TEXTO - Fundamentos Da Psicopedagogia

Instituto Brasileiro de Educao

Ensino de Lngua Portuguesa Morfologia e Lingustica

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1 Instituto Brasileiro de Ensino

Psicopedagogia Institucional e Educao Infantil Fundamentos da Psicopedagogia


FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

GUIA DE ESTUDO 1

PROFESSOR (A): PROF. MSC KTIA CRISTINA COTA

MANTOVANI




SUMRIO

1 INTRODUO .............................................................................................. 03 2 SURGIMENTO E EVOLUO DA PSICOPEDAGOGIA ............................. 05

2.1 Atuao psicopedaggica ........................................................................... 07

2.2 Caractersticas formativo-pessoais favorveis prtica psicopedaggica . 12

3 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA .................................................. 14

3.1 Socioculturais ............................................................................................. 14

3.2 Biolgicos organicistas ............................................................................... 15

3.3 Filosficos ................................................................................................... 17

3.4 Psicolgicos ................................................................................................ 21

4 O AGIR E O FAZER EM PSICOPEDAGOGIA .............................................. 25

4.1 As perspectivas atuais ................................................................................ 25

4.2 Os desafios futuros ..................................................................................... 27

REFERNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......................................... 30




INTRODUO

Bem vindo ao curso de especializao em Psicopedagogia que tem como

objetivo geral capacitar o Psicopedagogo para atuar no ambiente institucional,

focando as escolas de educao bsica.

A Psicopedagogia abrange uma multiplicidade de reas do conhecimento,

abarcando questionamentos constantes na construo de instrumentos que

proporcionem competncia e eficcia ao seu profissional.

Como na atualidade h uma demanda satisfatria de projetos

psicopedaggicos para atender s inmeras necessidades sociais, justifica-se como

oportuno o curso de especializao levando subsdios tericos e metodolgicos para

que o profissional possa atuar nas instituies de ensino, auxiliando e orientando

educadores e educandos a resolver problemas emocionais e de aprendizagem,

transformando o local e a arte do processo ensino aprendizagem em um ambiente

saudvel e promissor.

O curso est dividido em quatro apostilas especficas, a saber:

Apostila 1 Fundamentos de Psicopedagogia: surgimento e evoluo da

psicopedagogia, atuao psicopedaggica, conceitos, definies, objetivos.

Caractersticas formativo-pessoais favorveis prtica psicopedaggica.

Fundamentos da psicopedagogia: socioculturais, biolgicos organicistas, filosficos

e psicolgicos. O agir e o fazer em psicopedagogia: as perspectivas atuais e os

desafios futuros.

Apostila 2 Transtornos emocionais: os transtornos emocionais na escola:

depresso na infncia e adolescncia, distrbios alimentares (anorexia nervosa,

bulimia nervosa, pica, transtorno alimentar noturno, sndrome de Pradder-Willy, pais

com problemas de sade mental, separao dos pais e novos casamentos. Os

distrbios da aprendizagem: transtornos de leitura, de matemtica, de expresso

escrita e transtornos de ateno. Discalculia, dislexia, disgrafia, e transtornos do

dficit de ateno com hiperatividade (TDAH).

Apostila 3 Diagnstico Psicopedaggico Definies elementares.

Funo do diagnstico psicopedaggico; o diagnstico na instituio escolar; os




recursos e o roteiro do diagnstico; as provas operatrias: aplicabilidade prtica da

prova operatria.

Apostila 4 Processos de ensino aprendizagem os processos de ensino

aprendizagem: a construo da aprendizagem, as teorias da aprendizagem

(comportamentais, cognitivas, humanistas) e os princpios psicopedaggicos. As

teorias psicolgicas aplicadas educao: Ivan Pavlov, Skinner, Piaget e Vygotsky.

Os campos norteadores da ao psicopedaggica: abordagem neuropsiquitrica,

comportamental, fenomenolgica, psiconeurolgica.

Esclarecemos dois pontos importantes.

Primeiro: este trabalho no original, trata-se de uma reunio de materiais e

pensamentos de autores diversos que acreditamos, fornecem o essencial para o

curso em epgrafe.

Segundo: ainda que a apostila de Metodologia Cientfica e as Orientaes de

Trabalhos de Concluso de Curso tenham explicado que, embora haja

controvrsias, trabalhos cientficos devem ser redigidos preferencialmente em

linguagem impessoal, justificamos que nossa inteno dialogar com o aluno,

portanto abrimos mo dessa regra e optamos por uma linguagem, digamos,

informal, tentando nos aproximar e nos fazermos entender mais claramente.

Questionamentos e dvidas podem surgir ao longo desse caminho, e muito

embora tenhamos como misso abrir os horizontes, lev-los a se tornarem

especialistas na questo, pedimos desculpas por essas lacunas que possam surgir,

no entanto, deixamos ao final da apostila uma lista de referncias bibliogrficas

consultadas e utilizadas onde podero pesquisar mais profundamente algum tema

que tenha chamado ateno ou a desejar.

Boa leitura e bons estudos a todos!




2 SURGIMENTO E EVOLUO DA PSICOPEDAGOGIA

As origens da Psicopedagogia remontam Europa do sculo XIX,

especificamente na Frana onde ocorreram as primeiras tentativas de articulao

entre a Medicina, a Psicologia, a Psicanlise e a Pedagogia. H documentos de

Janine Mery, apresentando consideraes sobre o termo Psicopedagogia Curativa,

termo utilizado para definio da ao teraputica sobre as crianas que

experimentavam dificuldade ou lentido, em relao aos colegas e s aquisies

escolares. L se encontram, tambm, os trabalhos de George Mauco, fundador do

primeiro centro mdico-psicopedaggico na Frana (BOSSA, 2000 apud BEYER,

2007).

As ideias francesas influenciaram a ao psicopedaggica argentina, de

grandes nomes como Sara Pan, Alcia Fernandez e Jorge Visca e foi a

Psicopedagogia argentina, que influenciou a prxis brasileira (BEYER, 2007).

