationella provet – en mötesplats för

metaspråk om muntlighet med potential för lärande bedömning. Att

arbeta med muntlighet i klassrummet, bland annat med stöd i den

retoriska arbetsprocessen, menar jag är ett sätt att arbeta med just lärande

bedömning. Processen att förbereda ett muntligt anförande kan synlig-

göras både i kortkursen, talmanusproduktionen, det muntliga anförandet,

lärarens anteckningar, bedömningssamtalet samt vid betygssättningen

om kommunikation mellan lärare och elev uppstår och om en mötesplats

finns. Synligheten ökar bedömningsbarheten och återkopplingen till

eleven kan tydliggöras. Men lärande bedömning kan också uppfattas

som tärande bedömning för den undervisande läraren då den i allmänhet

är arbetskrävande men i synnerhet tidskrävande. Jag inser att ett viktigt

uppdrag är att hitta former som underlättar genomförandet av den

lärande bedömningen.

Ett förslag för lärande bedömning av muntlighet har presenterats i

artikeln. I detta förslag är den lärande bedömningen integrerad i ett redan

befintligt arbetssätt, arbetet med att förbereda det muntliga nationella

provet. Det nationella provet är tidskrävande och tar så pass stor del av

kursen i anspråk att den lärande bedömningen bör vara en självklar del

av arbetsprocessen. Arbetsformerna i klassrummen måste endera an-

passas och integreras med den lärande bedömningen eller så torde den

lärande bedömningen anpassas och integreras med redan befintliga

arbetsformer. Lärande bedömning ska inte ses som ytterligare en arbets-

sam pålaga utan vara väl inkorporerad i allt skolarbete. Först då förmår

jag hävda att lärande bedömning kan vara både bärande och närande för

ett livslångt lärande.

36

En framträdande del av lärande bedömning är kamratresponsen. All respons är

således inte bunden till lärarens kommentarer utan respons förväntas både av

studiekamrater och eleverna själva (Jönsson 2011:84 – 90).

35

Litteratur

Adelmann, Kent (2009). Konsten att lyssna. Didaktiskt lyssnande i skola och

utbildning. Lund: Studentlitteratur.

Bakhtin, Michail M. ([1986] 2004). The problem of speech genres. I Emerson, Caryl

and Holquist, Michael (Ed.) Speech Genres and Other Late Essays. Austin: Univ.

of Texas Press. S. 60 – 102.

Bilaga till Regeringsbeslut (2010-12-02), dnr U2010/854/G, U2010/7356/G.

Förordning om ämnesplaner för de gymnasiegemensamma ämnena.

Utbildningsdepartementet.

Brännström, Maria (2011). Bedömning av det muntliga nationella provet – en

mötesplats för metaspråk om muntlighet. Lic. Malmö: Lunds universitet/ Malmö

högskola. Under tryckning.

EUO2006, Europeiska unionens officiella tidning 30.12.2006, L394/13-14.

Gustavsson, Bernt (2000). Kunskapsfilosofi: tre kunskapsformer i historisk

belysning. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of

Educational Research. Nr 77. S. 81-112.

http://rer.sagepub.com/content/77/1/81.full.pdf (2010-08-12).

Hattie, John A. C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta – analyses

relating to achievment. London New York, Routledge.

Hellspong, Lennart ([1992] 2004). Konsten att tala: handbok i praktisk retorik.

Lund: Studentlitteratur.

Hertzberg, Frøydis (2001). Tusenbenets vakre dans: forholdet mellom formkunnskap

og sjangerbeherskelse. Rhetorica Scandinavica. Nr 18. S. 92-105.

Jönsson, Anders (2011). Lärande bedömning. Lund: Gleerups.

Karlberg, Maria & Mral, Birgitte (1998). Heder och påverkan: Att analysera modern

retorik. Stockholm: Bokförlaget Natur och kultur.

Lindqvist Grinde, Janne (2008). Klassisk retorik för vår tid. Lund: Studentlitteratur.

Lindström, Lars (2005). Pedagogisk bedömning. I Lindström, Lars & Lindberg,

Viveka Pedagogisk bedömning. Om att dokumentera, bedöma och utveckla

kunskap. Stockholm: HLS. S. 11-27.

Lindqvist Grinde, Janne (2008). Klassisk retorik för vår tid. Lund: Studentlitteratur.

Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena. Diss. Malmö: Malmö

högskola.

Palmér, Anne (2009). Rättvis bedömning? Bedömaröverensstämmelse vid muntliga

nationella prov i gymnasieskolan. I Nationella nätverket för svenska med didaktisk

inriktning, Palmér, Anne (2008). Sjätte nationella konferensen i svenska med

didaktisk inriktning: Uppsala 27-28 november 2008. Uppsala: Nationella nätverket

för svenska med didaktisk inriktning. S. 119-129.

Scriven, Michael (1991). Beyond Formative and Summative. I M.W. Mc Laughlin &

D.C. Phillips (red.) Evaluation and Education: At a quarter Century. Chicago:

Chicago University Press.

36

Shute, Valerie J. (2008). Focus on formative feedback. Reviewof Educational

Research. Nr 78. S. 153-189. http://rer.sagepub.com/content/78/1/153 (2010-05-

13).

Sigrell Anders (2008). Retorik för lärare: konsten att välja språk konstruktivt.

Åstorp: Retorikförlaget.

Skolverket (2012). Skolverkets hemsida: http://www.skolverket.se/prov-och-

bedomning/nationella-prov (2012-04-22).

Säljö, Roger (2003). Föreställningar om lärande och tidsandan. I Selander, Staffan

(red.) Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och

skolforskning. Myndigheten för skolutveckling. Forskning i fokus 12. Liber:

Stockholm. S. 71-89.

Författarpresentation

Maria Brännström är filosofie licentiat inom forskningsfältet svenska

med didaktisk inriktning. Hon är lärare på Malmö högskola och lärare

med ett lektorat i gymnasieskolan där hon undervisar inom ämnes-

områdena svenska och retorik. Hon arbetar även som projektledare i

Forskningsnätet Skåne.

37

”Det är för att de tror att vi är dumma i

huvudet” En studie av ett läromedel för yrkesförberedande

gymnasieprogram och dess modelläsare

Katrin Lilja Waltå

Låga förväntningar

”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet.” Kommentarer av det

här slaget har jag hört flera gånger från elever som går på yrkes-

förberedande program på gymnasiet, när de upptäcker att det finns olika

läroböcker i svenska för yrkesförberedande och studieförberedande

program. Trots att alla elever, oavsett studieinriktning, följer samma

kursplan, samma betygskriterier och gör samma nationella prov

producerar läromedelsförlagen olika böcker för olika studieinriktningar.

Med den nya läroplanen GY-2011 återstår en gemensam obligatorisk

kurs i svenska, Svenska 1, och ett nationellt prov och läromedels-

producenterna fortsätter att ge ut olika böcker för yrkesförberedande och

studieförberedande program. Och de är tidigt ute. Under våren 2011,

d.v.s. innan GY-2011 ens hade trätt i kraft, publicerade t.ex. Gleerups en

ny lärobok, Insikter i svenska. Svenska 1, som riktar sig speciellt till

yrkesförberedande program (Harstad & Tanggaard 2011).

”Det är för att de tror att vi är dumma i huvudet.” Med detta påstående

ger eleverna uttryck för uppfattningen att det ställs låga förväntningar på

dem i ämnet svenska och mycket talar för att de har fog för sitt antag-

ande. Min studie av ett läromedel för yrkesförberedande program pekar

på det. I den ställs frågan om vad som egentligen ska vara styrande för

svenskämnets utformning på sin spets – och var gränsen går för när

ämnet svenska upphör att vara svenska.

Olika böcker för olika yrkesförberedande program

En kort tid innan jag fick den fantastiska möjligheten att påbörja mina

forskarstudier inom SMDI, uppmärksammade jag att det, förutom

läroböcker som vänder sig generellt till alla yrkesförberedande program,

finns läroböcker i svenska som riktar sig specifikt till olika yrkes-

38

förberedande program, s.k. programanknytningsböcker, utgivna av

Gleerups: Blickpunkt barn och fritid, Blickpunkt bygg, Blickpunkt el, Blickpunkt fordon, Blickpunkt hotell och restaurang och Blickpunkt omvårdnad. Det är framförallt dessa sex böcker som står i centrum i min

textanalytiska studie – läroböcker som, enligt redaktören, ”har sålt bra

och bättre än väntat”.37

Varför ska läroböcker undersökas?

Mycket talar för att läroboken fortfarande spelar en viktig roll i

undervisningssammanhang. Det är flera forskare överens om t.ex.

Monica Reichenberg (2000:10f), Staffan Selander (2003:186), Boel

Englund (2006:25), och Sten-Olof Ullström (2009:118), för att nämna

några. Ullström hävdar att det visserligen finns en tendens hos dagens

lärare att vilja beskriva sin undervisning som läroboksfri, men att det i

praktiken är få lärare som arbetar helt utan läroböcker (Ullström

2009:119).

Även om det kanske inte är det vanligaste att en lärare strikt följer en

lärobok kan den fungera som stöd i planering av undervisning, som stöd

i bedömning av elevers prestationer och/eller att större eller mindre delar

av lärobokens texter och uppgifter används i klassrummet. En förklaring

till att läroboken fortfarande påverkar undervisningen kan vara att

skolans styrdokument kan vara svåra att tolka och att läromedels-

producenter ofta för fram att läroboken är utarbetad utifrån en korrekt

tolkning av läroplanen – vilket kan tas som en garanti av en stressad

lärarkår som av olika skäl, tidsmässiga, ekonomiska etc. inte alltid har

möjlighet att granska ett läromedel mer ingående.

Det finns dock en risk med att oreflekterat använda läroböcker.

Läroböcker innehåller en strävan att vilja påverka vad som är värt att

veta/kunna. Deras upplägg av innehåll sänder också signaler om hur

skolarbetet ska organiseras, hur kunskap ska inhämtas och förmedlar

således en viss kunskapssyn. Läroböcker i svenska, som är föremål för

min undersökning förmedlar alltså en viss kunskapssyn. De förmedlar

också en viss litteratursyn eftersom de innehåller ett urval av olika

skönlitterära texter och sakprosa med uppgifter, vilket också säger något

om vilken ämnessyn som förmedlas. Med andra ord är kunskapssyn,

ämnessyn och litteratursyn aspekter som är nära förbundna med varandra

– aspekter som lärare måste förhålla sig till när de tolkar styrdokument,

väljer undervisningsstoff, planerar och genomför arbetet tillsammans

med sina elever.

37

Telefonintervju (2011-06-01) med Henric Arfwidsson på Gleerups, redaktör för

alla programanknytningsböcker utom Blickpunkt bygg.

39

Den övergivna texten

I min undersökning tar jag stöd av Umberto Ecos (1979) teori att olika

texter förutsätter olika slags läsare. Han menar att en författare alltid

skriver för en tänkt läsare, en modelläsare, en läsare som finns inskriven

i texten och som är avsedd att styra läsningen i olika riktningar. När

författaren skriver sin bok eller utformar sin text förutsätter han eller hon

en slags idealläsare, som har vissa intressen, kunskaper och kompe-

tenser. Författaren kan t.ex. välja grad av språklig svårighet. Därmed kan

man alltså säga att en lärobok har vissa förväntningar på sin läsare. Min

studie pekar på att det ställs mycket låga förväntningar på de modelläsare

– i förlängningen de idealelever – som läroböckerna vänder sig till.

De sex böcker i Blickpunktserien, som varit föremål för min under-

sökning vänder sig till gymnasieprogrammen Barn- och fritid, Bygg, El,

Fordon, Hotell- och restaurang och Omvårdnad. Min tolkning är att det

finns skillnader mellan böckerna, men att det generellt ställs låga för-

väntningar på hur ämnet svenska ska behandlas och vad undervisningen

ska innehålla i alla sex läroböcker. Det är nämligen det framtida yrkes-

valet som verkar vara den styrande faktorn för vilka texter som valts och

för hur de uppgifter som finns till texterna är konstruerade. Jag ska ge

några exempel som illustrerar hur läroböckerna är uppbyggda.

Blickpunkt hotell och restaurang är indelad i sex kapitel:

Introduktion – Mat är mer än mat

Matlagning – Ju fler kockar desto bättre soppa...

I köket – Bakom svängdörrarna

Servering – På lokal

Mat och kultur – Kebab, grodlår och paltbröd

Hotell – Rum nummer 12 (Innehållsförteckning i Hotell och restaurang)

I boken har texter fått nya titlar för att passa programinriktningen. Så har

t.ex. ett utdrag ur en Strindbergsnovell ”Måste” självsvåldigt omdöpts till

”Kräftor” . Utdraget handlar om ett restaurangbesök, d.v.s. något som

kan sammankopplas med en yrkesroll inom hotell- och restaurang-

branschen.

Texterna är valda utifrån ett slags igenkänningskriterium. De ska

väcka associationer till den kommande yrkesrollen och inspirera till

samtal, skrivande och tyckande om den egna verkligheten, d.v.s. det

förmodade stora intresset för ett visst yrke eller bransch.

Uppgifterna i läroböckerna leder sällan tillbaka läsaren till det lästa,

texten, och kan oftast lösas antingen genom att finna det rätta svaret i

texten, att citera delar av den eller att inte använda den alls – som t.ex.

40

den, som finns i Blickpunkt fordon, till ett utdrag ur en essä som handlar

om skruvmejselns historia skriven av Peter Englund:

DINA FUNDERINGAR

– Äger du en skruvmejsel? Vilka andra verktyg äger du? (Blickpunkt fordon, s.

46)

Det är alltså yrkesvalet som styr hur och vad som ska läsas och på vilket

sätt texter ska bearbetas. Man ska känna igen sig i valet av yrkesroll.

Kanske är det därför som mellan 80 % och 100 % av texterna i

Blickpunktböckerna är svenska, d.v.s. ursprungligen skrivna på det

svenska språket.

Endast ett fåtal texter och uppgifter berör mångkulturella aspekter.

Tyvärr, vill jag poängtera, genom ett tänkande som utgår från vi och de andra där det svenska är normen. Ett exempel på det finner man i

Blickpunkt barn och fritid. Där presenteras ett tresidigt utdrag ur Dilsa

Demirbag-Stens bok Stamtavlor från 2005. Fem textpartier är borttagna,

vilket gör att utdraget får karaktären av en faktatext om kurdisk kultur.

En genreförskjutning sker följaktligen. Till texten finner man nedan-

stående uppgift:

Inom förskolan är det viktigt att ha kontakt med föräldrar för att beskriva barnets

utveckling. I vissa kulturer ser man kanske inte förskolan som en pedagogisk

inrättning utan mer som hjälp med barnpassning. Det blir därför inte viktigt att gå

dit, utan man kanske låter ett äldre syskon lämna och hämta barnet. Som framgår

av texten är det vanligt att hela familjen hjälper varandra. Hur kan personalen

agera för att etablera en god kontakt med föräldrarna? (Blickpunkt barn och fritid,

s.93)

Uppgiften relaterar till den yrkesroll som elever på Barn- och

fritidsprogrammet kan tänkas känna igen sig i då de går en utbildning

som kan leda till arbete inom skola och barnomsorg. Den här, mycket

frekventa, typen av uppgifter kallar jag för yrkesrelaterade uppgifter. De

är möjliga att lösa utan att gå tillbaka till texten eller att läsa texten alls.

Texten kan i bästa fall tänkas fungera som en inspirationskälla till att

göra något som knyter an till ett kommande yrkesliv inom en viss

yrkesbransch.

Att uppgiften ovan finns till en text om kurdisk kultur styr tolkningen

till att ”vissa kulturer” inte innefattar den svenska. Den går ut på att

komma med förslag på hur man kan lösa ett kulturkrockproblem, d.v.s.

hur man kan skapa bra kontakt med föräldrar från ”vissa kulturer”, som

kanske inte ser ”förskolan som en pedagogisk inrättning”. Att anlägga ett

sådant perspektiv kan knappast tänkas väcka elevers nyfikenhet eller

förståelse för andra kulturer och för det som känns främmande. Genom

41

det tydliga västerländska texturvalet och genom uppgifter som under-

stryker kulturella olikheter och genom att utgå från ett tänkande i vi och de andra, förmedlar läroböckerna snarare en etnocentrisk orienterad

kunskapssyn.

Läroböckernas texter, deras skönlitteratur och sakprosa, har liten eller

ingen betydelse för uppgiftslösandet. De finns där främst för att fungera

som utgångspunkt för att träna på isolerade språkliga färdigheter, t.ex.

ordkunskap, i viss mån för att väcka läslust och framförallt för att väcka

igenkänning. Och det som eleverna förväntas känna igen sig i är att deras

stora intresse är den framtida yrkesrollen inom en viss yrkesbransch.

Ur ett didaktiskt perspektiv är tanken god att läsning ska väcka

associationer till något som läsaren kan känna igen sig i, men enligt min

mening räcker det inte med det. Läsning bör vara något som utmanar och

erbjuder läsaren mening. Jag anser inte att programanknytnings-

böckernas texturval inbjuder till en sådan läsart. Igenkänning innebär

något mer än att kunna identifiera sig med en kommande yrkesroll.

Igenkänning är något som utmanar läsarens tankar och känslor. Som

litteraturvetaren och professorn i engelska, Rita Felski, uttrycker det så

innebär igenkänning något mer än repetition av något redan känt:

Recognition is not repetition; it denotes not just the previously known, but the

becoming known. Something that may have been sensed in a vague, diffuse, or

semi-conscious way now takes on a distinct shape, is amplified, heightened, or

made newly visible. In a mobile interplay of exteriority and interiority, something

that exists outside of me inspires a revised or altered sense of who I am. (Felski

2008:25)

Felski menar att igenkännandeprocesser hos läsaren i framförallt

skönlitteratur är något som pekar framåt och som uppmanar läsaren till

självkritik. Genom att börja ifrågasätta och undra över sig själv och sin

egen uppfattning om hur man är kan man också nå självutvidgning

(selfextension) och därigenom bättre förstå det som är främmande eller

ovant – med andra ord inte bara det självcentrerade utan även vi och de andra (otherness) (Felski 2008:25ff.). Detta leder till personlig utveck-

ling enligt Felski. Med tanke på att läroböckerna i mitt undersökta läro-

medel i huvudsak presenterar korta utdrag ur romaner som dessutom

mycket sällan åtföljs av en presentation förutsätts inte de elever som

använder läroböckerna att läsa fiktiva texter på ett prövande sätt för att

lära sig något om andra och om sig själva. Uppgiftsmaterialet inbjuder

inte heller till den kritiska och reflekterande läsning som Felski talar om.

Snarare antyder uppgifternas fokusering på ett framtida yrkesliv en

litteratursyn som bejakar en naiv, okritisk och oreflekterad läsning.

42

Anpassning in absurdum

Det finns många likheter mellan läroböckerna i svenska för de sex olika

yrkesförberedande program i min undersökning. Men, som jag redan har

antytt finns också skillnader. En skillnad finner man när man tittar

närmare på de uppgifter som uttryckligen manar till skriftlig produktion.

Lägst krav ställs det i den bok som riktar sig till elever på fordons-

programmet:

Skriv om dig och berätta om din utbildning. (s. 10)

Berätta om vilken bil du vill ha. (s.24)

Välj namn till energisnål bil och motivera valet. (s. 27)

Lista på vad man behöver veta för att hålla sig uppdaterad om bilbranchen. (s. 33)

Lista på vad man ska tänka på innan man börjar renovera en gammal bil. (s. 39)

Förteckning över en verktygslådas innehåll och förteckning över utrustning man

behöver för att kunna öppna en verkstad. (s.43)

Kvitto och faktura (s. 52)

Lista på tio tips att tänka på vid kundkontakt. (s. 58)

Berätta om minnen från bilåkning med en förälder. (s. 68)

Brev till försäkringsbolag (från person i texten) om skada på motorcykel. (s. 80)

Platsansökan och meritförteckning. (s. 89)

Berätta fortsättningen på en saga. (s. 99)38

Skrivuppgifterna i Blickpunkt fordon innebär att främst korta och

okomplicerade texter ska formuleras – texter som de flesta som har gått

ut grundskolan förmodligen redan kan eller borde kunna utforma. Endast

en uppgift kräver i viss mån att något ska motiveras, valet av namn till en

bil, vilket inte kan betraktas som en avancerad skrivuppgift. De övriga

texterna som ska skrivas är fyra berättande varav tre anknyter till bilar

eller bilism och som ska anknytas till den egna erfarenheten. Därutöver

ska fem listor skrivas på branschrelaterade saker, samt ett brev, ett

kvitto, en faktura och en platsansökan. Uppgifterna förbinds återigen i

första hand till sådant som anknyter till ett kommande yrkesliv, den typ

av uppgifter som jag kallar yrkesrelaterade uppgifter.

Betydligt högre krav ställs det på skrivandet i Blickpunkt el, där det tas

upp flera olika genrer:

Ett brev från dig själv för hundra år sedan när du har upplevt elektricitet (s. 6)

Blogg om övernaturliga väsen (s. 12)

Informerande text om en vetenskapsman (s.13)

Baksidestext till favoritbok eller en som du vill skriva (s.19)

38

Min sammanfattning av lärobokens skrivuppgifter. Gäller även skrivuppgifterna i

Blickpunkt el nedan.

43

Två notiser om följderna av att elektriciteten uppfanns (s. 25)

Populärvetenskaplig artikel om något sätt att utvinna el (s. 28)

Reportage om praktikplats (s. 29)

Saga (s. 33)

Krönika om att vara tonåring (s. 39)

Kontaktannons (s. 39)

Kärleksbrev, språkligt anpassat till tid hundra år tillbaka (s. 39)

Avsluta en novell (s. 46)

Arbetsinstruktioner i punktform (s. 53)

Skriva en berättelse utifrån ett annat perspektiv (s. 56)

Radiomanus där ord om elektricitet förklaras (s. 67)

Seriestrip om mysterium som innehåller humor eller övernaturliga krafter (s. 72)

Tre berättelser (s. 72 och s. 96)

Referat av text i läroboken (s. 78)

Tal om eget valt innehåll (s. 84–85)

PM om din samtid (s. 90)

Argumenterande insändare om hur maskiner påverkar våra liv (s. 90–91)

Fiktiv intervju med författare till lärobokens text (s. 96)

Jämfört med Blickpunkt fordon är det betydligt fler och också mer

krävande skrivuppgifter. Flera genrer som tas upp i boken för elpro-

grammet, t.ex. argumenterande insändare, populärvetenskaplig artikel,

reportage och krönika tas inte upp i boken för fordonsprogrammet. I

Blickpunkt el erbjuds möjligheten att arbeta med flera olika genrer vilket

kan bidra till insikt om att texter måste anpassas efter syfte och

mottagare.

Det finns alltså en skillnad, beträffande vilka förväntningar som ställs

på skriftlig produktion, mellan Blickpunkt fordon och Blickpunkt el, då

den senare ställer högre krav på skriftlig produktion. Man kan tala om att

läroboken för Elprogrammet förmedlar en annan ämnessyn då skriv-

uppgifterna också verkar vara utformade utifrån ett svenskämnes-

perspektiv och inte bara utifrån en strävan att anpassa innehåll efter vald

studieinriktning. Därför väljer jag att definiera det svenskämne som

Blickpunkt el kan sägas konstruera som ett svenskämne med yrkes-

anknytning.

