TEXTO MODALIDADES 4to..pdf

Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros

UNIDAD DE FORMACIÓN

“INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS”

CUARTO AÑO DE FORMACIÓN (Documento preliminar para revisión y edición)

Enero de 2014

© De la presente edición “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimientos’ IV” Documento preliminar para revisión y edición Enero de 2014 Coordinación general Proyecto de Adecuación de Materiales de Apoyo para la Formación Docente Ministerio de Educación-Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) Revisión de contenido Dirección General de Formación de Maestros Cómo citar este documento Ministerio de Educación (2014). “Unidad de Formación ‘Investigación Educativa y Producción de Conocimientos’ IV”. Documento preliminar para revisión y edición (inédito). Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz-Bolivia. Esta publicación puede ser reproducida parcialmente y citada en conjunto o en parte siempre y cuando se respete y se especifique en detalle la fuente.

Dirección General de Formación de Maestros y Maestras

Unidad de Formación “Investigación Educativa y Producción de Conocimientos” IV

ÍNDICE GENERAL PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN Tema 1: Modalidad de graduación - Tesis Educativa Comunitaria 1.1 Consideraciones preliminares 1.2 ¿Qué es una Tesis Educativa Comunitaria? 1.3 ¿Cómo comprender mejor el proceso de elaboración del perfil de la TEC? 1.4 ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del perfil de la TEC? Tema 2: Modalidad de graduación - Proyecto Sociocomunitario Productivo 2.1. Consideraciones preliminares 2.2. ¿Qué es un Proyecto Sociocomunitario Productivo y cual su diferencia con otros proyectos? 2.3. ¿Cuáles son los componentes de un Proyecto Sociocomunitario Productivo? 2.4. ¿Qué tipo de problemas y/o necesidades nos permite trabajar un Proyecto Sociocomunitario Productivo? 2.5. ¿Cómo comprender mejor el proceso de elaboración del perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo? 2.6. ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del Proyecto Sociocomunitario Productivo? Tema 3: Modalidad de graduación - Sistematización de Experiencias Educativas 3.1 Consideraciones preliminares 3.2 ¿Qué es Sistematizar una experiencia educativa desde el modelo sociocomunitario

productivo? 3.3 ¿Cómo comprender mejor esta Guía? 3.4 ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del perfil de Sistematización de

Experiencias Educativas? LECTURA COMPLEMENTARIA RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA REDACCIÓN DE PERFILES

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PRESENTACIÓN

Bolivia está construyendo un nuevo Estado y una sociedad nueva. Este proceso implica que la educación no sólo debe “acomodarse” a los cambios, sino también orientarlos. Para ello, junto con planificar de manera integral todos los componentes que hacen al sector educativo, se deben identificar tareas esenciales y prioritarias. Una de ellas es la formación de maestras y maestros. Para que la educación pueda cumplir con los desafíos emergentes de la trasformación del país, es necesario que ésta sea descolonizadora, comunitaria, productiva, intracultural, intercultural y plurilingüe, de calidad (no sólo eficiente y eficaz, sino también relevante, pertinente y equitativa), logrando llegar a todas y todos los bolivianos sin exclusiones. Estos principios básicos deben impregnar la transformación de las condiciones en las cuales se desarrollan los procesos educativos y formativos: currículo, organización, administración, infraestructura, equipamiento, personal educativo. Si bien estos componentes son partes de un todo, es innegable que sin la participación comprometida de las maestras y los maestros no será posible avanzar en la dirección de estos principios. Excluyendo las variables extraescolares de los estudiantes (aspectos socioeconómicos, culturales y el contexto en el que habitan), es indudable que la calidad que los docentes imprimen a sus tareas y el ambiente que logran generar en el aula son los factores más importantes que explican los resultados de la educación (Cfr. OREALC, 2007). Por ello, sin descuidar los otros factores, trabajándolos articuladamente, es necesario priorizar estratégicamente la atención a la profesión docente en los procesos de transformación de la educación boliviana, recuperando las lecciones aprendidas de su historia y proyectando un nuevo papel de los educadores bolivianos, no sólo como implementadores del cambio, sino como sujetos activos y comprometidos del mismo. Asumiendo esta visión estratégica, la Ley de la Educación Nº 070 “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” definió como Objetivos de la Formación Superior de Maestras y Maestros (Art. 33): “1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.” “2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país”. Esta es la tarea fundamental que tenemos, en lo que a formación docente se refiere, en el Sistema Educativo Plurinacional. Como parte de esta tarea y como reconocimiento de la importancia de los docentes, las actuales Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros han ingresado en un proceso de transformación institucional en la perspectiva de convertirse en centros de excelencia académica. Para ello, el Ministerio de Educación viene apoyando con procesos de institucionalización, dotación de infraestructura, equipamiento y materiales de apoyo, procesos formativos y un nuevo Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional.

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La Colección de Textos para la Formación Inicial de Maestras y Maestros, que ahora presentamos en versión preliminar, es parte de estas acciones. Así como otros materiales que el Ministerio de Educación está poniendo a disposición, se espera que estos textos puedan ser textos de apoyo en los que, tanto docentes como estudiantes de las ESFM, puedan encontrar: los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación; los contenidos curriculares mínimos; las sugerencias de actividades y orientaciones para la transferencia a la realidad en la que se ubica cada ESFM. Si bien los textos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo docente debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas del área de influencia de la ESFM. Con la riqueza de la experiencia cotidiana y diversa, estos textos podrán ser mejorados sistemáticamente, en el marco del proceso de transformación de las ESFM en centros de excelencia académica. El principal objetivo de estos textos es el de mejorar la labor docente y la formación integral de los futuros maestros y maestras.

“Compromiso social y vocación de servicio: Maestras y Maestros forjadores de la Revolución Educativa”

Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación

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INTRODUCCIÓN Tradicionalmente las modalidades de graduación en la educación superior y/o universitaria adquirieron un enfoque cientista de producir conocimiento y cuyo propósito social muy pocas veces fue concretizado debido a que entre otras cosas, el conocimiento fue producido de manera individual y en función a temáticas impropias o ajenas a las necesidades reales de la comunidad; a ello se suma la carencia de una estrategia de socialización de los resultados en el contexto en el cual fue trabajada la investigación, por lo que el conocimiento producido acabó por ser almacenado y casi nunca aprovechado. A diferencia de lo anterior, en el marco de las acciones educativas que desarrollan las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y maestros (ESFMs), toda modalidad de graduación, más allá de ser un instrumento válido para la titulación de un estudiante de las ESFMs, produce conocimiento que coadyuva a la transformación no solo del contexto en la que se aplica, sino también en quienes la aplican siendo este el valor social de toda modalidad de graduación y el propósito de su implementación. La idea, el tema y los procedimientos sobre los cuales se desarrollan las modalidades de graduación, se desprenden de un proceso previo de internalización de los problemas y/o necesidades que demanda la comunidad. Este planteamiento metodológico, permite que el proceso de producción del conocimiento sea pertinente para el contexto en el que se aplica la modalidad y valido para el sistema educativo en general. En esta lógica surgen otras alternativas de titulación propuestas por el nuevo modelo educativo. Entre las principales: la Tesis Educativa Comunitaria, el Proyecto Sociocomunitario Productivo y la Sistematización de experiencias educativas, cada una con sus propias particularidades; componentes, enfoque, gestión y otros, son elementos que hacen únicas a estas modalidades. Respecto a la primera, la Tesis Educativa Comunitaria, esta constituye una modalidad de graduación con particularidades metodológicas propias que trasciende las concepciones convencionales de hacer investigación, enfatizando la necesidad de percibir los hechos a ser investigados como propios, rompiendo de esta manera la relación sujeto-objeto, así como el enfoque objetivista y externalizador de otras formas de investigar. Por su parte, la modalidad de Proyecto Sociocomunitario Productivo, desde su enfoque, plantea el desafío de percibir a esta modalidad como una nueva alternativa de producir conocimientos. Si bien la simple ejecución de actividades de un proyecto de por sí no generan conocimiento, estas adquieren otro sentido cuando el proceso implementado es efectuado de manera comunitaria y sus acciones son registradas como hechos educativos a través de los cuales se puede fortalecer el currículo educativo. Por último, la Sistematización de Experiencias Educativas representa otra alternativa de graduación, mediante la cual éste documento se propone clarificar algunos dilemas respecto a cómo y qué se puede sistematizar. De esta manera, la sistematización, entendida como un proceso social de construcción de conocimientos, se nutra de todas aquellas experiencias que permitan transformar la realidad en la que se aplica, así como las formas de pensar y actuar de quienes la implementan.

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Acerca de las modalidades citadas, éste documento describirá los procesos necesarios para poder alcanzar en este periodo formativo de los estudiantes (el cuarto año), el diseño o perfil de investigación y producción de conocimientos de cada modalidad. Respecto a la estructura del documento, a fin de facilitar su comprensión, de inicio mostramos una gráfica en la que se esquematiza el proceso de diseño e implementación que sigue cada modalidad de graduación. Como se apreciará, destaca en este proceso, la similitud de actividades de inicio en todas las modalidades; actividades que se encuentran centralizadas en el Momento I denominado: Organización de la investigación. Luego de seleccionada la modalidad, cada una sigue su propio camino metodológico para poder concretizar las acciones investigativas y de producción de conocimientos. Finalmente, en necesario enfatizar que el enfoque sociocomunitario productivo no cierra las posibilidades para la implementación de iniciativas metodológicas que puedan coadyuvar a concretizar el modelo educativo; de lo que se trata, es de asumir el desafió de la investigación y producción de conocimientos para encontrar a través de ella, respuestas de solución a los problemas y necesidades que demanda la educación en nuestro país. Consideraciones previas para la selección de la modalidad de graduación Antes de iniciar con este texto, son necesarias efectuar algunas consideraciones respecto a los procesos metodológicos de investigación y producción de conocimientos que presentaremos como opciones de graduación y acerca de las cuales deberás decidir en este cuarto año de formación. Al momento de referirnos a las formas de investigación y producción de conocimientos y la necesidad de optar por alguna de ellas, un referente clave para poder comprender cómo asumir de mejor manera esta decisión es retomando algunos lineamientos de cómo efectuar la investigación educativa y la producción de conocimientos bajo un enfoque sociocomunitario productivo. De inicio diremos que es necesario comprender que ambas (investigación educativa y producción de conocimientos) representan un solo concepto y que esta actividad desde el nuevo enfoque constituye:

“Un proceso integral, de carácter descolonizador, emprendedor, innovador y creativo, que contribuye a la formación profesional de maestros y maestras en las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, que se desarrolla a través del [Proyecto Sociocomunitario Productivo], la [Tesis Educativa Comunitaria] y la Sistematización de Experiencias que posibilitaban que los actores sociales conozcan y comprendan la realidad vivida, reflexiones sobre los problemas e intereses que se manifiestan en ella y gestionen respuestas de solución y de atención viables por medio de tareas y actividades educativas, a corto, mediano y largo plazo, aplicando metodologías de investigación pertinentemente estructuradas, para que a partir de la emancipación intelectual, educativa y cognoscitiva se produzcan conocimientos tangibles en beneficio de la comunidad”1

Así, la investigación educativa y producción de conocimientos se inicia desde el primer año de la formación inicial del maestro y maestra, se desarrolla durante toda la formación general y

1 Ministerio de Educación. Lineamientos de la investigación educativa y la producción de conocimientos y de la Práctica educativa comunitaria. La Paz –Bolivia. 2013.

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especializada a través de las diferentes Unidades de Formación y concluye en el cuarto y quinto año, con el diseño del perfil y la ejecución de ese perfil. Lo dicho, implica que el proceso de investigación y producción de conocimientos que trabajarás en esta parte de tu formación mediante la implementación de cualquiera de las modalidades de graduación que selecciones, representa de cierta forma, la continuidad al proceso investigativo generado durante tu formación mediante la Práctica Educativa Comunitaria (PEC). Por su parte, el Reglamento de Modalidades de Graduación complementa lo anterior indicando que la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la PEC se realiza en cinco etapas y tres fases, correlativas e interdependientes a cada año de la formación inicial de maestras, maestros, y en un solo proceso continuo, desde primero hasta quinto año, de forma articulada e integrada entre la familia, comunidad, institución educativa y Estado.2 Con los antecedentes expuestos anteriormente, queda claro que los procesos de investigación y producción de conocimientos que desarrollaras en esta etapa de tu formación no es un hecho discontinuo sino continuo. Así por ejemplo, recordarás que durante el primer año de tu formación, junto a tus compañeros y con el acompañamiento de los docentes de las diferentes Unidades de Formación, implementaron el Proyecto Sociocomunitario productivo de la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) planificando de manera conjunta la realización de un proceso de recojo de información (diagnostico) de los aspectos más relevantes de la realidad (situación socio política, económica, social, educativa, lingüística y otras). Como producto de esta experiencia, se elaboró un “Informe de estudio del contexto”. Luego, con la información obtenida en el segundo año de formación, se plantearon y desarrollaron tareas educativas que posibilitaron reflexionar y comprender los procesos formativos y pedagogías vivas del contexto, para luego concretizar estas nuevas experiencias mediante ensayos u otros informes referidos a la problemática socioeducativa comunitaria producto del análisis e interpretación de la información. En el tercer año, con la experiencia acumulada de los primeros años de formación y luego de conocer con mayor profundidad el enfoque sociocomunitario productivo de la investigación educativa y la producción de conocimientos, así como las diferentes metodologías (Tesis Educativa Comunitaria, Proyecto Sociocomunitario Productivo y Sistematización de Experiencias Educativas), trabajaste en la elaboración de tus primeras experiencias de producir conocimientos en respuesta a las diferentes problemáticas de la realidad identificadas. Estas acciones, a diferencia de las anteriores, fueron desarrolladas desde cada especialidad. Ahora bien, en este cuarto año de formación, te corresponde desarrollar un proceso de investigación educativa y producción de conocimiento algo más formal, vale decir, con un nivel mayor de complejidad puesto que tu trabajo deberá seguir cierta rigurosidad metodológica. Por ejemplo en este año trabajarás en el perfil o el diseño de la metodología de investigación educativa y producción de conocimiento que seleccionarás, mientras que en el quinto año ejecutarás este perfil o diseño. La determinación de la modalidad de graduación que efectuará en este año, no es otra cosa que la decisión respecto de la modalidad de investigación educativa y producción de conocimiento

2 Ministerio de Educación. Reglamento de las Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Muestras y Maestros. La Paz –Bolivia. 2013.

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por la cual optarás para profundizar las respuestas encontradas a las problemáticas y/o necesidades identificadas durante la PEC. De seguro que estas respuestas fueron encontradas mediante la implementación de alguna de las metodologías que te dispones a elegir. La información recogida procesada desde el primer año hasta el tercer año de tu formación, constituye información primaria que te dará la pauta acerca de que modalidad de graduación optarás. Por ejemplo, los problemas y/o necesidades identificadas, las acciones que emprendiste para superarlas, así como el conocimiento adquirido acerca de las diferentes metodologías de investigación educativa y producción de conocimientos constituyen una pauta para esta decisión. Es posible que como parte del proceso metodológico que sigue cada modalidad, necesites efectuar un proceso de validación de esta información, o mejor aún, un proceso de profundización y/o complementación de la información ya existente. Ello, como indicamos anteriormente, debido a que el trabajo que desarrollarás ahora adquiere un sentido más formal, por consiguiente demanda un nivel más alto de rigurosidad metodológica en la ejecución de cada paso sugerido para su implementación. A pesar de lo anterior, un dato importante a considerar es la posibilidad de iniciar el proceso de investigación educativa y producción de conocimiento a partir de un nuevo problema y/o necesidad a ser trabajado. Esta situación constituye otra opción que no se debe descartar puesto que un Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG) puede optar por ello a partir de la iniciativa y/o necesidad de efectuar un nuevo proceso de acercamiento a la misma realidad inicialmente estudiada (la del entorno de la ESFM) u otra. Algo fundamental que debes considerar al momento de decidir una modalidad de graduación, es que una puede ser más pertinente que otra, según las características del problema y/o necesidad y de cómo este sea planteado al momento de su priorización. Veamos un ejemplo.