Os estudos referentes Psicopedagogia, no Brasil, tm uma histria de

aproximadamente 30 anos, inicialmente dedicados pesquisa - em forma de grupos

de estudos, que refletiam sobre a prtica educacional.

Na dcada de 1970 os primeiros cursos na rea de Psicopedagogia foram

oferecidos. Mas, foi nos anos 1990, que estes cursos proliferaram pelo Brasil - que

tm nas Regies Sul e Sudeste, maior demanda de especializao e trabalhos

realizados.

Em se tratando de definir termos, Bossa (2000) ressalta que a palavra

psicopedagogia complexa. Consultando dicionrios clssicos, encontraremos os

seguintes termos:

Psicopedagogia: Termo cujo aparecimento no incio do sculo XX no pde

causar admirao, de tal modo parecia evidente, na poca, a privilegiada relao da

pedagogia com a psicologia, que era considerada renovadora do conhecimento do

sujeito da educao: a criana. No final do sculo, esse privilgio contestado. As

realidades da educao dependem igualmente, e at mais, de uma sociopedagogia,

cuja ausncia no inventrio das cincias demonstraria a fora de ideologia

psicologista. A psicopedagogia uma das possveis abordagens da situao

educacional, a que leva em considerao seus componentes psicolgicos:




caractersticos dos indivduos e dos grupos, relaes professores-alunos, articulao

dos contedos e dos mtodos com os processos individualizados de aprendizagem,

etc. (DORON E PAROT, 2001, p. 634).

J Allessandrini (1996, p. 21) objetiva: a Psicopedagogia estuda o processo

de aprendizagem a partir da contextualizao terico-prtica que advm de

pedagogia e de psicologia. A prxis psicopedaggica apresenta propostas

educacionais que convidam a criana a participar ativamente de seu processo de

aprendizagem, o que configura a necessidade de uma mudana qualitativa no

ensinar e no aprender. O aprender vivido de forma mais integrada prope questes

intrnsecas e extrnsecas aquisio do conhecimento.

Para Visca (1987), a psicopedagogia nasceu como uma ocupao emprica

pela necessidade de atender crianas com dificuldades de aprendizagem, cujas

causas eram estudadas pela medicina e psicologia.

O psicopedagogo, para Allessandrini (1996), pode reprogramar projetos

educacionais, facilitadores de uma aprendizagem mais dinmica e significante,

supervisionando programas, treinando educadores e atuando junto a profissionais

de educao, ou ento buscando o aprimoramento de qualidade de aprendizagem

do sujeito que apresenta dificuldades escolares.

O especialista em Psicopedagogia pode atuar tanto em nvel clnico quanto

institucional, pois ele se prope compreender e atuar nos vnculos presentes entre o

ato de ensinar e a ao de aprender, assim como nas possveis barreiras que

impedem seu fluir harmonioso. Para Fagali (1987) a proposta de Psicopedagogia

trabalhar basicamente com as relaes afetivas ocorridas durante a aprendizagem,

de modo a garantir que o sujeito seja criativo, espontneo, perseverante e

transformador ao trabalhar seu prprio pensamento.

Para tornar-se especialista nessa rea, todo e qualquer profissional de nvel

superior, preferencialmente, deve fazer um curso de Psicopedagogia. Normalmente,

o carter multidisciplinar da Psicopedagogia se revela pelo nmero de graduaes

diferenciadas que frequentemente comparecem a tal curso: pedagogos,

psicolgicos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais,

licenciados, mdicos (pediatras, psiquiatras, neurologistas etc.).




2.1 Atuao psicopedaggica

Para Fernandez (1990) esse saber, o da Psicopedagogia, s possvel com

uma formao que se oriente sobre trs pilares:

a) Prtica clnica: Em consultrio individual-grupal-familiar; em instituies

educativas e sanitrias;

b) Construo Terica: Permeada pela prtica de forma que, a partir desta, a

teoria psicopedaggica possa ser tecida;

c) Tratamento psicopedaggico-didtico: Constitui num espao para a

construo do olhar e da escuta clnica, a partir de anlise de seu prprio aprender,

que configuram a atitude psicopedaggica. Refere-se superviso clnica e tcnica

do psicopedagogo, onde ter sua disposio um profissional mais abalizado a

orientar a prtica do outro.

Para Bossa (2000), pensando num sentido mais amplo, a Psicopedagogia se

ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda - o problema de

aprendizagem, colocado num territrio pouco explorado, situado alm dos limites da

Psicologia e da prpria Pedagogia - e evoluiu devido existncia de recursos, ainda

que embrionrios, para atender esta demanda, constituindo-se, assim, numa prtica.

De todo modo um trabalho que pode seguir o caminho preventivo e curativo.

Sua etiologia bem demonstrada no organograma abaixo:

ESPAO EPISTEMOLGICO

Abordagem interventiva curativa

Clnica

Abordagem preventiva

Institucional




No trabalho preventivo, a instituio, enquanto espao fsico e psquico da

aprendizagem, objeto de estudo da Psicopedagogia, uma vez que so avaliados

os processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que interferem no

processo de aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 12).

Geralmente realizado um diagnstico da instituio, seu clima e cultura e se

faz um proposta de interveno, geralmente grupal.

J no atendimento psicopedaggico clnico, ocorre a investigao e

interveno para que se compreenda o significado, a causa e a modalidade de

aprendizagem do sujeito, com o intuito de sanar suas dificuldades, tendo como foco,

o vetor da aprendizagem.

A psicopedagogia clnica procura compreender de forma global e integrada os

processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgnicos e pedaggicos que

interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situaes que resgatem o prazer

de aprender em sua totalidade, incluindo a promoo da integrao entre pais,

professores, orientadores educacionais e demais especialistas que transitam no

universo educacional do aluno (BOSSA, 2000).