Flera studier pekar på att programtillhörighet spelar stor roll för hur

och i vilken omfattning skrivandet realiseras, såväl inom svensk-

undervisning som i andra ämnen.39

Maria Westman (2009) undersöker

39

Flera studier t.ex. Bergman (2007), Lundström (2007), Olin-Scheller (2006),

Hultin (2006) och G. Malmgren (1992) bekräftar också att programtillhörighet

påverkar svenskundervisningen, vilket gör att man kan tala om olika svenskämnen på

gymnasiet. De stora skillnaderna finns mellan yrkesförberedande och studieförbered-

ande inriktningar. Ask (2005, 2007) undersöker övergången från gymnasiala till

44

elevers skrivande i alla ämnen. När hon undersöker skriftbruket i en

byggklass och en omvårdnadsklass finner hon stora skillnader och menar

att det finns olika skriftpraktiker som bottnar i att karaktärsämnena är

uppbyggda på olika sätt. I omvårdnadsklassen utgår man mycket från det

man talar om och här skriver man i hög grad under karaktärsämnes-

lektioner till skillnad från byggklassen där man ägnar sig åt att utföra

praktiskt arbete och här skriver man egentligen inte alls (Westman

2009:179-180). Westman hävdar samtidigt att karaktärsämnena foku-

serar i liten grad på det skriftbruk som yrket kräver och menar att elever

behöver förberedas för det framtida yrkets krav på skrivande: ”Genom

att i karaktärsämnet visa upp en mångfald av olika texter i olika former

och med olika funktioner kan eleven förses med en beredskap att möta

olika skriftpraktiker i ett framtida yrkesliv.” (2009:181).

Här uppkommer dock frågan hur mycket ett förmodat yrkesval kan

eller bör styra vilka slags texter unga människor ska fokusera på för att

utveckla tänkande och skrivande. Om nu karaktärsämnet redan påverkar

andra ämnen, bland dem svenskämnet, kan det tyckas vara mer

väsentligt att föra en diskussion om hur skolan kan bidra till att alla

elever, oavsett valt studieprogram, kan få möjlighet att utveckla

skrivande och nå de mål som kursplanen i svenska talar om. Westman

menar att alla lärare måste ta ett medvetet ansvar för elevers skriv-

utveckling i mer ämnesöverskridande arbetsformer. Med tanke på att

Westman själv kommer fram till att karaktärsämnena bara fokuserar på

det framtida yrkets skrivbehov i liten grad uppkommer frågan om vilken

roll svenskämnet får i de arbetsformer som hon föreslår. Jag menar att

det finns en risk att svenskämnet kan komma att fungera som ett hjälp-

ämne, som anpassas efter andra skolämnen och arbetslivets önskemål.

En undersökning som pekar på att svenskämnet sällan bidrar med ett

eget ämnesinnehåll i ämnesintegrerade projekt är Annika Bergströms

(2007). Hon tar upp att det snarare finns en tendens att andra ämnen står

för innehållet och att svenskämnet tenderar till att bli ett allmänt

hjälpämne i ämnesövergripande arbetsformer (Bergström 2007:129-

131).

Blickpunkt fordon kan ses som ett exempel på vad som händer när

svenskämnets innehåll väljs med hänsyn till karaktärsämnen.

Skrivuppgifterna tar upp ett ämnesöverskridande innehåll och syftar

tveklöst till att anpassa skrivandet efter vilka texter som kan behövas

skriva i det framtida arbetslivet, att skriva förteckningar på verktyg,

skriva kvitton och fakturor. I vilken mån de kan tänkas vara skriv-

utvecklande och vilken uppmärksamhet denna typ av uppgifter bör få

högre studier med fokus på skrivande och finner att det finns tydliga skillnader

mellan vad som tas upp eller inte tas upp i undervisningen på yrkesförberedande och

studieförberedande program.

45

inom svenskämnets ramar kan ifrågasättas då de kan ses som ett tydligt

exempel på hur svenskämnets innehåll kan komma att urholkas när

innehållet anpassas efter ett annat ämne och arbetslivets krav på skriv-

kompetens.

En faktisk utgångspunkt att beakta – könsstereotypa klasser

Officiellt har inte det svenska skolväsendet enkönade klasser, men valen

till gymnasiet är i hög grad könsstereotypa. Intresset bland pojkar för

gymnasieskolans vård- och omsorgsutbildningar är t.ex. mycket lågt

(Nyström 2009:20ff.). I praktiken går också omkring en tredjedel av de

manliga eleverna på program där färre än tio procent av eleverna är

flickor. Det betyder att den faktiska undervisningen sker i tämligen

enkönade klasser på sådana program till vilka bl.a. Bygg-, El- och

Fordonsprogrammen kan räknas (Salminen-Karlsson 2010:47).

Tre av böckerna i min undersökning: Blickpunkt bygg-, Blickpunkt el och Blickpunkt fordon, vänder sig till program som domineras av

manliga elever och som utbildas inom traditionellt manliga yrken. Två

av läroböckerna: Blickpunkt omvårdnad och Blickpunkt barn och fritid,

riktas mot kvinnodominerade program som förbereder för ett arbetsliv

inom verksamheter där kvinnor är i majoritet.40

Här uppkommer frågan

om det är lämpligt att låta det framtida yrkesvalet genomsyra

svenskämnesundervisningen i homogent enkönade elevgrupper. Detta

kan väl knappast främja ett klassrumsklimat där olikheter synliggörs och

diskuteras utifrån olika synvinklar, vilket rimmar illa med en

demokratisk värdegrund.

Ett marginaliserat svenskämne

Generellt förmedlar mitt undersökta läromedel en kunskapssyn som

utgår från att kunskap är något i förväg bestämt. Jag kallar den en passiv eller reproducerande kunskapssyn eftersom den förutsätter att ett givet

och fragmentariskt stoff ska läras in i stället för en strävan efter att egna

40

Fördelningen mellan manliga och kvinnliga elever som antas till de

gymnasieprogram som programanknytningsböckerna vänder sig till har i princip

varit konstant under perioden 2002–2009, d.v.s. även under den period som

läroböckerna har producerats. Av dem som antas till Hotell- och restaurang-

programmet är 60 % kvinnor och 40 % män. Till programmen Bygg, El och Fordon

antogs nästan bara manliga elever, mellan 91 % och 97 %. Till programmen

Omvårdnad, samt Barn- och fritid antogs 86 % respektive 73 % kvinnliga elever.

(Statistiska centralbyrån 2011)

46

slutsatser dras. Stor vikt läggs vid en nyttoaspekt kopplad till ett framtida

yrkesliv.

I utbildningssammanhang är tanken om att de kunskaper som ska

tillägnas i skolan ska stå i nära relation till samhället och livet inte ny.

Frågan om vad kunskap är och vilken kunskap som ska tas upp i

undervisning har debatterats livligt under lång tid.

I skoldebatten framträder både politiska och pedagogiska argument för

vilken kunskap som ska läras i skolan. Bernt Gustavsson (2002:27ff.,

2009:36f.) menar att debatten inte problematiserar kunskapsbegreppet

och att den måste ses i ett historiskt perspektiv. Då framträder framförallt

den klassiska motsättningen mellan ett förmedlingspedagogiskt och ett

progressivistiskt eller reformpedagogiskt synsätt på skolverksamheten,

där det förra inkluderar en kunskapssyn som bl.a. utgår från att

kunskapen är en färdig produkt som ska läras in och det senare lägger

större vikt vid inflytande, motivation och problemorienterade studier.41

I 2000-talets kunskapsdebatt finner han en stark tendens till att vilja

anpassa undervisningens innehåll efter problem man förväntas stöta på

inom yrken och verksamheter ute i samhället. Detta synsätt finner man

tydliga spår av i mitt undersökta läromedel.

Tendensen att vilja anpassa undervisningens innehåll efter problem

man kan tänkas möta inom yrkesliv finner man också bland

lärarstuderande. Det framkommer i Magnus Perssons artikel ”Att läsa

Lolita på lärarutbildningen” (2010). När blivande lärare diskuterar

läsningen av Vladimir Nabokovs roman Lolita (1955), ställs de inför

frågan om vilka argument för och/eller emot att läsa Lolita inom ramen

för svensklärarutbildningen som de vill lyfta fram. I studenternas svar

både legitimeras och avvisas läsningen av den provocerande romanen

utifrån yrkesinstrumentella argument.

Jag ställer mig starkt kritisk till utformningen av de läroböcker jag

undersöker då de generellt ställer låga krav på att skriva och bearbeta

texter. De olika modelläsare, eller modellelever, som konstrueras i och

av läromedlet förväntas inte kunna eller vilja närma sig texter och

litteratur utifrån olika perspektiv och utifrån ett kritiskt förhållningssätt

för att utveckla sina tankar och sitt muntliga och skriftliga språk –

aspekter som är viktiga kunskaper i ett demokratiskt samhälle när man

ska ta del av information och utnyttja möjligheten att kunna påverka sin

omvärld. De låga förväntningarna förmedlar en i grunden odemokratisk

inställning till vad svenskämnet ska innehålla för vissa faktiska

elevgrupper. Det är t.ex. inte troligt att faktiska elever, med läromedlets

41

Gustavsson (2009) utvecklar också diskussionen om de två motsatta renodlade

inställningarna till utbildning och föreslår ett tredje sätt att se på utbildning. Han

framhåller att begreppen kunskap, bildning och demokrati måste problematiseras och

betraktas utifrån att de är ömsesidigt beroende av varandra.

47

hjälp, kan få tillräckliga kunskaper för att klara högre studier eller att

läromedlet kan bidra till att de faktiska eleverna rustas för ett liv i ett

samhälle som präglas av ständiga förändringar.

Det finns också undersökningar, som pekar på att elever från yrkes-

förberedande program upplever att de har otillräckliga förkunskaper i

svenska när de fortsätter på högskolan. Lärare på gymnasiet värderar

elevers färdigheter och kunskaper olika på de olika inriktningarna både i

fråga om vilken nivå eleverna befinner sig på och vilka moment som är

viktiga att ta upp i undervisningen. Eleverna på yrkesförberedande

program förutsätts ha sämre kunskaper eller färdigheter (Ask 2005:103-

106, Ask 2007:160-161, Bergström 2007:80-81).

Det är kanske inte så förvånande att elever drar slutsatsen: ”Det är för

att de tror att vi är dumma i huvudet”.

Mitt undersökta läromedel kan också ses som en illustration av den

historiska dikotomin mellan utbildning och bildning. Det är påfallande

tydligt hur texturval och uppgiftsmaterial är inriktat mot ett snävt

nyttighetstänkande. Det är målinriktad utbildning av den framtida yrkes-

människan som står i centrum. För processer som leder till bildning, det

personliga formandet av eleven som människa, lämnas generellt ingen

eller mycket liten plats.

Mot bakgrund av det mycket yrkesanpassade materialet i mitt

undersökta läromedel är det frapperande vilken helt annorlunda slutsats

Skolinspektionen drar i en projektstudie 2010 om svenskundervisningen

på yrkesförberedande program genom projektledaren Michael Erenius:

Att anpassa undervisningen till eleverna och vad de studerar är nyckeln till

engagemang och kunskapsutveckling. Ändå gör många av de skolor vi besökt för

lite för att eleverna ska uppleva att undervisningen i svenska är spännande och

relevant. Eleverna riskerar därmed att inte få de kompetenser som de har rätt till

och behöver i sitt framtida samhällsliv och yrkesliv (Skolinspektionen,

Pressmeddelande 2010-06-22).

Att utgå från eleverna, deras erfarenheter och deras val av studie-

inriktning har varit en självklarhet i många år – men detta gör man inte

genom att förutsätta att eleverna bara har intresse för sitt kommande

yrkesliv. Det är vare sig spännande, engagerande, elevdemokratiskt eller

förberedande för ett framtida samhällsliv och yrkesliv.

48

Litteratur

Ask, Sofia (2005). Tillgång till framgång. Lärare och studenter om

stadieövergången till högre utbildning. Lic. Växjö University Press.

Ask, Sofia (2007). Vägar till ett akademiskt skriftspråk. Diss. Växjö University

Press.

Eco, Umberto (1979). ”Modelläsaren”. I Entzenberg, Claes & Hansson, Cecilia (red.)

(2008). Modern litteraturteori. Från rysk formalism till dekonstruktion. Del 2. 2

uppl. Studentlitteratur. S. 120-137.

Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av

svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola,

Lärarutbildningen.

Bergström, Annika (2007). Två olika ämnen? Svenska språket på gymnasiet och på

högskolan. MISS 59. Göteborgs universitet.

Englund, Boel (2006). ”Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare

forskning”. Underlagsrapport till Läromedelsprojektet.

http://libris.kb.se/bib/10539342 (2009-09-18)

Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk

kunskap. Skolverket.

Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningens förändrade villkor. Nya perspektiv på

kunskap, bildning och demokrati. Liber.

Felski, Rita (2008). Uses of Literature. Blackwell Publishing.

Hultin, Eva (2006). Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning. En

ämnesdidaktisk studie. Diss. Örebro universitet/Universitetsbiblioteket.

Lundström, Stefan (2007). Textens väg. Om förutsättningar för texturval i

gymnasieskolans svenskundervisning. Diss. Umeå universitet.

Malmgren, Gun (1992). Gymnasiekulturer. Lärare och elever om svenska och kultur,

Diss. Lunds Universitet.

Nyström, Eva (2009). Nordisk forskning om genus och jämställdhet i skola och

utbildning 2005–2009. http://urn.kb.se/resolve?urn:nbn:se:umu:diva-26400 (2011-

01-02).

Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om

gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad Universitet.

Persson, Magnus (2010). ”Att läsa Lolita på lärarutbildningen”. I Tidskrift för

litteraturvetenskap. TFL, 2010:3-4. S. 5-15.

Reichenberg, Monica (2000). Röst och kausalitet i lärobokstexter. En studie av

elevers förståelse av olika textversioner. Diss. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Salminen-Karlsson, Minna (2010). ”Pojkars skolprestationer och könssegregerade

klasser”. I LOCUS, tidskrift för forskning om barn och ungdomar, 2-3:10. S. 45-

62.

Selander, Staffan (2003). ”Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och

kommunikation. En översikt över läromedel – perspektiv och forskning”. Bilaga 2

till SOU 2003:15 Läromedel – specifikt.

http://www.regeringen.se/content/1/c4/10/29/7af6dff7.pdf (2011-02-24).

Skolinspektionen (2010) Pressmeddelande 2010-06-22.

http://www.cisionwire.se/skolinspektionen/r/svenskundervisning-pa-

yrkesforberedande-program-engagerar-inte-tillrackligt,c534701 (2012-02-28).

Statistiska centralbyrån (2011). Utbildningsstatistik årsbok 2011, Tabell 7.2.

49

http://www.scb.se/statistik/_publikationer/UF0524_2010A01_BR_08_UF0110TA

B.pdf (2011-01-03).

Ullström, Sten-Olof (2009). ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i

gymnasieskolan”. I Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man...? – den skönlitterära

texten i skola och lärarutbildning. Liber. S. 116-143.

Westman, Maria (2009). Skriftpraktiker i gymnasieskolan. Bygg- och

omvårdnadselever skriver. Diss. Acta Universitatis Stockholmiensis.

Läroböcker

Harstad, Fredrik & Tanggaard, Iben (2011). Insikter i svenska. Svenska 1.Gleerups.

Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin (2006). Blickpunkt barn och fritid – texter i

svenska för barn- och fritidsprogrammet. Gleerups.

Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin (2007). Blickpunkt fordon – texter i svenska

för fordonsprogrammet. Gleerups.

Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin (2007). Blickpunkt hotell och restaurang –

texter i svenska för hotell- och restaurangprogrammet. Gleerups.

Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin (2007). Blickpunkt omvårdnad – texter i

svenska för omvårdnadsprogrammet. Gleerups.

Meyer, Kerstin (2005). Blickpunkt bygg – texter i svenska för byggprogrammet.

Gleerups.

Ryrstedt, Cecilia (2007). Blickpunkt el – texter i svenska för elprogrammet. Gleerups.

Övriga källor

Telefonintervju (2011-06-01) med Henric Arfwidsson på Gleerups, redaktör för alla

programanknytningsböcker utom Blickpunkt bygg.

Författarpresentation

Katrin Lilja Waltå är filosofie licentiat inom forskningsfältet svenska

med didaktisk inriktning. Hon arbetar som gymnasielärare i Visby.

50

Twitter, Facebook och CS – men vanlig

läsning då?

Petra Magnusson

Dagens ungdomar läser mer än någonsin, men det är inte läsning av

långa pappersburna skrifter de huvudsakligen ägnar sig åt. Hur kan vi i

skolan förhålla oss till dagens textverkligheter och vilka möjligheter har

vi att arbeta med traditionell läsning?

Genom Lärarlyftets forskarskola inom forskningsfältet Svenska med

didaktisk inriktning vid Lunds universitet och Malmö högskola har jag

haft förmånen att under två och ett halvt år arbeta med praxisnära forsk-

ning. Mitt forskningsprojekt har sin utgångspunkt i en direkt fråge-

ställning i ett lärarlag på en gymnasieskola i södra Sverige: Hur kan vi i

skolan se på arbetet med läsutveckling och i vår praktik utveckla

metoder som erkänner ungdomars textverkligheter42 och texterfaren-

heter?

I den här artikeln presenteras mitt forskningsprojekt. Inledningsvis

beskriver jag min ingång i projektet följt av en inblick i det multimodala

teoriområdet och hur jag använt det för att analysera den praktik jag

undersökte. Avslutningsvis diskuterar jag kort hur jag menar att resul-

taten kan användas i den praktiska skolverkligheten.

Bakgrund: behov av nya tolkningsramar

Artikelrubrikens fråga är en något tillspetsad version av det som jag och

mina arbetskamrater hade funderat på under några års tid och det var

också den jag valde att utgå ifrån när jag antogs till Lärarlyftets

forskarskola.

Jag gick in i forskarstudierna med en känsla av att mediabilden av

skolan som en skola i fritt fall inte stämde med mina erfarenheter.

Utifrån rapporter från undersökningar som PISA (Skolverket 2007b) och

PIRLS från 2006 (Skolverket 2007a), vilka visar på försämrade läs-

färdigheter hos svenska elever, och resultaten från den senaste under-

sökningen PISA 2009 (Skolverket 2010a), som statistiskt bekräftar den

42

Med textverklighet menar jag de texter som ungdomar möter och använder sig av i

sitt meningsskapande.

51

negativa trenden, var det inte svårt att dra slutsatsen att något måste

göras. Politiker och media antog huvudsakligen en förfalls- och restaureringsdiskurs som innebär att undervisningen måste inriktas på

att återställa elevernas bristande förmåga (Krogh 2000).

Jag menar att debatten har präglats av ett förenklat antingen/eller-

resonemang där kunskaper, ordning och goda resultat har ställts mot

flum, eget ansvar och försämrade resultat. Genom att nyansera resultaten

från PISA och PIRLS och diskutera dem utifrån dagens textverkligheter

väljer jag istället att se undervisningen utifrån en didaktisk utmanings-diskurs där lärandet uppfattas som något som pågår i ett spänningsfält

mellan eleven och undervisningens innehåll, hela tiden socialt och

kulturellt situerat (Krogh 2000), d.v.s. tillkommet i ett sammanhang

präglat av tidens villkor.

Min lärarerfarenhet är att dagens elever har delvis andra, men också

annorlunda, kompetenser än de som mäts i de nämnda undersökningarna,

vilket också diskuteras i professor Caroline Libergs granskning av

PIRLS 2006 (Skolverket 2010b). I en intervju talar Liberg om en

läsförmåga som kanske ska beskrivas som förändrad snarare än

försämrad (Asker 2007).

I min forskarutbildning ville jag sätta mig in i hur ungdomar idag

socialiseras in i läsning och under vilka villkor läsutvecklingen sker. Jag

ville även hitta en teoretisk ram som kunde hjälpa mig att tydligöra

undervisningens möjligheter. I nästa stycke tittar jag närmare på hur

ungdomars textverkligheter ser ut och hur sökandet efter en förklarande

teori ledde mig till den multimodala teoribildningen.

Ungdomars textvärldar

Enligt Mediebarometern 2009 (Nordicom 2010) konsumerar ungdomar

mellan 15 och 24 år allt mindre av traditionella medier som böcker,

tidningar och TV. Istället ägnas mer tid åt sociala nätverk via internet.43

Bilden bekräftas i den enkät som jag inledningsvis gjorde för att ta

reda på hur textanvändningen ser ut hos undersökningens ungdomar.

Sammanställningen visar att ungdomarna har en bred daglig medie-

användning och kommer i kontakt med olika typer av text varje dag. Vad

gäller skrift konsumeras den genom mobilen, via dator och som pappers-

buren44 i ungefär samma utsträckning. Den pappersburna skriften

43

Mediebarometern är en undersökning av svenskarnas medieanvändning. Den

utförs av Göteborgs universitet sedan 1979. 44

Pappersburen skrift avser text som är alfabetisk och förmedlad tryckt på papper.

Begreppet används t.ex. inom biblioteksvetenskapen i diskussioner om

hypertextualitet. Jag använder begreppet genomgående för att markera att en texts

52

domineras av texter som läses i skolan tillsammans med tidningstexter,

medan skriften som konsumeras i mobilen och via datorn utgörs av

kortare texter som sms, facebookinlägg och chat (Magnusson 2011). Det

är tydligt att den formella lärmiljön i skolan domineras av pappersburen

skrift medan texter i informella lärmiljöer domineras av andra materia-

liteter, det vill säga det är vanligt med texter från andra teckenvärldar än

skriften och de förmedlas på andra sätt än tryckta på papper. Jag menar

att det har betydelse för arbetet med läsning i skolan.

Kännetecknande för dagens situation är att ungdomars textverk-

ligheter inte matchar skolans texter där den längre pappersburna skriften

fortfarande är den dominerande. Insikten att ungdomars menings-

skapande i informella miljöer påverkar deras meningsskapande och

lärande i den formella miljön, det vill säga i skolan, återfinns hos Johan

Elmfeldt och Per-Olof Erixon (2007) som konstaterar att de medie-

teknologiska förändringarna utmanar skriftspråket (a.a.:14ff.). De menar

att skriv- och läsförmåga står i direkt förbindelse med de medie-

teknologiska förändringarna och att det inte är läserfarenheter av den

tryckta texten som dominerar hos dagens ungdomar. De konstaterar att

”förändringar av teknologier för mediering av tankar också förändrar,

eller transformerar, sättet att tänka” (a.a.:249) och på grund av att medier

idag är en integrerad del av ungdomars vardag måste fritiden ses som en

viktig informell miljö för lärande (a.a.:245ff.).

Hur kan vi förhålla oss till detta i skolan? Ska vi anpassa oss till de

nya textverkligheterna och använda allt mindre av traditionella infor-

mationskällor? Jag menar att det vore förödande eftersom det ur ett

tillgänglighets- och demokratiperspektiv fortfarande är centralt att kunna

läsa längre, skriftlig text. Därför måste arbetet med den ha en plats i

dagens skola. Men hur kan det se ut utifrån en förändrad verklighet? Jag menar att själva konstaterandet att uppväxande generationer möter

nya textformer i ett allt snabbare flöde, istället för att leda till medie-

panik, borde föranleda frågor om vad det får för konsekvenser för

utvecklingen av läs- och skrivförmåga och skolans undervisning.

Elmfeldt och Erixon (2007:90ff.) talar om medielandskapets ekologi och

menar med det en inkluderande syn på de nya medierna, något jag ser

som en nödvändighet.

Den multimodala teoribildningen erbjuder en beskrivning av

verkligheten som visar på nya möjligheter. Genom att se läsning i ett

materialitet har betydelse. Vilken betydelse mediet har för hur man läser skrift

forskas det om bl.a. inom kognitionsforskningen (se t.ex. Holsanova, Holmqvist &

Holmberg 2008). Läsning på skärm innebär en högre grad av interaktion och fler

valmöjligheter. Att vanan vid skärmläsning påverkar läsning via pappersmediet är en

slutsats som är viktig för multimodal teori.

53

vidare perspektiv, med nya begrepp och infallsvinklar, utmanas vår

verklighetsbild.

I min undersökning använde jag den multimodala teoribildningen som

tolkningsbakgrund och analysverktyg. Med hjälp av det kunde jag förstå

på vilka sätt lärarnas arbete gav möjligheter och plats för läsutveck-

lingsarbete utan att stänga ute ungdomarnas textvärldar. Själva under-

sökningen gjorde jag i en gymnasiepraktik i årskurs ett i ämnena historia

och samhällskunskap. Undersökningen har lärarfokus och de 3 lärare

som deltar är mycket intresserade av det som undersökningen handlar

om. De arbetar tillsammans runt en elevgrupp och materialet består av

intervjuer med lärarna, undervisningens texter, observationer av

lektioner i form av helklassundervisning och textsamtal. I undersök-

ningen menar jag att lärarna visar på flera möjligheter att arbeta med

läsutveckling utifrån en utmaningsdiskurs. De visar på möjligheter som

att

välja texter från olika teckenvärldar

använda sig av en bred syn på meningsskapande

genom strukturerad undervisning visa eleverna på olika strategier

I de följande avsnitten visar jag hur lärarnas arbete kan beskrivas utifrån

multimodal teoribildning.