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Cuadro N° 1: consideraciones para la determinación de la modalidad de graduación

Problema y/o necesidad: Rescatar los conocimientos ancestrales de la comunidad Modalidad Consideraciones al momento de la selección de la modalidad Tesis Educativa Comunitaria

¿Podemos elegir trabajar la tesis?, ¿Existen algunos cuestionamientos o presunciones que se desean investigar consecuencia de la necesidad priorizada? Recuerden que la tesis es un “postulado” que estará sustentada según los resultados de la investigación. En este caso la necesidad priorizada solo demanda rescatar los conocimientos que existieron antiguamente. La necesidad no consiste en “averiguar cuáles eran esos conocimientos o si ellos eran útiles a la comunidad”. De hecho se podría presumir que sí eran buenos y por eso pretenden ser rescatados. Por lo anterior, es posible que la tesis no sea la mejor opción.

Proyecto Sociocomunitario Productivo

Recuerden el concepto de esta modalidad “un conjunto de actividades…”. Ahora analicen la necesidad “rescatar los conocimientos ancestrales de la comunidad” la misma necesidad priorizada invita al desarrollo de una actividad “rescatar”. Pues bien, un Proyecto Sociocomunitario Productivo bien puede ser la modalidad pertinente para abordar esta necesidad priorizada. La cuestión será definir con claridad el “enfoque” que tendrá el proyecto y diseñar con claridad cada uno de sus componentes, así como la forma en la que se producirá el conocimiento.

Sistematización de Experiencias Educativas

¿Cómo sistematizar esta necesidad? ¿Es posible realmente sistematizar los conocimientos tal cual se encuentra formulada la necesidad? Posiblemente la sistematización de experiencias educativas no sea la mejor opción debido a que la necesidad no requiere saber cómo se produjeron esos conocimientos ni quienes intervinieron en su producción; simplemente la necesidad convoca a rescatarlos. Recuerden el concepto de sistematización “Un proceso social de construcción de conocimientos mediante el análisis, la reflexión e interpretación crítica de hechos vividos por los actores de una determinada experiencia…”. En realidad no necesitamos interpretar hechos vividos sino rescatar conocimientos que existieron. Por lo anterior, la sistematización posiblemente no sea la mejor opción.

Por otra parte, es importante recordar que metodológicamente, todas las modalidades siguen una ruta crítica de actividades similares que son propias del Momento1 de Organización, correspondiente a la Etapa I de Diseño y/o preparación de cualquiera de las modalidades de graduación. Ello, tiene una ventaja metodológica puesto que la implementación de las actividades correspondientes a este primer Momento del proceso, permitirán al ECTG y/o Equipo Comunitario rescatar elementos suficientes para la toma de decisiones respecto a la modalidad; vale decir, que aún no habiendo definido una modalidad, estas actividades pueden ser ejecutadas con la intención de poder tener mayor claridad acerca de por cual modalidad decidir. No obstante, en el Momento 2 de implementación del proceso de las modalidades, se debe optar por alguna de ellas.

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La gráfica que mostramos a continuación refleja esta situación, además de recordar el proceso metodológico que sigue cada una de las modalidades de graduación para ser implementadas desde un enfoque sociocomunitario productivo. Por último, un aspecto que no debe quedar de lado al momento de decidirse por alguna modalidad, es el conocimiento o la familiaridad que puedas tener respecto de alguna de ellas.

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Tema 1: Modalidad de graduación - Tesis Educativa Comunitaria

1.1. Consideraciones preliminares Cuando te preparas para desarrollar una investigación debes tomar en cuenta que ésta es una actividad que con frecuencia la realizas, aunque con menor formalidad y de manera rutinaria. A veces, nuestra curiosidad nos lleva a investigar acerca de algo que nos interesa, otras veces, nuestra necesidad de conocer o comprobar algo nos induce a averiguar, descubrir, profundizar o comprobar aspectos sobre un tema en particular. Todas estas acciones que realizaste, aunque de forma simple, son formas de investigar y se relacionan, de alguna manera, a las actividades que emprenderás en la modalidad seleccionada: la Tesis Educativa Comunitaria (TEC). A diferencia de lo anterior, cuando te dispones a realizar una TEC, esta necesita apoyarse en procesos de investigación algo más “formales” que los mencionados anteriormente. Esto sucede porque una tesis, como en este caso en particular, tiene un propósito social, es decir que la investigación que realices, no solo servirá para satisfacer una curiosidad o necesidad personal; sus resultados serán utilizados para contribuir en la transformación del contexto o realidad que investigaste; inclusive, para la contribución en la resolución de problemas mucho más complejos por los que atraviesa el Sistema Educativo Plurinacional. En definitiva, una tesis requiere ser asumida con mayor formalidad por la responsabilidad social que ésta conlleva. 1.2. ¿Qué es una Tesis Educativa Comunitaria? Si revisas el Reglamento de Modalidades de Graduación para las ESFM, éste indica que la tesis es una investigación de carácter comunitaria sostenida en el paradigma sociocrítico que aporta a la resolución de un problema de la educación boliviana en el marco de las especialidades de la formación inicial de maestros y maestros. Complementando la definición anterior, el Texto 3 de la Unidad de Formación Investigación Educativa y Producción de Conocimientos, además de establecer algunas diferencias entre la forma convencional de comprender la tesis, el mismo concluye indicando que la TEC es un “postulado, proposición o propuesta” que, sustentado en un proceso de investigación, preferentemente cualitativo, produce conocimiento válido para contribuir a la transformación de la realidad que se investiga y retroalimentar el sistema educativo en su conjunto”. Si bien con estas definiciones te orientamos respecto al significado de la Tesis Educativa Comunitaria, te sugerimos profundizar acerca de ella, puesto que antes de emprender la elaboración de tu perfil de TEC tienes que tener mucha claridad acerca de su enfoque, características y otros aspectos respecto de esta modalidad de graduación que elegiste.3

3 Se sugiere revisar: Dirección General de Formación de Maestros y Maestras. Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos. Texto N°3.

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1.3. ¿Cómo comprender mejor el proceso de elaboración del perfil de la TEC? Con la finalidad de que puedas comprender de mejor manera esta Guía, te orientaciones respecto a los pasos que debes seguir para la elaboración del perfil de tesis que pretendes elaborar. Para ello, es importante que recuerdes dos aspectos. - El primero, lo que indica el Reglamento de Modalidades de Graduación para las Escuelas

Superiores de Formación de Maestros y Maestras. - El segundo, tener una vision global del proceso que requiere la TEC para ser

implementada. En cuanto a la primera recomendación: el Reglamento de Graduación, este te indica entre otras cosas, que el perfil de la TEC se desarrolla en el cuarto año de formación y que debe efectuarse en el contexto de las actividades propuestas en la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos. De la misma manera, te orienta acerca de cómo debes organizarte para emprender esta actividad.4 En cuanto al segundo aspecto, mismo que esta relacionado a la visión global del proceso metodológico que sigue la investigación, es necesario tener en mente el proceso en su conjunto debido a que cuando te dispongas a elaborar el “perfil de la TEC” tu esfuerzo estará centrado solo en una parte de este proceso, la etapa de perfil de la tesis de grado y no así en el resto de las etapas como de Ejecución del proceso investigativo; menos en el de Redacción, socialización del informe y producto de la investigación puesto que estas últimas etapas la realizarás recién en el quinto año de tu formación. Con base a lo anterior, iniciamos esta tarea de orientarte acerca de cómo elaborar el perfil de la TEC, para ello un primer ejercicio que realizarás, será observar con detenimiento la gráfica que te mostraremos a continuación.

4 Ministerio de Educación. Reglamento de Graduación para la Formación Inicial de Maestros y Maestras de las ESFM. Gestión 2013. La Paz -Bolivia.

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Gráfica N° 1: Proceso de implementación de la Tesis Educativa Comunitaria

Como habrás podido observar, el proceso de implementacion de la TEC se encuentra estructurado por Etapas. De la misma manera, claramente marcadas por unos corchetes, podrás observar que ha cada Etapa le corresponde uno o más Momentos y a cada Momento, sus actividades expuestas en su recuadro respectivo. Recuerda; es la Etapa I y los Momentos 1 y 2 con sus respectivas actividades las que necesitas trabajar para la elaboración del perfil de la TEC. 1.4. ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del perfil de la TEC? Conforme te recomendamos anteriormente un referente para la elaboración del perfil de la TEC es guiarnos por la estructura de proceso de implementación presentado en el grafico anterior. En consecuencia, el primer paso corresponde a la actividad remarcada con el inciso “a)” , la misma que se ubica en el Momento 1 de la Etapa I del proceso de implementación de la TEC: la Conformación del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y/o de Investigación.

PASO N° 1: CONFORMACIÓN DEL EQUIPO COMUNITARIO DE

TRABAJO DE GRADO Y/O DE INVESTIGACIÓN

En el ámbito de las ESFMs, para iniciar el proceso de investigación vinculado a cualquier modalidad de graduación, como es el caso de la TEC, es necesario conformar un equipo que asuma y coordine las actividades que demanda el proceso de investigación tanto en la fase de diseño como de Implementación.

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El Reglamento de Graduación, en su Artículo 7 (La organización de los equipos comunitarios de trabajo de grado) se refiere de manera clara sobre éste particular, por eso, es recomendable que revises este documento para tener mayor objetividad acerca de cómo organizarte con tus compañeros y cómo conformar el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG). Por ejemplo, a continuación te mostramos la estructura que sugiere el citado Reglamento.5 a) 2 o 3 estudiantes en condición de egreso de las ESFM. b) Profesor tutor de tesis. c) Profesor guía de PEC. d) Padres de familia. e) Miembros de la comunidad Al momento de conformar o pertenecer a un ECTG, es importante que sepas que este equipo debe estar conformado por un grupo de personas que desean fortalecer vínculos comunitarios que superen la concepción individual de trabajo. Algunas consideraciones importantes que deben ser tomadas en cuenta al momento de conformar o ser parte del equipo son:

Afinidad de ideas entre los miembros del equipo. Capacidad de trabajo de equipo y cohesión del potencial de cada miembro. Apertura a las opiniones diferentes entre quienes conforman el grupo. Intereses similares que existen en cada uno de ellos. Complementariedad que puede existir producto de la interdisciplinariedad Empatía entre sus miembros.

Por otra parte, debido a que el enfoque de la TEC demanda de la investigación el involucramiento de la comunidad en parte del proceso investigativo; luego de conformado el ECTG, es importante identificar y definir que actores de la comunidad podrían ser participes e inclusive asumir algún rol en la investigación. Así por ejemplo, una autoridad local, un maestro o maestra de la escuela donde se efectuará la investigación, un representante de la Junta Escolar, el Director de la unidad educativa, etc. Con estos actores del contexto y su voluntad de apoyo a la investigación que se pretende efectuar se conforma: el “Equipo Comunitario de Investigación (ECI)”. Conformado el ECI, se recomienda elaborar un “Acta de Conformación” y un “Compromiso de Responsabilidades Compartidas”. El primero servirá para los fines administrativos de la presentación del documento de perfil de la TEC, mientras que el segundo, servirá al equipo como un documento que recuerde a sus miembros los compromisos referidos al trabajo y ética para llevar adelante la investigación. Después de que el ECI se ha constituido, una de las primeras tareas a realizar debe ser el efectuar un análisis e internalización de la realidad de la cual forman parte para posteriormente formular el propósito de la investigación. Esta tarea, constituye el segundo paso de la elaboración del perfil de la TEC.

5 Idem.

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PASO N° 2: PROCESO DE INTERNALIZACIÓN DE LA REALIDAD Y

DETERMINACIÓN DEL PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN

A manera de recordatorio, debemos indicarles que la “internalización de la realidad” para los fines de la investigación desde un enfoque sociocomunitario productivo, en un proceso mediante el cual una persona o en este caso los miembros de un ECTG y/o ECI interiorizan o hace suyos los problemas y/o necesidades de la realidad que serán investigadas, mediante un proceso de problematización y reflexión crítica acerca de los mismos. El texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimiento6, de manera imperativa indica que comprender lo anterior, es fundamental puesto que la internalización de la realidad representa un primer paso en lo que se denomina el proceso de “internalización de la investigación”, vale decir, entender el proceso investigativo como propio y donde la relación sujeto objeto desaparece. Problematizarnos acerca de la realidad en general o a nivel macro constituye una buena manera de iniciar el proceso de internalización. Ello implica que ustedes como ECTG y/o ECI inicien un cuestionamiento acerca de cuál es su posición como personas, como equipo, como ciudadanos respecto a una realidad “macro”, nuestro país. Definido nuestro posicionamiento, el proceso de problematización podrá iniciarse respecto a aspectos a: lo social, cultural, económico, político, educativo etc., y de cómo esta realidad los afecta como personas, como equipo o como comunidad. Un aspecto que no debe quedar de lado en el proceso de internalización son las problemáticas irresueltas por la educación del pasado, mismas que son las siguientes: a) condición colonial y neocolonial de la realidad boliviana, b) condición de dependencia económica, c) ausencia de valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos originarios y d) educación cognitivista y desarraigada.7 Preguntas como ¿cómo ustedes forman parte de la realidad?, ¿cuál es el espacio y rol que asumen en esa realidad?, ¿de qué manera quisiéramos transformar esta realidad?, ¿cómo incidirá esa transformación en nuestra vida personal, profesional y de convivencia en nuestra comunidad?, etc., son claves para comprender y concluir lo siguiente. Primero: posicionarse en la realidad, vale decir, efectuar un replanteamiento respecto a cómo se es parte de la realidad. Segundo: comprender que ustedes forman parte de esa realidad y no se encuentran ajenos a ella.

6 Ministerio de Educación, Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Unidad de Formación: Investigación educativa y producción de conocimientos. Texto año 3. 7 Acerca de las problemáticas irresueltas citadas en este documento, se recomienda revisar: Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación N°1 “Modelo educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuaderno de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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Tercero: La necesidad de internalizar la realidad, sus problemas, sus necesidad. De lo que se trata es de comprender que lo que sucede en el contexto no debe ser interpretado como algo ajeno, sino suyo propio. Cuarto: comprender cuales deberán ser las acciones que asumirán mediante la investigación y cómo se espera que ellas puedan transformar la problemática o necesidad que de ella demanda. La gráfica que se presenta a continuación, muestra cómo, algunos de los elementos más representativos de la realidad, como por ejemplo la problemática estructural de la educación pueden ser internalizados como un primer ejercicio, en el afán, de consolidar, en este caso, el Proyecto de construcción del nuevo Modelo educativo Socio-comunitario Productivo.

Grafica N° 2: Proceso de internalización de la realidad

Consecuencia de este primer proceso de internalización de la realidad, podrá surgir el propósito de la investigación, componente fundamental que proyecta la intención última del proceso investigativo y que motiva su realización debido a que este representa el carácter social y comunitario de la investigación. Respecto al propósito de la investigación, se dice que una investigación, no se inicia de manera improvisada, responde a un propósito que motiva su realización y esto representa el carácter social y comunitario de la investigación. En consecuencia se podría decir determinar el propósito de la investigación, implica que como equipo, puedan proyectar su mirada más allá de los objetivos de la investigación. La determinación del propósito de la investigación implica imaginar inicialmente, el beneficio que reportará la investigación a los propios investigadores y posteriormente a la sociedad en su conjunto; para ello, es importante efectuar algunos cuestionamientos, como por ejemplo: ¿de qué manera la investigación contribuirá a mejorar o transformar la realidad a ser investigada?, ¿cómo me ayudará a mejorar mi practica como profesional?, Efectuadas las reflexiones como las anteriores verán que formular el propósito de la investigación cobra sentido, de hecho, su formulación busca proyectar la acción transformadora de la investigación. Algunas preguntas que pueden orientar la formulación de un propósito son:

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¿La investigación será relevante a la problemática y necesidades de mi país? ¿Cómo quisiera contribuir a mi comunidad, región o país mediante la investigación? ¿Hacia cual o cuales de las problemáticas estructurales que tiene nuestro país quisiera

contribuir en su solución con la investigación? ¿En qué medida los resultados de la investigación contribuyen al Vivir Bien?

Un ejemplo de formulación del propósito de la investigación podría ser:

Contribuir a los procesos de descolonización mediante la producción de conocimientos propios que complementen los contenidos del currículo de la formación inicial de maestros y maestras del Sistema Educativo Plurinacional.

Realizado este segundo paso, le sigue otro algo más técnico, será como esbozar un mapa que orientará el trabajo de investigación y que permitirá a quien investiga optimizar sus actividades en función del tiempo que requiere cada una de ellas para realizarse. Se trata del Cronograma de las actividades de investigación.