Na relao com o aluno, o profissional da psicopedagogia estabelece uma

investigao cuidadosa, que permite levantar uma srie de hipteses indicadoras

das estratgias capazes de criar a situao teraputica que facilite uma vinculao

satisfatria mais adequada para a aprendizagem. Ao lado deste aspecto mais

tcnico, esse profissional tambm trabalha a postura, a disponibilidade e a relao

com a aprendizagem, a fim de que o aluno torne-se o agente de seu processo,

aproprie-se do seu saber, alcanando autonomia e independncia para construir seu

conhecimento e exercitar-se na tarefa de uma correta autovalorizao (BOSSA,

2000).

No ensino pblico, uma das opes para a realizao da atuao clnica seria

o servio pblico de atendimento, onde os profissionais da psicopedagogia poderiam

contribuir com uma viso mais integrada de aprendizagem e, consequentemente,

com a aprendizagem reconduzindo e integrando o aprendizado do processo normal

de construo de conhecimento, contando com melhores condies para detectar

com clareza os problemas de aprendizagem dos alunos, atendendo-os em suas

necessidades e contribuindo para sua permanncia no ensino regular.




Sobre a atuao da psicopedagogia institucional podemos dizer que a

psicopedagogia assume um compromisso com a melhoria da qualidade do ensino

expandindo sua atuao para o espao escolar, atendendo, sobretudo, aos

problemas cruciais da educao no Brasil.

Na escola, o profissional da psicopedagogia tambm utiliza instrumental

especializado, sistema especfico de avaliao e estratgias capazes de atender aos

alunos em sua individualidade e de auxili-los em sua produo escolar e para alm

dela, colocando-os em contato com suas reaes diante da tarefa e dos vnculos

com o objeto do conhecimento. A meta sempre resgatar de modo prazeroso o ato

de aprender.

A psicopedagogia institucional pode ser compreendida de dois modos:

1. Trabalhando a escolaridade in loco escolar, tal como sugere Fagali

(1987).

2. Trabalhando a instituio enquanto aparelho e estrutura resistente

mudana, pois tende a legitimar a ideologia dominante: Por que o

aluno no aprende? Por que ele nega o ato de estudar? Por que um

aluno com potencial mental bem estruturado apresenta dificuldade com

a aprendizagem acadmica?

Esse primeiro modo engloba a tarefa clnica. Clinicar significa cuidar do outro

que, explcita ou implicitamente, sofre. Nesse sentido o profissional da

psicopedagogia cuida dos seus modos de cuidar do ser em estado sofrimento. O

clnico, na instituio, contribui com o diagnstico e interveno frente s

dificuldades do aluno em relao aprendizagem (BOSSA, 2000).

No modo institucional-escolar o profissional da psicopedagogia procura refletir

sobre a aprendizagem do aluno, na relao com a informao e os conceitos em

diferentes reas do conhecimento, buscando os diagnsticos e ampliao da prtica

em sala de aula, junto a professores e pedagogos. Assim, na psicopedagogia

institucional os trabalhos em salas de aula, salas de apoio e/ou salas de recursos

contaminam os outros profissionais da instituio. Como esses profissionais so

agentes que fornecem sentido instituio, a proposta psicopedaggica acaba por

ser institucional (BOSSA, 2000).




Esse trabalho um novo espao, onde se aprofundam as questes sobre as

dificuldades de aprender e com isso, vai construindo para a instalao da

interveno preventiva: os profissionais da psicopedagogia passam a sentir-pensar-

agir novas aes frente a aprendizados dos conceitos, na escola. Nesse contexto, o

profissional da psicopedagogia facilita a ampliao e a abertura para novas

construes onde estejam presentes a integrao cognitivo-afetivo-social e a

transdisciplinaridade. O educador passa, nesse processo dialtico, a rever o seu

prprio processo de aprender. O profissional de psicopedagogia contribui intelectual,

mas principalmente com vivncias e prticas por meio de oficinas, por exemplo.

No segundo modo, encontramos respaldo em Guirado (1987 apud Pinel,

2004) que trabalha com a psicologia institucional de Jos Bleger, Georges

Lapassade, Ren Lourou e Guilhon de Albuquerque. A anlise institucional, modo de

atuar do psiclogo institucional, pode ser compreendida de trs modos:

1. Uma disciplina que se detm em estudar e penetrar nas entranhas

institucionais (relaes de poder; ideologia etc.);

2. Uma poltica de interveno psico-scio-pedaggica em instituies,

organizaes, grupos etc.;

3. Um movimento destinado a planejar, executar/desenvolver e avaliar

programas de interveno objetivando transformar a realidade, pois dificilmente sob

determinados pontos de vistas tericos, impossvel, nessa estrutura atual, mudar a

realidade de modo total. Isso se daria por meio de revoluo armada!

Severa (1993 apud Pinel, 2004) sugere que o psiclogo institucional deve:

a) distanciar-se afetivamente segundo o ambiente em que pretende

ingressar;

b) manter um relacionamento harmonioso com toda a equipe e superiores

diretos e indiretos, no confundindo: situaes de conflitos que necessitam ser

enfrentados; relacionamentos afetivos e laos de amizade;

c) dominar a ansiedade, isto , no pode e nem deve ter pressa;

d) efetuar uma observao sbria, segura, estruturada e bem planejada;




e) aproximar-se do poder instituindo (chefes; supervisores; coordenadores;

diretores; presidente, etc.), evitando, contudo a carga de esteretipos e que

condicionam os relacionamentos pessoais e interpessoais.

Cabe, ainda, ao profissional da psicopedagogia:

a. Assessorar a escola, prestar consultorias, etc., trabalhando o papel que lhe

compete, seja propondo para com a reestruturao de uma atuao da

prpria instituio junto a alunos e professores.

b. Colaborar para com o redimensionamento do processo de aquisio e

incorporao do conhecimento dentro do espao escolar, seja, por exemplo,

reconhecendo seus limites e ento, encaminhando alunos para outros

profissionais.