Lärarnas arbete och multimodal teoribildning

För det multimodala forskningsfältet är det viktigt att betona att ett nytt

sätt att se på meningsskapande kräver nya sätt att tala om det: ett nytt

språk, nya begrepp. Det kan tyckas förvirrande men effekten av att

använda nya begrepp för vardagliga saker blir att dessa företeelser

synliggörs på ett nytt sätt och möjligheter görs tydliga.

Ett centralt begrepp är design. Det aktiva kunskapandet ses som en

process: designprocessen.45 När eleverna i undersökningen arbetar med

att läsa och diskutera texter så är de aktiva i en designprocess. Texterna

de möter kallas för available design, det meningserbjudande som de

möter. När eleverna läser texten och meningsskapar utifrån den –

designing – arbetar de med att skapa ny mening: redesign. Denna nya

mening blir sedan till den available design som de gemensamt ska ta sig

an i samtal då de tillsammans skapar ny redesign.

Viktiga forskare inom multimodal teoribildning är Günther Kress och

Theo van Leeuwen. De använder designbegreppen för att tydliggöra att

meningsskapandet har flera nivåer. De ser available design som format

av socialt och kulturellt situerade konventioner och som utgångspunkt

45

I ”A Pedagogy of Multiliteracies” introduceras begreppen som används av

forskarna inom fältet (New London Group 2000:29).

54

för den meningsskapande processen, designing. Designing är det

egentliga meningsskapande arbetet, vilket de framhåller som inte bara en

reproducerande process. Slutligen talar de alltså om den nya mening som

skapas, redesign, som blir till ny available design (Kress & van Leeuwen

2001). Poängen med alla dessa begrepp är att de kan användas för

meningsskapande oavsett teckenvärld.

Ett multimodalt perspektiv på meningsskapande innebär ett antagande

om att mening skapas i olika teckenvärldar46 genom de menings-potentialer47, eller resurser som de olika teckenvärldarna förfogar över.

Centralt är att alla teckenvärldar ses som fulla meningspotentialer, det

vill säga kan skapa betydelser utan att behöva kombineras med andra

teckenvärldar. Mening som skapas genom den språkliga teckenvärlden,

till exempel som tryckt skrift, är ett sätt att skapa mening. Andra

teckenvärldar är till exempel ljud, rörelse och form (Selander och Kress

2010:26f.).

Texter från olika teckenvärldar

I lärarnas resonemang om vilka kunskapskällor de använder i

undervisningen var det tydligt att de inte ville använda enbart skriftliga

texter. I lärarintervjuerna gav de alla tre uttryck för ett vidgat text-

begrepp och att de ansåg att det var viktigt att erkänna elevernas

texterfarenheter utanför skolan. Genom att kategorisera de texter som

användes i undervisningen utifrån en bild som visar olika teckenvärldars

meningsskapande ges möjlighet att fundera över hur textanvändningen

ser ut i skolan.

De olika teckenvärldarna åskådliggörs i figur 1 (se nedan). Figuren,

som jag kallar multimodalhjulet, visar hur de olika teckenvärldarna

använder olika resurser för att skapa mening. I den innersta cirkeln finns

resurserna i form av tårtbitar som är knutna till den teckenvärld de

används i. I det visuella meningsskapandet är resurser som till exempel

färg, förgrund och bakgrund centrala medan ett rumsligt menings-

skapande fokuserar form av skilda slag. I praktiken sker menings-

skapande ofta genom flera teckenvärldar samtidigt, alltså i den yttersta

cirkeln. Beroende på vilken teckenvärld som fokuseras kan olika

meningserbjudanden uppfattas.

Genom att kategorisera undervisningens texter utifrån vilken som är

den dominerande teckenvärlden menar jag att det, trots den schematiskt

förenklade bilden, går att tydliggöra hur textanvändningen ser ut och att

det i sin tur är en möjlig utgångspunkt för didaktiska diskussioner om

46

Engelska modes (Selander & Kress 2010:26). 47

Engelska affordances (Selander & Kress 2010:39ff.).

55

hur vi väljer texter för undervisningen. I figur 1 finns texterna för ett av

läsårets arbetsområde i den undersökta praktiken, om USA:s historia,

inlagda vid den teckenvärld som lärarna tolkar som den dominerande.

Figur 1. Multimodalhjulet efter New London Group 2000:26. Texter i under-

visningen om USA:s historia efter dominerande teckenvärld.

I undervisningen i historia och samhällskunskap under läsåret används

texter från olika teckenvärldar men det är den skrivna texten, i form av

diskursiv pappersburen skrift48, som är den dominerande. Detta är ett

medvetet val av lärarna som i intervjuer om sina praktiska teorier49

framhåller dels behovet av att utveckla elevernas läsning av längre

48

Jan Svensson (1995) menar att diskursiv text kännetecknas av att de är

”resonerande och analyserande texter som ger en sammanhängande bild av någon del

av verkligheten” (a.a.:163). Han diskuterar en idealtyp för den diskursiva texten som

att den är explicit, genomskinlig, kontextoberoende, strukturerad och analyserande

samt att den gör sanningsanspråk och denna har legat till grund för min syn på de

texter eleverna arbetar med. 49

Att tala om en lärares praktiska teori har sitt ursprung inom allmändidaktiken. Den

praktiska teori som bottnar i erfarenheten innefattar hur läraren ser på lärande,

kunskap, eleven och målen för verksamheten (Sträng 2005:21).

56

pappersburen skrift, dels de fördelar de ser med meningsskapande

genom skrivna texter.

Ett brett meningsskapande

För att analysera det lärarna säger om sina respektive praktiska teorier

har jag inspirerats av Roz Ivaničs (2004) diskursanalytiska modell med

olika språklager. Jag menar att modellen kan användas för att diskutera

vad som fokuseras i ett meningsskapande oavsett teckenvärld och därför

använder jag begreppet designlager istället för Ivaničs språklager i figur

2 (se nedan). Lagren illustreras med fyrkanter för att tydliggöra att olika

lager kan fokuseras mer eller mindre. Lagret utanför inkorporerar det

lager som ligger innanför och ju längre ut, desto mer komplex och

nyanserad blir designprocessen.

Figur 2. Designlager (efter Ivanič 2004).

Designlager 1: Här fokuserar designarbetet den synliga texten och hur

teckenvärldens resurser utnyttjas.

Designlager 2: Här är det kognitiva i designprocessen i centrum. Vad

händer kognitivt under designprocessen? Vad och hur förstår deltagarna i

designprocessen? Hur utvecklas lärandet och medvetandet om lärandet?

Designlager 3: Designprocessen satt i en situationskontext som

behandlar de sociala och psykologiska aspekter som kan urskiljas, t.ex.

miljö, syfte, deltagare, tid.

Designlager 4: Designprocessen placerad i en kulturkontext. Den

sociokulturella och politiska kontexten handlar om tillgängliga resurser

för meningsskapandet: möjligheter, vad som är accepterat,

maktförhållanden.

Att skapa mening, att designa, är komplext. Jag menar att design-

processen sett i olika lager utifrån Ivanič synliggör denna komplexitet

57

och dynamik även i ett multimodalt perspektiv. De olika lagren fördjupar

möjligheten att se de olika teckenvärldarna i multimodalhjulet i dimen-

sioner utanför det första designlagret där mycket uppmärksamhet ägnas

åt hur resurser utnyttjas. I de olika lagren skapas olika betydelser och för

att nå ett djupare meningsskapande krävs ett samspel över samtliga lager.

I min analys av lärarnas uttalanden visar det sig att deras värderingar

och syn på läsning och undervisning ser olika ut men att det resulterar i

en gemensam, bred syn på meningsskapandet där samtliga lager tas i

bruk. Jag ser stora möjligheter att använda Ivaničs resonemang som

verktyg för att synliggöra undervisningen, hos en enskild lärare eller ett

arbetslag, i syfte att öka den didaktiska medvetenheten. 50

En strukturerad undervisning

Den tredje möjligheten som blev synlig i lärarnas undervisning var det

strukturerade sätt som arbetet med meningsskapande följde. I min analys

av de textsamtal eleverna för i ett undervisningsmoment om makt och

demokrati har jag använt analysverktyg hämtade ur designteorin som

ytterligare har utvecklat designbegreppet.51 Designteori är en empirinära

teori som har utvecklats som metod och analysverktyg inom det

multimodala forskningsområdet. Perspektivet fokuserar som en viktig

del i lärandet lärarens utnyttjande av de semiotiska möjligheter som finns

i undervisningsdesignen. Andra viktiga delar är den sociala inramningen

och tid/tempo.

Carey Jewitt (2006:138ff.) menar att det designteoretiska perspektivet

tar hänsyn till klassrummet som komplex socialt reglerad institution, där

det som händer inte bara är upp till den enskilda läraren, men ändå

betonar vikten av vad som är lärarens syfte, vilka eleverna är, hur hon ser

på dem och vilka val av resurser hon gör. Lärarens pedagogiska syfte

synliggörs genom de beslut hon tar, hur saker blir gjorda och vad som tas

med och inte tas med. En faktor är hur klassrummet är organiserat och

hur läraren organiserar de interpersonella relationerna.

Med ett designteoretiskt perspektiv ser jag textsamtalen som

lärsekvenser där utformning, tempo och de valda teckensystemen

samverkar i en meningsskapande process och samtidigt är en del av

förutsättningarna (Selander 2008:38). En lärsekvens kan illustreras med

figur 3 nedan:

50

Se Ivanič (2004) och Magnusson (2011) för diskussion och definition av de sex

diskurserna som ligger bakom en fördjupad analys. 51

Se www.didaktikdesign.nu för en inblick i teoriområdet.

58

Figur 3. Lärsekvens (efter Selander 2008:41).

Längst till vänster i figuren finns inramningen – de övergripande målen,

det organisatoriska utifrån läroplan och kursplan som påverkar

iscensättningen av undervisningen. Iscensättningen av textsamtalen är

beroende av inramningen, men också av de relationer, maktförhållanden

och normer som finns i gruppen. I figuren finns en första transforma-

tionscykel och det är där textsamtalen sker. I den första transforma-

tionscykeln transformeras teckensystem och medier genom att eleverna

antar/förkastar/omförhandlar meningserbjudanden som formeras till ny

kunskap. Med Kress och van Leeuwen (2001) skulle man kunna säga att

här blir available design redesignad genom elevernas design. I den andra

transformationscykeln sker reflektion över elevernas representation. Här

finns lärarens bedömning men också elevernas egen metareflektion över

redesign, process och resultat.

Modellen kan vara både ett designredskap och ett analysredskap. Jag

använder den som analysredskap för samtal om text. Samtalen, som

rörde diskursiva pappersburna skrifter i arbetsmomentet om makt och

demokrati, hölls i elevgrupper både med och utan lärarens närvaro.

Genom att undersöka den första transformationscykeln avseende hur

informationen tas emot och bearbetas, hur samarbetet ser ut och vilka

tecken på lärande som kan iakttas (jfr Selander 2008:41ff.) tydliggörs

möjligheter och hinder för lärande. Analysen synliggör lärarnas under-

visningsdesign och mötet med undervisningspraktiken.

Lärarna har designat en lärsekvens och valt verktyg i form av den

pappersburna och talade texten. I den pappersburna texten, i form av

skrift, ingår såväl faktatexter och uppgifter som syftar till att ge strategier

för läsning och att lyfta fram kunskapsinnehåll. Designen av uppgifterna

är ett erbjudande om ett meningsskapande som rör sig genom design-

lagren i Ivaničs modell (se figur 2). I rörelsen mellan det inre textnära

lagret och de yttre, som sätter meningsskapandet i kontextuella samman-

hang, byggs designförutsättningarna på så att möjligheterna till menings-

skapande blir större. Målet är att samtliga lager ska vara med i den

skapade redesignen. Samtidigt som alla lager tas i bruk är menings-

skapandets, redesignens, mål de yttre lagren. Analysen visar att upp-

gifterna tillsammans erbjuder ett meningsskapande över samtliga lager.

Det meningsskapande som växer fram i textsamtalen kan ses som en

design genom de olika designlagren. Inramningen innebär en kultur-

59

kontext där det från lärarnas sida är tänkt att skapa en gemensam

kunskapande kontext med symmetriska maktförhållanden, där frågor är

tillåtna och där tron på elevernas arbetsvilja och förmåga är stor. Ana-

lysen visar att eleverna inte känner sig helt hemma i denna kontext. För

dem spelar också saker som maktförhållanden i en ny grupp, uppfatt-

ningar om skolan som institution och egna förväntningar stor roll. I sam-

talet blir denna situationskontext synlig på så sätt att deras resurser och

möjligheter inte utnyttjas fullt ut. De hoppar över frågor och går vidare

utan att ha enats om lösningar.

I samtalet utnyttjar läraren uppgifterna och samtalet för att modellera

en läsväg och ett lärande samtal. Det som händer i lärandet i det

kognitiva designlagret är att eleverna, genom samtalet med läraren, blir

medvetna om den kulturkontext de verkar i och därför kan de också

utnyttja sina möjligheter bättre.

Jag menar att genom att se undervisningen, i min undersökning i form

av textsamtal mellan elever och elever och lärare, ur ett designteoretiskt

perspektiv, blir kopplingen mellan lärarnas design och elevernas design-

process i undervisningspraktiken synlig för didaktiska reflektioner. I

byggandet av språkutvecklande miljöer är lärarnas medvetenhet om

språkets betydelse central. I ett vidare perspektiv vill jag uttrycka det

som att i byggandet av designutvecklande miljöer är medvetenhet om

designprocessen A och O.

Didaktiska möjligheter

Genom att se läsning som design och som ett av flera sätt att skapa

mening, menar jag att skolans arbete med att utveckla elevernas läsning

av längre pappersburen skrift ges nya möjligheter. Olika teckenvärldar

synliggörs och likställs med hjälp av ett multimodalt perspektiv på

meningsskapande. För den dagliga didaktiska diskussionen bland lärare i

undervisningspraktiken är det viktigt att få tillgång till verktyg som är

användbara för att synliggöra vad som formar undervisningen och hur

den ser ut i praktiken. Genom att använda det multimodala perspektivet

som tolkningsram har jag i min undersökning uppmärksammat

möjligheterna att använda verktyg som designlager, undervisnings-

diskurser, multimodalhjulet och designteori. När den längre pappers-

burna skriften blir möjlig att behandla som en av flera texter menar jag

att möjligheterna att använda den som meningserbjudande i under-

visningen ökar, samtidigt som meningsskapandet genom andra tecken-

världar problematiseras i samma utsträckning som meningsskapandet

genom läsning.

60

För att skolan ska bygga en språkutvecklande miljö där lärarna, i alla

ämnen, ser betydelsen av språket och komplexiteten i meningsskapandet,

är det nödvändigt att anta en utmaningsdiskurs där texter ses i

medieekologiskt perspektiv. I en sådan utmaningsdiskurs kan det

multimodala forskningsfältet vara en viktig resurs.

Litteratur

Asker, Anna (2007). Datorspel får alltid bära hundhuvudet. Svenska dagbladet

(2007-01-31).

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse. Om genrer och

kommunikativ förmåga i skola och medielandskap. Symposion.

Holsanova, Jana, Homqvist, Kenneth & Holmberg Nils (2008). Läsning i gamla och

nya medier. I Domeij, Rickard (Red.) Tekniken bakom språket. Norstedts. S. 144-

167.

Ivanič, Roz (2004). Discourses of Writing and Learning to Write. I Language and

Education. Vol. 18, No 3 2004. S. 220-245.

Jewitt, Carey (2006). Technology, Literacy, Learning A Multimodal Approach.

Routledge.

Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo (2001). Multimodal discourse, the modes and

media of contemporary communication. Hodder Headline Group, Oxford

University Press.

Krogh, Ellen (2000). Danskfagets udfordring. I Esmann, Karin, Rasmussen, Alma &

Birde Wiese, Lisbeth (red.). Dansk i dialog. Dansklærerforeningen.

Magnusson, Petra (2011). Läsning i ny tid. Pappersburen skrift i ett multimodalt

perspektiv. Lic. Lunds universitet/ Malmö högskola.

New London Group (2000). A Pedagogy of Multiliteracies. I Cope, Bill & Kalantzis,

Mary (Red.) Multiliteracies, Literacies Learning and the Design of Social

Futures. Routledge. S. 9-37.

Nordicom (2010). Mediebarometern 2009. Göteborgs universitet.

Selander, Staffan (2008). Tecken för lärande – tecken på lärande. Ett designteoretiskt

perspektiv. I Rostvall, Anna-Lena & Selander, Staffan (red.). Design för lärande.

Norstedts. S. 28-44.

Selander, Staffan, & Kress, Gunther (2010). Design för lärande – ett multimodalt

perspektiv. Norstedts.

Skolverket (2007a). PIRLS 2006: läsförmågan hos elever i årskurs 4: i Sverige och i

världen. Stockholm: Statens skolverk.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1756

Skolverket (2007b). PISA 2006: 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera:

naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Stockholm: Statens skolverk.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=1760

Skolverket (2010a). Rustad att möta framtiden. PISA 2009 om 15-åringars

läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Resultaten i

koncentrat. Internationella studier: sammanfattning av rapport 352.

Skolverket (2010b). Texters, textuppgifters och undervisningens betydelse förelevers

läsförståelse: fördjupad analys av PIRLS 2006. Stockholm: Statens skolverk.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2315

61

Svensson, Jan (1995). Den diskursiva texten. I Holmberg, Claes-Göran & Svensson,

Jan (red.). Medietexter och medietolkningar. Doxa. S. 163-186.

Sträng, H Monica (red.) (2005). Samspel för lärande, Didaktiskt redskap för

professionella lärare. Studentlitteratur. www.didaktikdesign.nu

Författarpresentation

Petra Magnusson är fil. lic. inom forskningsfältet svenska med didaktisk

inriktning. Hon arbetar som lektor i Kristianstads kommun och

undervisar i svenska och so-ämnen på gymnasieskolan. Parallellt med

undervisningen fortsätter hon forskarutbildningen som doktorand vid

Malmö högskola.

62

Derivativt skrivande

i en svensk gymnasieklass

Martin Malmström

Den mediala debatten om svensk skola är tämligen enkelspårig.

Braskande rubriker om skolans förfall möter läsaren. Resultaten rasar,

heter det. Och diverse internationella undersökningar ger syn för sägen.

Läsförmågan hos svenska elever har sjunkit, basunerar man ut. Synda-

bockar söks. Men att bilden är lite mer komplex än så framkommer inte.

Problematisering ligger nämligen inte i mediernas intresse; problem och

misslyckanden har högre nyhetsvärde och större polemiskt potential.

Tyvärr.

Att svenska elevers läsförmåga på det hela taget sjunkit verkar dock

stämma, dessvärre. Förmodligen gäller det i ännu högre grad gestaltande

skönlitterära texter, något inte minst Christina Olin-Schellers (2006) och

Anette Årheims (2007) avhandlingar vittnar om. Med detta i bakhuvudet

behöver vi fundera på hur utvecklingen ska kunna vändas.

Bakgrund

Det har varit en av utgångspunkterna inför min licentiatuppsats

(Malmström 2012). En annan har varit mitt intresse för skönlitterärt

skrivande. Som lärare på gymnasiet har jag undervisat i kursen Litterär

gestaltning, ett ämne för dem som vill skriva skönlitterärt. De elever jag

haft både i Litterär gestaltning och i Svenska har utvecklat sitt skrivande

väldigt mycket. Det har jag åtminstone tyckt mig märka. Men det gäller

inte bara i skönlitterära genrer; även deras diskursiva texter verkar bli

bättre.52

Kanske för att det skönlitterära skrivandet ger dem en ökad

medvetenhet om sig själva som skribenter. Detta ville jag beforska.

När jag designade mitt forskningsprojekt ville jag gärna få med båda

dessa aspekter: skönlitterärt skrivande och läsning. Ganska tidigt kom

jag så i kontakt med fenomenet fanfiction. Fanfiction är skrivande där

fans använder medienarrativer och populärkulturella ikoner som

52

Den diskursiva texttypen beskrivs av Svensson som ”resonerande och

analyserande texter som ger en sammanhängande bild av någon del av verkligheten”

(1995, s. 163).

63

inspiration för sitt eget skapande. De skriver utifrån en källtext.

Skrivandet kan ta sig olika uttryck. Det finns flera olika undergenrer.

Fansen byter perspektiv och skildrar berättelsen utifrån en sidokaraktärs

perspektiv, utvecklar nya relationer mellan karaktärer som redan

existerar i originalberättelsen, skapar nya karaktärer och/eller expanderar

intrigen genom att berätta om karaktärernas bakgrund/framtid, fryser en

av källtextens scener och fyller i den. Man kan förlägga handlingen till

en helt annan tid och plats. Och så vidare.

Jag har dock valt att utveckla en variant på fanfiction och kallar det i

stället derivativt skrivande. Anledningen är att begreppet fanfiction

kanske borde förbehållas fans. Fanfiction bygger på fingranskning av

källtexten, som läses upprepade gånger, och att man sätter sig in i textens

universum; det verkar väldigt svårt att uppbringa i ett skolsammanhang.

Däremot tror jag att man absolut kan låta sig inspireras av det. Det

viktiga är förstås att det anpassas till elevgruppen. I ett alltmer media-

liserat samhälle är denna typ av undersökningar viktiga. Fanfiction kan

betraktas som ett fenomen där unga fans hjälper varandra att utveckla

både sitt skrivande och sin läsning. De blir del av en kollektiv intelligens

som tillsammans söker tolka källtexten och dess karaktärer. Elevers

fritidsskrivande är värt att ta på allvar. Det är hög tid att göra upp med

skolans problematiska förhållande till populärkulturella företeelser (se

t.ex. Persson 2000).

Fanfiction är en form av derivativ litteratur. Begreppet är inte mitt

utan används, inte minst av fanfictionforskare, om text som utgår från en

källtext. Ett känt exempel är Odysseus av Joyce med Odysséen av

Homeros som källtext. Ett modernt exempel är Sara Stridsbergs Darling River med Nabokovs Lolita som källtext. Den derivativa litteraturen har

en lång historia. Ofta har litteraturen haft samhällskritisk udd och

använts som en form av motstånd. Inte minst kvinnliga författare har

skrivit derivativt som ett sätt att kritisera såväl sin egen marginalisering

som de teman som tas upp i den litteratur som räknas, den manliga (se

t.ex. Derecho 2006:67). Många fanfictionskribenters skrivande kan ses

som motstånd mot de ofta ganska könsstereotypa och handlingsdrivna

populärkulturella källtexterna.

Undervisningsprojekt

Undersökningen är gjord i mitt eget klassrum. Jag skapade ett

undervisningsprojekt som gick ut på att elever fick skriva skönlitterärt,

en novell, utifrån en källtext. Eleverna fick välja en av sex romaner:

Kallocain av Karin Boye, Främlingen av Albert Camus, Stäppvargen av

Herman Hesse, Kvinnor och äppelträd av Moa Martinson, Räddaren i

64

nöden av J.D. Salinger eller Mot fyren av Virginia Woolf. Romanerna

kan betraktas som höglitterära. Gemensamt för dem är att de alla har en

viss modernistisk anstrykning. Det var ett medvetet val. I en annan klass

skulle urvalet förmodligen sett helt annorlunda ut. Jag ville dessutom att

det skulle vara en utmaning för eleverna och, inte minst, intressant att se

huruvida skrivandet hjälpte eleverna att ta sig in i litteraturen. Romanen

läste de på egen hand, men de diskuterade också i grupper vid två

tillfällen. Grupperna fungerade senare som responsgrupper för skriv-

andet. I den första responsomgången gav eleverna respons på alla grupp-

medlemmars texter. Det andra utkastet lästes och kommenterades

skriftligt av en betaläsare. Begreppet betaläsare (beta reader) är hämtat

från fanfictionkulturen. Slutligen skrev eleverna under en lektion en

reflektion över projektet. Reflektionen var delvis styrd; jag hade skrivit

upp några teman som de skulle försöka få med.