PASO N° 3: EL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN

Elaborar el Cronograma de la Investigación no es otra cosa que proyectar todo el proceso de investigación en un tiempo determinado. Esta información (los tiempos que requieres para efectuar cada paso), de seguro les será proporcionada institucionalmente por la ESFM, por lo que solamente deberán programarlos en una matriz que les facilite tener una mirada general de los periodos de tiempo que son necesarios considerar para el desarrollo de cada actividad. A continuación les sugerimos una matriz para la elaboración del cronograma de actividades de la investigación, sin embargo, esta puede ser complementada con algunas ideas según la necesidad del ECTG, como por ejemplo, registrar los responsables o los recursos que demandarán las actividades, etc.

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Cuadro N° 1: Cronograma de actividades para la implementación de la TEC

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 ETA-PAS

MOMENTOS

ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Organización el Equipo de Investigación

Proceso de internalización de la realidad y determinación del propósito de la investigación

Momento 1 Organización de la investigación

Elaborar el cronograma de actividades del proceso de investigación

Surgimiento del problema y/o necesidad a investigar

Proceso de internalización del problema y/o necesidad a ser investigada

Formular el objetivo y/o objetivos de la investigación

Definir el método de investigación y producción de conocimiento

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Momento 2 Preparación de la investigación

Planificar las acciones de la investigación

Implementación del método de investigación

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o

Momento 3 Desarrollo de la investigación

Desarrollo del proceso de producción de conocimientos

Elaboración del informe y producto de la investigación

Red

acci

ón y

Soc

. d

el In

form

e de

la

Inve

stig

ació

n Momento 4 Elaboración y socialización del informe de investigación

Socialización del informe y producto de la investigación

Si observan el cronograma de actividades, verán que el mismo fue estructurado en función a las etapas y momentos que sigue el proceso de la TEC. Así, el cronograma de actividades les proporcionará un panorama general del proceso de investigación y los tiempos que demanda cada etapa, momento y actividades. Habiendo efectuado estos primeros pasos que corresponden al Momento 1 de Organización de la investigación, de seguro cuentan con una primera aproximación de lo importante que será la investigación que efectúen y en que ámbito la realizarán. De la misma manera, tienen una visión más clara de las actividades que se requieren efectuar mediante la TEC y el tiempo que demandará cada una de ellas para implementarse. Con este panorama, se podría decir que se encuentran listos, esta vez, para dar un salto al Momento 2 del proceso de investigación; la Preparación de la Investigación y el paso a seguir es identificar el problema o la necesidad a investigar.

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PASO N° 4: EL SURGIMIENTO DEL PROBLEMA O NECESIDAD A

INVESTIGAR

En la TEC, la identificación de un problema o necesidad8 a ser investigada requiere de procedimientos que les permitan comprender la realidad desde un punto de vista propio. Acerca de cómo realizar esta actividad el texto de investigación educativa y producción de conocimientos correspondiente al tercer año9 les propone diferentes estrategias acerca de cómo encarar esta actividad, por ejemplo: el auto diagnostico, conociendo nuestra realidad y consultando acerca de nuestra realidad

El auto-diagnostico, requiere de inicio asumir un posicionamiento propio en el contexto de la realidad que se investiga. Es desde este posicionamiento que la realidad debe ser cuestionada como propia para luego interpretar la problemática o necesidad a ser investigadas. Desde el enfoque sociocomunitario productivo, problemas y/o necesidades deberán ser asumidos como desafíos propios a ser resueltos mediante la investigación. Por ejemplo, efectuar un auto-diagnostico en las instituciones educativas permite a docentes, administrativos y estudiantes, reflexionar de manera crítica acerca de aspectos como: a) la situación de implementación del currículo, b) las características del proceso formativo c) las formas de aprendizaje de los estudiantes, d) la cultura organizacional, e) la participación de los padres de familia y la comunidad en el proceso educativo, etc., etc. Para ello, el ECTG y/o ECI podrá seguir los siguientes pasos.

8 Un problema, puede definirse como una situación negativa o desfavorable que requiere ser cambiada, puesto que ella afecta la realidad de la cual es parte. Una necesidad, no necesariamente es un problema, esta puede definirse como la carencia de algo que la realidad requiere para estar en armonía consigo misma. 9 Ministerio de Educación, Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Unidad de Formación: Investigación educativa y producción de conocimientos. Texto año 3.

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Cuadro N° 2: Orientaciones básicas para la realización del auto-diagnostico

ETAPAS PROCESO Primero Se recomienda, coordinar la actividad con la autoridad responsable de la institución

educativa, por ejemplo, con el Director de una unidad educativa del Subsistema de Educación Regular.

Segundo Efectuar un proceso de acercamiento y de observación previa al interior de la unidad educativa. Es de vital importancia conocer con anterioridad como es la rutina de trabajo en la escuela, de relacionamiento entre los maestros, con los padres de familia, la forma cómo se desarrolla el proceso formativo, etc.

Tercero Desarrollar reuniones previas para socializar y sensibilizar al plantel docente, padres de familia y otras autoridades del contexto, respecto a las intenciones del ECTG y/o ECI y la importancia que tendrá la investigación en la gestión de la unidad educativa.

Cuarto Programar de manera coordinada y consensuada la realización del taller de auto diagnostico. Esta actividad debe surgir como algo necesario, una actividad que interesa a todos en la comunidad y a la que se le asigna la debida importancia puesto que de ella surgirá un problema o necesidad que interesa ser tratada mediante la investigación.

Quinto Realización: la clave para el desarrollo del auto diagnostico es la posición que se asume durante la sesión de auto reflexión. Para ello el ECTG y/o ECI deberá considerar las siguientes recomendaciones. a) se recomienda conversar inicialmente acerca de la actividad y el significado de la actividad a ser desarrollada (el auto diagnostico) b) una vez comprendido el significado de la actividad, el ECTG y/o ECI debe orientar respecto al posicionamiento que se debe sumir al momento de efectuar el auto diagnostico, es decir, la comprensión que efectuaremos de los diferentes aspectos desde una perspectiva propia. c) la problematización acerca de la realidad es el inicio del auto diagnostico como tal. Para ello el ECTG y/o ECI a través de Papelógrafos u otro tipo de material podrá plantear, según el tema, diferentes preguntas que inviten a la reflexión individual y colectiva acerca de un determinado tema, problema y/o necesidad. d) El circulo de reflexión10 como espacio abierto al análisis, la reflexión, el debate critico y otras técnicas, resultan oportunas para efectivizar el auto diagnostico. e) las respuestas u opiniones deberán ser registradas debidamente para posteriormente, con base a ello, estructurar una lista de los problemas y/o necesidades más relevantes que hayan surgido mediante este proceso.

Sexto Para la priorización de un problema y/o necesidad de las varias que pueden ser identificados en el auto-diagnostico, se sugiere consensuar democráticamente algunos criterios o utilizar alguna metodología que facilite este proceso; por ejemplo, la matriz de valoración de problemas por indicadores. 11

10 Acerca del círculo de reflexión como técnica, se sugiere profundizar la lectura mediante la revisión de la unidad de formación N°11 del PRFOCOM u otra bibliografía que proporcione mayor información acerca de ella. 11La valoración de indicadores es una metodología que permite priorizar un problema pedagógico entre varios que pueden existir en la unidad educativa. El procedimiento para el desarrollo de esta metodología consiste en definir algunos indicadores de análisis que permitan medir el grado de incidencia o repercusión que pueda tener el problema en los beneficiarios (primera columna). En el resto de las columnas (tres o más según la cantidad de problemas a ser analizados)se coloca la característica del problema en la parte superior de cada una de ellas. El resto de las casillas deberán ser llenadas en función al análisis del problema y el indicador de referencia. Mientras mayor incidencia tenga el problema y su resolución sea más factible, mayor será el puntaje asignado (valoración máxima 3 y valoración mínima 1).

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Cuadro Nº 3: Matriz de valoración de problemas por indicadores12

Problemas identificados

Indicadores

Problema 1 Dificultad en el aprendizaje de

contenidos curriculares Va

lora

ción

Problema 2 Varios estudiantes

no cumplen deberes escolares.

Valo

raci

ón Problema 3

Los estudiantes tienen dificultades en comprender el contenido de un

texto escrito. Valo

raci

ón

¿A cuántos afecta? Afecta a la mayoría de los estudiantes.

3 Afecta solo a un porcentaje reducido de estudiantes.

1 Afecta a los estudiantes de último año.

2

¿A qué áreas del aprendizaje afecta en la calidad del proceso educativo?

A todas las áreas de conocimiento.

3 A todas las áreas de conocimiento.

3 A todas las áreas de conocimiento.

3

¿Se puede solucionar con el esfuerzo del docente/a?

Completamente 3 Parcialmente. 2 Completamente. 3

¿Cuáles serían las consecuencias si no se resuelve el problema?

Perjudica el aprendizaje de nuevos conocimientos.

3 Los estudiantes tendrían dificultades de comunicación y comprensión de la lectura.

3 Existiría incomprensión de los contenidos de otras aéreas.

2

Total 12 9 10 Priorizadas algunas de estas problemáticas o necesidades que forman parte de su propia realidad, quienes forman parte de la institución educativa asumirán ellos como desafíos mediante el cuestionamiento de su propia praxis como educadores y la investigación de otros elementos que pudiesen contribuir a la resolución de los mismos. Por otra parte, como las acciones de la Investigación desde un enfoque sociocomunitario productivo trascienden desde lo educativo a otros ámbitos de la realidad como el social, comunitario y productivo, es importante reflexionar acerca de la situación de cada uno y de cómo inciden en la gestión educativa e institucional para de esta manera, visualizar cómo desde lo educativo se puede transformar esta propia realidad. Por último, diremos que existen otras formas de poder identificar problemas o necesidades a ser identificadas desde la realidad en la cual se investiga, algunas de estas estrategias presentaremos a continuación recordando la crucial importancia que tiene asumir conciencia de que quien investiga forma parte de la realidad que se investiga. Dicho lo anterior a continuación describimos tres estrategias que nos permiten identificar un problema o necesidad a investigar. La primera estrategia “conociendo nuestra realidad” supone un acercamiento de carácter informal. Implica la visita al ámbito en el cual se prevé efectuar la investigación para conocer el contexto, su población, las instituciones que existen, como se relacionan entre ellas, etc., inclusive es conveniente conversar con algunos informantes claves para saber que opinan acerca de los procesos de investigación, etc. Por ejemplo, si el ámbito en el cual se pretende 12 Basado en: Ministerio de Educación. Guía de Estudio Pedagógico Interno (EPI). Sexta edición, 2010. La Paz-Bolivia.

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desarrollar la investigación es el aula, previo al consentimiento del Director de la unidad educativa, podrá conversarse con el maestro o maestra acerca de su labor educativa, cómo se relaciona con sus colegas, etc. Inclusive se sugiere participar de la clase que desarrolla para conocer las técnicas de enseñanza que utiliza, los materiales que utiliza, el comportamiento de los niños y niñas, etc. Con esta estrategia, es el Equipo Comunitario de Investigación quien, producto de esta percepción, internalización y auto-diagnóstico de la realidad, definen el problema o necesidad de la investigación. De hecho esta estrategia supone un segundo acercamiento para poder imbuir a la institución o comunidad en lo que será el proceso de investigación y los beneficios que reportará. La segunda estrategia, “consultando acerca de nuestra realidad” deviene de los procesos de planificación participativa. La consulta, la equidad y el consenso son las bases para la toma de decisiones respecto a qué problema o necesidad la investigación se dirigirá. Siguiendo con el ejemplo anterior, en reunión con el plantel docente de una unidad educativa y los padres de familia, podrían consultar acerca de los problemas o necesidades que existen en la escuela y reflexionar comunitaria y participativamente acerca de cómo la investigación podría contribuir a cambiar esta realidad. Con esta estrategia, es también desde la comunidad que emerge la investigación y desde donde se define el problema o necesidad a ser investigada. No obstante, como esta estrategia requiere de lograr un consenso de cual problema o necesidad investigar, en caso de dificultad se sugiere utilizar alguna metodología que facilite este proceso; por ejemplo, la matriz de valoración de problemas presentada anteriormente. Al igual que en la primera estrategia, es el Equipo Comunitario de Investigación quien, producto del análisis define el problema o necesidad de la investigación. De hecho, también esta estrategia supone un acercamiento hacia el ámbito en el que se desarrollará la investigación para poder involucrar a las personas en el proceso de investigación. Una tercera estrategia podría ser también el “diagnostico comunitario participativo” que si bien es trabajado por la Comunidad de Transformación y Producción educativa, bien podría ser implementado a nivel de ECTG y/o ECI. El diagnostico comunitario participativo es un proceso educativo en el cual el ECTG y/o ECI podría compartir experiencias e intercambiar conocimientos para aplicar técnicas de recojo de información necesaria y pertinente. Se dice que esta forma de diagnostico, es una oportunidad para el aprendizaje colectivo, en el que los participantes investigan su propia realidad y analizan las causas de sus problemas.13

13 Para profundizar sus conocimientos acerca del diagnostico Comunitario Participativo como estrategia para trabajar el surgimiento del problema y/o necesidad a investigar como parte del proceso de la TEC, se recomienda revisar: Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación N°3 “La realidad y los saberes de la comunidad: El Diagnostico Comunitario Participativo”. Cuaderno de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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Para finalizar nuestra orientación acerca de este paso (del surgimiento del problema y/o necesidad a investigar), les presentamos un cuadro de posibles problemas o necesidades que se podrían identificar, de manera general, realizando cualquiera de las estrategias anteriores.

Cuadro N° 4: Ámbitos y problemas a ser identificados en cada uno de ellos

ÁMBITOS POSIBLES PROBLEMAS A SER IDENTIFICADOS

Aula

- Las técnicas de enseñanza aplicadas por los maestros y maestras - Los estilos de aprendizaje de los estudiantes - El trabajo comunitario o de grupos - La utilización de materiales en el proceso formativo, etc.

Institución

- La situación del currículo - Las características del proceso formativo - La cultura organizacional - La participación de los padres de familia en el proceso formativo, etc.

Comunidad

- La pérdida de identidad cultural - Los usos y costumbres - Las incidencias de la aplicación del currículo - La carencia de valores sociocomunitarios, etc.

Si bien el paso anterior marca de cierta forma, qué de la realidad será transformada producto de la investigación. Para poder ser más precisos y efectivos en nuestra investigación, necesitamos conocer con mayor detalle acerca del problema o necesidad priorizada. A esta actividad la denominamos: proceso de internalización del problema y/o necesidad a ser investigada. Ambas constituyen el Paso 5 de la investigación en el marco de la TEC y acerca de ella nos referimos a continuación.

PASO N° 5: PROCESO DE INTERNALIZACIÓN DEL PROBLEMA Y/O

NECESIDAD A SER INVESTIGADA

El proceso de internalización del problema y/o necesidad a investigar, constituye un segundo filtro metodológico a través del cual se busca reducir los niveles de objetivización y externalización de la investigación. Si bien el surgimiento del problema implicó la necesidad de desarrollar un proceso de auto diagnóstico o de otra estrategia a partir del cual se priorizó un problema y/o necesidad emergente de la realidad, éste no tendría sentido si el mismo no fuese internalizado o apropiado debidamente por quienes investigarán (ECTG y/o ECI). De la misma manera, la profundidad del análisis que se efectúa, esta vez acerca del problema y/o necesidad a ser investigada, es la que permite conocer a cabalidad las causas que originan el problema así como las consecuencias o efectos que este provoca. El proceso de internalización del problema y/o necesidad a ser investigada se inicia con el análisis preciso y cabal del problema priorizado en el paso anterior (surgimiento del problema y/o necesidad a investigar). El nivel de precisión y claridad con el que efectúen el análisis de las causas y efectos de un problema, además de facilitar la comprensión del proceso de internalización, también facilitará el desarrollo de la investigación debido a que si se conoce con precisión el problema, mayores serán las posibilidades de minimizarlo durante la investigación y

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consecuentemente a ello, de transformar la realidad a investigar. Por el contrario, cuando el análisis de un problema se efectúa de forma general, la investigación tiende a perderse en la magnitud del mismo. Existen diferentes técnicas para efectuar el análisis e internalización de un problema, una de ellas es el “árbol de problemas”, mediante el cual se intenta efectuar una aproximación de las posibles causas que originan el problema, así como las consecuencias que genera el mismo. Existen otras técnicas como la “espina de pescado” que tienen el mismo propósito que la anterior.14 A modo de recordarles acerca de la técnica del Árbol de Problemas, a continuación citamos de manera sucinta el procedimiento para su elaboración.