Como assessor, o profissional que se dedica a psicopedagogia promove:

a. O levantamento;

b. A compreenso e a anlise das prticas escolares e suas relaes com a

aprendizagem;

c. O apoio psicopedaggico aos trabalhos realizados no espao da escola;

d. A resignificao da unidade ensino/aprendizagem, a partir das relaes que o

sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e suas possibilidades de

conhecer, observar e refletir, a partir das informaes que j possui;

e. A preveno de fracassos na aprendizagem e a melhoria da qualidade do

desempenho escolar.

Esse trabalho pode ser desenvolvido em diferentes nveis, propiciando aos

educadores conhecimentos para:

A reconstruo de seus prprios modelos de aprendizagem, de modo que, ao

se perceberem tambm como 'aprendizes', revejam seus modelos didticos;

A identificao das diferentes etapas do desenvolvimento evolutivo dos

alunos e a compreenso de sua relao com a aprendizagem;

O diagnstico do que possvel ser melhorado no prprio ambiente escolar e

do que preza ser encaminhado para profissionais fora da escola;




A percepo de como se processou a evoluo dos conhecimentos na

histria da humanidade, para compreender melhor o processo de construo

de conhecimentos dos alunos;

As intervenes para a melhoria da qualidade do ambiente escolar;

A compreenso da competncia tcnica e do compromisso poltico presentes

em todas as dimenses do sujeito (PINEL, 2004).

2.2 Caractersticas formativo-pessoais favorveis prtica psicopedaggica

Enquanto mediadores dos processos de aprendizagem, o psicopedagogo

deveria trabalhar com as competncias e habilidades necessrias sua

profissionalizao.

Para tanto, Beauclair (2004) elenca algumas caractersticas formativo-

pessoais que sustentam a formao profissional do psicopedagogo que merecem

ser lidas e refletidas com ateno tanto por aqueles que esto iniciando na prtica

quanto pelos que esto aprofundando seus estudos no campo da Psicopedagogia.

1. Ser capaz de construir vnculos baseados na confiana recproca e no

respeito mtuo, favorecendo o desenvolvimento da autonomia, tanto quanto

possvel.

2. Ser continente da ansiedade da criana, do professor e demais membros da

escola, assim como da famlia.

3. Ser capaz de desenvolver razovel tolerncia s situaes de frustrao,

algumas delas inevitveis na prtica.

4. Estabelecer objetivos e limites claros em cada etapa da sua prxis e

princpios ticos condizentes.

5. Ter desenvolvido um bom nvel operacional de pensamento que lhe possibilite

flexibilidade para lidar com situaes complexas e, muitas vezes,

inesperadas.

6. Sensibilidade para captar aspectos emocionais (Exemplo: sentimentos,

interesses, emoes, entre outros) expressos objetivamente ou no.




3 FUNDAMENTOS DA PSICOPEDAGOGIA

O psicopedagogo tem como funo identificar a estrutura do sujeito, suas

transformaes no tempo, influncias do seu meio nestas transformaes e seu

relacionamento com o aprender. Este saber exige do psicopedagogo o

conhecimento do processo de aprendizagem e todas as suas inter-relaes com

outros fatores que podem influenci-lo, das influncias emocionais, sociais,

pedaggicas e orgnicas (PAIN, 1986).

Conhecer os fundamentos da Psicopedagogia implica refletir sobre suas

origens tericas e entender como estas reas de conhecimento so aproveitadas e

transformadas num novo quadro terico prprio, nascido de sementes em comum.

A Psicologia e a Pedagogia so as reas mes da psicopedagogia, mas no

so suficientes para embasar todo o conhecimento necessrio. Desta forma, foi

preciso recorrer a outras reas, como a Filosofia, a Neurologia, a Sociologia, a

Psicolingustica e a Psicanlise, no sentido de alcanar uma compreenso

multifacetada do processo de aprendizagem (ABREU, 2004).

3.1 Fundamentos Socioculturais

Bossa (2000) fez um interessantssimo resgate histrico das Psicopedagogias

e nos mostrou que o movimento da Psicopedagogia no Brasil remete-nos

Argentina.

Devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura (inclusive pela

facilidade dos brasileiros compreenderem o espanhol), as ideias dos argentinos

muito tm influenciado nossas prticas.

A psicopedagogia, tal qual proposta por este movimento ainda ensinada no

Brasil por muitos argentinos, alm disso, autores argentinos escreveram os primeiros

artigos, resultando dos primeiros esforos no sentido de sistematizar um corpo

terico prprio da psicopedagogia. Vale citar: Sara Pan, Jorge Visca, Alicia

Fernndez, etc. Todos eles se constituem no referencial terico bsico utilizado at

hoje.




A Psicopedagogia Argentina bem marcada por autores franceses como

Jacques Lacan, Maud Mannoni, Fraoise Dolto, Jlian de Ajuriaguerra, Janine Mery,

Michel Lobrot, Pierre Vayer, Maurice Debesse, Ren Diatkine, George Mauco,

Pichn-Rivire, etc.

O famoso psicopedagogo argentino Jorge Visca, recentemente falecido

(2000/2001), ao criar a Epistemologia Convergente na clnica psicopedaggica

(Visca, 1987) fez convergir a Psicanlise, a Epistemologia Gentica de Piaget e a

Psicologia Social de Enrique Pichon-Riviere, cujas teorias tm fortes tendncias

marxistas (BOSSA, 2000; PINEL, 2004).

3.2 Fudamentos Biolgicos organicistas

Mary (1985) fez uma lista de personalidades educadores da rea

psicopedaggica (Itard, Pereire, Pestalozzi e Seguin) que desde o final do sculo

XIX, comearam a se dedicar s crianas que apresentavam problemas de

aprendizagem devido a mltiplos fatores.