Licentiatuppsats

Undervisningsförloppet har legat till grund för licentiatuppsatsen. Det

övergripande syftet är att undersöka och beskriva hur projektet gestaltar

sig. Det viktigaste materialet är elevernas noveller men jag har också

undersökt hur de ger respons. Jag har utgått från följande specifika

forskningsfrågor:

- Hur använder eleverna källtexten? Hur förhåller de sig till den i

sina texter?

- Hur fungerar elevernas texter berättartekniskt? Hur påverkas

texterna av att de utgår från en källtext?

- Vad tar eleverna fasta på i sin respons?

Uppsatsen har tre empiriska kapitel. Den första forskningsfrågan tas upp

i kapitlet ”En mosaik av citat”. Jag utgår från teorier om intertextualitet

och fanfictionforskning för att ta reda på hus intertextualiteten kommer

till uttryck. Intertextualitet är ett nyckelbegrepp i denna typ av litteratur.

Författarna använder traditionen på ett medvetet sätt och låter den

inspirera till nya historier. Det visar sig att de flesta elever (25 av 29)

håller sig väldigt nära källtexten. Hur nära källtexten novellen är spelar

stor roll för hur intertextualiteten tar form. Jag har också analyserat hur

eleverna använder källtexten lite mer detaljerat genom att undersöka

bruk av citat, plagiat, referat och allusioner. Allusioner finns i alla

noveller men citat, plagiat och referat förekommer företrädesvis när

eleverna utgår från redan existerande scener. Den vanligaste undergenren

är perspektivskifte. Det är ett ganska tacksamt sätt att få fram sin mening

65

om ett verk. För en del av eleverna kan det liknas vid en form av

motstånd, inte så ofta mot romanens bärande idé utan snarare mot hur

någon av karaktärerna porträtteras i romanen. Att utgå från någon av

romanernas sekundära karaktärer kan dessutom vara ett sätt att dyrka

upp de problematiska huvudkaraktärerna. Genom att ställa sig vid sidan

av, genom att behandla ”samma stoff från en delvis förskjuten utgångs-

punkt” som Lars Gustafsson skriver (1968: 28), kan man få en ökad

förståelse för de ofta gåtfulla och ibland gäckande huvud-karaktärerna.

Den andra forskningsfrågan tas upp i kapitlet ”Berättelsens bygg-

stenar”. Här använder jag narratologiska teorier, främst om karaktärer

och fokalisering.53

Karaktärer är extremt viktiga när det gäller denna typ

av litteratur. I fanfiction talar man om our characters (Pugh 2005:67),

vilka man gör bäst i att inte behandla illa. Ett talande begrepp är

character rape (s. 36); det handlar alltså om att porträttera en karaktär på

ett sätt som inte stämmer överens med källtexten. Vad vi har att göra

med är således en textuell våldtäkt. Även för eleverna i min undersök-

ning är karaktärerna oerhört viktiga. De narratologiska teorier om karak-

tärer som går ut på att karaktärerna ses som blodfattiga pappersfigurer,

funktioner med specifika roller räcker inte för att beskriva hur karak-

teriseringen går till här (se t.ex. Propps teori som bygger på ryska

folksagor och teorins strukturalistiska förlängning, Greimas’ aktantteori,

i Brooks [1984] 1992). Karaktärerna tar nämligen gestalt, de blir

levande, människor av kött och blod. En elev skriver i sin reflektion:

”Det är lite roligt för efter all den tiden jag har lagt ned på den här boken

och novellen, känns det lite som om Sally och Holden verkligen levde en

gång på 50-talet i New York”. Citatet illustrerar inte elevens svårighet att

skilja på fiktion och verklighet utan kan i stället ses som ett uttryck för

den intima identifikation som läsningen och skrivandet gett.

Eftersom perspektivskifte är den överlägset vanligaste undergenren

blir fokalisering intressant, inte minst eftersom den som varit fokalisator

(den som ser) i källtexten ofta fungerar som fokaliserat objekt (den som

ses) i elevernas noveller. Exempelvis är det flera som skriver utifrån

Maries perspektiv i Främlingen. I dessa noveller fungerar Meursault som

fokaliserat objekt, vilket ger möjlighet att komma Marie in på skinnet.

Men även Meursaults bevekelsegrunder nagelfars genom att han

betraktas ur ett annat perspektiv. Skribenten tvingas tillbaka till texten.

Responsen behandlas i kapitlet ”Respons i teori och praktik”. Här

analyserar jag den skriftliga responsen. Jag visar vad eleverna tar upp i

responsen men också hur skribenten använder responsen. Följande

kategorier har använts i analysen (efter Simmons 2003): Globalt beröm:

53

Fokalisering har att göra med vem som ser eller upplever och bör inte förväxlas

med berättaren (se t.ex. Genette [1972] 1980:189).

66

När hela texten eller de globala nivåerna lovordas.54

Textrepris:

Kommentarer som handlar om hela verket eller att responsgivaren

återberättar eller analyserar delar av novellen. Manifest läsarreaktion:

Utsagor som uttryckligen visar hur läsaren uppfattar texten. Global

assistans: Här återfinns de kommentarer som ger skribenten konkreta

tips på förbättringar som befinner sig över ord- och meningsnivån.

Meningsredigering: Kommentarer om tempus och meningsbyggnad.

Ordredigering: Kommentarer om stavning och ordval. Textextern jämförelse: Kommentarer som riktar sig utåt, utanför novellen. Det

handlar om jämförelser mellan novellen och den roman novellen baseras

på.

Jag kommer fram till att eleverna ger en hel del beröm, vilket stämmer

överens med tidigare forskning. Om den står för sig själv är det tveksamt

om skribenten har någon egentlig nytta av den. Den vanligaste typen av

kommentar är dock vad jag kallar textrepris, att responsgivaren berättar

hur skribenten gått tillväga vilket alltså innebär något slags analys av

novellen. Det är inte alldeles säkert att det heller ger skribenten

tillräcklig vägledning. Om textreprisen eller berömmet däremot följs upp

med en manifest läsarreaktion, när responsgivaren ger explicita

kommentarer om hur hon uppfattar texten, kan det få skribenten att göra

den viktiga rörelsen tillbaka till texten. Det kan också global assistans,

kommentarer om hur skribenten kan gå vidare. Strikt sett är väl denna

typ av respons den mest eftersträvansvärda vid all typ av respons-

givande. Tyvärr finns inte så mycket av den typen av kommentarer. Den

bästa responsen är den som får skribenten att gå tillbaka till texten. I

uppsatsen beklagar jag att det förekommer för lite av den typen av

kommentarer. Det är ett viktigt resultat, inte minst med tanke på att

kamratrespons får en mer framskjuten plats i svenskämnet i Gy11 än

tidigare (Skolverket 2011). Om kamratrespons ska användas bör man

vara medveten om dess problem. De kategorier jag tagit fram kan

fungera utmärkt som diskussionsunderlag både för svensklärare och för

elever. Svensklärare kan fundera på hur man får eleverna att ge global

assistans snarare än endast beröm. Elever bör få tillfälle att begrunda vad

effektiv och framåtsyftande respons innebär. Men hjälp av kategorierna,

metaspråket, blir responsen mer konkret och förståelig. Här har vi ett

utmärkt exempel på skola på vetenskaplig grund. Resultat från en

vetenskaplig undersökning används som underlag för diskussioner om

hur elevers skrivande och responsgivande kan utvecklas.

Det finns fler angelägna resultat i studien, exempelvis att det

skönlitterära skrivandet fungerar som alternativ litterär analys och att

54

Med globala nivåer menar jag de nivåer som befinner sig över menings- och

ordnivå, vilka följaktligen är de lokala nivåerna. Exempel på globala nivåer är

textens idé, tema, karaktärsteckning o.s.v.

67

eleverna dessutom kommer väldigt djupt i sina analyser. Vad som också

är viktigt är att eleverna säger sig kunna läsa för läsandets skull. Om de

vet att de ska analysera en bok styr det läsningen så mycket att lusten

förtas. Den estetiska läsningen försvinner. Det derivativa skrivandet kan

i stället överbrygga klyftan mellan naiv och kritisk läsning så att man når

vad Magnus Persson kallar kreativ läsning (2007:264). Den inledande

läsningen kan kanske ses som naiv eller personlig, men genom skriv-

andet tvingas eleverna även göra en kritisk läsning. Flera beskriver hur

skrivandet öppnade romanerna. Att sätta sig in i någon annan karaktärs

perspektiv fick dem att se inte minst de fokaliserade objekten i nytt ljus.

Skrivandet får dem att förstå romanen och dess karaktärer på ett djupare

sätt. De tvingas tillbaka till texten.

Detta kan exemplifieras genom ett utdrag ur Fabians reflektions-

uppgift. I hans novell, med Främlingen som källtext, har han valt att valt

att skildra historien ur domarens perspektiv, vilken efter rättegången

börjar tvivla på om de dömt rätt.

Jag valde att domaren efter rättegångens slut skulle börja tveka på vilket sätt

Meursault hade blivit dömd under rättegången. För det är faktiskt på just på det

filosofiska planet och de existentiella frågor som Meursault väcker som jag tycker

att boken är som mest intressant, därför ville jag i texten få in en del av min egen

syn på Meursault men som samtidigt kunde vara trovärdiga tankar från domaren

som blev eftertänksam efter det att han faktiskt dömt en man till döden på

felaktiga grunder. Att han någonstans förstår att bakom den brist på empati som

Meursault visar finns det kanske en större mänsklig moral än hos många av

personerna i rätten. Skrivandet väckte för mig många intressanta frågor som jag

också försökte uttrycka i texten. Frågor som vad samhällets föränderliga lagar och

moraliska normer egentligen har för relevans i förhållande till döden och om vem

som egentligen bestämmer att likgiltighet inför livet är ett brott (Fabian, reflektion

2/2 – 10, citerad i Malmström 2012:139).

Skrivandet har fått Fabian att borra sig djupare in i texten; det har fått

honom att fundera över Meursaults roll i dramat. Men inte nog med det.

Skrivandet har också fått honom att reflektera över hur samhället

fungerar och ifrågasätta en del av dess dogmer. Det är inte det sämsta.

Skönlitterärt skrivande borde få större plats i svenskämnet, inte minst

ur litteraturdidaktisk synvinkel. Tyvärr befinner sig det kreativa skriv-

andet i marginalen i de nya ämnes- och kursplanerna för Svenska. Och

symptomatiskt nog har ämnet Litterär gestaltning försvunnit och ingår

numera i ämnet Skrivande. Det skönlitterära skrivandet finns förstås med

men det är tydligt att det är de journalistiska texttyperna som står i fokus.

Det blir man inte minst varse om man studerar betygs-kriterierna.

Skrivandet i det nya svenskämnet är av nyttokaraktär, vilket är olyckligt.

Det trycks hårt på det argumentativa skrivandet. Den cyniske läser nog

68

in politiska bevekelsegrunder. Med slipade argument och vassa armbågar

kan man stärka sitt personliga varumärke. Som en sann entreprenör.

Men hellre än att utbilda egocentriska entreprenörer och förslagna

företagare borde skolan syssla med att få elever att se saker ur olika

perspektiv och att inse att det finns en berättare bakom varje text. Skolan

bör verka för att elevernas kritiska literacy ökar. Det derivativa

skrivandet kan vara ett led i denna strävan. Från fokalisering och

perspektivskifte är steget inte långt till att undersöka vem som står

bakom t.ex. en journalistisk text för att på så vis studera språk och makt.

Ur vems perspektiv en händelse skildras spelar oerhört stor roll för hur

meddelandet kan tolkas (se t.ex. Fairclough 1992).

Skola på vetenskaplig grund?

Med tanke på den mediesituation vi är i, där all möjlig information är

endast något klick bort, blir det allt viktigare att elevernas kritiska

medvetenhet ökar. Jag är övertygad om att en forskarutbildad lärare är

väl rustad att möta den utmaningen. En forskarutbildning innebär

nämligen så mycket mer än att skriva uppsats. Den ger en bred bas. Man

blir bättre på att läsa, får en väldigt mycket bredare ämneskunskap, blir

mer reflekterande och analytisk och den kritiska blicken skärps, vilket är

oerhört viktigt i skolan. Det behövs någon som kan sätta ner foten, dra i

nödbromsen och se saker ur ett annat perspektiv. Det behövs någon som

med en fast bas i vetenskapsteori och kunskapsteori kan problematisera

och ibland ifrågasätta modenycker och trender.

Forskarutbildningen fostrar filosofer, tänkande människor som vänder

och vrider på begrepp och föreställningar. Jag skulle önska att skol-

ledningar i Sverige tog vara på och beaktade våra åsikter och synpunkter.

Det behöver inte handla om ämnesspecifika spörsmål. Den skärpta

kritiska blicken kan användas för att få syn på allsköns företeelser i

samhället i allmänhet och skolan i synnerhet. Vad skolan behöver är inte

fler entreprenörer och jasägare. Entreprenörskap må vara en av de

kompetenser näringslivet och EU efterfrågar. Men över de nyckel-

kompetenser som EU tar upp vilar reflektionen som den allt över-

skuggande kompetensen som fungerar som en förutsättning för alla de

andra. Det behövs någon som kan vägleda elever och lärare (och varför

inte skolledningar) mot ett tänkande och handlande som präglas av

reflektion. Skolan behöver filosofer.

Att förändra den massmediala bilden av skolan är inte en enkel sak.

Men med fler forskarutbildade lärare i centrala roller i skolan kan dess

status höjas. Honnörsordet för dagen är skola på vetenskaplig grund.

Med forskarutbildade lärare som ledare i forskningscirklar torde man

69

komma närmare det målet. Pedagogikprofessor Tomas Kroksmarks

exempel, starkt påverkat av learning study, är ett intressant och lovvärt

försök att göra skolan mer vetenskaplig. Han har låtit lärare undersöka

den egna verksamheten. Jag är dock tveksam till om lärarna som deltar

ska ta akademiska poäng, vilket de gör i Kroksmarks försök, inte minst

med tanke på att det innebär en hel del arbete för en redan överstressad

yrkesgrupp. Dessutom ställer jag mig frågande till vilken typ av forsk-

ning det resulterar i. Jag tror dock att många lärare skulle vilja delta i

forskningscirklar där forskarutbildade lärare står för dokumentationen.

Som lärare har jag ofta känt mig frustrerad över att det aldrig finns tid att

diskutera och reflektera över kärnverksamheten. Malmömodellen, att

under ledning av en forskarutbildad lärare utgå från vetenskaplig littera-

tur för att sedan pröva undervisningsprojekt i syfte att förbättra, borde

vara tilltalande för många lärare. Det kan bli en form av aktionsforskning

där lärarna fungerar som medforskare. Den forskarutbildade, lektorn, kan

skriva artiklar för publicering i nationella och internationella veten-

skapliga tidskrifter. Det kan vara ett sätt att få ut svensk praxisnära

forskning på den internationella arenan. Den mediala bilden av svensk

skolforskning är att den alltför ofta stannar inom rikets gränser. Om det

stämmer kan en möjlig förklaring vara att man i alltför stor utsträckning

studerat svenska företeelser. Den typ av forskning jag tagit upp här,

vilken kan sägas handla om effekter av undervisning, är universell och

därmed av intresse även för en internationell läsekrets.

Men det är förstås också viktigt att den nya kunskapen inte endast blir

något för akademin. Man kan också tänka sig ett nätverk där olika skolor

lånar lektorerna från varandra. De olika lektorerna har olika special-

intressen men gemensamt är att de genomgått en gedigen utbildning

vilken ökat såväl den ämnesspecifika som den allmänna pedagogiska

kompetensen. Den kompetensen bör förstås värdesättas och användas.

Att ta vara på de nya lektorernas nyvunna insikter och kunskaper

kostar. Inte minst tid. Men som jag ser det finns inget annat alternativ om

inte de vackra orden om vetenskaplig grund ska eka alltför tomma. Det

verkar tyvärr finnas en rädsla från skolans sida om att lektorerna sysslar

med annat än skolutveckling. På betald arbetstid. Därför försöker man

säkerställa att det de ägnar sig åt ska vara mätbart. Det ska tydligt framgå

hur elevernas resultat påverkas av forskningen som utförs. Denna syn på

vad forskning handlar om är emellertid något snäv. Det är inte alldeles

säkert att all skolforskning tvunget måste komma dagens elever till

fromma. Den forskning som utförs på skolorna borde kunna få handla

om såväl strukturer och organisation som ämnesspecifika spörsmål. På

så vis skulle vi kunna få till stånd en livlig och fruktbar pedagogisk och

didaktisk diskussion i Sverige. Jag skulle därför önska att politiker och

skolledare vågade vidga perspektivet och litade på att det lektorerna

70

ägnar sig åt faktiskt är relevant, låt vara ej alltid mätbart. Jag skulle

också önska att lektorerna fick möjlighet att sprida sina resultat, inte bara

till akademin utan i första hand till kollegorna, inte minst på den egna

skolan.

Vid en föreläsning i Hässleholm ville tidigare nämnde Kroksmark

hävda att lärare som forskar är den enda vägen framåt för svensk skola.

Jag tror snarare att lärare behöver bli filosofer i högre utsträckning. För

att komma dit krävs dock förmodligen viss ledsagning, förslagsvis av

forskarutbildade lärare. Men liksom Herkules vid skiljevägen måste

beslutsfattare på olika nivåer välja vilken väg vi ska gå. Den lätta, brett

anlagda nerförsbacken (att falla för tidens trender: entreprenörskap,

formativt lärande, en-till-en-datorer t.ex.) eller den svåra, snåriga,

slippriga uppförsbacken där man inte vet vad som väntar bakom nästa

krön (att lita på lektorerna, även om deras verksamhet inte går att

översätta i högre betyg). Ett delikat val. Ingen tvekan om den saken. Men

om den första vägen slutligen leder till fördärvet och den andra i motsatt

riktning vet åtminstone jag vad jag skulle satsa mina pengar på.

Litteratur

Boye, Karin ([1940] 2003). Kallocain. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Brooks, Peter, ([1984] 1992). Reading for the Plot. Design and Intention in

Narrative. Cambridge, Mass: Harvard Univ. Press.

Camus, Albert ([1942] 2009). Främlingen. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Derecho, Abigail (2006). Archontic Literature. A Definition, a History, and Several

Theories of Fan Fiction. I Kristina Busse & Karen Hellekson (red.) Fan Fiction

and Fan Communities in the Age of the Internet. Jefferson, North Carolina &

London: McFarland & Company, Inc., Publishers.

Fairclough, Norman (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Genette, Gérard ([1972] 1980). Narrative Discourse: An Essay in Method. Ithaca:

Cornell University Press.

Gustafsson, Lars (1969). Om litteraturens rumslighet. I Utopier och andra essäer om

“dikt” och “liv”. Stockholm: Norstedts.

Hesse, Hermann ([1927] 2005). Stäppvargen. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Homeros (2008). Odysséen. Stockholm: Natur & kultur.

Joyce, James (1999). Odysseus. Stockholm: Månpocket.

Malmström, Martin (2012). Tillbaka till texten. Derivativt skrivande i en svensk

gymnasieklass. Lic. Malmö: Lunds universitet/ Malmö högskola.

Martinson, Moa ([1933] 1996). Kvinnor och äppelträd. Stockholm: Natur och kultur.

Nabokov, Vladimir (2001). Lolita. Viken: Replik.

Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om

gymnasieelevers textvärldar. Diss. Karlstad: Karlstads universitet.

Persson, Magnus (2000). Populärkulturen och skolan. Lund: Studentlitteratur.

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter

den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

71

Pugh, Sheenagh (2005). The Democratic Genre. Fan Fiction in a Literary Context.

Seren: Bridgend.

Salinger, J.D. ([1951] 2006). Räddaren i nöden. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Simmons, Jay (2003). Responders are taught, not born. Journal of Adolescent &

Adult Literacy. 46: 8. S. 684-693.

Skolverket (2011). Gymnasieskolan. Ämnesplanen för ämnet Svenska.

Stridsberg, Sara (2010). Darling River. Stockholm: Albert Bonniers förlag.

Svensson, Jan (1995). Den diskursiva texten. I Claes-Göran Holmberg & Jan

Svensson (red.) Medietexter och medietolkningar. Nora: Doxa.

Woolf, Virginia ([1927] 2007). Mot fyren. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Årheim, Annette (2007). När realismen blir orealistisk. Litteraturens ”sanna

historier” och unga läsares tolkningsstrategier. Diss. Växjö: Växjö University

Press.

Författarpresentation

Martin Malmström är fil.lic. i forskningsämnet Svenska med didaktisk

inriktning. I januari 2012 lade han fram licentiatuppsatsen Tillbaka till texten. Derivativt skrivande i en svensk gymnasieklass. Malmström är

verksam som lärare på gymnasieskolan Spyken i Lund.

72

Att säga tulipanaros En diskussion om svensklärarprofessionens

utmaningar

Stella Sjögren

Det har väl inte undgått någon att läraryrket är ett av de mer

omdiskuterade, för att inte säga ifrågasatta, yrkena idag? I TV-program,

TV-serier, TV-debatter och artikelserier skrivna av kända journalister55

diskuteras skola, lärare och företrädesvis deras brister. Allt färre vill bli

lärare och antalet sökande per plats till lärarutbildningen är lågt56

. Om

lärarutbildningen inte förmår attrahera unga människor kanske vi

riskerar att våra barn inom en nära framtid står utan lärare? Lärarnas

riksförbund (2007) har studerat läkares, juristers och socionomers skäl

till att inte välja läraryrket där lönen och arbetsmiljön anges som

dominerade skäl. LR:s studie visar att lärarnas löner fungerar som en

signal för högpresterande studenter – och LR menar att om hög-

presterande studenter sökte till lärarutbildningen skulle lärarutbild-

ningens status höjas, vilket i sin tur skulle leda till en uppåtgående spiral.

Den studie som denna artikel baserar sig på behandlar svenskämnet,

svensklärare och utbildningens relevans ur ett professionsperspektiv. Här

ska jag i korthet ta upp några faktorer som påverkar svenskämnets,

svensklärarnas status.

Emellertid låter det sig inte göra att diskutera svensklärarnas status

isolerat från lärares status i allmänhet. Stenlås (2009) visar i en rapport

till expertgruppen för offentlig ekonomi, att lärares status under de

senaste decennierna har förändrats och att lärares autonomi numera är

begränsad. Enligt Stenlås är en av orsakerna skolmyndigheternas

reformiver. Den här studien pekar på att det finns ett antal faktorer,

utöver dem som Stenlås nämner som verkar påverka lärares, svensk-

lärares och svenskämnets status. Det är förstås så att svensklärares status

har begränsats i samma mån som övriga lärares, men när det gäller

svensklärare finns det ett ytterligare ett antal faktorer som påverkar

svensklärares och svenskämnets status.

55

Jag syftar på de två omgångarna av Klass 9 A, TV-programmen Skolfront,

Världens bästa skitskola samt Maciej Zarembas artikelserie i Dagens Nyheter. 56

Av den här undersökningens tio svensklärare är det fler som har valt läraryrket i

andra hand.

73

Svenskämnet, som när det blev undervisningsspråk i svenska skolor,

ärvde latinets höga status (Thavenius, 1991), har tappat i status. Den

bildningsroll som svenskämnet tidigare har det inte längre (Bergöö,

2005). Och kanske är det så att bildning numera i allmänhet inte anses

vara viktig. Svenskämnets nya roll är i många fall en ”hjälpgummeroll”,

särskilt i ett ämnesintegrerat arbetssätt, där svenskämnet sällan bidrar

med ett eget innehåll (jfr Knutas, 2008, Bergström, 2007). Svenskämnets

roll reduceras till skriftlig och muntlig redovisning – det kan ni ju sköta i

svenskämnet, är en kommentar som hörs bland informanterna. Dess-

utom, när arbetslaget med dess elevvårdande roll tar allt större plats på

skolarenan, blir ämneskunskaperna mindre viktiga, och när till exempel

gymnasielärare arbetar i programarbetslag utgör man en minoritet i

förhållande till karaktärsämneslärarna (Holmgren, 2008). Lundström

menar att skolans organisation i arbetslag utmanar svensklärarnas och

svenskämnets identitet (Lundström, 2007).