Cuadro N° 6: Procedimiento para la elaboración del Árbol de Problemas

Paso 1: Colocar el enunciado del problema principal (ya priorizado) en el tronco del árbol, dibujado en un papelógrafo (escrito en tarjeta).

Paso 2: Identificar las causas principales que generan el problema, preguntándose el por qué se genera esa situación crítica. Escribir la causa en una tarjeta y colocar en el nivel inmediato inferior al árbol. Proseguir así con las demás causas que van surgiendo.

Pasos 3: Avanzar hacia abajo preguntándose por las causas de las causas. Paso 4: Establecer los efectos provocados por el problema. Situar esas tarjetas en la parte

superior del árbol. Paso 5: Evaluar el razonamiento para verificar si las relaciones causa-efecto son correctas y

para asegurarse de no haber omitido alguna vinculación. Realizar cambios si es necesario.

Paso 6: Elaborar un esquema que muestre las relaciones causa efecto en forma de un árbol de problemas.

Cualquier técnica que utilicen para analizar un problema, estas le permitirán tener una mejor percepción acerca de él y de cómo incide en ustedes como parte de la realidad. Esto es de trascendental importancia en la TEC puesto que el análisis e internalización del problema, abre un abanico de causas o situaciones que generan el mismo. Estos, también son problemas y, aunque aparentemente menores, pueden ser abordados mediante la investigación. En el ejemplo que verán a continuación, graficado en el “árbol de problemas”, el problema priorizado inicialmente es:

“Estudiantes de la ESFM demuestran actitudes antidemocráticas en el desarrollo de sus actividades formativas”

Sin embargo, ustedes podrán apreciar que efectuando el análisis e internalización de éste problema, existe una serie de causas que lo originan. Como indicábamos anteriormente, las causas son también problemas y son a estos problemas a los que debería dirigirse la investigación.

14 Se sugiere revisar el Texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimiento u otra bibliografía que te pueda ayudar a recordar las técnicas citadas en esta guía o conocer otras nuevas que tienen el mismo propósito.

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Grafica N° 3: Arbol de problemas

Es posible que en este momento se encuentren en un dilema y su pregunta sea ¿A cuál de todas las causas del problema debo dirigir la investigación?, ¿Acaso el problema priorizado no representa el problema a ser investigado? ¿La investigación debe abordar a cada una de las causas identificadas? La respuesta es simple; cuando utilizaron algunas de las estrategias a través del cual emergió un problema o necesidad priorizado, estas les permitieron efectuar una aproximación a la realidad, lo suficiente como para poder percibir a alguno de ellos. Sin embargo, cuando efectúan el análisis e internalización de estos problemas o necesidades descubren la existencia de otros que lo generan. Como verán, la elección del problema o necesidad a investigar, no es precisamente la que ustedes habías identificado a un principio, esta es consecuencia de otros problemas; de lo que se trata ahora, es de elegir solamente una de las causas que genera el problema, este en realidad será el problema hacia el cual la investigación definitivamente se dirigirá15.

Por último, en la TEC, la formulación del problema no debe expresarse como la ausencia o carencia de algo, puesto que existe el problema como tal; sino como lo que es, “una situación 15 Se ha mencionado al inicio de esta Guía, que cambiar una situación desfavorable a otra favorable (cambiar la realidad) no era tarea fácil. La acción transformadora del ECTG y/o ECI requiere trabajar las causas de un problema para poder contribuir en la transformación de la realidad que se investiga. En consecuencia, cambiar la realidad implica actuar en cada una de las causas, tarea que es posible efectuarla a través de diferentes acciones investigativas.

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desfavorable o negativa”. Para efectos de la investigación, éste puede ser planteado en forma interrogativa; también por medio de una expresión afirmativa, cualquiera sea el caso, el análisis del problema concluye con el planteamiento del problema como desafío de la investigación. Identificado el problema o necesidad a ser investigada, es necesario profundizar el proceso de internalización; esta vez, reflexionando acerca de algo más concreto: el problema o necesidad a ser investigada, aspectos que de acuerdo a la grafica N° 2 presentada anteriormente, corresponden a un segundo nivel; el de la realidad o contexto en el que la investigación será desarrollada. Cuando producto de la reflexión comprendan que la realidad a ser estudiada es la suya y no otra y cuando adquirieran conciencia de que el problema o necesidad a ser investigada, son también suyos, habrán logrado romper la dicotomía sujeto-objeto y la investigación asumirá un enfoque sociocomunitario productivo. Esta comprensión y posición asumida por el equipo en la realidad o contexto en el que se desarrollará la investigación es la que les permitirá .entender que los problemas o necesidades identificadas les afectan de alguna manera en su vida personal y profesional. Reflexionar acerca de algunos aspectos como: ¿de qué manera afecta el problema o necesidad de investigación en nuestro desempeño como profesionales?, ¿cómo afecta el problema o necesidad de investigación a la realidad de la cual somos parte?, ¿la acción investigativa será suficiente para minimizar el problema o necesidad?, ¿cuál seria nuestra realidad y la de los demás si logramos dar respuesta a ambos? y otros, ayudará a comprender que los problemas y necesidades de investigación, así como la acción investigativa a ser desarrollada no son ajenas, por el contrario forman parte de su realidad y por consiguiente de todos quienes forman parte de ella. Efectuadas las reflexiones anteriores, nuevamente podrán experimentar que el planteamiento del problema en la investigación cobra mayor sentido puesto los involucra a ustedes como investigadores. A continuación mostraremos unos ejemplos, utilizando para ello una de las causas que origina el problema central del árbol de problemas: Planificación del proceso formativo en clases con débil incorporación de valores sociocomunitarios Ejemplo 1: Planteamiento de problema formulado de forma interrogativa

¿Cómo la débil incorporación de valores sociocomunitarios en el proceso formativo incide en las actitudes antidemocráticas de los estudiantes?

Ejemplo 2: Planteamiento de problema formulado de forma afirmativa “Existe la necesidad de planificar el proceso formativo con una decisiva aplicación del eje articulador referido a: educación en valores sociocomunitarios” Conocido con precisión el problema o necesidad a ser investigada, pero además formulado el problema de la misma, queda claro la necesidad de actuar frente al problema. Para ello la TEC propone formular: el objetivo de la investigación

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PASO N° 6: DEFINIR, FORMULAR EL OBJETIVO Y/O OBJETIVOS

DE LA INVESTIGACIÓN

En la TEC, formular el objetivo significa proyectar una imagen positiva al problema o necesidad identificada. Esta imagen constituirá el horizonte que guiará las acciones a seguir durante todo el proceso de investigación. Éste, debe ser lo suficientemente claro y preciso como para que cada miembro del Equipo Comunitario de Investigación y otros quienes se vean involucrados en la investigación lo comprendan. Algunas de las recomendaciones más importantes al momento de la formulación del objetivo son las siguientes: a) Claridad: Implica que un objetivo debe ser formulado en un lenguaje comprensible y preciso, fácil de entender. b) Factibilidad: Un objetivo debe ser posible de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos previstos. La formulación de objetivos con expectativas pocos reales en su generalidad distorsionan el proceso investigativo y derivan en el fracaso de la investigación. Otros elementos que facilitan la claridad en la formulación de un objetivo son: QUÉ (lo que se quiere lograr), CÓMO (la forma o lo medios como se logrará), CUÁNDO (el periodo de tiempo en el cual se trabajará para lograrlo) y PARA QUÉ (el resultado de impacto que se espera al lograrlo). Si bien considerar estos y otros elementos como QUIEN y DONDE ayudan en la formulación de un objetivo, no es estrictamente necesario que todos ellos aparezcan en la redacción del mismo. De igual manera, el orden suele ser distinto, sin que por ello signifique que el objetivo de la investigación haya sido formulado de manera inadecuada. Respecto a la forma en cómo el objetivo debe ser enunciado, les recomendamos la utilización de verbos en tiempo infinitivo que expresen una acción inclusiva relacionada con procesos cognitivos y prácticos que favorecen la producción de conocimientos y la solución a un problema. Un ejemplo de lo anterior podría ser el siguiente.

Ejemplo: Formulación de objetivo en respuesta al ejemplo 1 y 2 de formulación del problema:

“Contribuimos a fortalecer la política institucional de formación de valores sociocomunitarios en la ESFM, mediante la implementación de propuestas de cambio que permitan mejorar las actitudes antidemocráticas de los estudiantes.”

Por lo general en las investigaciones cualitativas se suele utilizar solo el objetivo general como referente que guía la investigación, sin embargo, algunos autores proponen también la elaboración de objetivos específicos. Un objetivo específico es un objetivo menor al objetivo general; el propósito de su formulación es facilitar la comprensión acerca del proceso investigativo, más aún cuando este abarca diferentes problemas o necesidades a ser

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investigadas. Este tipo de objetivos se caracterizan por ser cuantificables y en la lógica vertical de gradación de objetivos, alcanzar cada uno de ellos permite en consecuencia alcanzar el objetivo general de la investigación. En definitiva, la formulación de los objetivos específicos depende en gran parte del método de investigación, las características de la investigación y por supuesto, de la decisión de los investigadores; en este caso ustedes como Equipo Comunitario de Investigación. Con la finalidad de que puedan tener una mejor panorámica de lo que fueron la formulación del propósito, problema y objetivo de la TEC a continuación te mostramos un cuadro que resumen a todos ellos.

Cuadro N° 8: Elementos que orientan la investigación en la TEC

Propósito de la TEC

Contribuir a los procesos de descolonización mediante la producción de conocimientos propios que complementen los contenidos del currículo de la formación inicial de maestros y maestras del

Sistema Educativo Plurinacional.

Problema priorizado

Estudiantes de la ESFM demuestran actitudes antidemocráticas en el desarrollo de sus actividades formativas en clases.

Causa del problemas a ser abordado por la TEC

Planificación del proceso formativo en clases con débil incorporación de valores sociocomunitarios Planteamiento del problema (forma interrogativa) ¿Cómo la débil incorporación de valores sociocomunitarios en el proceso formativo de clases incide en las actitudes antidemocráticas de los estudiantes?

Planteamiento del problema (forma afirmativa)

Existe la necesidad de planificar el proceso formativo de clases con una decisiva aplicación del eje articulador referido a: educación en valores sociocomunitarios

a) Preguntas de investigación (utilizadas por lo general en investigaciones cualitativas como remplazo de la formulación de la hipótesis) ¿Será que una inconsistente incorporación de valores sociocomunitarios en el proceso formativo incide en las actitudes antidemocráticas de los estudiantes? ¿De qué manera la planificación del proceso formativo con una fuerte incidencia en una educación en valores sociocomunitarios coadyuvará en la mejora de actitudes antidemocráticas entre los estudiantes? b) Propuestas de cambio (utilizadas por lo general en investigaciones vinculadas a procesos de investigación acción en remplazo de la formulación de la hipótesis) “Los docentes de la ESFM deberán introducir en el proceso formativo de clases, estrategias de trabajo comunitario a fin de promover una cultura democrática de convivencia entre los estudiantes.”

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Objetivo de la investigación (siguiendo el ejemplo anterior, suponiendo el desarrollo de una investigación vinculada a procesos de investigación acción) Contribuir a la consolidación de una cultura de trabajo democrático en el proceso formativo de los estudiantes mediante la planificación y el desarrollo de estrategias de trabajo comunitario en clases.

Objetivos específicos de la investigación (siguiendo el ejemplo anterior, suponiendo el desarrollo de una investigación vinculada a procesos de investigación acción)

Desarrollar de manera comunitaria, procesos de planificación curricular con la incorporación de estrategias que promuevan la práctica de valores sociocomunitarios en clases

El 100% de los docentes desarrollan las clases planificadas Docentes de todas las especialidades participan en los estudios de clases planificados

Con la claridad que tienen respecto a los pasos anteriores, un siguiente paso es analizar cómo esta puede ser efectivizada y como pueden observar los resultados que se generan producto de su implementación; es decir, necesitan: Definir el método de investigación y producción de conocimientos.

PASO N° 8: DETERMINAR EL METODO DE INVESTIGACION Y

DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

La determinación del método, no es otra cosa que la determinación de cómo realizará la investigación propiamente dicha en la Etapa II de Implementación. La TEC les propone seleccionar entre algunos métodos como ser: La Investigación acción participativa, el método de estudio de los procesos formativos en clase o estudio de la clases u otras. De lo que se trata es simplemente de elegir alguno de ellos. Definir el método no es una tarea difícil que debes resolver. Ayuda en esta decisión recordar y reflexionar acerca de algunos aspectos sobre los cuales decidieron con anterioridad: por ejemplo, el problema a ser abordado por la investigación y la propuesta de cambio planteada. Básicamente, con el cuestionamiento de este paso que diste anteriormente es que podrás definir el método a ser utilizado en la investigación. Para orientarles mejor retomaremos el ejemplo anterior. Por ejemplo, el problema que identificaron luego del análisis efectuado es: Planificación del proceso formativo en clases con débil incorporación de valores sociocomunitarios (obsérvese que el ámbito es la clase; desde luego, desarrollada en el aula u otro espacio formativo). Este problema se plantea ser resuelto mediante la implementación de una propuesta de cambio: Los docentes de la ESFM deberán introducir en el proceso formativo en clases, estrategias de trabajo comunitario a fin de

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promover una cultura democrática de convivencia entre los estudiantes (nuevamente observen donde pretende ser efectivizada esta propuesta “en clases”. Como se darán cuenta, la investigación no responde a una problemática institucional, tampoco de la comunidad sino de aula u otro espacio formativo. Con base a lo anterior no queda duda de qué método de investigación seria recomendable trabajar en este caso:

El método de “Estudio de los procesos formativos en clases o Estudio de la clase”. A continuación, recordemos algunos de los ejemplos planteados en el texto 3 acerca de esta paso, a modo de complementar la explicación anterior. En este caso obsérvese como el ámbito en el que se focaliza el problema es el determinante del método a elegir.

Cuadro N° ..: Relación problema y/o necesidad-ámbito=método

Posibles problemas y/o necesidades a ser investigadas

Ámbito Estudio de

clases

Investigación Acción (IAP)

Otras formas de Inv.

Deficiencias en uso de técnicas de enseñanza de los maestros y maestras en el proceso formativo de los estudiantes

Aula SI

Débil gestión interdisciplinaria en el proceso formativo de los estudiantes. Institucional SI

Comprender las actitudes poco participativas de la comunidad respecto de la gestión educativa de las ESFM

Comunidad SI

Como habrán visto, la decisión acerca del método de investigación a utilizar no resulta complicada. Ahora, una vez definido el método, solo queda pensar en las técnicas de recojo de información que pueden utilizar, así como en los instrumentos que necesitan diseñar para ver cómo la propuesta de cambio actúa sobre el problema o necesidad a ser investigada. Acerca de la decisión de las técnicas a ser utilizadas, estas deben ser congruentes con el método y la propuesta de cambio a utilizar. En este caso la técnica de recojo de información más recomendable es la observación participante u otra que permita observar el comportamiento de los estudiantes y poder corregir ciertas actitudes. Respecto a los instrumentos, existen muchos, no obstante para la presentación de tu perfil de tesis, es bueno que adoptes algunos o mejor aún los diseñes a fin de que sean más pertinentes al objetivo de la investigación que te dispones realizar.16 Ahora les queda un último paso a seguir, hasta aquí tu perfil de tesis se encuentra prácticamente diseñado, no obstante, lo anterior no tendría sentido sino planificas las acciones que pondrás en marcha en el quinto año de tu formación. A este paso lo denominaremos: planificación de las acciones de la investigación. 16 Te recomendamos remitirte al Texto 2 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (tema 3: técnicas de recojo de información) para profundizar acerca de esta parte de la investigación.