Itard estudos do retardo mental

Pereire educao dos sentidos

Pestalozzi - mtodo de estudo das percepes

Seguin mtodo fisiolgico da educao

Segundo Bossa (2000), Mary aponta esses educadores como pioneiros no

tratamento dos problemas de aprendizagem, observando, porm, que eles se

preparavam mais pelas deficincias sensoriais e pela debilidade mental do que

propriamente pela desadaptao infantil.

Em 1898, Clarapde e Neville, introduziram na escola pblica as classes

especiais, destinadas educao de crianas com retardo mental. Esta foi a

primeira iniciativa registrada de mdicos e educadores no campo da reeducao.

Entre 1904 e 1908 iniciam-se as primeiras consultas mdico-pedaggicas, cujo

objetivo era encaminhar crianas para as classes especiais (BOSSA, 2000).

Ainda nos fins do sculo XIX surgem Seguin e Esquirol. Ento a

neuropsiquiatria infantil passou a se ocupar dos problemas neurolgicos que afetam




a aprendizagem. Nessa poca a psiquiatra italiana Maria Montessori criou um

mtodo de aprendizagem destinado inicialmente s crianas com algum retardo.

Sua principal preocupao est na educao de vontade e na alfabetizao,

via estimulao dos rgos dos sentidos - sendo por isso classificado como

sensorial (BOSSA, 2000).

Decroly criou os famosos Centros de Interesse, que perduram at hoje. J na

segunda metade do sculo XX surgem os primeiros centros de reeducao para

delinquentes infantis e juvenis.

Nos Estados Unidos cresce o nmero de escolas particulares e de ensino

individualizado para crianas de aprendizagem lenta.

No Brasil perdurou a cresa de que os problemas de aprendizagem tinham

como causa fatores orgnicos. Podemos verificar essa concepo organicista de

problema de aprendizagem em vrios trabalhos que tratam da questo como

distrbio, onde em geral a sua causa atribuda a uma disfuno do sistema

nervoso central.

Em 1970, por exemplo, foi amplamente divulgado o trabalho dos brasileiros

Antonio Lefvre (mdico) e sua esposa Beatriz Lefvre (pedagoga). Eles

trabalharam com crianas agitadas, que apesar do bom potencial de inteligncia,

rendiam de modo inadequado nas atividades escolas. Essas crianas que hoje so

denominadas com Dficits de Ateno (com e sem hiperatividade), eram

consideradas portadoras de Disfuno Cerebral Mnima (D.C.M.).

No Brasil tambm encontramos alguns pesquisadores famosos: Helena

Antipoff, Maria Helena Novaes, Dinah Martins de Souza Campos, Odette Loureno

Van Kolk, Genny G. de Moraes, Maria Alice Vassimon, Madre Cristina Sodr Dria.

Constata-se nos trabalhos psicopedaggicos teorias atuais de Jean Piaget,

Vygotsky, Emilia Ferreiro. Alm deles h o resgate de Freud, Jung, Lacan, Rogers,

Skinner (SILVA, 1989).

3.3 Fundamentos Filosficos




Aspectos filosficos da psicopedagogia podem ser compreendidos pelos mais

diversos enfoques.

Poderamos estudar Heidegger e Sartre, por exemplo, que embasam

psiclogos em algumas prticas psicopedaggicas fenomenolgicas existenciais.

Acreditamos ser mais pertinentes em tempos de incluso, focar justamente os

fundamentos filosficos da incluso.

As sociedades tm, ao longo da histria, utilizado de recursos punitivos para

pessoas que ousam ou so diferentes, bem como agridem simblica ou

concretamente pessoa com necessidades (de sade; educao; de afeto; de

alimentao etc.) especiais e o aluno com necessidades educativas especiais

(NEE), quer sejam elas individuais ou grupais.

Ser portador de deficincia nunca foi fcil. No se aceita o diferente e suas

diferenas. Pode-se esconder essa diferena, tanto melhor, pois a saciedade

hipcrita e finge que no v a dor do outro que no pode dizer a que veio (PINEL,

2004).

Com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto

sociocultural, legitima-se a ideologia do dominador.

Assim, desde a Antiguidade at os nossos dias, as sociedades demonstram

dificuldade em lidar com o diferente, as diferenas, aquilo que novo.

Todos resistem ao que ameaador nossa estrutura de personalidade, ao

nosso pretenso e harmonioso ser.

A humanidade tem toda uma histria para comprovar como os caminhos das

pessoas com deficincia tm sido repletos de obstculos, riscos e limitaes.

O que observamos o quanto tem sido difcil a sobrevivncia do ser, seu

desenvolvimento e sua convivncia (consigo mesmo e para com a sociedade),

embora saibamos que pessoas nascem com deficincias em todas as culturas,

etnias e nveis socioeconmicos (PINEL, 2004).

Todos somos diferentes e temos o direito de express-la.

A forma de conceber a deficincia e de lidar com seus portadores tem variado

ao longo dos sculos.




Atualmente, os preconceitos ainda existem em diferentes graus.

Os mitos so perpetuados - em detrimento dos fatos cientficos - as

contradies conceituais prevalecem, assim como as atitudes ambivalentes, as

resistncias, a inquietao e as muitas formas de discriminaes.

Ao contrrio, os preconceitos, estigmas e esteretipos tm razes

psicolgicas, psicanalticas (inconscientes), histricas e culturais. As atuais posturas

discriminativas fortaleceram-se no tempo, no equvoco compartilhado e transmitido

culturalmente (PINEL, 2004).

A evoluo da concepo de deficincia sofreu alguma evoluo, entretanto,

vivenciamos, ainda, uma fase assistencialista. Nesta etapa a pessoa diferente

vista como aquela que precisa de ajuda.

H, nesse sentido, as pessoas que se dedicam a esse atendimento, fazendo-

o (e a o assistencialismo) de forma caritativa, negando que o ser diferente deve

ser includo, aceito com suas diferenas.