Inom professionsforskningen, en inriktning inom sociologin, är

vetenskaplig koppling, autonomi, heteronomi, status och profession

centrala begrepp. Som profession kan den yrkesgrupp betraktas som har

en sådan exklusiv kunskap att den tillerkänns rätten till självbestäm-

mande, autonomi, både vertikal och horisontell57

. Läkare är exempel på

en sådan yrkesgrupp. Med denna självbestämmanderätt, och allmän-

hetens tillit till yrkesgruppens exklusiva kunskaper, kan status följa.

Exklusiva kunskaper kopplas till längre, akademisk utbildning, d.v.s.

vetenskapligt grundad kunskap, och är alltså en faktor i statusbygget. De

krafter som gör ingrepp i autonomin, kallas heteronoma krafter. En

sådan heteronom kraft kan vara till exempel skolmyndigheters beslut,

eller föräldrars och elevers inflytande.

Att eleverna ska få tillfälle att delta i planeringen är ett läroplansbud,

och det nämns på två ställen. Meningen ”Elevernas möjligheter att utöva

inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat

förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbets-

former” (Lpf 94, s. 4) innebär kanske inte entydigt att eleverna ska delta

i den konkreta kursens planering, men under paragraf 2.3 står det att

”Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras

inflytande på såväl innehåll som former ska vara viktiga principer i

utbildningen” (Lpf 94, s. 13). Det faktum att eleverna ska ha inflytande

över svenskkursens innehåll, kräver av eleverna att de ska kunna tolka

kursplanen och förhålla sig till den. Det faller sig inte alldeles enkelt, och

det är ett högt, för att inte säga orimligt, krav att ställa på elevernas

kunskaper och förmåga. Detta slags inflytande, som är ett myndig-

57

Vertikal autonomi innebär organisatorisk frihet, d.v.s. den frihet organisationen ger

den enskilde yrkesutövaren, och horisontell autonomi innebär den personliga friheten

inom arbetsområdet.

74

hetsbeslut, kan alltså ses som ett ingrepp i lärarnas autonomi, med

deprofessionalisering som följd.

Lärarpolicyn, eller i Sverige åtminstone skolpolicyn, står högt på

nationella agendor och därmed blir kraven på skolor och lärare allt mer

komplexa. Enligt rapporten Teachers matter (OECD, 2005) har OECD:s

utbildningsministrar ålagt medlemsländerna målet att höja utbildnings-

kvaliteten för alla. Rapporten påpekar att skolans allra viktigaste resurs

är lärarna. Deras ämneskunskaper och effektiva undervisning är nyckeln

till elevernas framgång, och därför måste det säkerställas att människor

som är kompetenta också vill arbeta som lärare och att den undervisning

som bedrivs, är av hög kvalitet. Det ställer frågor dels om vilka studenter

lärarutbildningen rekryterar, dels om utbildningens kvalitet. Studien

pekar mycket riktigt på att det finns diskrepanser mellan lärarutbild-

ningen och de krav som svenskläraryrket ställer, samt att informanterna

anser att lärarutbildningen håller för låg nivå, beroende på med-

studerandes alltför låga förkunskaper.

Läraryrket ur ett professionsperspektiv

Ur ett professionsperspektiv är det centralt att de uppgifter en lärare tar

på sig också stämmer överens med det läraren har fått kunskaper om i sin

utbildning. De nya uppgifter som denna studies svensklärare känner att

skolan lägger på dem är bland annat undervisningen av elever med

särskilda behov av typen dyslexi och/eller ADHD. För grundskolans

vidkommande regleras detta i Grundskoleförordningen kap 5, 4§, (se

avsnittet Utbildningens relevans). I kap 8 1§ i Gymnasieförordningen

sägs att elever med behov av särskilt stöd också ska få det. Stödunder-

visning ska ges till elever som behöver det. Svensklärarna uppfattar det

som sin uppgift att klara elevernas undervisning inom ramen för tilldelad

undervisningstid, men har inte fått med sig sådana kunskaper från

lärarutbildningen, mer än kanske någon eller några timmars föreläsning

på området. Man menar att man borde ha fått med sig den kunskapen

från lärarutbildningen. Colnerud & Granström (2002:11) säger att:

läraryrket innefattar en mängd skiftande arbetsuppgifter och utövas under

omständigheter och villkor som lärarna i ringa utsträckning själva bestämmer

över. En del av dessa arbetsuppgifter beaktas i utbildningen, andra inte. Några

arbetsuppgifter liknar andra professioners, andra inte. Några arbetsuppgifter

känner sig lärare väl rustade för, andra inte. Att åläggas arbetsuppgifter som man

inte har färdigheter för är dekvalificerande. Vi menar att lärares professionalism, i

meningen kompetens, kan utvecklas om lärarna ges möjligheter och tillfällen att

skaffa sig de grundläggande redskap som behövs för att fylla yrkets krav.

75

Så kan man se det, nämligen att lärarna ska ges möjligheter att skaffa

redskap för att hantera till exempel dyslexi, men man kan också se det

som speciallärarnas, inte svensklärarnas uppgift, att ta hand om den

komplicerade och mångfacetterade undervisningssituation som ett

läshandikapp som dyslexi innebär. Svensklärarna i studien, både de som

svarat på en enkät och de som intervjuats, anser att dyslexi befinner sig

utanför deras kompetensområde; de kan inte ge sina elever den under-

visning och/eller inspiration de behöver. Här har studiens svensklärare

således i stort sett ingenting alls med sig från utbildningen. Samtidigt

menar Högskolverket (2008) att det är samtliga lärares ansvar, inte bara

svensklärares ansvar att undervisa elever med de här svårigheterna. Det

är viktigt för både lärare och elever (och deras föräldrar) att klargörs vem

som ansvarar för de här barnens undervisning. Det är viktigt också ur ett

professionsperspektiv. Colnerud & Granström (2002) menar att om

lärare tar på sig uppgifter som de inte behärskar, fungerar det dekvali-

ficerande, eller med andra ord deprofessionaliserande. Därför är det

alltså viktigt, även ur ett professionsperspektiv, att svensklärare, och

andra lärare, får undervisning i hur man bäst undervisar elever med olika

slags svårigheter.

VFU – en diskussion om teori och praktik

Ett annat område som flera av informanterna diskuterar är

praktiken/VFU och hur den har genomförts och tagits om hand i den

högskoleförlagda undervisningen. Bengt Linnér och Boel Westerberg

(2009:15) framhåller att ”många frågor, problem och konflikter är sig

tämligen lika genom alla strukturella och formella förändringar”. En

sådan fråga är förhållandet mellan teori och praktik och lärarstudenternas

uppfattning om förhållandet mellan teori och praktik/metodik. Informan-

terna anser att de har fått för lite kunskaper om elever och skola, i

konfliktlösning, om elever med olika slags svårigheter, och disciplin-

frågor, men även om enkla saker som hur man hanterar en OH-apparat

eller rör sig i klassrummet. Informanterna anser alltså att de borde ha fått

med sig mer praktiska kunskaper. Om det säger Linnér & Westerberg

(2009:40-41) att det här är den sortens kritik som lärarstudenter brukar

komma med, och att lärarutbildarna å sin sida, menar att studenterna

saknar förmåga att tänka på egen hand och visar ”ovilja mot pedagogisk

och didaktisk teori”. Flera informanter menar att teori saknar värde för

den praktiska yrkesutövningen, i materialet exemplifierat med

Kroksmark och tyst kunskap. Utbildningen var alltför abstrakt, medan

själva yrkesverksamheten är konkret, och teori som inte är kopplad till

praktik, är alltför abstrakt för att vara till någon nytta. Det informanterna

76

implicit diskuterar är vetenskapligt grundad kunskap respektive

erfarenhetsgrundad kunskap (Hegender, 2010). Det är tydligt att flera av

informanterna tar avstånd från, eller åtminstone ifrågasätter, den veten-

skapligt grundade kunskapen och föredrar den erfarenhetsgrundade. Ur

ett professionsperspektiv får detta faktum betydelse i det att den

vetenskapliga kopplingen utgör en byggsten för autonomi och status. Om

denna koppling avvisas, fjärmas läraryrket från autonomi och i förläng-

ningen status.

En jämförelse med Finland

Som OECD framställer det, är kraven på lärares kompetens höga.

Naturligtvis kan man ju diskutera vad kompetens är och vad

undervisning av hög kvalitet är. Men man bör kanske också ta i

beaktande det faktum att vissa länders skolsystem faktiskt är mer

framgångsrika, åtminstone såsom undervisningens resultat framstår i

PISA-undersökningar. Och då framstår Finlands system för rekrytering

till lärarutbildningen som ett sätt att säkerställa kompetens. Det

intressanta med Finlands rekryteringssystem är att man undersöker

tilltänkta lärarstuderandes motivation för att lärande och undervisning,

och därmed säkerställs att de som faktiskt kommer att undervisa, också

är högst motiverade för sitt yrke. De finländska lärarna innehar hög

status, men lönenivån är fullt jämförbar med den svenska. För elevernas

framgångar är det enligt McKinseyrapporten (2007) otvetydigt att det

spelar roll huruvida lärarutbildningen och läraryrket attraherar topp-

presterande studenter. Den slutsats McKinsey drar är att lärarutbild-

ningens status vilar på vilka studenter som släpps in.

I ovannämnda rapport beskrivs två alternativa system för att anta

studerande till lärarutbildning: 1) Selekteringen sker innan lärarstudenter

inleder sina lärarstudier och antalet platser begränsas till dem som har

utvalts och 2) alla eller ett flertal tas in till utbildningen och urvalet

skjuts upp till dess att de blivande lärarna har tagit sin examen och

därefter väljs de bästa till att bli lärare (d.v.s. de som får anställning,

vilket ju inte är alldeles säkert är samma sak). Alla urvalssystem till

utbildning utgör, enligt rapporten varianter på dessa två ytterligheter. Det

är dock ganska lätt att se att det finländska respektive det svenska

systemet för intagning till lärarutbildning, utgör exempel på två

extremer. Det finska systemet säkerställer att de mest välmeriterade

studenterna rekryteras och därefter följer två tester som prövar bland

annat litteracitet58

samt viljan att undervisa, men också att lära. Det

58

Förmågan att läsa och skriva, för en utförlig diskussion kring begreppet se

Björklund (2008).

77

svenska systemet släpper i princip in alla sökande59

och avgörandet om

vilka som verkligen blir lärare överlämnas till presumptiva arbetsgivare.

Detta leder enligt McKinsey till en överproduktion av lärare, med

åtföljande svårighet att hitta anställning. Det leder i sin tur till att

toppresterande studenter väljer andra karriärer (a.a. 2007), och medan

finländska ungdomar år efter år toppresterar i PISA-undersökningarna,

halkar svenska elever efter. Det är svårt att tro att det bara är en

tillfällighet. Några av de intervjuade svensklärarna påpekar mycket

riktigt detta: Det faktum att man tar in alla sökande sänker lärarutbild-

ningens status, och några av svensklärarna är upprörda över den låga

akademiska nivån, som man menar är föranledd av medlärarstudenternas

bristande förkunskaper, vilket i de aktuella fallen ledde till brister i

ämneskunskaperna. Det svensklärarna efterlyser är hårdare krav och

högre intagningspoäng till lärarutbildningen. Och någon efterlyser också

lämplighetstest, vilket ju ingår i det finländska systemet.

Spelar det då någon roll om läraryrket har status eller inte? Ett

argument som studiens svensklärare framför, är att höjd status attraherar

motiverade och meriterade studenter, ett annat är att status påverkar

föräldrars och elevers syn på vikten av skolgången, och höjd status

skulle därmed få en direkt effekt för eleverna. Om nu status bygger på

bland annat tillit (Macdonald, 1995), tycks det ligga en sanning däri.

Men eftersom tillit bygger status och processen inte är omvänd, är det

inte självklart att höjd lön i sig bygger status. Exemplet Finland visar

också detta. Finländska lärarlöner är jämförbara med de svenska.

Däremot kanske tilliten till lärarnas exklusiva kunnande, där lärar-

utbildningens kvalitet får sägas vara en avgörande faktor, skulle kunna

höja lärarnas status. Denna tillit, till utbildningens kvalitet och lärarnas

exklusiva kunnande, är kanske den faktor som skiljer finländska lärares

status från deras svenska kollegers.

Det finns således ett glapp mellan skolmyndigheternas intentioner och

verkligheten på högskola, universitet och gymnasie- respektive

grundskolor. Att åtgärda systematiska diskrepanser borde inte vara

omöjligt. Det borde vara möjligt att bestämma sig för var läs- och

skrivsvårigheter och andra svårigheter hör hemma: Ska de verkligen höra

hemma hos vanliga svensklärare eller bör specialpedagoger ta hand om

saken? När det beslutet är taget, bör utbildningen utformas därefter. Nu

ser det ju i och för sig ut som om beslutet är taget (Högskoleverket,

2008), men ändå är utbildningen inte utformad i enlighet med detta

beslut. För en betraktare kan det tyckas vara märkligt.

Institutionell teori visar att förändringar sker långsamt; det kan ta

tjugo år innan en organisation ”sätter sig” (Pierre, 2007). I Sverige har

59

Inför höstterminen 2011 har ansökningarna till lärarutbildningen, i Sverige, på

nationell nivå gått ner med 14%.

78

reformerna på utbildningsområdet följt på varandra, och det är heller inte

alltid förändringarna uppfattas som positiva (2007), och följden blir att

lärarna bjuder motstånd. För olika aktörer inom utbildningssystemet, är

det därför lättare att säga förändring än att åstadkomma den, eller med ett

gammaldags uttryck: Det är lätt att säga tulipanaros.

Litteratur

Bergman, L. (2007). Gymnasieskolans svenskämnen - en studie av

svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Bergström, A. (2007). Två olika ämnen? Svenska språket på gymnasiet och på

högskolan. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bergöö, K. (2005). Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämne i ett

lärarutbildningsperspektiv. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Björklund, E. (2008). Att erövra litteracitet - små barns kommunikativa möten med

berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs

universitet.

Colnerud, G & Granström, K. (2002). Respekt för läraryrket: om lärares yrkesspråk

och yrkesetik. Stockholm: HLS Förlag.

Freidson, E. (2001). Professionalism. The third logic. Oxford: Blackwell Publishers

Ltd.

Hegender, H. (2010). Mellan akademi och profession. Hur lärarkunskap formuleras

och bedöms i verksamhetsförlagd lärarutbildning. Diss. Linköping: Linköpings

universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande.

Holmgren, B. (2008). Svensklärares arbete - om villkor för gymnasieskolans

svenskämne. Lic. Malmö: Malmö högskola.

Högskoleverket. (2008). Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen Rapport

2008:R. Stockholm: Högskoleverket.

Knutas, E. (2008). Mellan retorik och praktik. Diss. Falun: Högskolan Dalarna.

Linnér, B., & Westerberg, B. (2009). Att skolas till lärare. Lund: Studentlitteratur.

Lundström, S. (2007). Textens väg - om förutsättningar i gymnasieskolans

svenskundervisning. Diss. Umeå: Umeå universitet, Institutionen för

litteraturvetenskap och nordiska språk.

Lärarnas Riksförbund. (2007). Vem blir vad - och varför? En jämförande studie av

nybörjarstudenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionomprogrammen. Stockholm:

Lärarnas Riksförbund.

Macdonald, K. (1995). The Sociology of the Professions. London: Sage.

McKinsey & Company. (2007). How the world´s best performing school systems

come out on top.

McKinsey & Company. (2010). How the world´s most improved school systems keep

getting better.

OECD. (2005). Teachers matter: Attracting, Developing and Retaining Effective

Teachers. OECD.

Pierre, J. (2007). Decentralisering, styrning och värdekonflikter i skolan. I J. Pierre,

Skolan som politisk organisation. Malmö: Gleerups.

SOU 1999:63. (1999). Att lära och leda - En lärarutbildning för samverkan och

utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

79

Stenlås, N. (2009). En kår i kläm - Läraryrket mellan professionella ideal och

statliga reformideologier. Stockholm: Rapport till expertgruppen för studier i

offentlig ekonomi, Finansdepartementet.

Thavenius, J. (1991). Svenskämnets historia. Lund: Studentlitteratur.

Författarpresentation

Stella Sjögren är fil. lic. i forskningsämnet Svenska med didaktisk

inriktning vid Malmö högskola. Hon är verksam som svensklärare i

gymnasieskolan och på grundskolans högstadium.

80

”för allt såg så verkligt ut” Om elevers läsning av film och om hur skolan kan

förvalta och utmana elevers läsning av film och

andra texter

Maria Söderling

Idag. Vi rör oss i ett medielandskap i förändring. Ett är emellertid

konstant: människors behov av berättelser. Genom hela den del av

människans historia som vi känner till, kanske ända från gryningen i

Kalahari och på våra vandringar ut i världen, har de följt oss. Berättelser

som vi delat för att känna igen oss i varandra och berättelser som vi delat

för att få höra om det andra eller den andre för att vidga världen eller få

förvånas, förfäras eller få förhoppningar om något annat liv.

Berättelsernas former förändras ständigt. Människors val av berätt-

elser förändras likaledes. Idag både ser, lyssnar till, läser och spelar vi

berättelser. I denna text väljer jag att kalla alla berättelser för texter och

låter textbegreppet omfatta såväl fakta som fiktion. Idag rör sig unga

människor mellan och i olika slags texter som youtubeklipp, film,

dataspelsmanualer, skönlitteratur och TV-program på sin fritid. Texter

som jag menar att de läser på så vis att de inte bara tar in dem utan att de

på något sätt måste tolka det de ser, lyssnar på eller spelar. På sin fritid

skapar unga människor också egna texter som blogginlägg, animationer,

dikter, sms och filmer. Till skolan för de som elever med sig alla dessa

olika erfarenheter av texter.60

Precis som med all textläsning erövrar

eleverna genom sin fritidsläsning olika former av kunskaper, förmågor

samt föreställningar om texter och om världen. Hur förhåller vi i skolan

oss till dessa kunskaper och förmågor? Ser vi dem som resurser?

Tidigare forskning visar att det enbart är vissa texterfarenheter skolan

efterfrågar och förvaltar.

I denna text mejslar jag fram ett förhållningssätt till elevers alla

texterfarenheter. Förhållningssättet är framarbetat utifrån såväl resultaten

i min licentiatuppsats, som utifrån de krav ett demokratiskt samhälle

ställer på människors förmåga läsa olika texter med olika strategier i

olika sammanhang, inte minst genom att ha förmåga att förhålla sig

60

Att många elever idag har tillgång till s.k. smartphones med internetuppkoppling

innebär att de också under skoldagen ofta rör sig i dessa texter, eftersom tillgången

till dataspel och Facebook enbart är ett klick bort.

81

kritiskt till texter de möter. Förhållningssättet innebär att elevernas

läsningar ställs i centrum för undervisningen och att lärarna ser dem som

möjliga vägar till elevernas kunskaper och föreställningar om såväl olika

texter som världen i stort. Genom att på så vis lära känna eleverna i en

klass menar jag att det är möjligt att forma en undervisning som både

förmår medvetandegöra eleverna om deras kunskaper och förmågor och

ge dem fler sätt att läsa texter. Målet är även att eleverna blir nyfikna på

att pröva sin läsning av en text mot andra kunskaper om såväl texter som

världen, något jag tror kan vara en framgångsrik väg till att läsa texter

kritiskt när det behövs.

”för allt såg så verkligt ut”

Orden är Jennis. Hon går i sjunde klass och säger i en intervju att hon

först trodde att Beckfilmerna var på riktigt, eftersom det ”såg inte ut som

om nån filmat det och gjort film av det” (Intervju: Jenni). I min

licentiatuppsats Att sätta erfarenheter i rörelse. En undersökning av hur

elever i år 7 läser film och hur svenskundervisningen kan förvalta deras

filmläsning (2011) berättar Jenni och hennes klasskamrater om hur de

läser film i skolan och på sin fritid. Undersökningens empiri är präglad

av att jag strävade efter att få varierade och djupa bilder av elevernas

filmläsning, och därför består materialet både av skriftliga och muntliga

utsagor. Det muntliga materialet består dessutom av såväl intervju-

material som samtal både i helklass och i mindre grupper.

Nedan möter du först bakgrunden till forskningsprojektet som ledde

fram till Att sätta erfarenheter i rörelse. Därefter beskriver jag ett

förhållningssätt till elevers texterfarenheter baserat på forsknings-

projektets resultat.

Att ana något och vilja förstå

Jag hade varit lärare i tio år. Det fanns mycket som jag funderade på och

gärna skulle vilja få tid att få fördjupad kunskap om och möjlighet att

undersöka djupare än vad lärarvardagen gav möjlighet till. Något jag

funderade extra kring var elevernas stora intresse för film. Det hade

redan inspirerat mig till att initiera ett filmprojekt för åttondeklasserna på

min skola. Projektet föll så väl ut att det fortfarande lever kvar på skolan.

Elevernas arbete med att göra synopsis, bildmanus, filma och redigera

gjorde emellertid att min vilja att få fördjupad kunskap kring elevers

erfarenheter av film växte. Jag upptäckte nämligen att eleverna i arbetet

med sina filmer mycket lätt anammade filmens sätt att berätta och på

82

egen hand kunde hitta fram till välfungerande sätt att klippa samman sina

filmer till historier med tydlig struktur.

Som lärare anade jag att eleverna i mötet med filmer besatt kunskaper

och förmågor som de förmodligen hade erövrat till stor del utanför

skolan. Som lärare kunde jag märka effekten av deras kunskaper i

förmågor, till exempel när de klippte egna filmer eller när de snabbt

kunde avgöra en films genre, men jag upplevde det också som att jag

inte hade förmåga att ta tillvara deras kunskaper och förmågor på ett sätt

som gjorde att de blev verkliga resurser för eleverna och undervisningen

i svenska. När möjligheten att söka en forskarutbildning i svenska med

didaktisk inriktning uppenbarade sig tog jag således den och valet av

forskningsfokus kändes självklart.

Ett möjligt förhållningssätt

Mitt förslag till förhållningssätt bygger på att resultaten i min

undersökning visar att eleverna framför allt läser film för att få starka

känslomässiga upplevelser, att empirin tydligt visar att eleverna genom

sitt filmläsande har erövrat förmågor och kunskaper som de, medvetet

eller omedvetet, använder sig av när de läser film, att eleverna inte alltid

har möjlighet att förmedla sina läsningar till andra och att såväl

sammanhanget som uttrycksformen har betydelse för elevernas förmåga

och/eller vilja att synliggöra sina läsningar.61

Modellen nedan är en vidareutveckling av läsforskaren Kathleen

McCormicks receptionsmodell (1994). McCormick väljer att beskriva

mötet mellan text och läsare som ett möte mellan repertoarer. Med sig

till läsprocessen har läsaren och filmen sina allmänna repertoarer som

omfattar attityder till moraliska värderingar och vanor. Dessutom har de

med sina filmiska repertoarer.62

Medan läsarens filmiska repertoar

omfattar uppfattningar om olika slags filmer, tidigare erfarenheter av

film, lässtrategier och antaganden om vad film bör vara, omfattar filmens

filmiska repertoar aspekter som dess form, berättarperspektiv och intrig..

Mötet mellan text och läsare kan ske på tre olika sätt beroende på hur

lika/olika textens och läsarens repertoarer är:

61

I föreliggande text tar jag inte upp undersökningens resultat av sammanhangets

betydelse. Inte heller förklarar jag ideologins betydelse i receptionsmodellen. För den

intresserade hänvisar jag därför till Att sätta erfarenheter i rörelse för den som vill få

en utförligare presentation av receptionsmodellen. 62

McCormick använder litterär repertoar istället för filmisk, men skriver att hon

menar att modellen även går att använda för att beskriva mötet mellan läsare och

andra texter, som exempelvis film.

83

Matchning uppstår när läsarens förväntningar infrias i mötet med texten.