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PASO N° 9: PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES DE LA INVESTIGACIÓN

La planificación de las acciones de la investigación se concretizan con la implementación de la propuesta de cambio en el ámbito en el cual se encuentra el problema o la necesidad que requiere ser investigada. La planificación de las acciones de la investigación dependen en gran parte del método en el cual se apoye la investigación, sin embargo, no existe un modelo definido para cada método. Su experiencia adquirida en la PEC o la revisión acerca de alguna bibliografía referida a las metodologías de investigación cualitativa, de manera especial las referidas a la investigación acción les podrán dar una pauta de cómo planificar las acciones de la investigación. A pesar de ello, en esta última parte de la guía, les propondremos algunos modelos que esperamos puedan ayudarles en esta última parte del diseño de tu perfil de la TEC. La gráfica que verán a continuación, muestra cómo, en el caso de utilizar el método de estudio de clases, puedes programar la implementación de la propuesta de cambio en la planificación de contenidos curriculares. Un aspecto que deben considerar, siguiendo como siempre el ejemplo anterior, es que el docente introduzca, en el proceso formativo en clases, la propuesta de cambio. Por ello, la gráfica muestra en el cuadro de la parte inferior la propuesta de cambio y cómo esta puede orientarse o implementarse en el plan de contenidos curriculares, graficado de manera general en la parte superior y de manera detallada en los cuadros que representan a las unidades de aprendizaje.

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Grafica N° 9: Planificación de las acciones de investigación en el caso del método de estudio de los procesos formativos en clase o estudio de la clase

En este caso, la planificación de las acciones de investigación es muy sencilla, puesto que deberán planificar en qué clases (representadas por globos en la gráfica) de las unidades de aprendizaje o unidades de formación podrán utilizar la propuesta de cambio para poder observar posteriormente, en clases, los cambios o efectos que genera esta en los estudiantes. En el ejemplo que ilustra la gráfica, se prevé que la implementación de la propuesta de cambio se efectúe en seis clases, dos por unidad de formación. En el estudio de clases, normalmente el número de clases a ser estudiadas lo determina el investigador, con base a los resultados que reporta cada ciclo de estudio de clases. Así el número de estudios de clases a ser implementadas en la investigación no tiene un parámetro fijo puesto que estas deben ser desarrolladas cuantas veces crea necesario el investigador. Vale decir hasta tener los elementos suficientes como para sustentar las conclusiones a las que arriba la investigación. La forma de planificación de las acciones de investigación presentada en la gráfica nada más es referencial, en la realidad, esta debe ajustarse a la cantidad de clases que sean requeridas por las ESFM para el desarrollo de su investigación.17 Por otra parte, existen otras formas de planificar las actividades de investigación, cualquiera sea el método seleccionado y es a través de la utilización de una matriz convencional en la que se pueden planificar las diferentes actividades que demanda la investigación. Este tipo de matriz puede ser utilizada por los otros métodos e inclusive por el método de estudio de los procesos formativos en clase (o estudio de clases).

17 Nuevamente te sugerimos retomar el texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (tema 2: Tesis Educativa Comunitaria) para profundizar acerca de esta parte de la investigación

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Cuadro N° 10: Plan de acción de las actividades de investigación

Objetivo especifico: ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. Actividades Tareas Responsables Recursos Tiempo Otros 1… 2… 3… 4… 5… 6… A punto de finalizar esta guía, les recomendamos algunos aspectos a considerar en este último paso que darán.

La planificación de las acciones de investigación debe ser planificada con el mayor detalle posible, recuerden que es en el quinto año que deberán implementarlo.

Procuren que el Plan sea consensuado con quienes participaran de la investigación, de esta forma lograrán no solo que conozcan su rol en la investigación, sino también su aprobación y corresponsabilidad en la implementación del mismo.

Finalmente, intenten poner en práctica el plan (efectuar una prueba piloto) durante el cuarto año de su formación. Esto, de ser necesario, les servirá para realizar algunos ajustes en diferentes aspectos. De manera especial centren su atención en las técnicas e instrumentos que diseñaron, puesto que de ellos depende en gran parte el éxito de su investigación.

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Tema 2: Modalidad de graduación - Proyecto Sociocomunitario Productivo

2.1. Consideraciones preliminares El Proyecto Sociocomunitario Productivo se inscribe en la dinámica de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), como un agente dinamizador de la gestión educativa en la comunidad, espacio que hoy tiene un protagonismo muy especial ya que la pertinencia social de la educación logra su mayor realización cuando esta conoce y participa en la resolución de los conflictos, necesidades y problemas de la comunidad. Como cualquier otro proyecto, el Proyecto Sociocomunitario Productivo sigue una lógica de planificación de actividades en función a objetivos que deben ser alcanzados, no obstante , un Proyecto Sociocomunitario Productivo se diferencia de otros principalmente porque el mismo conlleva una acción e intención educativa permanente. Se podría decir que un Proyecto Sociocomunitario Productivo tiene un objetivo técnico y otro educativo lo que implica que si bien la gestión del proyecto puede estar orientada hacia ámbitos como el social, el comunitario y productivo, lo educativo no deja de estar presente a través del conocimiento producido y rescatado en cada una de sus actividades. Ahora bien, un Proyecto Sociocomunitario Productivo es algo que ustedes mediante la práctica educativa comunitaria trabajaron desde inicios de su formación, por lo que entre las modalidades de graduación, ésta probablemente sea la más familiar de implementar. Sin embargo, es prudente advertirte que, en el marco de las posibilidades que nos otorga el Reglamento de Graduación, la estructura y proceso metodológico acerca del cual te orientaremos de aquí en adelante, ha sido adecuado en parte, en la expectativa de que la gestión del proyecto pueda abarcar los ámbitos citados anteriormente, además del educativo. Efectuadas las consideraciones anteriores, nos adentraremos en el mundo de los proyectos, de uno en especial, del propuesto por el nuevo modelo educativo en Bolivia: el Proyecto Sociocomunitario Productivo y de cómo preparar su diseño o perfil. 2.2. ¿Qué es un Proyecto Sociocomunitario Productivo y cuál su diferencia con otros proyectos?

El documento de Reglamento de Modalidades de Graduación de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Maestras define a los proyectos sociocomunitario productivos como: un conjunto de acciones planificadas para conseguir una meta previamente establecida de manera comunitaria.18 Lo anterior es muy cierto, si bien marcamos una diferencia fundamental al indicar que a un proyecto sociocomunitario a diferencia de otro siempre le acompaña un componente o intención educativa sea cual fuese la acción que desarrolla, es cierto también que un Proyecto

18 Ministerio de Educación. Reglamento de Graduación para la Formación Inicial de Maestros y Maestras de las ESFM. Gestión 2013. La Paz -Bolivia.

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Sociocomunitario Productivo se diferencia de otros por el carácter participativo y comunitario que conlleva su gestión, desde el diseño, ejecución y cierre del proyecto. Lo anterior implica la necesidad de asumir el proyecto con una actitud diferente, misma que demanda el desarrollo de ciertas capacidades de trabajo en equipo que deberán ser fortalecidas constantemente durante su ejecución; por ejemplo, la capacidad de escuchar, de aceptar las ideas de los demás, de solidaridad, entre otras. El texto 3 de la Unidad de Formación Investigación Educativa y Producción de Conocimientos menciona también otras particularidades que lo diferencia de otros como su enfoque social y transformador que implica que su diseño apunta a transformar y mejorar la realidad educativa, socioeconómica y cultural en la que se implementa. De la misma manera se refiere a la producción de conocimiento como otro elemento característico de un Proyecto Sociocomunitario Productivo, enfatizando que su implementación no tendría sentido si a este no rescatase la experiencia que genera su implementación. 2.3. ¿Cuáles son los componentes de un Proyecto Sociocomunitario Productivo? Al igual que otros proyectos, el Proyecto Sociocomunitario Productivo posee algunos componentes que permiten que el proyecto como tal sea realizable: Estos componentes son:

a) Los recursos humanos y materiales b) La metodología de trabajo y c) Objetivos que orienten su implementación.

En este caso, el ECTG y/o ECP constituyen los recursos humanos que posee el proyecto que diseñaremos; es posible que se incluyan otros actores de la comunidad; es cuestión de analizar la participación de los mismos en las actividades que se prevén realizar. Los recursos materiales, de igual manera serán previstos al igual que sus costos para posteriormente traducir esta necesidad en un presupuesto aproximado de gastos. Por último, es importante que sepas que todos estos componentes se pondrán a disposición en función al enfoque y diseño del proyecto. La metodología la describiremos luego como parte del proceso, al igual que los objetivos, por lo que nada más les proponemos observar la siguiente gráfica y reflexionar juntos acerca de algo propio y natural de todo proyecto: su ciclo de vida.

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Grafica N° 21: Ciclo de vida de un Proyecto Sociocomunitario Productivo

2.4. ¿Qué tipo de problemas y/o necesidades nos permite trabajar un Proyecto Sociocomunitario Productivo?

Al respecto diremos que un proyecto sociocomunitario se encuentra influenciado por la necesidad de contribuir a la transformación de realidad nacional y local de donde emergen las diferentes problemáticas sociales, productivas, y educativas que nos afectan. Por ello, un proyecto de esta naturaleza tiene un enfoque social, comunitario y productivo. El enfoque demanda trabajar los diferentes ámbitos que hacen a la realidad, para desde cualquiera de ellos, producir conocimientos que permitan transformar la realidad y construir y consolidar el nuevo modelo educativo. Veamos algunos ejemplos respecto a cómo se efectiviza el enfoque “sociocomunitario-productivo” mediante la implementación de proyectos19.

a) Lo social del enfoque sociocomunitario productivo: Los proyectos sociales, aspiran a producir cambios en la realidad económica social y cultural de la comunidad y el barrio. Para producir estos cambios, se interviene en los conocimientos, percepciones, relaciones sociales, en los sistemas de producción, en los sistemas educativos y de salud pública y otras formas de vida de las personas. De lo que se trata es de poder cambiar, por ejemplo, los comportamientos, actitudes o practicas de las personas a fin de mejorar su calidad de vida. Algunos proyectos sociales que puede trabajar un ECTG y/o ECP: el diseño de programas de aprendizaje educativo, concienciación vecinal, asistencia y atención del adulto mayor, programas de educación ambiental, seguridad ciudadana y otras donde el fin último sea impartir alguna forma de educación o instrucción a los miembros de la escuela, barrio o comunidad. b) Lo comunitario del enfoque sociocomunitario productivo: Se llama proyecto comunitario a la acción que estimula a una comunidad cuando moviliza a sus miembros. El aporte de un ECTG y/o ECP en este tipo de proyectos puede verse

19 Los ejemplos citados en este texto, fueron adaptados de: Ministerio de Educación. La gestión del ambiente comunitario en la unidad educativa y el aula. Bolivia, febrero de 2012.

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reflejado en el diseño y/o construcción o mantenimiento de un servicio de prestación comunitaria (sistema de agua potable, centro hospitalario, escuela, alcantarillado, etc.). Con estos proyectos, lo principal es desarrollar una acción que contribuya a fortalecer cada espacio comunitario en favor del desarrollo armónico y sustentable de sus habitantes, bajo la óptica de que con este tipo de proyectos se aporta en la transformación de vida de las personas en la comunidad o barrio. c) Lo productivo del enfoque sociocomunitario: Tienen como objetivo impulsar la incorporación y la consolidación de las actividades productivas de la escuela y la comunidad. Un ECTG y/o ECP puede coadyuvar al desarrollo productivo de la comunidad proporcionando orientaciones acerca de nuevas tecnologías de cultivo o la proposición de ideas de proyectos que pueden concretizarse en el diseño e inclusive ejecución del mismo. Este tipo de proyectos se caracteriza por tener actividades y resultados concretos en beneficio de la comunidad o barrio. Entre ellos, se destacan los talleres de costura, granja, cultivos hidropónicos, carpintería, centros de producción artesanal, cultivos organopónicos, redes productivas, agroturismo y otros.

Con los antecedentes anteriores creemos que te encuentras listo para poder iniciar el proceso de elaboración de tu perfil para la implementación de esta modalidad de graduación, de hecho, es muy probable que algunos de los ejemplos citados hayas vivido mediante la implementación de tu Práctica Educativa Comunitaria, por eso de aquí en adelante, simplemente te recordamos el proceso que sigue el diseño, ejecución y cierre de un Proyecto Sociocomunitario Productivo. 2.5. ¿Cómo comprender mejor el proceso de elaboración del perfil del Proyecto Sociocomunitario Productivo? Similar a las otras modalidades de graduación (la Tesis Educativa Comunitaria y la Sistematización de Experiencias Educativas), el Proyecto Sociocomunitario Productivo requiere de un proceso metodológico que guíe su implementación. Este proceso también tiene etapas, momento y actividades, que esperamos faciliten tu comprensión. Por consiguiente, efectúa un primer ejercicio y centra tu atención en la gráfica para intentar comprender e imaginar cada etapa, momento y sus actividades, ¿las reconoces?, ¿te son familiares?, ¿desarrollaste alguna de ellas en tu práctica educativa comunitaria?

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Grafica N°…Proceso de implementación del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Como habrás observado, el proceso de implementación de un proyecto sociocomunitario tiene una etapa de perfil del Proyecto, la misma que conlleva los Momentos 1 y 2 de Organización y surgimiento de la idea del proyecto y de Diseño y/o formulación del proyecto. Hasta aquí el proceso tiene una cierta similitud con las otras modalidades; no obstante la etapa II tiene una particularidad que la diferencia de las otras modalidades. Como recordarás, el Reglamento de Modalidades de graduación plantea además de las tres modalidades citadas anteriormente, otra que en términos metodológicos se desprende de la modalidad del Proyecto Sociocomunitario Productivo; esta cuarta modalidad es: Apoyo a los Proyectos de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo que requiere para su implementación el cumplimiento de ciertas actividades que son propias del Proyecto Sociocomunitario Productivo pero que en una determinada etapa como la etapa II, asume sus propias particularidades debido al propósito de la modalidad. Acerca de esta situación nos referiremos a continuación. Si ustedes recuerdan los procesos de implementación de las modalidades de graduación como la Tesis Educativa Comunitaria y la Sistematización de experiencias educativas, la etapa II para ellas representa la etapa de desarrollo o ejecución del perfil, claramente definido en la etapa I; sin embargo, en el caso del Proyecto Sociocomunitario Productivo, esta etapa además permitir, al igual que en las otras modalidades, desarrollar o ejecutar el perfil del proyecto, abre el camino para que la otra modalidad, de Proyectos de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo, pueda también ser desarrollada y/o ejecutada, con sus propias actividades y particularidades. Veamos la gráfica para esclarecer aún más esta situación.

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Grafica N” Opciones de ejecución de un Proyecto Sociocomunitario Productivo

Así, el proceso de implementación continua hasta las etapas III y IV donde nuevamente en lo metodológico adquiere similares características que las otras modalidades, vale decir que el ciclo del proyecto se cierra con los momentos 3 y 4 en los cuales se trabaja el informe y posteriormente la socialización de los resultados que no es otra cosa que la transferencia de los conocimientos generados por el proyecto a la comunidad mediante las actividades de ejecución o gestión efectuadas. 2.6 ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del Proyecto Sociocomunitario Productivo? Bien, a partir de ahora centrarán su atención solo en la etapa I: Elaboración del perfil del proyecto, puesto que en esta etapa se encuentran los momentos 1 de: Organización y surgimiento de la idea de proyecto y el momento 2 de: Diseño o formulación del proyecto, cuyas actividades son imprescindibles realizar para la elaboración del perfil de la modalidad de Proyecto Sociocomunitario Productivo o de Proyectos de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo. El resto de las etapas las retomaremos luego en el quinto año de su formación. Dicho lo anterior iniciaran paso a paso las actividades necesarias para la elaboración de su perfil:

PASO N° 1: ORGANIZAR EL EQUIPO COMUNITARIO DE TRABAJO DE

GRADO Y/O EQUIPO COMUNITARIO DEL PROYECTO

El carácter participativo de los proyectos sociocomunitario productivo demanda la organización y conformación de un Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG) y/o Equipo Comunitario de Proyecto (ECP), responsables ambos del diseño, ejecución y cierre del proyecto. La implementación de un proyecto sociocomunitario se fundamenta al igual que en las otras modalidades en que todos los actores de la comunidad poseen saberes y conocimientos que deben ser rescatados para aportar en la resolución de problemas y/o necesidades que permitirán transformar la realidad de la cual forman parte.