Ser da Incluso significa isso: conviver saudavelmente com as diferenas

(PINEL, 2004).

Saudvel entrar em conflito, sem deixar de respeitar e advogar que ali

mesmo h diferenas e necessidades educativas ou outra necessidade que clamam

por serem satisfeitas.

Na viso da caridade, os ajudadores no reconhecem o impacto do social e

poltico no ser e mesmo concordando em parte, que o Brasil, ainda um pas que

precisa assistir, ao faz-lo preciso que seja com dignidade, reconhecendo no

outro seu direito de cidado.

Nos livros Estigma de E. Goffman1 e Vigiar e Punir de Foucault2 destacamos

alguns pontos que merecem ser refletidos:

a) as pessoas diferentes ainda so identificadas e socialmente rotuladas;

b) tende-se a generalizar as suas limitaes e a minimizar as suas limitaes e a

minimizar os seus potenciais;

1 GOFMANN, Erving. Estigma. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

2 FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2004.




c) a diferena est sempre to presente e enfatizada para o seu portador (porta

a dor?) e para os que o cercam, que justifica os seus sucessos e fracassos,

os seus atos e realizaes.

Para se chegar filosofia inclusiva e a luta atual para a sua efetivao prtica,

a sociedade passou pela excluso, segregao, institucionalizao, integrao e

incluso. A integrao propunha (na prtica) a colocao do aluno diferente ou com

necessidades educativas especiais em sala comum, sem reconhecer-lhe as

diferenas, sem propor modificaes que na instituio, na organizao, quer no

desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

Hoje, no Brasil, a incluso garantida pela Constituio Federal de 1988.

Entretanto, desde 1986, no mundo, esse tema discutido, pelo menos

quando utilizamos o termo incluso.

Madeleine Will, Secretria de Estado para a Educao Especial dos Estados

Unidos da Amrica, fez um discurso que apelava para uma mudana radical no que

dizia respeito ao atendimento das crianas com NEE e em risco educacional (de

rua; sob domnio de Ganges, drogadas e prostitudas etc.). Dizia ela que, dos 39

milhes de alunos matriculados em escolas pblicas, cerca de 10% eram alunos

com NEE e que outros 10 a 20% embora fossem considerados com NEE,

demonstravam problemas de aprendizagem e comportamento que interferiam com a

sua realizao escolar (PINEL, 2004).

A soluo para Will passava por uma cooperao entre professores - do

ensino regular e de educao especial - que permitisse a anlise das necessidades

educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de

estratgias que respondessem a essas mesmas necessidades.

Essa proposta consagrou-se como princpio da filosofia de incluso. Nesse

sentido cada vez maior o nmero de pais e educadores que defendem a

integrao (no sentido mesmo da incluso) da criana deficiente na classe regular,

incluindo as deficientes mentais severas ou profundos. Afirma-se que as

necessidades educativas dos alunos no devem requerer um sistema dual, pois ele

pode fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relao sua educao.

Em junho de 1994, na Conferncia realizada em Salamanca na Espanha

denominada de Conferncia Mundial sobre necessidades educativas especiais:




Acesso e Qualidade, o princpio da incluso foi enaltecido bem como o

reconhecimento da necessidade de atuar com o objetivo de conseguir escola para

todos, instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas, apoiem a

aprendizagem e respondam as necessidades educativas especiais individuais e em

pequenos grupos.

Segundo a maioria dos especialistas, a incluso significa atender o aluno com

NEE, incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio de servios

especiais pertencentes educao especial (sala de apoio, de recursos e/ou

consultrios ou sala de psicopedagogia, por exemplo, dentro ou fora da escola).

Entretanto para efetivar a incluso necessria a participao total do

Estado, bem como da comunidade, da escola, da famlia e finalmente do aluno.

Todo o sentir-pensar-agir a incluso na escola, junto ao aluno com NEE,

tende estimular o seu desenvolvimento nos planos acadmicos, scio-emocional e

pessoal. Nem sempre esta tarefa fcil, mas tambm no impossvel.

O movimento inclusivista acontece na sociedade como o todo e vem

contaminando, positivamente, a escola com seus princpios de cidadania, justia e

respeito/permisso diversidade.

Para essas temticas vale a pena ler:

Maria Tereza Eglr Mantoan (2003): Incluso Escolar: O que ? Por qu?

Como fazer? Editora Moderna.

3.4 Fundamentos Psicolgicos

Quando se fala em aspectos psicolgicos da psicopedagogia se pensa

basicamente no desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. H nestas reas

nomes significativos de pesquisadores: Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotski,

David Ausubel, Jerome Bruner, Sigmund Freud, Carl Ronson Rogers, Paulo Freire,

Emlia Ferreiro, etc.

Dentre as teorias mais conhecidas temos:

1. Associacionista (Comportamentalista) todo conhecimento provem da

experincia. Aqui temos:




Racionalismo cartesiano onde o desenvolvimento intelectual determinado

pelo sujeito e no pelo meio, ou seja, de dentro para fora e o indivduo nasce

inteligente e com o passar do tempo organiza a inteligncia pelas percepes do

meio ambiente.

Empirismo onde o desenvolvimento intelectual determinado pelo meio

ambiente, ou seja, pela fora do meio e no depende do sujeito; de fora para

dentro.

Positivismo que tem como ideal de objetividade a utilizao de uma

metodologia experimental com vistas elaborao de leis gerais.

Behaviorismo onde:

- o comportamento ou reaes observveis de um organismo acontecem

atravs de respostas e estmulos do meio ambiente.

- o comportamento no s condicionado em estmulo e resposta, como

tambm formado a partir dos estmulos do meio, que se torna determinante dos

processos de desenvolvimento e da aprendizagem.

- Qualquer comportamento pode ser previsto desde que estabelea relaes

funcionais com o meio e o ser humano fruto de uma modelagem,

- resultante de associaes entre estmulos e respostas ocorridas ao longo

de sua existncia.