Kollision uppstår när läsaren inte upplever läsningen som meningsfull.

Med McCormicks terminologi förklaras kollisionen med att textens och

läsarens repertoarer helt enkelt är för olika varandra för att repertoarerna

ska kunna mötas. Spänning uppstår när läsarens och textens repertoarer

är så pass lika varandra att de kan mötas, men att det finns något i

textens allmänna och/eller filmiska repertoar som gör att det uppstår

någon form av konflikt mellan textens och läsarens repertoarer.

McCormick konkretiserar det senare genom att skriva att det exempelvis

kan uppstå konflikter för läsaren kring hans/hennes värderingar och de

värderingar som texten står för. För undervisning och lärande är det

enligt McCormick mest fruktbart när spänning uppstår, eftersom det då

finns möjlighet till förändring (s. 69, 71f., 75f., 85 & 87f.). Det jag ser i

min undersökning är dock att alla tre typer av möten kan vara fruktbara

för undervisningen beroende på vilket syfte läraren har med läsningen av

en viss text/film.

Matchning, kollision och spänning

I min undersökning är det möjligt att ana sig till hur elevernas filmiska

repertoarer ser ut baserat på vilka filmer de berättar att de har som

favoritfilmer. Många elever tittar gärna på deckare och i Att sätta

erfarenheter i rörelse visar jag hur timmarna med filmer i deckargenren

har format vissa elevers filmiska repertoar. De har helt enkelt tillägnat

sig lässtrategier som de medvetet använder sig av när de ser deckare.

Alexander säger till exempel:

Figur 1. Vidareutvecklad receptionsmodell.

84

och sen så om man väntar vi säger så här om det är någon som är med mycket i

filmen men som dom inte bryr sig så mycket om asså då det är sån bi vad heter det

biperson /…/ som egentligen inte har något med saken att göra men så är han med

ändå mycket i filmen jag såg till exempel en bio som hette Green Zone jag var på

bio förra veckan förrförra veckan så var det sån kille som kom in i filmen men han

hade inget att göra han bara följde efter så fatta man sen att han skulle antingen dö

eller döda han skurken så gjorde han ju det (Intervju: Alexander)

Alexander låter nöjd när han beskriver sin lässtrategi, och det är tydligt

att han menar att han upplever det som lustfyllt när hans och filmens

filmiska repertoarer matchar varandra, eftersom hans lässtrategi då är

lyckosam och hjälper honom att förstå vilken betydelse olika karaktärer i

filmer kommer att få för händelseförloppet.

I materialet finns även exempel på andra lässtrategier elever har

tillägnat sig, men eftersom de inte är medvetna om dem uppstår det en

spänning när deras filmiska repertoar möter en film med en filmisk

repertoar som skiljer sig från deras repertoar. Resultatet blir att eleverna

beskriver filmen Sjätte sinnet som ”konstig” eller ”komplicerad”. I detta

fall blir spänningen som uppstår repertoarerna emellan ett sätt att

upptäcka den kunskap eleverna har erövrat om dramaturgiska mönster

genom sitt filmläsande. Jag menar att elevernas uppfattning att Sjätte

sinnet är exempelvis ”konstig” beror på att filmen har ett annorlunda

dramaturgiskt mönster än de filmer som de är vana vid att se.

Eleverna i min undersökning är nämligen vana filmläsare. I deras

filmiska repertoarer ingår lässtrategier som hjälper dem att snabbt

komma in i en film och förstå vad den handlar om. I detta ingår att

eleverna förväntar sig att de i filmen kommer att möta människor och

handlingsförlopp som kommer att länka samman människorna i filmen

med varandra. Eleverna antar också att de problem och konflikter som

uppkommer på något sätt kommer att lösas eller förstås på något nytt

sätt. Under läsningen av filmen deltar eleverna i skapandet av den genom

att fånga upp ledtrådar, dra sig till minnes tidigare information han/hon

har fått ta del av och genom att förutse vad som kommer att hända

(Bordwell & Thompson, 2008:74f., Langer, [1995] 2005:31-35). I den

traditionella berättarmodellen, som många filmer är uppbyggda kring, är

det dessutom så att anslaget (filmens första fas) presenterar filmens tema,

ger läsarna en möjlighet till identifikation och syftar till att väcka

nyfikenhet (Drotner m.fl., [1996] 2000:262). Vanligtvis underlättar

elevernas erfarenheter läsningen för dem, men i mötet med Sjätte sinnet

orsakar deras erfarenheter istället att en spänning mellan deras filmiska

repertoar och filmens uppstår. Nedan förklarar jag hur.

Filmen Sjätte sinnet inleds med att karaktärerna Malcolm och Anna

presenteras. Makarna firar att barnpsykologen Malcolm har fått pris från

85

Philadelphias borgmästare för stor yrkesskicklighet. När de ska lägga sig

kommer plötsligt en ung man, Vincent, fram. Han har brutit sig in i huset

och är arg och förtvivlad. Det visar sig att han är en av Malcolms tidigare

patienter. Vincent säger att Malcolm har svikit honom och skjuter sedan

Malcolm. Därefter ser vi Vincent rikta pistolen mot sin egen tinning och

när han har försvunnit ut ur bild hör vi ytterligare ett skott gå av.

Malcolm faller ner på sängen och kameran filmar honom rakt uppifrån

innan bilden blir svart. I nästa scen, tio minuter in i filmen, visas texten

”Nästa höst”. Vi ser sedan att Malcolm sitter och väntar på en pojke som

han tar kontakt med. Ingen uppföljning görs kring vad som händer efter

skotten i föregående scen. I det fortsatta händelseförloppet deltar Anna,

men hennes roll är perifer i den nya historia som etableras efter skotten. I

denna historia är det Malcolm och pojken Cole som är huvudpersoner.

Det dröjer ända till filmens slutscen innan vi tillfullo förstår vad som

hände efter skotten och vilken betydelse Vincent har för det fortsatta

händelseförloppet samt varför Annas roll endast är perifer.

För eleverna ställer det till problem att filmens konflikt inte

presenteras på ett tydligt sätt och att filmen nästan börjar om efter tio

minuter. Några avfärdar därför den som ”konstig” och ”komplicerad”.

Som jag visar ovan kan möten mellan filmer och elever visa på vilka

kunskaper och förmågor som finns inbäddade i elevernas filmiska

repertoarer i de fall då spänning uppstår emellan repertoarer. Det är

emellertid viktigt att vara medveten om att det för de flesta elever inte

finns en beredskap på att spänning ska uppstå, eftersom de primärt är

inställda på att film är något man ser för att bli känslomässigt berörd.

Att få känna

Det är känslomässigt engagemang som dominerar när eleverna berättar

om positiva filmupplevelser. Elevernas utsagor om vad som gör en film

bra domineras av motiveringarna: ”rolig”, ”sorglig” eller ”spännande”.

Dessutom är ”verklig” ett betydelsefullt kvalitetskriterium för eleverna.

Just kring ordet verklig framkommer mycket av elevers filmiska

repertoarer och föreställningar om världen som svenskundervisningen

kan vinna mycket på att utmana. Jag återkommer till det längre fram

under rubriken ”Att vara verklig”.

Jonas Danielsson (2006) kopplar filmläsarens känslomässiga

upplevelser av film till själva mediet när han skriver: ”Film är ett

medium som använder sig av känslouttryck som medvetet vill få

publiken att känna något inför den berättelse som utspelas. Filmindustrin

exploaterar bokstavligen vårt känsloregister genom att spela på våra

emotionella strängar. Med andra ord kan film betraktas som en legitim,

86

avgränsad arena, där det är tillåtet att på ett kontrollerat sätt leva ut sina

känslor.” (s. 33). För de flesta eleverna är detta känslomässiga engage-

mang viktigt när de ser film. Det visar sig att film kan vara ”rolig” för att

den får dem att skratta, men också för att de kan få skratta åt andra som

blir rädda när de ser skräckfilm. Precis som Danielsson skriver uppstår

det kring filmläsningen en arena på vilken man både kan få skratta

tillsammans och skratta åt dem som verkligen lever sig in i filmen.

Min tolkning är att eleverna söker filmer som matchar deras reper-

toarer. Hela tiden råder ett samspel mellan elevernas repertoarer och

filmens, men så länge dessa matchar varandra reflekterar eleverna inte

över vilka erfarenheter som filmen sätter i rörelse. De njuter av själva

matchningen. De vet vad de vill få ut när de ser film och söker aktivt

filmer som kan ge dem det. För skolans del innebär det att om jag som

lärare väljer filmer vars repertoarer är väldigt lika elevernas kan

elevernas positiva inställning till filmmediet även färga av sig på hela

svenskämnet, eftersom de känner igen sig när deras och skolans filmiska

repertoarer matchas.

Om jag istället väljer filmer med repertoarer som är väldigt olika

elevernas riskerar jag att eleverna helt avvisar filmerna. På samma sätt

kan elevernas filmiska repertoar krocka med min om jag bortser från

deras upplevelser och uppfattningar och istället enbart inriktar under-

visningen mot att de ska få verktyg att kritiskt granska filmer och andra

texter de möter på sin fritid. På så sätt riskerar undervisningen att ge

eleverna lässtrategier som de enbart använder i skolan. De lär sig helt

enkelt att man ser på film på olika sätt i skolan och hemma. I skolan ser

man vissa filmer; hemma ser man andra. I skolan läser man film med

vissa lässtrategier; hemma läser man med andra. Ett exempel på en sådan

krock mellan elevers och lärares filmiska repertoarer finns i Olle

Holmbergs Videovåld och undervisning ([1988] 1990). De gymnasie-

elever som medverkade i Holmbergs undervisningsprojekt om videovåld

gick i försvarsställning och gjorde motstånd när läraren med hjälp av

undervisning ville få dem att se samband mellan deras konsumtion av

våldsfilm och deras vardagsliv.

För oss lärare ligger således utmaningen i att organisera under-

visningen på ett sätt som gör att eleverna även kan uppleva att det är

lustfyllt och spännande när det uppstår spänningar och krockar mellan

repertoarer. Dessutom bör vi inte sträva efter att förändra elevers läsning

av film, utan istället visa att det är möjligt att läsa olika slags filmer med

olika lässtrategier. Utmaningen kan hanteras genom att vi visar eleverna

att möten med filmer och andra texter utgör tillfällen då erfarenheter kan

sättas i rörelse och synliggöras på ett sätt som gör att eleverna möter sig

själva och blir medvetna om sina kunskaper och föreställningar om film

och om världen i stort.

87

Att elever bör få tillgång till lässtrategier som hjälper dem att prova

utsagor om verkligheten mot andra källor är något jag tydligt ser i min

undersökning, i synnerhet när det gäller filmer som eleverna beskriver

som ”verkliga”.

Att vara verklig

Något som återkommer i elevernas utsagor om filmer är ord som på

något sätt syftar på samspelet mellan filmens medierade bild av

verkligheten och elevernas uppfattning om verkligheten. Med ord som

verklig, verklighetstroende, verklighetsbaserad och verkligheten närmar

de sig samspelet mellan film och verklighet på olika sätt. Att en film är

”verklig” är för de allra flesta elever något positivt. När det gäller det

verkliga är det framför allt ett samspel mellan elevernas och filmernas

allmänna repertoarer det handlar om. Ett exempel är att Niklas inte

tycker om filmen Skruva den som Beckham, eftersom den är ”overklig”.

När han får dela denna läsning med andra i klassen visar det sig att en

annan pojke håller med. De menar helt enkelt att det är overkligt att

filmens kvinnliga huvudperson kan vara så duktig på att spela fotboll

utan att ha tränat fotboll på något organiserat sätt. Filmens och pojkarnas

allmänna repertoar krockar, vilket leder till att pojkarna avvisar filmen.

Detta är således ytterligare ett exempel på hur det är möjligt att i mötet

med filmer och andra texter få syn på elevers föreställningar om världen

om vi ser deras omdömen som något att utforska och försöka förstå.

Utifrån min vilja att utforska hur elevernas filmläsning kan förvaltas

inom ramen för svenskundervisningen, framstår det dock som relevant

att särskilt betona att många elever har en annan lässtrategi när det

handlar om filmer som de upplever som verkliga, framför allt filmer som

de kategoriserar som verklighetsbaserade. När det handlar om dessa

filmer visar det sig att många elever är öppna för att lära sig något nytt

om världen om de upplever filmen som verklighetsbaserad. Min tolkning

är att de, när det gäller denna kategori av filmer, har en öppenhet inför

att spänning kan uppstå mellan deras och filmens allmänna repertoarer.

Några elever visar att de läser fiktionsfilm som om det vore filmer som

gör anspråk på att berätta något ”om verklighetens faktiska beskaffen-

het” och att de därför är beredda att låta filmens allmänna repertoar

vidga deras egen genom att filmen tillför dem nya kunskaper och

erfarenheter.63

Några elever gör detta på ett oreflekterat sätt, andra söker

63

I Episkt dubbelspel. Om faktionsberättelser i film, litteratur och tv (2006) vill Bo

G. Jansson beskriva och definiera den utbredda faktionsepiken så tydligt som

möjligt. Med faktion menar Jansson texter som rör sig mellan fiktionen och icke-

fiktionen. Janson menar att skillnaden mellan fiktion och icke-fiktion är att medan

88

kunskap på andra vägar när det uppstår spänningar mellan deras och

filmens allmänna repertoar. Några elever menar också att enbart känslan

av att en film är ”verklig” kan göra att den får påverka deras bild av

världen.

I en tid som vår, i vilken texter med olika slags avsändare och med

olika syften glider in i varandra och lånar drag av varandra för att uppnå

sitt syfte, menar jag att våra elever behöver tillgång till lässtrategier som

gör att de medvetet provar texter med anspråk på att berätta fakta på ett

sätt som gör att de utifrån textens tillförlitlighet kan avgöra hur mycket

de ska låta sig påverkas av den. Med hjälp av det förhållningssätt till

elevers läsning av texter som jag mejslar fram i denna text menar jag att

elever bör få möjlighet att undersöka vad en film egentligen gör anspråk

på att berätta och hur detta anspråk även bör påverka i vilken omfattning

vi låter dess allmänna repertoar påverka vår egen.

En annan möjlighet för undervisningen i detta sammanhang är att helt

enkelt undersöka och utforska vad verklig betyder för olika elever och

vad det kan sägas om deras kunskaper och föreställningar om världen.

Att låta elever få syn på sina kunskaper

Så här långt i texten har jag utgått från min modells vänstra del för att

lyfta fram hur läsning av film och andra texter kan ses som möten mellan

repertoarer. Mitt material och mina resultat krävde dock en vidare-

utveckling av McCormicks modell, eftersom mitt material visade på

vilken betydelse valet av uttrycksform/semiotiska resurser kan få för hur

elevernas läsningar representeras. Detta visas med hjälp av modellens

icke-fiktionen gör anspråk på att påstå något ”om verklighetens faktiska

beskaffenhet”, så uppmanar fiktionen till ”vissa handlingar och/eller

föreställningssätt”. Om vi föreställer oss att texter kan befinna sig på en skala mellan

fiktion och ickefiktion, så menar Jansson att det som framför allt avgör om en text är

fiktiv eller ickefiktiv är skaparens intention med verket. Skaparens intention med

verket kommuniceras till läsaren i form av så kallade paratexter. Paratexter är texter

som titel, omslagstext och förord (Jansson, 2006:9f.).

Även om Jansson menar att den förmedlade intentionen har störst betydelse för hur

fiktiv respektive icke-fiktiv en läsare uppfattar en text, så medger han att även

textinterna egenskaper kan ha betydelse för läsarens bedömning. För prosa kan de

textinterna egenskaperna vara fokalisering, förekomsten av utförlig dialog och inre

monolog (Jansson, 2006:10). En likhet mellan skönlitteratur och fiktionsfilm är att

det är möjligt att växla fokalisator (Ohlsson, [1970] 1983:34). Även utförlig dialog

förekommer i film. Något som däremot inte är lika vanligt som i litteraturen är

förekomsten av inre monolog. I film är det vanligare att tankar och känslor gestaltas

på något sätt än att vi får lyssna till vad någon tänker.

89

högra del.64

Jag illustrerar de semiotiska resurserna betydelse genom att

använda Björns läsningar av Sjätte sinnet som exempel.

I forskningsprojektet provade jag mig fram vad det gällde

insamlingsmetoder och material, väl medveten om att elevers utsagor om

sin filmläsning skulle påverkas av i vilket sammanhang de befann sig.

När klassen såg filmen Sjätte sinnet tillsammans bestämde jag mig för att

även prova att närma mig elevernas läsning av film på andra sätt än

genom att låta dem skriva eller tala om hur de läst filmen.

Sjätte sinnet handlar om pojken Cole. Cole får kontakt med barn-

psykologen Malcolm, eftersom Cole brottas med någon form av

problem. En bit in i filmen förstår vi att Coles problem är att han är rädd,

eftersom döda människor uppenbarar sig för honom för att få hjälp på

något sätt.

Efter det att eleverna hade sett filmen fick de i uppgift att först i

novellform förmedla sin tolkning av vad de trodde hände Cole när han

blir instängd i ett vindsutrymme. Mitt syfte med uppgiften var att förstå

hur eleverna hade läst filmen som helhet genom att se hur de valde att

fylla detta tomrum i filmen. I filmen ser vi hur Cole först står utanför

vindsdörren och hör röster inifrån vinden. Därefter blir Cole inputtad på

vinden av några klasskompisar. Vi hör sedan att han skriker och förstår

att dörren inte går att öppna, eftersom hans panikslagna mamma desperat

står och rycker i den. Plötsligt öppnas dock dörren och ut trillar en

avsvimmad Cole.

När eleven Björn ska förmedla sin tolkning av vad som händer Cole

på vinden skriver han så här:

Jag går upp för trappan för att hämta min ballong. Jag stannar upp för att jag hör

röster,men jag ser ingen.Då förstår jag att det är en av de döda.När jag ska gå

tillbaka ner möter jag darren och hans kompis.De frågar mig om jag vill va med i

deras Pjäs och det vill jag så klart.Men så plötsligt rycker de tag i mina armar och

drar in mig i vinds luckan.Jag skriker och slår vilt med armarna.Jag vill inte träffa

han där inne! Jag börjar slå på dörren.Jag har panik! Och plötsligt slår jag huvudet

och svimmar (Cole på vinden: Björn)

Allt det Björn skriver om i sin text framkommer i filmen, förutom att

anledningen till att Cole svimmar är att han slår i huvudet. Utifrån det

Björn skriver är det således svårt att få en fördjupad bild av hur Björn

har läst filmen avseende dess innehåll och form. För Björns del verkar

det emellertid som att det är mitt val av uppgift som hindrar honom att

delge andra en fördjupad bild av hans filmläsning, eftersom Björns

filmläsning och kunskap om film samt berättande synliggörs på ett helt

64

Semiotiska resurser innebär enkelt uttryckt det sätt vi väljer att uttrycka något

genom. Filmen har sina semiotiska resurser, skriften sina och så vidare.

90

annat sätt när uppgiften istället är att skapa en filmscen av tomrummet i

filmen.

När jag lyssnar på det inspelade gruppsamtalet från Björns arbete med

synopsis och bildmanus hör jag hur Björn föreslår de andra i gruppen att

de ska måla fram Coles känsla av utsatthet inne på vinden genom att

säga att Cole ska sitta i ett mörkt fuktigt hörn och nästan gråta medan

”de döda” tittar på honom. Jag hör honom också använda sig av en kon-

trastverkan för att öka dramatiken i berättandet genom att efter detta

mörka, obehagliga så ska det bli ljust när dörren trycks upp. Dessutom

bidrar han med förslag på musik som han menar kan förstärka olika

avsnitt i filmen, förslag som han delvis spelar upp från sin mobiltelefon.

Jag hör honom prata om Pavarottimusik, fängelsemusik, musik från Star Wars, emomusik och Harry Potter-musik. Han pratar också om effekter

som rökmoln och gör intertextuella referenser till onlinespelet World of Warcraft genom att föreslå att de döda ska heala Cole och ge honom

kraft, en kraft som hjälper honom att få upp dörren och ta sig ut till sin

mamma.

Min tolkning av den stora skillnaden mellan Björns sätt att fylla

filmens tomrum i skrift respektive med en tänkt film är att han får

tillgång till andra idéer när han ska representera sin läsning i film istället

för med skrift. Bilden är organiserad av rummets logik och det tar Björn

hänsyn till när han ska illustrera hur ensam Cole känner sig i denna

situation, en ensamhet som inte får något utrymme i hans skrivna text. I

den tänkta filmen menar han att det kan visas genom att de placerar Cole

i ett hörn och att de döda ska stirra på honom, något som kommer att

förstärka Coles känsla av utsatthet. Han använder sig även av

kroppsspråkets betydelse när han föreslår att Cole ska sitta ihopkrupen.

För att ytterligare förstärka den obehagliga känslan tar han mörkret till

hjälp och använder på så sätt även ljusets möjligheter att medverka i

skapandet av en berättelse. Björn använder sig också av en mängd

intertextuella referenser både som förslag på inslag i scenen och för att

konkretisera vad han menar. Sammantaget framstår representationen av

hans läsning på ett helt annat sätt än vad den gör i skrift. När jag i

intervjun frågar Björn om varför han inte använde sig av dessa idéer när

han skrev värderar han inte sina idéer så högt utan kallar dem för

skojidéer (Intervju: Björn) Jag utgår därför ifrån att han inte själv kan se

att sina kunskaper och förmågor. Jag förmodar också att det då inte

heller är möjligt för honom att på egen hand ser vad det är i denna

kunskap och förmåga som han skulle kunna överföra till andra former av

berättande eller på ett effektivt sätt kunna använda sig av om han gör

film.

Inledningsvis skrev jag i artikeln att elevernas erfarenheter behöver

sättas i rörelse för att de ska synliggöras. För Björn är det så att fler av

91

hans erfarenheter sätts i rörelse när de ska synliggöras genom film än

genom skrift. Som lärare innebär det att jag inte enbart får en fördjupad

kunskap av hur han har läst filmen och vilken hans tolkning av det

filmiska tomrummet är, utan också en fördjupad bild av andra erfaren-

heter som han besitter. Björn är inte den ende elev i klassen vars

texterfarenheter sätts i rörelse och synliggörs i arbetet med att skapa film

av filmens tomrum. I materialet framkommer också tydligt och klart att

den stora skillnaden mellan förekomsten av intertextuella referenser i

elevernas skrivna texter och i samtalen kring de tänkta scenerna är

gemensam för många av eleverna. Det verkar som valet av filmens

semiotiska resurser sätter fler erfarenheter av text i rörelse, vilket gör att

eleverna upplever dem som tillgångar att använda sig för i arbetet med

en svenskuppgift.

Framåtblick

Medielandskapet fortsätter att förändras. Människors behov av

berättelser fortsätter att vara konstant. Med sig till skolan fortsätter

elever att föra med sig nya texterfarenheter. Som lärare har vi en

valmöjlighet.

Vi kan välja att titta efter det eleverna inte har och sträva efter att ge

dem det. Vi kan också välja att titta efter det eleverna har och göra dem

medvetna om det. Därefter kan vi med elevernas kunskaper och föreställ-

ningar som utgångspunkt ge dem möjlighet att läsa olika texter med

olika strategier i olika sammanhang, inte minst genom att få förmåga att

förhålla sig kritiskt till texter de möter samt ge dem möjlighet att dela

sina läsningar med andra genom olika former av uttrycksmedel. Allt

börjar med att vi ser elevernas möten med texter som tillfällen då

erfarenheter kan sättas i rörelse och synliggöras. Erfarenheter att förvalta

och utmana. Litteratur

Bordwell, David & Thompson, Kristin (2008). Film Art: An Introduction. New York:

McGraw-Hill.

Danielsson, Jonas (2006). Skräckskönt. Om kärleken till groteska filmer – en

etnologisk studie. Umeå: h:ström - Text & kultur.

Drotner, Kirsten, Bruhn Jensen, Klaus, Poulsen, Ib & Schrøder, Kim ([1996] 2000).

Medier och kultur. En grundbok i medieanalys och medieteori. Lund:

Studentlitteratur.