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Está por demás decir que el éxito y en especial la sostenibilidad de cualquier proyecto, así sea como el que implementaremos, radica fundamentalmente en el nivel de involucramiento que existe por parte de los actores de la comunidad. Por lo anterior, es de vital importancia cuidar el nivel de participación de sus actores según lo planificado. El trabajo en equipo comunitario requiere ir más allá del mero “reunirse”, requiere delimitar con claridad objetivos, priorizar acciones comunitarias con los actores implicados, proponer, consensuar normas y metodologías de trabajo, así como atender a las diferentes funciones y roles a asumir de manera corresponsable, comprometida, respetuosa y solidaria. En este sentido, se propone la organización de un equipo comunitario en el que estén representados todos los actores del proyecto, que vienen a ser los siguientes: el Director o Directora de la unidad educativa, maestras, maestros guías, personal administrativo, autoridades comunitarias, representantes de la comunidad, Junta Vecinal, representantes de madres y padres de familia, representantes de las y los estudiantes, otros. Todos estos actores de la comunidad educativa pueden ser parte del equipo comunitario, quiénes participan de manera activa en la planificación, ejecución, seguimiento y evaluación del Proyecto Sociocomunitario Productivo en función al procedimiento definido. Así, uno de los primeros pasos de esta actividad será la conformación del ECTG y/o ECP conforme lo establece el Reglamento de Graduación20, efectuado ello, lo siguiente es identificar a los actores que intervendrán en el proyecto. Para ello es necesario efectuar un primer sondeo en la comunidad, una primera aproximación a la realidad de la cual formamos parte, a fin de conocerla y motivar la participación de la comunidad en el proceso de internalización de la realidad y surgimiento de la idea del proyecto.

PASO N° 2: PROCESO DE INTERNALIZACION DE LA REALIDAD Y

SURGIMIENTO DE LA IDEA DE PROYECTO

El proceso de internalización de la realidad implica la realización de un auto diagnóstico o diagnóstico comunitario acerca de los problemas y necesidades que tiene la comunidad. El diagnóstico comunitario es una técnica de recojo de información que permite a los actores de la comunidad tomar conciencia sobre sus problemas, necesidades y otros aspectos de la realidad para analizarlos reflexionar acerca de cómo estos los afectan y proponer soluciones que permitan transformar esa realidad y mejorar la calidad de vida de la comunidad. Durante la realización de un auto diagnóstico o un diagnostico comunitario es importante reflexionar sobre algunos aspectos como: ¿Qué nos preocupa de nuestra realidad?, ¿Qué problemas y/o necesidades tenemos?, ¿A quiénes afectan los problemas que tenemos?,

20 Debido a la similitud de esta actividad con el de las otras modalidades, te sugerimos efectuar una lectura de mismas o mejor aún revisar lo que el Reglamento de Modalidades de Graduación de las ESFM se refiere al respecto.

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¿Por qué nos suceden estos problemas?, ¿Cómo queremos vivir en el futuro?, ¿Qué expectativas tenemos? Acerca de este paso, el texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación y Producción de Conocimientos nos recuerda que al igual que en la TEC, el proceso de internalización demanda de un posicionamiento claro de quienes implementarán el proyecto respecto de la realidad de la cual forman parte. Por ello, el ECTG y/o ECP deberá entender la realidad y lo que sucede en ella como algo propio. Producto del proceso de internalización surge, a veces de manera paralela, la idea de proyecto, etapa de incubación y generación de las ideas que derivarán en lo posterior en la formulación del proyecto. Esta actividad, debe de efectuarse de manera conjunta entre quienes serán parte del proyecto (ECTG-ECP). Existe un dicho que indica que “sin ideas no hay proyecto” aseveración verdadera debido a que una idea, es una solución anticipada ante un problema y/o necesidad. Esta idea nace de diferentes fuentes como por ejemplo, de la opinión de expertos en el problema priorizado sin embargo desde el enfoque del Proyecto Sociocomunitario Productivo, la experiencia de los actores es una fuente fundamental para el surgimiento de las ideas de proyecto, aunque es importante que estas no se alejen de la realidad, es decir que por una parte no se alejen de la realidad y que por otra sean factibles de poder realizarlas en términos de recursos humanos y económicos con los que cuenta o con los que se podría gestionar. Para finalizar, diremos que esta etapa de internalización de la realidad y de surgimiento de las ideas de proyecto constituye un paso clave en el proceso de diseño del proyecto puesto que la misma debe concluir con la consolidación de un ECP consecuencia del involucramiento alcanzado y por sobre todo del proceso de reflexión efectuado con los diferentes actores de la comunidad.

PASO N° 3: SURGIMIENTO Y JUSTIFICACION DEL PROBLEMA

La primera actividad a ser realizada como ECTG y/o ECP es el proceso de identificación o surgimiento del problema. El texto 3 sugiere trabajar metodológicamente el auto-diagnostico, el diagnostico participativo y otros métodos participativos que de manera democrática, consensuada y mediante un análisis crítico de la realidad conllevan al surgimiento del problema y/o necesidades de la comunidad, pueden ser utilizados para la determinación de las acciones que tendrá el proyecto. A manera de ejemplo, rescataremos el proceso de planificación y ejecución del diagnostico que siguen algunas ESFM como las de “Riberalta” del Beni y “Juan Misael Saracho” de Tarija para el desarrollo de esta actividad.

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Planificación del auto diagnostico y/o diagnostico participativo La planificación implica definir, en primer lugar, los aspectos sobre los que es necesario recoger información; luego se deciden las técnicas y fuentes de información. Por lo general las técnicas más utilizadas son la encuesta, la entrevista, el grupo focal, la observación y la investigación documental, aunque la definición de las técnicas e instrumentos para el recojo de información dependen del tipo de información que se pretende recabar.

Sin embargo, considerando que el diagnóstico a realizar tiene que ser un proceso participativo del cual emerja la identificación o surgimiento de las necesidades y/o problemas más sentidos de una comunidad, sugerimos priorizar las siguientes técnicas: La entrevista grupal, indicada para recoger la información relacionada con los ámbitos de la comunidad y la institución educativa, este tipo de entrevista puede ser aplicada a autoridades, representantes de padres de familia y organizaciones sociales entre otros. La observación de clases, especialmente para recoger la información en el ámbito del aula, para el desarrollo de esta técnica se recomienda definir previamente algunos indicadores acerca de los cuales se desea efectuar la observación, por ejemplo, el comportamiento de los niños cuando trabajan en grupo (el tipo de actitudes sociocomunitarias que desarrollan) Durante el procesamiento de la información del diagnostico es importante la triangulación de la información, esto solo es posible cuando se aplican diferentes técnicas de recojo de información. Por ejemplo, en la entrevista grupal puede ser que los docentes manifiestan que utilizan métodos participativos en sus clases, pero al realizar la observación nos damos cuenta que la participación de los estudiantes se limita a responder a las preguntas que hace el o la docente. Cuando trabajamos el auto diagnóstico o el diagnostico participativo, es necesario tener claridad acerca de que ámbitos se orientará esta actividad así como los aspectos que se requieren conocer respecto de cada uno de ellos. Elaborar un cuadro como el que a continuación te presentamos, ayuda a tener una visión más precisa de qué tipo de información se requiere.

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Cuadro N° Matriz de indicadores para el recojo de información

Ámbito Aspectos Técnicas y fuentes de información

- Social. - Político. - Económico-productivo. - Cultural - Educativo. - Medio ambiente. - Salud.

Ejemplo: - Entrevista grupal con

autoridades de la comunidad y padres de familia.

Comunidad o barrio

- Infraestructura y mobiliario. - Equipamiento (computadoras,

proyectores, filmadoras, televisores, etc.).

- Formularios de registro de infraestructura.

- Formularios de registro de mobiliario y equipamiento.

Institución educativa

- Gestión educativa. - Ambiente socio comunitario en la

institución. - Relaciones con otras

instituciones y organizaciones sociales.

- Servicios básicos. - Otros

- Entrevista grupal con autoridades de la comunidad y padres de familia.

- Entrevista grupal con docentes. - Entrevista con el Director de la

UE

Aula de clases

- Organización del aula y de los estudiantes.

- Ambiente comunitario. - Metodología de trabajo

pedagógico. - Materiales educativos. - Principios y valores

sociocomunitarios. - Aprendizaje de los estudiantes. - Evaluación de los aprendizajes. - Otros.

- Observación de aula. - Entrevista con el Director de la

Unidad. - Entrevista grupal con docentes

de la unidad. - Entrevista grupal con

estudiantes.

Una vez elaborado el plan, nuestro siguiente paso es elaborar los instrumentos para cada una de las técnicas de recojo de información. A modo de ejemplo, les proponemos considerar algunas orientaciones para este efecto. Para ello utilizaremos como ejemplo la técnica de “grupo de discusión”.

Grupo de discusión

Diferentes autores se refieren a esta técnica como “una conversación cuidadosamente planificada”, diseñada para obtener información sobre un determinado tema. Un grupo de discusión se abre al debate abierto de ideas que emergen respecto del tema que se desarrolla, así por ejemplo de los problemas y/o necesidades de la comunidad.

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El grupo de discusión se desarrollará en reuniones con los actores representativos de los diferentes estamentos de la comunidad o barrio, de manera participativa en base a sus experiencias y puntos de vista desde diferentes perspectivas proporcionan información importante, durante el proceso de diagnóstico referida a los ámbitos de la comunidad o barrio, unidad educativa y aula, respecto a los aspectos: social, político, económico, productivo, educativo, medio ambiente, salud y otros. Planificación del grupo de discusión (en el caso del ámbito educativo) En la planificación del grupo de discusión, debemos considerar aspectos tales como: a) Plantear las diferentes preguntas que se realizarán para recabar la información necesaria sobre cada aspecto tomando en cuenta las características de cada grupo de participantes (al menos tres preguntas por cada aspecto). b) Luego, el docente coordinador de la PEC de cada especialidad socializará la guía de preguntas con algunos colegas para recibir sus observaciones y sugerencias de mejora. c) Posteriormente, ya en la comunidad, en reunión con el Director de la Unidad y con el Presidente de la Junta Escolar, se define a quiénes tomar en cuenta en el grupo. Además, se coordina la fecha y hora de reunión.

Recolección de datos El grupo de discusión será guiado por un moderador (estudiantes del ECTG en un clima relajado, que anime a expresar las ideas, experiencia y puntos de vista y un secretario que registre la información emergente. Algunos puntos que la o el coordinador debe tomar en cuenta al conducir el grupo de discusión son:

• Saludo y bienvenida. • Explicar el objetivo de reunión del grupo. • Permiso para grabar, si se considera necesario. • Hacer que todos participen. • Hacer las pausas necesarias. • Petición de ampliación para aclarar las ideas o puntos de vista • Recoger todas las opiniones. • Hacer síntesis parciales. • Provocar ideas complementarias. • Conciliar opiniones en situaciones contrarias • Agradecimiento y despedida

Durante la realización del grupo de discusión, se sugiere aplicar el siguiente procedimiento:

• Explicación del propósito de la reunión por uno de los estudiantes investigadores. • Toma de acuerdos de la participación en el desarrollo de diagnóstico (Todos tienen la

oportunidad de participar, respeto de opiniones, etc.) y fijación de horario de trabajo. • Desarrollo de la reunión utilizando la “Guía de Preguntas”. El o la moderadora de la

reunión va formulando las preguntas una a una, mientras que el o la estudiante secretario (a) del equipo registra las respuestas. Cuando se han realizado todas las

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preguntas bajo cada aspecto, el moderador pregunta: ¿Qué anotamos de positivo en este aspecto?, ¿Qué anotamos de negativo en este aspecto?

• Cuando se han agotado todas las preguntas relacionadas con cada ámbito (comunidad, institución educativa, aula), el secretario da lectura a los aspectos positivos y negativos que son producto del consenso del grupo. Si existen algunos puntos que no reflejan a cabalidad lo dicho por el grupo, se realizan las aclaraciones o complementaciones necesarias.

Para el registro de la información obtenida en el grupo de discusión, les sugerimos el siguiente formulario:

Cuadro N°: Formulario para el registro de información

ÁMBITO ASPECTO POSITIVO NEGATIVO

Comunidad

- Social - Político. - Cultural - Económico-

productivo - Educativo - Medio ambiente - Salud

…… ….. ….. …..

….. …. …..

Institución Educativa

- Gestión educativa - Infraestructura y

equipamiento - Ambiente socio

comunitario - Servicios básicos - Alimentación

….. ….. …..

…. …. ….

Aula

- Infraestructura - Metodología. - Ambiente comunitario - Materiales educativos - Evaluación

….. ….. …..

….. ….. …..

De esta manera, llegamos a concretar un proceso de recogida de información cualitativa rápido y participativo, debido a que por cada grupo se obtiene un resumen de los aspectos positivos (fortalezas) y negativos (debilidades), relacionados con cada ámbito (comunidad, institución educativa, aula). Procesamiento de la información recolectada Una vez que hemos recogido la información a través de las entrevistas y la observación, el equipo de investigación realiza la sistematización de la información en relación a cada aspecto, lo cual debe plasmarse en un informe de diagnóstico que da cuenta de los hallazgos encontrados respecto a cada uno de los aspectos definidos en el plan de diagnóstico y un resumen de los aspectos positivos y negativos.

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Priorización de necesidad, interés o problemática. A partir de la información recogida a través del diagnóstico de necesidades o problemáticas identificadas, priorizamos una de ellas, para ser respondida mediante el Proyecto Socio-comunitario productivo, esta actividad se realiza de manera participativa en una reunión con los representantes de distintos sectores de la comunidad. Previamente, a la reunión de priorización, el ECTG, con apoyo de un docente guía de la ESFM, se reúne para analizar los resultados de la información recogida, y mediante la consulta, identifican y elaboran una lista de los problemas que consideran más críticos en cada uno de los ámbitos (comunidad, institución educativa, aula de clases).

Cuadro N° Lista de problemas

ÁMBITOS PROBLEMAS CRÍTICOS

Comunidad

• ……………. • ……………. • ……………. •

Institución educativa

• …………….. • ……………. • ……………. •

Aula de clases

• ……………… • ……………… • ………………. •

Al momento de la reunión con la comunidad, el equipo de investigadores comienza por presentar la lista de problemas identificados como resultado del diagnostico (papelógrafo o tarjetas), y luego consultan con los participantes si existen algunos problemas que consideran deben entrar en dicha lista. Luego, en base a dicha lista, se abre un espacio para que los participantes propongan cuáles son los más importantes en cada ámbito (tres problemas). Se pide a cada participante explicar en qué consiste y por qué considera que es importante. Una vez que hemos identificado los problemas principales en cada área, procedemos a elegir la necesidad o problema principal. Para este cometido, se puede tomar en cuenta criterios tales como la “Importancia del problema”, “Factibilidad” y “Potencial de mejoramiento de la realidad”. Podemos hacer este trabajo utilizando la siguiente matriz:

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Cuadro N°: Matriz de priorización del problema principal

Criterios

Problemas Importancia Factibilidad Potencial de

mejoramiento de la realidad

Puntaje

Excesivo consumo de alimentos y/o fármacos no naturales

3 2 3 7

Actitudes violentas de los estudiantes en la UE.

Dificultades en la lectura comprensiva

Primeramente seleccionamos uno de los tres problemas principales de cada dimensión (Comunidad, Institución educativa y Aula) y transcribimos en la primera columna, como lo muestra el ejemplo; luego en la segunda, tercera y cuarta columna, valoramos cada problema, dando un puntaje de1 a 3 a cada uno de los criterios, siendo el problema prioritario el que obtiene mayor puntaje. Si llegasen a existir discrepancias en la elección del problema principal, se puede valorar el problema formulando la siguiente pregunta: ¿Es un problema que puede ser solucionado con la intervención del estudiante practicante, los estudiantes de la UE, el apoyo y participación directa del docente guía, directora/o, autoridades locales y representantes de la comunidad y de los padres de familia? Si la respuesta es afirmativa, se puede implementar el “Proyecto sociocomunitario Productivo y si no es así, habrá la necesidad de reorientar la selección y priorización del problema o elegir otro de los priorizados. Una vez definido el problema o necesidad que requiere ser abordado por el proyecto, la justificación de un proyecto representa la argumentación o fundamentación de porque el proyecto debe ser ejecutado en la comunidad o cualquier otro ámbito. Esta parte del diseño del proyecto es determinante, puesto que las razones que justifican a un proyecto son por lo general un punto de partida para la toma de decisiones respecto al financiamiento o no del mismo.