2. Cognitivista

A estrutura cognitiva o contedo total e organizado de ideias de um dado

indivduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao

contedo e organizao de suas ideias naquela rea particular de conhecimento. Ou

seja, a nfase que se d na aquisio, armazenamento e organizao das ideias

no crebro do indivduo.

Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo extremamente

organizada e hierarquizada, no sentido que as vrias ideias se encadeiam de acordo

com a relao que se estabelece entre elas. Alm disso, nesta estrutura que se




ancoram e se reordenam novos conceitos e ideias que o indivduo vai

progressivamente internalizando, aprendendo.

Neste ponto, importante chamar a ateno para a diferena conceitual entre

a estrutura cognitiva definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se

aqui se enfatiza a aquisio, o armazenamento e a organizao de ideias, na teoria

da atividade este conceito est mais relacionado aos processos mentais superiores,

que vo determinar a forma com que o indivduo estrutura suas atividades, e que

esto na base da interao dele com o mundo objetivo (FARIA, 1989).

3. Do aprendizado experimental Carl Rogers

Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as pessoas

aprendem melhor aquilo que necessrio. O interesse e a motivao so essenciais

para o aprendizado bem sucedido. Enfatiza a importncia do aspecto interacional do

aprendizado. O professor e o aluno aparecem como os co-responsveis pela

aprendizagem.

4. De auto-realizao (humanista) Criticismo Kantiano

- qual o verdadeiro valor dos nossos conhecimentos?;

- o que conhecimento?;

- o conhecimento constitudo de matrias - coisas - e forma - ns todos

- para conhecer as coisas, temos de organiz-las a partir da forma, a priori do

tempo e do espao;

- o tempo e o espao no existem como realidade externa, so antes formas

que o sujeito pe nas coisas.

5. Psico-gentica (construtivista) (Piaget e Bruner)

Para Piaget

- permite ao indivduo interpretar o mundo em que vive;




- no uma prtica, no um mtodo, no uma tcnica de ensino, no

uma forma de aprendizagem, no um projeto escolar;

- uma teoria que permite reinterpretar todas as coisas, jogando-as dentro do

movimento da histria e do universo;

- o sujeito humano e o objeto so projetos a serem construdos , no tm

existncia prvia: eles se constituem mutuamente na interao, eles se constroem;

- o conhecimento o resultado, tanto da relao recproca do sujeito com seu

meio, quanto s articulaes e desarticulaes do sujeito com seu objeto;

- dessas interaes surgem construes cognitivistas sucessivas, capazes de

produzir novas estruturas em um processo contnuo e incessante;

- a aprendizagem ocorre quando a informao processada pelos esquemas

mentais e agregadas a esses esquemas

- o conhecimento construdo vai sendo incorporado aos esquemas mentais

que so colocados para funcionar diante de situaes desafiadoras e

problematizador.

Para Bruner

O aprendizado um processo ativo, baseado em seus conhecimentos prvios

e os que esto sendo estudados. O aprendiz filtra e transforma a nova informao,

infere hipteses e toma decises. Aprendiz participante ativo no processo de

aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e experincias

pessoais.

6. Psico-social

Procura compreender os como e os porqu do comportamento social. A

interao social, a interdependncia entre os indivduos e o encontro social. Seu

campo de ao , portanto, o comportamento analisado em todos os contextos do

processo de influncia social. Uma pesquisa nos manuais e ensino e ementas das

diversas universidades nos remetem :

- interao pessoa/pessoa;

- interao pessoa/grupo (os grupos sociais)




- interao grupo/grupo. (enfoques nacionais, regionais e locais)

7. Scio-histrica (scio-interacionista)

Segundo Vygotsky o desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado

potencial para cada intervalo de idade (ZPD); o indivduo deve estar inserido em um

grupo social e aprende o que seu grupo produz; o conhecimento surge primeiro no

grupo, para s depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no relacionamento

do aluno com o professor e com outros alunos.




4 O AGIR E O FAZER EM PSICOPEDAGOGIA

4.1 As perspectivas atuais

Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas

relaes com a produo do conhecimento em Psicopedagogia vamos tomar por

base os estudos de Beauclair (2009), o qual acredita ser vlido ter cada um de ns

uma postura de curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos

aproximarmos de ideias com as quais ainda no temos familiaridade.

Desde os anos 1960 do sculo passado, momentos marcantes na busca de

uma maior mobilidade do pensamento tm vivido rupturas e nos aproximado de

pensares que visam superao do modelo cartesiano.

O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e

Ecologia, as organizaes pacifistas, as descobertas importantes das Cincias

Fsicas e Biolgicas, entre outras manifestaes da cultura, contriburam para a

configurao de um novo estatuto de ideias sobre a vida, os seres humanos e suas

relaes com o meio ambiente e com os seus pares (BEAUCLAIR, 2009).

Aqui, com certeza, no o lugar de mapear toda esta construo, surgida

principalmente na segunda metade do sculo XX. Entretanto, sabemos que foi com

a Epistemologia Gentica e a Cincia Cognitiva que avanamos no campo terico

sobre o ato de conhecer.

Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar

e metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos tericos que

contribuem para a produo acadmica em Psicopedagogia, principalmente se

reafirmarmos que esta uma rea do conhecimento, por essncia, em permanente

construo (BEAUCLAIR, 2009).

H uma estreita relao entre conhecimento, pesquisa e constituio dos

sujeitos e para estarmos atentos a ela e os diferentes problemas do nosso tempo,

urge saber que possvel pensar para alm das limitaes, visto que, em muitas

situaes, toma-se essencial perceber que h alternativas presentes nos prprios

contextos onde cada um de ns se insere na busca por novos significados e

sentidos para o fazer psicopedaggico.




No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, tambm

importante ampliar o ambiente e a atuao daquele que pesquisa: de modo geral,

preciso perceber que a pesquisa s pode ser considerada centro de seu aspecto

educativo, ou seja, da prpria formao do psicopedagogo.