Holmberg, Olle ([1988]1990). Videovåld och undervisning. Stockholm/Stehag:

Symposion.

92

Jansson, Bo G. (2006). Episkt dubbelspel. Om faktionsberättelser i film, litteratur

och tv. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Langer, Judith A. ([1995] 2005). Litterära föreställningsvärldar:

litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Ohlsson, Joel ([1970] 1983). Att se film. Malmö: Liber förlag.

Söderling, Maria (2011). Att sätta erfarenheter i rörelse. En undersökning av hur

elever i år 7 läser film och hur svenskundervisningen kan förvalta deras

filmläsning. Lic. Malmö: Lunds universitet/ Malmö högskola.

Opublicerat material

Skriftligt material:

Cole på vinden: texter 1

Muntligt inspelat material:

Cole på vinden: gruppsamtal kring synopsis och bildmanus

Intervjuer

Författarpresentation

Fil. lic. Maria Söderling är utbildad gymnasielärare i svenska och

historia. Sedan drygt tio år arbetar hon som högstadielärare på en skola i

södra Sverige. Hennes intressefokus utgörs av berättande i olika former,

inte minst av film, ett intresse som både inspirerat henne till att initiera

ett filmprojekt för åttondeklasser på sin skola och att undersöka hur

elever läser film inom ramen för sin forskarutbildning.

93

Heder på schemat

En didaktisk diskussion om hederskultur, litteratur-

läsning och det mångkulturella svenskämnet

Petter Thörnqvist

Hederskultur – finns den?

Kultur, etnicitet, religion, klass, kön, urbanisering, segregation, diskrimi-

nering och könsförtryck är några av alla de förklaringar som erbjuds det

komplexa hedersbegreppet. Detta har i sin tur gett upphov till de fråge-

ställningar som jag själv har för avsikt att redovisa svar på i detta avsnitt:

vad är det som kan sägas konstituera hedersbegreppet? Vad särskiljer det

från andra kulturmönster? Är begrepp så som hederskultur och heders-

våld att betrakta som uttryck för en essentialistist kulturaliserande syn på

de exotiska och främmande Andra? Är det i själva verket mansvåld och

inte hedersvåld som ska uppmärksammas och diskuteras? Med andra

ord: bor det en liten taliban inom alla oss män?

Hedersbegreppet är elastiskt och tolkas olika av olika individer på

olika platser i olika tider. Det jag kommer att skriva fram är de grund-

läggande förhållanden vilka jag själv ser som konstituerande för be-

greppet. Genom att skriva om hedersbegreppet öppnar jag mig samtidigt

för kritik från dem som anser att man inte kan diskutera könsförtryck

utifrån kulturella hänsyn. Men att göra sig ”kulturellt blind” förefaller

mig vara att beträda en intellektuell återvändsgränd. Orättvisor och

förtryck, vilka har kön som grundförutsättning, är förvisso ett globalt

fenomen som överskrider alla etniska, kulturella eller religiösa gränser.

Samtidigt ser detta förtryck och dessa orättvisor olika ut och grundar sig

i olika synsätt på vad det innebär att vara kvinna respektive man.

Min egen uppfattning är den att hederskultur är ett specifikt kultur-

mönster vilket uttrycker en viss kulturgemenskaps värderingar och

normer, och att kvinnoförtryck i den tappning som manifesteras inom

hederskulturen har specifika särdrag vilka skiljer ut den från det kvinno-

förtryck som exempelvis också existerar i den svenska majoritets-

kulturen.

94

Hedersbegreppet som vapen i kampen om att beskriva verkligheten

I och med mordet på Fadime Sahindal 2002 blev hedersmord ett allmänt

spritt begrepp i det svenska medvetandet och denna händelse och

debatten om den spillde i sin tur över i en rad angränsande problem-

ställningar. För att resonera om detta väljer jag att ta avstamp i den

intensiva hedersmordsdebatt som förekom i svensk media under första

decenniet av 2000-talet. I debatten kom två motstående positioner att

utkristalliseras och dessa tar jag som utgångspunkt för att kunna presen-

tera en överblickbar bild av hedersbegreppet. Genom att redogöra för

dessa båda lägers ståndpunkter kan jag ringa in komplexiteten och visa

på att det är ett begrepp som kan fyllas med olika meningsinnehåll.

Denna mediala debatt kan förstås som kampen mellan två olika verklig-

hetsuppfattningar. Uppdelningen så som jag väljer att presentera den har

gjorts flera gånger tidigare och grundar sig i en förståelse av debatten i

vilken ett läger förespråkar specifika kulturmönster som tyngst vägande

förklaringsmodell och ett annat som förkastar kulturmönster som

förklaringsmodell och istället vill fokusera på andra om-ständigheter.65

Anledningen till att jag ansluter mig till denna uppdelning är att den har

stora pedagogiska vinster som i mina ögon är avgjort större än eventuella

brister i komplexitet.

Hederskultur är ett globalt fenomen, men då det diskuteras i svensk

media blir det istället språngbräda för att diskutera samhälleliga för-

hållanden i Sverige. Kulturförespråkarna diskuterar explicit fenomenet

hederskultur medan kritikerna istället diskuterar debatten i sig och ser

kulturaspekten som vilseledande och felaktig. Istället vill de diskutera

samhälleliga problem kopplade till etnicitet och diskriminering utifrån

postkoloniala teorier.66

Heder kan alltså förstås och förklaras olika be-

roende på vilka infallsvinklar på begreppet som man har. Att heders-

mordsdebatten (bland annat) utvecklades till en kamp om det veten-

skapliga utrymmet råder det ingen tvekan om. Företrädare för olika

teoretiska program slogs för sina respektive synsätt på fenomenet som

det enda rätta. Misstankens hermeneutik är ett framträdande drag i

debatten på så sätt att deltagarna tolkar in mer i det motparten säger än

vad hon/han i själva verket gör samt associerar vidare utifrån detta till

något ytterligare mer komprometterande. Debatten om heder kom att bli

en debatt om något mycket mer: om hur vi ska tolka vår historia och vår

samtid för att på så vis kunna rätt bedöma Sveriges väg in i framtiden.

65

Se exempelvis Gemzöe (2002), Arnstberg (2005), Ekström, i Ekström & Gerholm

(red.) (2006) och Österberg, i Johansson (red.) (2005). 66

Ekström (2009) utreder utförligt i sin bok för olika aspekter av de olika sidornas

ställningstaganden och ger mest utrymme åt den kulturkritiska sidans argument, den

sida vilken han själv riktar skarpast kritik emot.

95

Min egen syn på debatten om heder och på begreppet heder

De olika synsätt vilka ovan presenterats kan sammanfattas med å ena

sidan viljan att förstå kulturella skillnader för att förklara beteenden, för

att ge en logik åt handlingar, för att förstå dem, å den andra sidan

motviljan att tala om kultur i vissa sammanhang, eftersom det repro-

ducerar dominerande rasistiska föreställningar och en särskiljande upp-

märksamhet gentemot stigmatiserade etniska grupper.

Kulturkritikerna tillför enligt mitt sätt att se inget till själva heders-

begreppet utan istället till hur detta begrepp måste problematiseras

utifrån andra aspekter än som uttryck av en viss kulturgemenskaps

värderingar och normer. Jag delar kulturförespråkarnas syn i det att även

jag tror att en delförklaring står att finna i traditionella patriarkala

kulturella mönster. Den stora ofrihet vilken kvinnor inom hederskultur

upplever baseras på försvaret av familjens heder utifrån föreställningar

om heder och skam kopplade till kvinnans sexualitet vilken kontrolleras

av kollektivet.

Med detta sagt så vill jag samtidigt uttrycka sympati för de kritiker till

kulturförespråkarna som vill uppmärksamma det faktum att det är en

redan utsatt och stigmatiserad grupp som nagelfars. Segregation, diskri-

minering, utanförskap och fattigdom är också av betydelse för huruvida

hederskulturens etik fortlever och stärks.

Man måste också vara medveten om och uppmärksam på att kritiken

av hederskultur har flera bottnar och att mörkermän står beredda i

kulisserna att utnyttja denna kritik för allt annat än lovvärda politiska

syften. Inte desto mindre är det angeläget att våga lufta detta problem

och inte förneka dess existens av rädsla för att annars springa rasisters

och extremisters ärenden. Min slutsats blir alltså den att hederskultur

måste skärskådas, diskuteras och kritiseras men att sättet på vilket detta

görs är av största betydelse. Om jag ska sammanfatta vad som i mitt

tycke utgör de konstituerande aspekterna av hedersbegreppet är det

främst dessa förhållanden som jag finner vara centrala:

Kollektivet/familjens rätt att bestämma över individens livsval och att

bestraffa om individen inte underordnar sig dess uttalade vilja.

Den stränga manliga kontrollen av kvinnlig sexualitet vilken är

avhängig av hur kvinnan uppfattas i offentligheten.

Om hur hederskultur beskrivs i svensk ungdomslitteratur

Min licentiatuppsats syftade till att med hedersbegreppet i fokus läsa två

ungdomsromaner för att sedan diskutera hur dessa kan brukas eller

96

missbrukas i klassrummet. Ungdomsromanerna i fråga är Heder (2002)

och Fallen flicka (2009) skrivna av Christina Wahldén.

Det övergripande syftet med mitt forskningsprojekt var att argumen-

tera för ett svenskämne där hedersbegreppet eller liknande komplexa och

gränsöverskridande frågor har en naturlig plats och en viktig uppgift att

fylla. Detta antagande underbyggs också av de riktlinjer vilka Skolverket

anger för skolans verksamhet: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /…/ Skolan har en viktig

uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt

samhällsliv vilar på. Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet,

alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet

med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.67

Dessa inledande rader i kapitlet ”Skolans värdegrund och uppgifter” kan

även sägas utgöra en negerad provkarta på de företeelser vilka i min

empiri lyfts fram som utmärkande för hederskultur. I Christina Wahldéns

båda texter finns nämligen otaliga exempel på brott mot den grund-

läggande värdegrund som citerats ovan. Ett människoliv är mindre värt

än familjens rykte, individen har själv ingen rätt att göra egna fria livsval

avseende yrke eller äktenskap, män har makt att kontrollera och bestraffa

kvinnor som i detta sammanhang är att betrakta som svaga och utsatta.

Sett i ljuset av detta är Christina Wahldéns texter ett möjligt inslag i

svenskämnet. Att läsa Christina Wahldéns båda böcker om hederskultur i

ett klassrum kräver en observant läsare som inte skyggar för att kritisera

det mest uppenbara och självklara i dessa texter. Detta det mest uppen-

bara och självklara är författarens tydliga kritik mot det hedersförtryck

som unga kvinnor i dagens Sverige lever under. Det som i mina ögon

blir verkligt intressant är hur detta förtryck gestaltas och vilka för-

klaringar som erbjuds läsaren. Det råder nämligen enligt mig en tydlig

diskrepans mellan det goda/lovvärda syftet och det tveksamma eller

problematiska budskapet i Christina Wahldéns båda texter.

Den starka fokusering på kultur/tradition som förklaring åt det

förtryck som de utsatta kvinnorna lever under gör att böckerna kan

placeras i ett bestämt sammanhang: det kulturteoretiska. Denna syn har

jag tidigare redogjort för och efter att ha studerat empirins hedersdiskurs

kan jag konstatera att de förhållanden som debattörer, vilka intog denna

position, framhävde som typiska omständigheter också tydligt fram-

kommer här. Särskilt Fallen flicka utgör en provkarta på företeelser som

alla kan sägas stämma in på ett kvinnoförtryck i hederskulturens namn.

Denna syn problematiseras i Heder då andra orsaksförklaringar också

bereds utrymme.

67

Lpf 94, s. 3.

97

Hedersdiskursen i ungdomsböckerna rymmer inom sig vissa

stereotypa identitetskonstruktioner vilka fyller tydliga funktioner.

Könsroller, sexualitet, kultur, tradition och maktutövande tematiseras

inom denna diskurs. Identiteterna konstrueras utifrån vissa antaganden

som alltså styr hur de formas. Dessa blir stereotyper som fyller en

didaktisk och ideologisk funktion. Diskursen sätter de ramar inom vilka

problemställningen har att röra sig, vem som ges ordet och på vilket sätt

avspeglar den bakomliggande maktaspekten. Hur karaktärernas

identiteter konstrueras utgör diskursens ramar utifrån vilka jag som

läsare har att förhålla mig till de händelser som utspelar sig på bokens

sidor. Eftersom den diskurs vilken identiteterna konstrueras inom så

tydligt anspelar på ett skillnadsskapande mellan ”vi” och ”dom”, kan den

kritiseras utifrån postkoloniala antaganden om exotisering, demoni-

sering, stereotypisering och etnocentrism.68

Den starka tonvikt som läggs vid förklaringsmodellen kultur/tradition

är behäftad med två problem ur ett postkolonialt perspektiv: dels själva

kulturbegreppet, dels hur detta kulturbegrepp beskrivs. Att framställa

kultur som enhetligt och statiskt är oförenligt med den syn på kultur som

många forskare av idag ger uttryck åt. Kultur är stadd i ständig förvand-

ling. Att då hävda att motsatsen gäller de andra ger uttryck för en

kolonialistisk syn där dessa andra inte förändras eller utvecklas utan

deras existens och tänkande för alltid är fastfruset i tid och rum. Med

denna syn på kultur följer att det med nödvändighet måste kollidera med

den svenska upplysta och moderna. Genom att nagla fast kulturens

aktörer i denna fasta position omöjliggörs ett möte.69

Det är de unga

frihetstörstande kvinnorna som i sin längtan efter svenska ideal och

livsstil är de som ska räddas. Männen är ohjälpligt fast i traditionens

kultur. Konsekvenserna av denna kulturförståelse är att förövarna

reduceras till kulturstyrda objekt. Skillnadsskapandet blir ett uttryck för

att vi svenskar är i vår fulla rätt att stöta ut dessa andra ur vår

gemenskap.

Christina Wahldén för i böckerna fram sin något tvehågsna ståndpunkt

i hedersdebatten: hon vill mena att det finns en hederskultur med vissa

bestämda uppfattningar om hur man ska leva sitt liv och att denna

68

Postkoloniala teorier vägledde mina tolkningar av Christina Wahldéns båda

ungdomsböcker. Främst är det tre teoretiker som jag då lutat mig emot i mina

resonemang: Edward Said, Gayatri Spivak och Homi Bhabha. Deras respektive mest

inflytelserika texter kan varmt rekommenderas den nyfikne att ta del av: Orientalism

([1978] 2005), ”Can the Subaltern speak?” (1988) och The Location of Culture

(1994). För en översiktlig orientering av det postkoloniala fältet på svenska

rekommenderas Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn (2005). 69

Bhabhas syn på kulturer som stadda i ständig förändring i ”det tredje rummet” står

här i direkt motsättning till den statiska kultursyn som förmedlas i Wahldéns båda

böcker.

98

hederskultur skiljer sig på avgörande punkter från andra kulturer.

Samtidigt vidgar hon perspektivet i Heder, som ändå utkommer först, då

hon inte uteslutande framhåller hederskulturens värderingar som enda

enskilda förklaring till det kollektiva förtryck som bokens kvinnor får

utstå. Även diskriminering och rasism måste enligt detta hennes synsätt

vägas in i ekvationen och spelar också en betydande roll i boken som

förklaring till förövarens ställningstagande. Inte desto mindre är det

förtryck som riktas mot kvinnorna grundat i kultur/tradition.

Om litteraturläsning i skolan: ”Teach the conflicts!”70

Vilken är litteraturundervisningens plats i svenskämnet? Vilken syn på

litteraturundervisning har jag själv och hur vill jag att undervisningen

i/om litteratur ska bedrivas i den svenska mångkulturella skolan i

framtiden? De ovan ställda frågorna upplever jag vara av yttersta vikt att

ställa och jag tänkte nu resonera lite kring dem. Men innan jag gör det

bibringar jag läsaren min egen syn på vad ett svenskämne ska inbegripa,

vilken kan sammanfattas med följande programförklaring:

- samhälleliga konflikter i fokus

- kollektivet i fokus: läsa, skriva, lyssna och tala tillsammans

- demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget i fokus

För att göra detta behövs en integrativ ämnessyn vilket innebär att

”läroplanen med dess skrivningar om demokrati och värdegrund bör

sammanlänkas med kursplanens skrivningar om ämnets innehåll”.71

Att

läsa litteratur som upprör och berör och tillsammans diskutera sig fram

till olika förhållningssätt till denna gemensamma läsupplevelse tror jag

är en framgångsväg för svenskundervisningen.72

Inom receptions-

forskningen, där intresset ligger på läsaren istället för på texten eller

författaren, framhålls betydelsen av läsarens erfarenheter för menings-

skapande. Läsningen ingår alltid i en social och kulturell kontext som

inverkar på hur mötet mellan läsare och text formar sig. Det är en

dynamisk process, där läsaren bär med sig in i läsakten sina erfarenheter

och kunskaper. I mötet mellan text och läsare är det läsaren som har den

aktiva rollen och skapar mening under läsningens gång. Detta synsätt är

också av central betydelse för att det svenskämne som jag ovan

presenterat ska kunna realiseras i praktiken. Detta mitt sätt att se på

(svensk)undervisning har sin upprinnelse i ett sociokulturellt perspektiv

70

Graff (1992). 71

Molloy (2007:41). 72

Se Molloy (2007:86, 133, 168) och Bergman (2009:68).

99

på lärande enligt vilket man inte i första hand ser till den enskilde

elevens lärande, utan mer till hur denne lär sig i samspel och samtal med

andra.73

Postkoloniala teorier (liksom andra ideologikritiska teorier) kan,

tror jag, fungera alldeles utmärkt som en gemensam kompass att navi-

gera efter i dessa samtal. Litterära texter är inga heliga artefakter utan

måste behandlas som de texter de är och att tillsammans läsa och disku-

tera förståelsen av litterära texter i ett socialt sammanhang tror jag är en

nödvändig ingång till litteraturstudier i skolan. Att studera litteratur med

eleven som utgångspunkt istället för litteraturen blir då en nödvändighet

och den litteratur som används i klassrummet ska kvalificera sig utifrån

de frågor som diskuteras i klassrummet. Ifråga om nyutgiven ungdoms-

litteratur torde möjligheterna att reflektera, tänka kritiskt och själv-

ständigt, att argumentera och ha meningsutbyten, vara obegränsade.

Detta förutsätter dock en medveten litteraturpedagogik som tillvaratar

de möjligheter som finns inbäddade i texter av olika slag, i klassrums-

kontexten och i mötet mellan text och läsare. Om läsning i skolan ska

fungera som annat än privat lustläsning alternativt som ett betygs-

underlag, behöver läraren aktivt uppmärksamma och ta till vara de

didaktiska potentialer som jag menar finns inbäddade i texter av olika

slag, i klassrumskontexten och i mötet mellan text och läsare. Genom att

sätta angelägna samhällsproblem i fokus för undervisningen knyts

elevernas liv mer intimt till ämnets innehåll. Den personliga erfarenheten

blir inkörsport för att lyfta samtalet i klassrummet och kunna diskutera

förhållanden utifrån olika synsätt och upplevelser. Inga texter är givna på

förhand utan texter av alla de slag kvalar in som undervisningsstoff

utifrån relevanskriteriet.74

Gunilla Molloy är exempel på en forskare som

förespråkar detta synsätt. Hon vill skifta fokus på ämnesinnehållet och

istället för att litteraturen som läses är något på förhand givet ska istället

elevens frågor till texten stå i fokus. Med detta perspektivskifte kommer

undervisningen att utgöra den väg till kunskap om jaget och omvärlden

genom språk och litteratur som hon så ivrigt förespråkar.75

Det

svenskämne Gunilla Molloy vill se i framtidens svenska skola kallar hon

Svenska som erfarenhetspedagogiskt demokratiämne. Hon menar att

svenskan har en demokratisk potential i val av arbetsformer, men att

detta inte är särskiljande för just svenskämnet utan något som också kan

praktiseras i andra skolämnen. Vad svenskämnet däremot har, och som

73

I Bergman (2007:28ff.) står en redogörelse för denna kunskapssyn att läsa. Se även

Alvesson & Sköldberg (2008:82ff.). I Säljö (2000) står en pedagogiskt riktad

diskussion av socialkonstruktivism att läsa. 74

Molloy (2007:170) skriver: ”Svaret på frågan vilka texter vi läser med vilka elever

kommer alltid att vara underordnat svaret på den didaktiska frågan Varför vi i en

given undervisningssituation skall läsa den ena eller den andra texten i skolan.” 75

Molloy (2003:299f.).

100

skiljer det från andra skolämnen, är möjligheten för elever att använda

och utveckla både ett muntligt och ett skriftligt språk i erfarenhets-

bearbetande sammanhang. Kärnan i sin ämnessyn förklarar hon så här:

Den muntliga och skriftliga språkutvecklingen samt förmågan att själv ta ställning

i olika frågor kan dels utvecklas vid läsning av olika texter och dels i samtal om

dessa texter. I mötet med texter och andras uppfattningar, kan eleverna utbyta

erfarenheter och med utgångspunkt i gamla erfarenheter bli uppmuntrade till nya

erfarenheter och förändra sina föreställningsvärldar på ett sätt som de själva ser

som relevant.76

Jag delar Molloys syn på litteraturläsning i skolan och vill mena att man

genom att sätta angelägna samhällsproblem i fokus för undervisningen

knyter elevernas liv mer intimt till ämnets innehåll. Den personliga

erfarenheten blir inkörsport för att sedan i nästa skede kunna lyfta

samtalet i klassrummet och diskutera förhållanden utifrån olika synsätt

och upplevelser. Läraren har ett ansvar för att vidga samtalet och

nyansera och problematisera olika förhållningssätt genom att välja ut

relevanta texter som bidrar till att öka komplexiteten i det ämne som är

för handen. Hon eller han är inte alls ensam i detta utan har till sin hjälp

den mångfald av olika upplevelser och åsikter som redan finns i

klassrummet.77

Att läsa (s)om den Andre. Om litteraturens funktion i det

mångkulturella svenskämnet

I debatten om litteraturen i skolan hänvisas ofta till filosofen Martha

Nussbaum som anser att skönlitteraturen kan vidga vår erfarenhet och

göra oss mer empatiska.78

Den enskilda individen och eleven i skolan bör

enligt Nussbaum inte främst se sig som en lokal eller regional med-

borgare. I en globaliserad värld bör hon eller han istället betrakta sig i

relation till andra människor i världen. Skönlitteraturen kan underlätta

förståelsen för ”de Andra” eller ”det främmande” och möjliggöra kom-

parationer mellan den egna västerländska kulturen och förhållanden i

andra delar av världen. Kulturarvsförmedling handlar således inte i första

hand om att ge en bild av främmande kulturer. Viktigare är att insikten i

andra kulturer och förhållanden bidrar till att man kan se den egna

identiteten i nytt ljus och också vågar ifrågasätta bilden av sig själv. Ett

76

Molloy (2007:186). 77

Dysthe (1995), Bommarco (2006:56ff.) och Hällgren, Granstedt & Weiner

(2006:53). 78

Se Nussbaum (1997).

101

sådant ifrågasättande kan leda till att man betraktar ”den Andre” på ett

mer nyanserat och förutsättningslöst sätt.79

En sådan narrativ fantasi – förståelse för vad det skulle innebära att

vara i en helt annan individs position och vara en kompetent läsare av

dennes situation – skulle alltså läsning av den sköna litteraturen ha en

säregen potential att stimulera.80

Så, menar Nussbaum, skapas grunden

för vidgade gemenskaper, erkännanden och medkännande relationer och

förståelse för hur gemensamma behov och mål realiseras på olika sätt

beroende på olika omständigheter. Nussbaum argumenterar för att trygga

identiteter på kulturarvsförmedlingens grund bäst främjas av kompara-

tiva litteraturstudier av majoritets- och minoritetskulturer. Det är spän-

ningen mellan olika röster från dem som är i dialog som skapar

förändring och utveckling. I det flerstämmiga klassrummet, där idéer och

åsikter får brytas mot varandra, ligger därmed en stor inlärnings-

potential.81

Homi Bhabhas tankar om det ”tredje rummet” är intressanta

ur detta perspektiv. Bhabha menar nämligen att det uppstår ett slags

mellanrum när två kulturer möts som inte tillhör någon av de båda

kulturerna. Skönlitteraturen kan då ha en viktig roll som introduktör till

ett sådant tredje rum, till det som finns mellan det välbekanta och det

okända.