Se recomienda puntualizar como mínimo tres razones de porque el proyecto requiere implementarse. La justificación de un proyecto guarda estrecha relación con la problemática identificada, por ello, al momento de su redacción se sugiere establecer cierta correspondencia entre ambos. Definido lo anterior, queda solo determinar el nombre del proyecto. Determinación del nombre del proyecto El nombre del proyecto debe ser claro, preciso y guardar relación con la necesidad, problema o interés.

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Tomando en cuenta la propuesta del tema sugerido, en el momento de la validación de la información, el ECP precisa el nombre del proyecto, el cual debe ser planteado como respuesta a la necesidad o problemática identificada y priorizada en el diagnóstico participativo realizado. El enunciado tiene que ser motivador y debe provocar compromiso de la comunidad educativa. Un error común, es redactar el título al inicio de una investigación, sin saber todavía lo que encontraremos en el camino, por lo que en nuestro proyecto, la redacción del título se la realizará cuando el trabajo esté concluido Ejemplo:

Cuadro N° pautas para la determinación del nombre del proyecto

Necesidad o problemática identificada

Título del Proyecto Sociocomunitario Productivo

Excesivo consumo de alimentos no naturales por una gran mayoría de la población de la comunidad.

La producción de plantas alimenticias y medicinales.

Escasez de agua para el riego de cultivos agrícolas.

Construcción y mejoramiento del sistema de riego en nuestra comunidad.

Inseguridad ciudadana en la comunidad.

Clubes escolares de seguridad ciudadana.

Inaccesibilidad de transporte a la unidad educativa.

Mejorando los caminos a mi escuela.

PASO N° 4: DEFINIR EL PROPOSITO Y OBJETIVO DEL PROYECTO

El propósito, al igual que en las otras modalidades de graduación cumple una función determinante en la gestión del proyecto puesto que éste marcará el referente social de las acciones que seguirá el mismo. En el caso del Proyecto Sociocomunitario Productivo el propósito conlleva una intención social marcada por la necesidad de aportar a la resolución de las problemáticas estructurales que afectan a la educación y al modelo educativo en general El texto 3 indica que definido el problema y reafirmada la idea de proyecto es posible tener una idea de cuál ha de ser el propósito de un proyecto. Esta situación se facilita aún más cuando de antemano se ha definido el nombre del proyecto. El ámbito y la intención específica hacia la cual estará dirigido el proyecto influirán decisivamente en la definición del propósito.

Por ejemplo, si la intención o idea es contribuir a la transformación social, o mejorar las condiciones de vida de un determinado sector de la población que lo necesita, como es el caso de las personas que viven en situación de calle, el propósito podría enfocarse en el desarrollo de las capacidades del liderazgo moral, talleres de reflexión sobre el tema de género, o

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promover cambios de actitudes en la población, etc.

Recuerden que definir el propósito es de suma importancia y puede hacer la diferencia entre un proyecto cualquiera y un proyecto significativo que genera el compromiso y el apoyo activo de la comunidad. Para poder comprender mejor la importancia que puede tener un propósito en un proyecto, de aquí en adelante utilizaremos ejemplos reales de proyectos diseñados y ejecutados en nuestro país.21

Ejemplo de Propósito de un proyecto social:

“Promover la prevención de las ITS/VIH mediante la sensibilización y capacitación de personas en situación de la calle e instituciones involucradas con esta población”.

Vean como este propósito se orienta a transformar una situación real mediante una acción preventiva dirigida de una población vulnerable a las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y el Virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH) como es el caso de las personas en situación de calle.

Por su parte, un objetivo de proyecto marca en cierta forma la situación favorable a la que se quiere llegar mediante a intervención del proyecto. Es decir, describe el cambio que se desea realizar respecto a la situación desfavorable en la que se encuentra la comunidad.

Ejemplo de objetivo de un proyecto social:

Desarrollar acciones de sensibilización y capacitación en el departamento de Santa Cruz orientadas a promover la prevención de las ITS/VIH en la gestión 2012, sobre la base de un diagnóstico situacional de afectación y conocimiento de las ITS/VIH en personas en situación de calle y personeros de organizaciones que trabajan con el grupo meta.

De la misma manera que el propósito, el objetivo de un proyecto también orienta hacia donde deben estar dirigidos las acciones de los diferentes componentes del proyecto (recursos humanos y metodología) solo que a diferencia del propósito que marcaba un referente social, el objetivo define más bien un referente técnico. Observen el ejemplo y vea como el objetivo define con claridad las acciones que se deben seguir (sensibilización y capacitación); el lugar donde deben ser efectuadas (Santa Cruz), el objetivo de la capacitación vinculado estrechamente al propósito del proyecto (orientadas a promover la prevención de las ITS/VIH); el periodo de tiempo en que debe efectuarse (gestión 2012), etc., etc. Como vieron, la formulación de un objetivo es mucho más técnica que el de un propósito

21 Los ejemplos a ser utilizados en adelante, fueron extraídos y adecuados, con la autorización respectiva, de la base de datos de la Organización No Gubernamental: Amazonas Pando – Programa de Desarrollo Sostenible (AMAPAN).

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PASO N° 5: DETERMINACION DE LA METODOLOGIA DE

INTERVENCIÓN Y DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Durante tu formación aprendiste que la metodología se refiere a las técnicas, métodos, procedimientos y actividades que servirán como medios en el proceso de alcanzar los objetivos y el propósito. La metodología responde a preguntas como: ¿Cómo vamos a lograr nuestro propósito? a la vez aclara ¿dónde? y ¿cuándo? llevaremos a cabo dichas técnicas, métodos, actividades, etc. En definitiva, la metodología de trabajo es la descripción de la forma en cómo se llevará adelante el proyecto. A continuación, a manera de ejemplo, extractamos parte de la metodología planteada por AMAPAN en su propuesta de proyecto vinculada a las personas en situación de calle.

“La experiencia de trabajo desarrollada por AMAPAN en las temáticas que hacen a la presente propuesta, ha evidenciado la necesidad de abordar estos temas no sólo desde una perspectiva institucional sino también colectiva y/o comunitaria con la finalidad de que los procesos desarrollados adquieran mayor compromiso social, pero además, con la seguridad de que los resultados esperados sean alcanzados de una manera más eficiente y efectiva. Mediante el trabajo con las organizaciones involucradas con el grupo meta y con el trabajo colectivo se pretenderá aprovechar las potencialidades de la propia comunidad buscando su participación en los procesos de sensibilización y capacitación, buscando construir una conciencia colectiva que asuma la corresponsabilidad de contribuir no sólo a prevenir nuevas afecciones de las ITS/VIH en las personas en situación de la calle sino también en la misma comunidad o barrio en el cual viven.

Durante la fase de diagnóstico, AMAPAN trabajará en el levantamiento de información que se constituya en insumo base para el desarrollo de nuevas estrategias de prevención de las ITS/VIH durante la ejecución del proyecto, pero además, indagará el aspecto social de las personal en situación de la calle con la finalidad de aportar con nueva información que permita a otras organizaciones contribuir a mejorar la calidad de vida de este grupo poblacional,….”

En cuanto a la metodología del diseño del proyecto, existen dos opciones; recordarás que de la modalidad de Proyecto Sociocomunitario Productivo, se desprende la modalidad de Proyectos de fortalecimientos a los programas regionales del sector educativo. Metodológicamente es en este paso del proceso de diseño o formulación que aparecen algunas diferencias entre ambos que a continuación te explicamos. El diseño de un Proyecto Sociocomunitario Productivo para “ser implementado” como modalidad no requiere de un periodo largo de tiempo, de hecho, este deberá ajustarse a los tiempos previstos para su formación en el quinto año; lo que implica que su diseño puede adquirir un modelo y metodología simple de ejecutar, la misma que puede ser representada en una cuadro de actividades programadas para la ejecución del proyecto

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Situación diferente es cuando se asume la modalidad de Proyectos de fortalecimientos a los programas regionales del sector educativo, esto debido a que el proyecto solo llega hasta su diseño y no se prevé su ejecución por parte del ECTG y/o ECP, sino más bien se planifica y ejecuta la gestión que requiere el proyecto para ser ejecutado por los actores locales de la comunidad. En este caso el diseño debe llegar necesariamente hasta la Matriz de Marco Lógico del Proyecto, en razón de que la Matriz de Marco Lógico es requerido por la mayoría de los financiadores para efectuar su evaluación y factibilidad de ejecución. Siendo consecuentes con los ejemplos anteriores, a continuación presentamos el Diseño del Marco Lógico o Matriz de Marco Lógico del Proyecto, referido al proyecto de prevención de las ITS/VIH vinculado a personas en situación de calle.

Cuadro N° Matriz de marco lógico Nombre del Proyecto: Promover la prevención de ITS/VIH en adultos que viven y trabajan en la calle (personas en situación de calle) Nivel de Objetivos Indicadores Medios de

verificación Supuestos

FIN

Promover la prevención de las ITS/VIH mediante la

sensibilización y capacitación de personas en situación de la calle e instituciones involucradas

con esta población.

• Se habrá mejorado la calidad de atención a la población en situación de calle en el 80 % de las instituciones sensibilizadas y capacitadas, expresada en una atención inclusiva, y orientadora.

• Se habrán incrementado las conductas preventivas de ITS / VIH de las personas en situación de la calle, expresado en el uso del condón y otros.

Informes de entrevistas a beneficiarios. Nuevas políticas y servicios implementados

PROPÓSITO

Desarrollar acciones de sensibilización y

capacitación en el departamento de Santa

Cruz orientadas a promover la prevención de las ITS/VIH en el periodo septiembre de 2010 y julio de 2012, sobre la base de un diagnóstico situacional

de afectación y conocimiento de las

ITS/VIH en personas en situación de calle y

personeros de organizaciones que

trabajan con el grupo meta.

• 400 personas en situación de la calle en el departamento de Santa Cruz, incluido personal de organizaciones vinculadas, habrán sido sensibilizadas y capacitadas.

• 500 personas en situación de la calle en el departamento de Santa Cruz, incluido personal de organizaciones vinculadas, habrán sido sensibilizados y capacitados.

• 100% de las personas beneficiarias de los procesos de sensibilización y capacitación, han recibido condones como medio de prevención de las ITS/VIH.

Registro de participantes de los procesos de sensibilización y capacitación. Recibos, registro de videos y otros, respecto a la entrega de condones.

Voluntad institucional de cooperación Desembolsos oportunos por parte del RP

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Resultado 1 Diagnóstico situacional de afectación y conocimiento de las ITS/VIH en personas en situación de calle de los departamentos de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz, así como el registro de instituciones involucradas con esta población, ha sido elaborado.

• Se habrán efectuado el proceso de diagnóstico acerca de la población en situación de la calle respecto a su conocimiento y grado de afectación en ITS / VIH.

• Se ha diagnosticado al 100%

de las organizaciones vinculadas a población en situación de la calle en los departamentos de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz, hasta noviembre de 2010.

• . Se habrá elaborado el

documento de diagnostico.

Informes de grupo focal de cada departamento. Documento de diagnostico de la población en situación de la calle. Documento de diagnostico organizacional.

Resultado 2 Plan de capacitación y sensibilización para personas en situación de la calle y funcionarios de las organizaciones vinculadas al grupo meta (médicos, enfermeras y otros) ha sido elaborado.

• Se habrá elaborado el plan de sensibilización y capacitación para personas en situación de la calle.

• Se habrá elaborado el plan de

sensibilización y capacitación para funcionarios de organizaciones vinculados a la población en situación de la calle.

Plan curricular de capacitación elaborados

Resultado 3 Material de apoyo a los procesos de sensibilización y capacitación han sido elaborados.

• Habrá sido elaborado el material de apoyo a los procesos de sensibilización y capacitación (cartillas, trípticos, etc.)

Cartillas de capacitación producidas Trípticos producidos

Resultado 4 Se habrá capacitado y sensibilizado a funcionarios de las organizaciones involucradas con el grupo meta en Santa Cruz, hasta julio de 2012.

• Se habrán efectuado al menos 1 seminario taller de sensibilización por año en el las organizaciones involucradas a la población en situación de la calle.

• Se habrá efectuado al menos

1 seminario taller departamental para

Registro de participantes de los procesos de sensibilización y capacitación. Informes de sensibilización y capacitación

Voluntad institucional de cooperación Desembolsos oportunos por parte del Receptor Principal

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sensibilizar y capacitar acerca de de las ITS/VIH en el departamento de Santa Cruz.

Resultado 5 Se habrá capacitado y sensibilizado a las personas en situación de la calle del departamento de Santa Cruz, en temáticas referidas a las ITS/VIH, hasta julio de 2012.

• Se habrán efectuado 15 seminarios talleres de sensibilización y capacitación con personas en situación de la calle.

• Se habrán efectuado 20

campañas de prevención en coordinación con la unidad móvil del Receptor Principal.

• Se habrá efectuado al menos

6 seminarios taller de sensibilización acerca de las ITS/VIH a las organizaciones sociales de barrio y/o comunidad que forman parte del contexto en el que conviven las personas en situación de la calle.

Registro de participantes de los procesos de sensibilización y capacitación. Informes de sensibilización y capacitación Informes de campañas Registro de videos

Resultado 6 Alianzas estratégicas de trabajo que promuevan la prevención de las ITS/VIH, han sido establecidas.

• Se habrán establecido firmas de convenio interinstitucional con al menos 3 instituciones vinculadas a la población en situación de la calle.

Convenios interinstitucionales firmados.

Voluntad institucional de cooperación Desembolsos oportunos por parte del Receptor Principal

Respecto a la determinación de la forma en cómo se producirá el conocimiento, el texto 3 es tácito al mencionar que un proyecto o las actividades que se general producto de su implementación por sí solas no producen conocimiento, por ello la determinación del enfoque de producción de conocimiento es fundamental en esta parte del diseño. Al respecto existen dos opciones: la primera, es que el Informe del proyecto tenga un enfoque de sistematización, es decir que el proceso de ejecución del proyecto sea descrito de una forma descriptiva, analítica e interpretativa, donde cada actividad reporta aprendizajes respecto del proyecto en sí y de quienes lo implementan. Otra alternativa es que al proceso de ejecución del proyecto, le acompañe un proceso paralelo de sistematización de las experiencias que genera el proyecto. El proceso de sistematización deberá ser efectuado con el mismo enfoque que el de la otra modalidad excepto que con menor intensidad.

PASO N° 6: CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES Y PRESUPUESTO

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El cronograma de actividades permite proyectar la acción del proyecto en el tiempo que está prevista su ejecución. Existen varias formas de elaborar un cronograma de proyecto, usualmente se utiliza una “Tabla Gantt” que consiste en una matriz que relaciona las diferentes actividades que tiene el proyecto con los meses que durará la implementación de dicha actividad. En realidad el diseño del cronograma está abierto a la creatividad de quienes participen en su elaboración. De la misma manera que en los anteriores ejemplos, el siguiente es la proyección de las actividades diseñadas en la Matriz de Marco Lógico del Proyecto.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

RESULTADOS ESPERADOS ACTIVIDADES E F M A M J J A S O N D

Preparación de la investigación (consolidación de la metodología, definición de la muestra poblacional y elaboración de los instrumentos de recopilación de información, etc.).

Implementación de la investigación (desarrollo de grupos focales, entrevistas, aplicación de instrumentos varios a la población sujeta de estudio, etc.).

Procesamiento de la información (Ordenamiento e interpretación de la información, procesamiento y fabulación, etc.).

Resultado 1

Diagnóstico

situacional de afectación y

conocimiento de las ITS/VIH en

personas en situación de calle de los departamentos

de La Paz, Cochabamba y Santa Cruz, así

como el registro de instituciones

involucradas con esta población, ha

sido elaborado.

Elaboración del informe o documento de investigación (preparación y presentación de documento de diagnóstico).

Elaboración del Diseño Curricular Base de contenidos para la sensibilización, acorde con el grupo de beneficiarios.

Elaboración del Diseño Curricular Base de contenidos para la capacitación, acorde con el grupo de beneficiarios.

Elaboración y definición de metodologías de capacitación a ser trabajadas en ambos segmentos de población beneficiaria

Resultado 2

Plan de capacitación y

sensibilización para personas en

situación de la calle y funcionarios de las

organizaciones vinculadas al grupo

meta (médicos, enfermeras y otros) ha sido elaborado. Plan de actividades de sensibilización y

capacitación de acuerdo al segmento de población beneficiaria

Resultado 3

Material de apoyo a

Elaboración de cartillas de apoyo a los procesos de sensibilización

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Ajuste, validación e Impresión de cartillas para el apoyo a los procesos de sensibilización.