Para obtermos algum domnio de nossos processos de autoria de

pensamento, de extrema valia conquistar e exercitar a qualidade se sermos

produtivos, conscientes e emancipados (o que significa ser um pesquisador),

tornando-nos sujeitos capazes de encontrar nossos prprios espaos e tempos, e

sermos desejantes de crescimento, recusando-nos cotidianamente a sermos apenas

objetos, a sermos apenas meros expectadores de todo este movimento.

Torna-se necessrio e desafiante refletirmos sobre os novos paradigmas,

estar em permanente movimento de aprender a conhecer, aprender a ser, aprender

a fazer, aprender a conviver e aprender a amar.

A busca terica em Psicopedagogia deve estar marcada neste momento e

movimento das teorias da aprendizagens acima citadas, para que possamos criar

alternativas, construir outras solues no dilogo com a realidade, caracterizado

como produtivo por estarmos buscando solues, elencando propostas de novos

fazimentos, como nos levava a pensar Paulo Freire.

Fundamental, na reconfigurao paradigmtica de nosso tempo, estarmos

em sintonia com os nossos contextos, aproximando-nos de modo crescente para a

pesquisa como essencialidade e instaurando, em nosso cotidiano, metodologias

ativas de elaborao prpria, fomentando snteses e insistindo na aplicabilidade dos

nossos conhecimentos a partir do fazer e agir de nossa prxis (BEAUCLAIR, 2009).

Contato com artigos, com livros, textos, simpsios, cursos, grupos de estudos

que podem ser montados por profissionais interessados em discutir sua prtica e

aprender com o seu colega o caminho para o efetivo exerccio da profissionalidade

do psicopedagogo.

Estas iniciativas motivam o esprito questionador!




4.2 Os desafios futuros

A formao profissional, seja no campo psicopedaggico ou em qualquer

outro campo de atuao humana, , sem sombra de dvida, uma das mais srias

temticas a ser debatida, questionada e refletida, principalmente neste incio de um

novo milnio, repleto de ambiguidades, incertezas, incoerncias e ambivalncias

(BEAUCLAIR, 2009).

No campo da Educao e da Sade, diferentes situaes exigem a superao

de modos defasados e incoerentes, que no atendem s demandas advindas e

geradas a partir dos prprios sistemas institucionais e oriundas das transformaes

ocorridas nos processos de globalizao da economia e do neoliberalismo. No se

pode esquecer, neste contexto, a questo do surgimento das novas tecnologias de

informao e do conhecimento, que trazem, em seu bojo, imensos desafios.

Entender a Psicopedagogia, em um momento histrico to veloz no que

concerne s mudanas, tarefa bastante rica, pois ganha cada vez mais relevncia

as discusses sobre o ato humano de aprender e ensinar. Ser psicopedagogo, neste

contexto, iniciar trajetrias em uma profisso emergente que, no caso brasileiro,

ainda no apresenta sua regulamentao, apesar de todo o comprometimento

vivenciado pelas diferentes gestes da Associao Brasileira de Psicopedagogia

(ABPp) (BEAUCLAIR, 2009).

Para Gonalves (2000), nossas aes e prticas no campo psicopedaggico

exigem flexibilidade ante as mudanas, e a capacidade de adaptao contnua

diante dos caminhos tericos e prticos em construo.

Portanto, atuar neste campo, necessariamente, faz-nos rever modelos

presentes em nossas prprias formaes, promover o encontro saudvel e

necessrio.

So bastante interessantes as competncias pessoais citadas por Fantova

(2005). Acredito que aqui vale a pena reproduzi-Ias como possibilidade de uma

anlise reflexiva:

Capacidade de gerir problemas (ter boa disposio para agir diante de

conflitos, buscar ativamente solues possveis);




A capacidade de negociao (buscar solues integradoras para as partes e

conseguir um intercmbio satisfatrio de recursos);

A gesto adequada da informao (saber ser, ao mesmo tempo, difusor e

porta-voz da opinio de um grupo de pessoas);

A capacidade de adaptar-se a contextos mutantes, novos procedimentos e

exigncias (polivalncia e flexibilidade);

Autonomia e responsabilidade;

Atitude construtiva e tolerante, muito necessria em situaes difceis de uma

equipe de trabalho, nas quais imprescindvel manter um sentido crtico que

possibilite uma resposta adequada (nem agressiva, nem inibida).

No mbito de entendermos aqui os desafios da Psicopedagogia, as

competncias pessoais acima citadas nos remetem aos prprios processos de

formao pessoal do psicopedagogo, visto a magnitude da tarefa de aprimor-Ias

em nosso cotidiano, em nosso fazer, em nossas diferentes aes prticas como

profissionais (BEAUCLAIR, 2009).

No h dvidas de que a tarefa maior de todos os profissionais envolvidos

com a educao a de promover a aprendizagem humana como uma

potencialidade de construo de uma cidadania possvel, apostando em uma

perspectiva intercultural e pautada na diversidade.

O respeito, a tolerncia, a equidade, a justia e a solidariedade so valores

humanos que devem estar presentificados em nossa prxis, visto que lidamos,

essencialmente, com sujeitos de direito, com suas diferenas e formaes.

Para levar a bom termo a atividade profissional do psicopedagogo (...)

preciso dotar estes profissionais de ideias e habilidades que lhes permitam ser

reflexivos e construir conhecimento prprio.

importante que vistos os desafios que o psicopedagogo tem diante de si,

seja capaz de compreender o mundo que o rodeia e de reconhecer a vertente

educativa dos fenmenos sociais, polticos e culturais que acontecem.

A aprendizagem de tcnicas e estratgias educativas imprescindvel,

porm, de nenhuma forma, suficiente para um bom profissional da educao dos

tempos que se aproximam.




REFERNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS

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TEXTO - Fundamentos Da Psicopedagogia