Svenskämnets uppgift är, enligt min mening, att erbjuda en arena för

just en sådan läsprocess, en läsprocess som bygger på lika delar konflikt

som öppenhet och nyfikenhet för andras tolkningar. Litteraturunder-

visning utgår ofta från existentiella och andra för eleverna viktiga frågor

– frågor som kan vara kultur- och identitetsutvecklande och som möjlig-

gör för eleverna att öka sin förståelse för andra och för dem främmande

kulturella yttringar. En av skolans uppgifter är att göra tydligt för

eleverna att vi lever i olika kulturer och under olika livsvillkor. Därmed

kan våra värderingar skilja sig åt liksom våra traditioner. Detta kan dock

vara en tillgång, en berikande mångfald att ta del av. Och en sådan

mångfald står att finna inte minst i de berättelser som litteraturen

förmedlar. Karaktärerna i en roman eller berättelse talar med varandra,

men de talar också till läsaren.

Litteraturen är alltså ett utmärkt medel när det gäller att få inblick i

andras tankar och handlingar samt i förhållanden och levnadsvillkor som

skiljer från de egna erfarenheterna. Läsupplevelserna bidrar även till att

forma vår egen personlighet. De bygger upp vår kulturella verklighet och

ger oss ett system med vars hjälp vi förhåller oss till vår omgivning. På

det sättet kan vi säga att vi själva är litterära konstruktioner, summan av

vårt inre bibliotek. För att man ska kunna orientera sig i en snabbt

79

Kåreland (2009:129). 80

Nussbaum (1997:10). 81

Dysthe (1995:62).

102

föränderlig värld behövs kommunikativ och kulturell kompetens så att

man kan förhålla sig till och förstå den mångkulturella värld vi lever i.

Den skönlitterära boken är ett viktigt redskap i detta sammanhang. Ett

användbart begrepp att arbeta utifrån är i detta sammanhang ”kritisk

mångkultur” som kan sammanfattas som ett perspektiv där man erkänner

att alla individer för med sig sin egen grupptillhörighet och identitet

samtidigt som denna identitet återskapas/omskapas i samspel med andra

grupper och identiteter. Mångkulturell undervisning ska sträva efter att

elever och lärare från både majoritets- och minoritetsgrupper ska

uppmuntras att värdesätta/erkänna/upptäcka och undersöka de komplexa

samband och klyftor som framträder mellan och inom deras egen och

andras etniska, kulturella och sociala identiteter samt hur dessa

identiteter är situerade i ett större nätverk av maktrelationer.

På så vis belyser man så väl delarna som helheten för att se den

föränderliga relationen mellan dessa storheter och erkänner individens

rätt att själv definiera och skapa sin egen identitet och att samtidigt se att

individen är förankrad i en större helhet. Kritisk mångkultur eftersträvar

en öppenhet inför motstridiga, kontroversiella frågeställningar, vilket i

sin tur möjliggör en kritik och ett ifrågasättande av såväl majoritets-

kulturen som minoritetskulturerna. Det är den kritiska dialogen snarare

än det statiska svaret som är målet.82

Magnus Persson förespråkar en kreativ läsning av flerstämmiga texter.

Kreativ läsning handlar enligt Persson om läsarens reflektioner över och

problematiseringar via sin egen läsning - i dialog med andra. Fokus ska

enligt Persson vara på berättelser från och om andra kulturer, skilda i tid

och rum från vår egen. Dessa texter ska sedan diskuteras i klassrummet

och där ska olika åsikter, fördomar och övertygelser mötas i deliberativa

samtal.83

Persson problematiserar litteraturläsningens förment salig-

görande effekter på sina läsare men skriver också att ”litteraturläsning

kan utveckla både det kritiska tänkandet och empatin; förmågor som är

ovärderliga för medborgaren i en demokrati och som också kan tas i bruk

för att berika och fördjupa det offentliga samtalet om angelägna frågor”.

82

Hällgren, Granstedt & Weiner (2006:8f.). Jämför med begreppet interkulturell

kompetens (IK): ”en möjlighet att utveckla interkulturell förståelse, respekt för det

annorlunda och förmåga att ifrågasätta sina egna värderingar. IK ska betraktas som

en interaktiv kontinuerlig process.” Lundgren, i Kåreland (red.) (2009:174). En

definition av begreppet interkulturell: ”Interkulturell är en term som antyder en

process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och samtidigt sätter

kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöten. Bland de etiska värden som

ofta förekommer som mål för ett interkulturellt syn – och arbetssätt i uppfostran och

utbildning återfinns ömsesidig respekt, tolerans, jämlikhet och social rättvisa.”

Lahdenperä, i Linde (red.) (2001:77). 83

För mer resonemang kring begreppet deliberativa samtal, se Englund (2001).

103

84 Detta ser jag själv som en förhoppning att ansluta sig till och att

försöka arbeta efter i sin lärargärning.

Litteratur

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi

och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Arnstberg, Karl-Olov (2005). Typiskt svenskt. 8 essäer om det nutida Sverige.

Stockholm: Carlsson Bokförlag.

Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av

svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Bergman, Lotta (red.) (2009). Makt, mening och motstånd. Stockholm: Liber.

Bhabha, Homi K. (1994). The Location of Culture. London: Routledge.

Bommarco, Birgitta (2006). Texter i dialog. En studie i gymnasieelevers

litteraturläsning. Diss. Malmö: Malmö högskola.

Dysthe, Olga (1995). Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att

lära. Lund: Studentlitteratur.

Ekström, Simon (2006). ”Fadime Sahindal och misstankens hermeneutik. Debatt,

fenomen, projektion.” I Ekström, Simon & Gerholm, Lena (red.) Orienten i

Sverige. Samtida möten och gränssnitt. Lund: Studentlitteratur.

Ekström, Simon (2009). Hedersmorden och orden. Stockholm: Makadam.

Englund, Tomas (2001). Deliberativa samtal som värdegrund – historiska perspektiv

och aktuella förutsättningar. Skolverket.

Eriksson, Catharina, Eriksson Baaz, Maria & Thörn, Håkan (red.) (2005).

Globaliseringens kulturer. Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det

mångkulturella samhället. Nora: Nya Doxa.

Gemzöe, Lena (2002). Feminism. Stockholm: Bilda.

Graff, Gerald (1992). Beyond the Cultural Wars: how teaching the conflicts can

revitalize American education. New York: Norton.

Hällgren, Camilla, Granstedt, Lena & Weiner, Gaby (2006). Överallt och ingenstans.

Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola. Forskning i Fokus, Nr.

32. Myndigheten för skolutveckling.

Lahdenperä, Pirjo (2001). ”Värdegrunden som exkluderande eller inkluderande

diskurs.” I Linde, Göran (red.) Värdegrund och svensk etnicitet. Lund:

Studentlitteratur.

Lpf 94, Läroplaner för de frivilliga skolformerna 1994. Stockholm:

Utbildningsdepartementet.

Lundgren, Ulla (2009). ”Transatlantiska samtal om litterära texter – ett didaktiskt

exempel.” I Kåreland, Lena (red.) Läsa bör man…? – den skönlitterära texten i

skola och lärarutbildning. Stockholm: Liber.

Molloy, Gunilla (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund:

Studentlitteratur.

Molloy, Gunilla (2007) Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund:

Studentlitteratur.

Nussbaum, Martha (1997). Emotioner som värdeomdömen. Göteborg: Anamma.

84

Persson (2007:162f.).

104

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter

den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.

Postkoloniala studier. Skriftserien Kairos 7 (2002). Stockholm: Raster Förlag.

Said, Edward ([1978] 2005). Orientalism. Stockholm: Ordfront.

Spivak, Gayatri (1988). ”Can the Subaltern speak?” I Cary Nelson och Lawrence

Grossberg (red.), Marxism and the Interpretation of Culture. London: Macmillan.

http://www.maldura.unipd.it/dllags/docentianglo/materiali_oboe_lm/2581_001.pd

f

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:

Prisma.

Thörnqvist, Petter (2011) Heder på schemat. En didaktisk studie av hederskultur i

svensk ungdomslitteratur. Lic. Malmö: Lunds universitet/ Malmö högskola.

Wahldén, Christina (2002). Heder. Stockholm: Tiden.

Wahldén, Christina (2009). Fallen flicka. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Österberg, Eva (2005). ”Heder, hat och förtvivlan.” I Johansson, Kenneth (red.)

Hedersmord. Tusen år av hederskulturer. Lund: Historiska Media.

Författarpresentation

Petter Thörnqvist är fil.lic. i svenska med didaktisk inriktning. Han har

gymnasielärarexamen i svenska och historia, är fil.mag. i litteratur-

vetenskap och historia samt fil.kand. i barn- och ungdomslitteratur. Han

arbetar som lärare i svenska som andraspråk vid Komvux i Lund.

105

Slutord

Kent Adelmann och Maria Brännström

Regeringens beslut att satsa på forskarskolor med en andra kull på

ytterligare 200 licentiander85

är naturligtvis glädjande. För såväl den

enskilde läraren som kommunen handlar det om mycket generösa

villkor, eftersom läraren har full lön under två och ett halvt års studier

(80%) samtidigt som läraren fortsätter att arbeta i kommunen (20%) och

staten bidrar med 75% av lärarens lön till kommunen. För den deltag-

ande läraren innebär det dessutom en ny karriärväg, med möjlighet till

anställning som lektor från 1 juli 2011 enligt den nya skollagen. Och för

de deltagande kommunerna betyder det ett rejält kompetenstillskott, som

skapar goda förutsättningar för en positiv skolutveckling på sikt.

Men av resultatet från en enkel enkät till forskarskolans licentiander

inom SMDI/Malmö (Bergman 2011:10) framgår att det finns en oro för

vad som ska hända när de efter studierna återvänder till sina skolor på

heltid för att konkret delta i skolutvecklingen:

Genomgående är licentianderna pessimistiska när det gäller tid för fortsatt

forskning och utvecklingsarbete av olika slag och det finns en oro för att

innehållet i deras tjänster inte kommer att förändras efter avslutad forskar-

utbildning.

Dessa farhågor besannas enligt en rapport från Högskoleverket (HSV),

Utvärdering av forskarskolor för lärare (2012:9 R).86

I de 61 deltagande

kommunerna visar det sig att endast en del ”uppvisat något större

intresse för att verkligen göra något av de forskarutbildade lärarnas

förvärvade kunskaper” (2012:42) och att få av skolhuvudmännen ”har en

plan för att förvalta och ta tillvara de forskarutbildade lärarnas kom-

petens i skolverksamheten” (2012:5). HSV kan därför konstatera:

En sammanställning av svaren från skolhuvudmännen som deltagit i satsningen

visar att forskarutbildning av lärare i många kommuner inte är bland de högst

85

Som licentiand är du antagen till en forskarutbildning medan du efter din

licentiatexamen får titeln filosofie licentiat. 86

HSV:s utvärdering baseras på ett enkätutskick hösten 2011 till de deltagande 158

lärarna (65%), till de högskolor och universitet som arrangerat utbildningarna

(100%), samt till berörda kommunala skolhuvudmän (51%). Svarsfrekvensen anges

inom parentes.

106

prioriterade åtgärderna för att åstadkomma förbättrad kvalitet i skolan och ökad

måluppfyllelse för eleverna. (2012:45f.)

Enligt enkäten upplever lärarna varken att deras forskningskompetens tas

till vara eller att det finns reella karriärmöjligheter inom läraryrket, och

därför är det endast ungefär 50 procent av deltagarna som ”tydligt upp-

ger att de framöver avser att arbeta vidare som lärare” (2012:46).

Sammantaget innebär utvärderingen att HSV kräver en högre kost-

nadseffektivitet och en bättre måluppfyllelse. Kostnadseffektiviteten

handlar bl.a. om den s.k. spridningseffekten, där det är en dyr satsning i

förhållande till antalet lärare och kommuner som deltagit. Och målupp-

fyllelsen kan bli bättre genom ”en större volym, ämnesbredd samt en

tydligare plan på skolnivå för att utnyttja de forskarutbildade lärarnas

kompetens.” (2012:45) HSV föreslår därför att man undersöker vilka

andra och kostnadseffektivare vägar än via forskarskolor som har ”störst

potential att ge resultat” för eleverna i skolan (2012:43).

Vi menar emellertid att behovet av bredd inte bör utesluta behovet av

djup, utan här precis som i andra sammanhang hänger bredd och djup

samman. Bredden, där spridningseffekten är central, skulle nämligen

kunna bli mycket större, om licentiaternas forskningskompetens i högre

utsträckning används på skol- och kommunnivå för en bättre målupp-

fyllelse. Detta utesluter naturligtvis inte en inventering av ”andra och

kostnadseffektivare vägar”, men vi anser att det vore ett stort misstag att

inte fortsätta på den inslagna vägen med en restaurering av skolans

forskningskompetens.

Utbildningsminister Jan Björklund tycks vara inne på samma linje:

”För tjugo år sedan fanns 1700 lektorer i svensk skola. Nu är antalet nere

i under 200, en minskning med 90 procent”, skriver han (SvD, 110420).

I samma artikel säger han att forskarskolor ska utbilda fler lektorer och

att fler lektorstjänster ska inrättas. Björklund pekar samtidigt på en av-

görande punkt när det gäller kommunernas roll: Anställ lektorerna!

Detta har hörsammats av exempelvis skolborgarrådet i Stockholm,

Lotta Edholm (2012:252). Hon skriver apropå det 20-tal lärare som

avslutat och det 50-tal lärare som just påbörjat sin forskarutbildning i

Stockholm:

Utmaningen för Stockholm är nu att se till att dessa lärare kan få en tjänst som

motsvarar deras nyförvärvade kompetens. Det ska finnas utvecklingslärartjänster

på alla skolor, men en långsiktig målsättning är också att det ska finnas lektorer på

samtliga skolor i Stockholm.

I regeringens senaste budget inrättas just den typen av utvecklings-

lärartjänster som Lotta Edholm talar om. De kallas för karriär-

utvecklingstjänster och omfattar förstelärare och lektor. Tanken är att

107

systemet med förstelärare och lektorer ska vara fullt utbyggt och

finansierat av staten från och med 2016.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att med den nuvarande

utbildningstakten via forskarskolor kommer det att ta åtskilliga år innan

svensk skola återerövrat den forskningskompetens som fanns för tjugo år

sedan. Licentiaterna från forskarskolorna kommer alltså bara att vara en

droppe i havet, och dessutom en väldigt dyr droppe som inte kommer

alla kommuner till del. Men om kommunerna väljer att anställa lektorer

och upprättar en utvecklingsplan för hur forskningskompetensen ska

utnyttjas på bästa sätt så menar vi att det kan bli en mycket värdefull

droppe.

Vi ska därför avsluta med några positiva exempel och realistiska

förebilder från Skåne, som visar att licentiaterna är uppmärksammade

och efterfrågade av flera aktörer. Kommunförbundet Skåne (KFSK) har

t.ex. inventerat kompetensutvecklingsbehovet av lärare i Skåne, där

Birgitta Henecke (FoU Skola) har talat med kommunernas utbildnings-

chefer och skolledare. Det visar sig att behovet är stort, mycket stort, och

för närvarande är det bedömningsfrågorna som står i fokus.

Utbildningsförvaltningen i Malmö inrättar processledartjänster som

del av en tjänst för redan anställda forskarutbildade lärare. Kurt

Westlund och Gun Wiklund, båda senior advisor, leder det arbetet. Och

FoU Malmö, med Leif Åhlander och tidigare företrädaren Kerstin

Larsson, satsar på att utbilda kommunlicentiander som sedan engageras i

kompetensutvecklingsprojekt, helst långsiktiga som ledare för forsk-

ningscirklar men även i enstaka föreläsningsinsatser. Målgruppen är

lärare i ungdomsskolan.

Enskilda gymnasiekolor satsar på lektorat i olika ämnen för att kunna

dra nytta av de redan anställda lärarnas forskarutbildningskompetens.

Rektor Eva Daun på S:t Petri skola i Malmö ser till att licentiater och

doktorer blir lektorer på sin hemskola. I sina tjänster ska lektorerna

bedriva skolutveckling genom att bland annat stödja kompetensutveck-

lingen bland kollegorna samt fungera som länkar mellan forskning och

skola.

Forskningsnätet Skåne87

, en ideell förening med Olle Alexandersson

som verksamhetsledare, har startat nätverket Forskningsambassadörerna.

De forskarutbildade lärarna, som är anställda på skolor runtom i Skåne,

synliggörs på så sätt som möjliga kompetensutbildare. Och som den

uppmärksamme läsaren lagt märke till har två av den här konferens-

volymens licentiater fått anställning som lektorer i sina respektive

kommuner.

En viktig aktör på nationell nivå är Sveriges Kommuner och

Landsting (SKL). I förordet hänvisade vi bl.a. till betydelsen av John 87

Adress: info@forskningsnatet.se

108

Hatties slutsatser i Visible Learning (2009), där han visar att det är

lärarnas pedagogiska skicklighet och deras återkoppling till eleverna som

är centralt för elevernas skolresultat. Detta har SKL tagit fasta på och

tillsammas med Jan Håkansson, universitetslektor i pedagogik vid

Linnéuniversitetet i Växjö, sammanställt en sammanfattande rapport

under titeln Synligt lärande (2011). SKL anordnar även konferenser,

exempelvis under temat Forskning ger bättre resultat i skolan – en

konferens för erfarenhetsbyte. Konferensen är förlagd till Stockholm, där

initiativ kring forskarutbildade lärare presenteras på nationell nivå och

där ett syfte är att lyfta frågan om vilken roll forskarutbildade lärare ska

ha i skolan. Vi vill med detta visa att det finns många konkreta förslag och initiativ

som på olika sätt skapar mötesplatser för skolutveckling och som kan

fungera som stöd och inspirationskällor i arbetet med att skapa (om inte

världens bästa så i alla fall) en mycket bättre svenska skola. Här finns

också en tydlig strävan att minska gapet mellan den svenska skolan och

den utbildningsvetenskapliga forskningen. I denna strävan deltar

naturligtvis också Malmö högskola, som en viktig regional aktör, och

erbjuder ett partnerskap för utveckling, forskning och framsteg. Även

vårt Symposium och denna konferensvolym ska ses som ett uttryck för

denna strävan.

Till sist vill vi understryka, att de forskarutbildade lärarna inte bara

kan vara en länk mellan skola och forskning och kan fungera som

kompetensutvecklare på bred front, utan att de tillsammans med

kommunernas skolhuvudmän också har en skyldighet att länka oss

samman och kompetensutveckla fältet. Deras dubbelkompetens, med

både didaktisk erfarenhet från fältet och praxisnära forskning, är enligt

vår mening en ovärderlig tillgång som skol-Sverige helt enkelt inte har

råd att avstå ifrån. Så låt licentiaterna tala i egen sak - och lyssna till vad

de har att säga!

Litteratur

Bergman, Lotta (2011). ”Vad händer efter forskarskolan?”. I Svenskläraren nr

2/2011. Stockholm: Natur och Kultur. S. 9-10.

Björklund, Jan (2011). ”Fler lektorer måste anställas”. I Svenska Dagbladet 110420.

http://www.svd.se/opinion/brannpunkt/fler-lektorer-maste-anstallas_6104301.svd

(2012-07-21).

Edholm, Lotta (2012). ”Svenska barn behöver tillbringa mer tid i skolan”. I

Grundskolan 50 år. Från folkskola till folkets skola. Stockholm: Ekerlids förlag.

S. 243-254.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta-analyses

relating to achievement. London, New York: Routledge.

109

Utvärdering av forskarskolor för lärare (2012). Högskoleverket. Högskoleverkets

rapportserie 2012:9 R. Tillgänglig som pdf:

http://www.hsv.se/download/18.8b3a8c21372be32ace80003532/1209R-

utvardering-forskarskolor-larare.pdf (2012-06-05).

Synligt lärande. Presentation av en studie om vad som påverkar elevers

studieresultat (2011). Sveriges Kommuner och Landsting. Tillgänglig som pdf:

http://brs.skl.se/publikationer/index.jsp?http://brs.skl.se/publikationer/publdoc.jsp

?searchpage=dummy&search_titn=%2240008%22&db=KATA&from=1&toc_le

ngth=20&currdoc=1 (2012-10-06).

110

Texter om svenska med didaktisk inriktning

Nationella nätverket för svenska med didaktisk inriktning

1. Första nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning.

Växjö den 8-9 januari 2003. Redaktörer: Caroline Liberg och Kent

Adelmann. Utgivare: Jan Einarsson och Gun Malmgren. Malmö 2003.

2. Andra nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Göteborg den 8-9 januari 2004. Redaktör: Staffan Thorson. Göteborg

2004.

3. Tredje nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Växjö den 9-10 november 2005. Tema: Modersmålet i ett globaliserat,

medialiserat och individualiserat samhälle. Redaktörer: Bengt Linnér och

Katarina Lundin Åkesson. Malmö 2006.

4. Fjärde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Umeå den 16-17 november 2006. Tema: Tala, lyssna, skriva, läsa, lära –

moders-målsundervisning i ett nordiskt perspektiv. Redaktörer: Anders

Sigrell (huvudredaktör), Jan Einarsson, Rolf Hedqvist, Lena Kåreland,

Berit Lundgren och Kerstin Munck. Malmö 2007.

5. Femte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Växjö den 29-30 november 2007. Tema: Forskningens tillämpning i

skolan. Redaktörer: Maria Lindgren (huvudredaktör), Gunilla Byrman,

Jan Einarsson, Solveig Hammarbäck och Astrid Skoglund. Växjö 2008.

6. Sjätte nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning.

Uppsala den 27-28 november 2008. Tema: Muntlighetens möjligheter –

retorik, berättande, samtal. Redaktörer: Anne Palmér (huvudredaktör)

och Eva Östlund-Stjärnegårdh. Uppsala 2009.

7. Sjunde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Malmö den 18-20 november 2009. Tema: Att bygga broar – kulturella,

språkliga och mediala möten. Redaktör: Kent Adelmann. Malmö 2010.

8. Åttonde nationella konferensen i svenska med didaktisk inriktning. Södertörns högskola 25-26 november 2010. Tema: Språket, kroppen och

rummet – multimodala och digitala perspektiv på lärande. Redaktörer:

Jenny Magnusson, Anna Malmbjer och Daniel Wojahn. Stockholm

2011.

Vilken beredskap finns det i kommunerna för att ta till vara licentiaternas forskningskompetens och vilka möjligheter ser licentiaterna själva i ett skol-utvecklingsperspektiv? För att ta reda på detta höll SMDI i Malmö ett Symposium med presentationer av licentiaternas projekt och diskussioner med inbjudna representanter för kommunerna. I den här konferensrapporten presen-terar åtta licentiater sin forskning i ett didaktiskt skolutvecklingsperspektiv.

Frågorna som behandlas gäller såväl några av svensklärarprofessionens generella utmaningar, t.ex. status och autonomi, som svensklärarnas kompetens att mera precis genomföra och bedöma den muntliga delen av det nationella provet på gymnasiet; såväl ett mer allmänt multimodalt perspektiv på menings-skapande, som ett mer specifikt perspektiv på elevernas filmerfarenheter i det nya medielanskapet; såväl ett yrkesanpassat läromedel som leder bort från svenskämnet, som ett skönlitterärt skrivande som leder tillbaka till svensktexten; samt såväl den konfliktfyllda och känsliga samhällsdiskussionen kring heders-kultur inom det mångkulturella svenskämnet, som den traditionella synen på pojkars läsning av skönlitteratur på gymnasiets Byggprogram.

Texter från SMDI/Malmö

Licentiaterna talar i egen sak

Rapport från Symposium i Malmö 25 november 2011

med Forskarskolan/Lärarlyftet inom SMDI

Redaktörer: Kent Adelmann Maria Brännström

Licentiaterna talar egen i sak

Rapport från Symposium

i Malm

ö 25 november 2011