Elaboración de cartillas de apoyo a los procesos de capacitación

Ajuste, validación e Impresión de cartillas para el apoyo a los procesos de capacitación.

los procesos de sensibilización y capacitación han sido elaborados.

Elaboración y producción de material de difusión y sensibilización

Organización y coordinación con las organizaciones

Desarrollo de procesos de sensibilización

Resultado 4 Se habrá capacitado

y sensibilizado a funcionarios de las

organizaciones involucradas con el

grupo meta en Santa Cruz, hasta

julio de 2012. Evaluación del proceso de sensibilización

Organización y ejecución de 15 seminarios talleres de sensibilización y capacitación con personas en situación de la calle.

Organización y realización de 20 campañas de prevención en coordinación con la unidad móvil del Receptor Principal.

Resultado 5

Se habrá capacitado y sensibilizado a las

personas en situación de la calle del departamento de

Santa Cruz, en temáticas referidas a las ITS/VIH, hasta

julio de 2012.

Organización y realización de 6 seminarios taller de sensibilización acerca de las ITS/VIH a las organizaciones sociales de barrio y/o comunidad que forman parte del contexto en el que conviven las personas en situación de la calle.

Coordinación con las organizaciones vinculadas a la población en situación de la calle.

Firma de convenios interinstitucionales

Resultado 6

Alianzas estratégicas de

trabajo que promuevan la

prevención de las ITS/VIH, han sido

establecidas.

Desarrollo de actividades de coordinación conjunta para la implementación de procesos de sensibilización y capacitación de la población beneficiaria

En cuanto al presupuesto, es importante elaborar un detalle de las actividades y los recursos que se requieren para su implementación. Por lo general un presupuesto puede estar estructurado en base a partidas presupuestarias y como parte de cada una de ellas los ítems que corresponden. Por ejemplo: partida 01 recursos humanos; tiene los ítems de, responsable social y facilitador.

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Otro detalle importante en la elaboración de un presupuesto, es la mención de la fuente de financiamiento, esto permite conocer el origen de los recursos y la previsión que debe efectuarse para obtener dichos fondos.

Cuadro N°: Presupuesto

CONCEPTO Unidad Cantidad P/U Fuente Total

01 Recursos Humanos

Responsable Social Facilitador

02 Equipamiento Estante Escritorio con silla Banca larga 03 Gastos de Operación

Refrigerios Transporte Viáticos Comunicación 04 Imprenta Cartillas Trípticos

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Tema 3: Modalidad de graduación - Sistematización de Experiencias Educativas

3.1. Consideraciones preliminares Antes de adentrarnos en la sistematización de experiencias, creemos imprescindible que recuerdes acerca de algunas de las demandas más importantes que tiene el enfoque sociocomunitario productivo respecto a esta modalidad de graduación, las mismas que te recordamos a continuación. a) La producción de conocimientos se efectúa a partir de la experiencia que se va a sistematizar. b) Quienes sistematizan la experiencia, deben ser parte de ella; puesto que se espera que la experiencia de sistematizar transforme a quien sistematice. c) La sistematización de experiencias debe contribuir al fortalecimiento y consolidación del modelo educativo sociocomunitario productivo. Por otra parte, nos parece igual de importante efectuar algunas otras aclaraciones respecto a la existencia de dos dilemas; el primero “experiencias vividas” y “experiencias no vividas” y el segundo “experiencias educativas” y “experiencias no educativas”. A continuación hablaremos de ambos dilemas en la expectativa de poder clarificar ambos. Una primera aclaración se refiere a las “experiencias no vividas” y “experiencias vividas”. Cundo se dice que “quienes sistematizan una experiencia deben ser parte de ella o deben haber vivido esta experiencia” esta aseveración es muy cierta; no se puede sistematizar algo que no se ha vivido. No obstante, esto no limita a un equipo comunitario de Trabajo de Grado (ECTG) y/o Equipo Comunitario de Sistematización (ECS) realizar una sistematización que como equipo no haya vivido puesto que su actuación en un proceso de sistematización “no vivido” puede ser como orientadores del proceso de sistematización de experiencias “si vividas” por otros actores. Por ejemplo, lo experimentado o vivido por la comunidad mediante la implementación de un proyecto de agua potable o mediante un proyecto de uso de nueva tecnología en la producción agrícola. Ambos representan un hecho pasado que el ECTG no vivió pero que bien podría sistematizar esta experiencia con los actores que la vivieron. En este caso es importante entender que el rol del ECTG será de “orientadores del proceso de sistematización”. Así, su participación ayudará técnicamente para que los actores de esta experiencia reflexionen acerca de lo vivido y recojan nuevas experiencias y/o lecciones de este proceso. A pesar de lo anterior, la experiencia de sistematización desde la posición asumida (orientadores del proceso de sistematización), también serviría para que el ECTG recoja sus propias experiencias de la sistematización y de quienes vivieron la experiencia (la comunidad). Lecciones o aprendizajes valiosos como la implementación de prácticas saludables, en el caso del proyecto de agua potable o la práctica de valores sociocomunitarios durante la ejecución del segundo proyecto, podrían ser importantes incorporadas en el currículo educativo. Éste es el valor o aporte educativo de la sistematización que debe ser aprovechado por quienes la implementen.

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Una segunda aclaración se refiere a la sistematización de “experiencias educativas” y “experiencias no educativas”. De inicio diremos que ambas pueden ser sistematizadas, lo importante en ambos casos es que la sistematización coadyuve a la transformación de quienes sistematizan y del propio sistema educativo en su conjunto. Por ejemplo, la sistematización de la aplicación de nuevas tecnologías en el cultivo de cítrico en la comunidad consecuencia de la implementación de un nuevo proyecto. A pesar de ser una “experiencia no educativa” sino más bien productiva; la misma, además de generar lecciones de aprendizaje a la propia comunidad, también podría generar conocimientos nuevos y valiosos para ser trabajados mediante el currículo en cualquier institución educativa. Respecto a las “experiencias educativas” rescataremos del texto 3 de la Unidad de Formación de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos algunos elementos vinculados a ella como: Que la base para el desarrollo de los procesos de producción de conocimiento desde un enfoque sociocomunitario productivo es la experiencia; experiencia que puede ser comprendida desde diferentes perspectivas: la primera, una experiencia formativa; la segunda, una experiencia acumulada y la tercera, una experiencia emergente.22 De las formas de experiencias citadas, todas ellas pueden ser sistematizadas, cada una de ellas nos remonta a un periodo de tiempo vivido del cual podemos seleccionar la experiencia a sistematizar. Por ejemplo, un ECTG podría sistematizar las experiencias formativas vinculadas a la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) o cualquier unidad de formación puede ser sistematizada. Pueden existir casos en que la experiencia formativa y la experiencia emergente y/o acumulada se unan para ser sistematizadas. Por ejemplo, imaginemos que un ECTG quiere compartir algunas técnicas y/o metodologías de trabajo comunitario que aprendieron en el proceso formativo con un maestro o maestra de alguna institución educativa que cursa el PROFOCOM23 y juntos ponen en práctica un proyecto de transformación institucional que se pretende sistematizar. Similar situación podría suceder cualquier otro maestro o maestra en ejercicio. En este caso, el proceso de sistematización es “mixto” por llamarlo así, puesto que se sistematiza la experiencia “formativa y emergente” o una experiencia “formativa y acumulada”. Como verán, existen varias opciones de sistematización, todas ellas validas siempre y cuando metodológicamente se asuma un enfoque sociocomunitario productivo que permita rescatar experiencias y aprendizajes para la transformación individual y colectiva de quienes sistematizan o se benefician de ella y que contribuyan a la producción de conocimientos y a la consolidación del modelo educativo. Finalmente, antes de iniciar con la lectura de esta parte del texto, debes saber que elegiste una de las modalidades de graduación más interesantes puesto que tendrás la oportunidad de revivir o vivir junto a tus compañeros, como Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG) o apoyando a los actores de una comunidad, como Equipo Comunitario de Sistematización (ECS), alguna experiencia o proceso vivido para luego rescatar de ella aprendizajes que se

22 Dirección General de Formación de Maestros. Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos “Sistematización de Experiencias”. Tercer año. 23 PROFOCOM son las siglas utilizadas para referirse al Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros dependiente del Ministerio de Educación de Bolivia.

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constituirán en conocimientos importantes que beneficiarán no sólo a quienes intervengan en la sistematización, sino también a otras personas que lean los resultados de la misma. Sistematizar una experiencia no es algo complicado, estoy seguro que en algún momento de tu vida te detuviste a reflexionar acerca de algo que hiciste. A recordar alguna experiencia de trabajo, una etapa de tu vida (el colegio), etc. Para ello, debiste reflexionar acerca de: qué cosas hiciste, cómo las hiciste, porque las hiciste, que implicancia tuvieron en tu vida y así, al finalizar este proceso de seguro trataste de rescatar alguna lección o aprendizaje de ello. Esto, aunque de una manera empírica y simple, es sistematizar una experiencia. Puesto que ahora te dispones a efectuar una sistematización de experiencias con un propósito en particular, el de graduarte como profesional de la educación, ésta tendrá algunas características que hace que el proceso sea diferente ya que abordarás la sistematización desde el enfoque sociocomunitario productivo de la educación. Por ello, mediante esta guía te orientaremos acerca de qué pasos debes seguir para que en este año de tu formación (el cuarto año) puedas elaborar el perfil del proceso de sistematización de experiencias. 3.2. ¿Qué es sistematizar una experiencia educativa desde en modelo sociocomunitario productivo? Un referente bibliográfico que te puede ayudar a recordar lo que es una sistematización de experiencias, es el Texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos24, u otros producidos en el Programa de Formación Continua de Maestros y Maestras (PROFOCOM). Así por ejemplo, el primer documento (Texto 3), define a la sistematización de experiencias como:

“Un proceso social de construcción de conocimientos, mediante el análisis, la reflexión e interpretación crítica de hechos vividos por los actores de una determinada experiencia, el mismo que deriva en un aprendizaje y empoderamiento comunitario de los resultados para su aplicación en experiencias futuras”.

Es un proceso social de construcción de conocimientos, debido a que la sistematización no es un acto individual sino más bien comunitario, recuerda que son los actores del proceso los protagonistas de toda sistematización y es mediante sus comentarios, relatos reflexiones, interpretaciones, etc., que el conocimiento surge para aprender de él. A fin de afianzar el sentido o enfoque de la sistematización de experiencias es vital que recuerdes lo siguiente:

La simple narración y descripción de una experiencia no implica sistematizarla, si bien es importante conocer las cosas que pasaron, esto no es suficiente ya que es necesario llegar hasta el análisis y la interpretación de porque pasaron las cosas que pasaron. De igual manera podríamos referirnos acerca del ordenamiento de datos y de la información recogida. Este no es relevante si no se efectúa una interpretación de ella.

24 En adelante, para simplificar la redacción, se utilizará el denominativo de “Texto 3” para referirnos al Texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos.

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Como tú sabes, existen muchas otras definiciones acerca de lo que es sistematizar una experiencia, de hecho se dice que el concepto y enfoque cambia dependiendo de quién sistematiza y qué sistematiza. Por ello, te recomendamos efectuar una indagación acerca de otras interpretaciones que se hacen respecto al significado de la sistematización. De esta manera, comprenderás mejor cual es el enfoque de la sistematización, en especial, desde el modelo sociocomunitario productivo. Esto es necesario, ya que debes tener claridad acerca de él antes de incursionar en el proceso de sistematización de experiencias.25 3.3. ¿Cómo comprender mejor el proceso de elaboración del perfil de la Sistematización de Experiencias Educativas? Algo que te ayudará a comprender mejor esta guía, es recordar el proceso en general de cómo efectuar una sistematización de experiencias. Este proceso, en detalle, podrás encontrarlo en el tema 4 del Texto 3, la gráfica que resume este proceso es la siguiente.

Grafica N° 11: Proceso de implementación de la sistematización de experiencias educativas

Existen dos razones por las cuales entender el proceso es importante para ti. La primera, que podrás visualizar el proceso en su conjunto, ello te permitirá conocer cada Etapa, Momento y Actividades que son necesarias para desarrollar esta modalidad. La segunda razón, es que en 25 Para el desarrollo de la actividad que implica indagar en algunas fuentes bibliográficas, se sugiere recurrir a los textos producidos por el PROFOCOM o de manera particular el tema 4 del texto 3 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos. De la misma manera se puede consultar las experiencias de algunas instituciones especializadas en estos temas como la GTZ o FAO e investigar acerca de lo que algunos autores como Oscar Jara o Alfredo Ghisso, entre otros, opinan al respecto.

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cuarto año de tu formación, necesitas identificar aquellas Etapas, Momentos y Actividades que te permitirán lograr uno de los productos del cuarto año de tu formación: el perfil de la Sistematización. Si observas con detenimiento la gráfica N° 1 podrás advertir que el proceso de sistematización de experiencias educativas se sustenta en cuatro etapas: una de perfil o de Diseño de la sistematización, que contempla los Momentos de Organización y Preparación de la sistematización; a cada Momento le corresponde una serie de Actividades que son necesarias desarrollar de forma secuencial antes de pasar de uno a otro Momento. A la Etapa II de ejecución del proceso de sistematización, le corresponde el Momento 3 de desarrollo de la sistematización y así, a la Etapa III de redacción del informe le corresponde el Momento de Elaboración del mismo y finalmente a la Etapa IV de socialización de resultados, le corresponde el Momento 5 de socialización de resultados y productos de la sistematización. Para la elaboración del Pefil de Sistematización de experiencias educativas, el esfuerzo de tu trabajo deberá estar centrado en la Etapa I y los Momentos 1 y 2, con sus respectivas actividades que forman parte del proceso de implementacion de la sistematización de experiencias. Para los propósitos de esta Guía, la estructura para el perfil propuesto en el reglamento, es referente general para la elaboración del perfil de Sistematización de Experiencias educativas; no obstante, debido a que esta no es rígida en su planteamiento, se ha optado por seguir el proceso de implementación de la sistematizacion a fin de facilitar tu comprensión y su elaboración. 3.4. ¿Cuáles son los pasos que debes seguir para la elaboración del perfil de Sistematización de Experiencias Educativas? Considerando las recomendaciones anteriores y con un panorama claro acerca del proceso de implementacion de la sistematizacion de experiencias educativas, podríamos señalar que el primer paso se ubica en la Etapa I, Momento 1 y se denomina: la Conformación del Equipo Comunitario de Trabajo de Grado y/o de Sistematización de Experiencias Educativas.

PASO N° 1: CONFORMACIÓN DEL EQUIPO COMUNITARIO DE

TRABAJO DE GRADO Y/O DE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Cualquier modalidad de graduación, ya sea esta Tesis Educativa Comunitaria (TEC) o Proyecto Socio-comunitario Productivo y la misma Sistematización de Experiencias Educativas requieren de la conformación de un equipo de personas que asuma y coordine las actividades que demandan sus procesos tanto en la Fase de Diseño como de Implementación. Por ello, toda modalidad de graduación, inicialmente debe conformar el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG) y posteriormente, en el caso de esta modalidad, un Equipo

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Comunitario de Sistematización.26 La diferencia entre ambos, radica en que el primero, el ECTG, se encuentra conformado por estudiantes como tú, además de otros actores vinculados a la ESFM que perteneces, como por ejemplo, el docente de la materia de investigación. En cambio, un Equipo Comunitario de Sistematización, incorpora, además de los actores mencionados, a otros que son de la comunidad o contexto en el cual desarrollarás el proceso de sistematización. Un ECTG o un Equipo Comunitario de Sistematización, es el grupo de personas que logran desarrollar y fortalecer vínculos comunitarios que superan la concepción individual de trabajo para trascender a lo colectivo. Algunas consideraciones al momento de conformar el equipo son:

Afinidad de ideas entre los miembros del equipo. Capacidad de trabajo de equipo y cohesión del potencial de cada miembro. Apertura a las opiniones diferentes entre quienes conforman el grupo. Intereses similares que existen en cada uno de ellos. Complementariedad que puede existir producto de la interdisciplinariedad Empatía entre sus miembros.

Por otra parte, es necesario que consideres algunas recomendaciones para el desarrollo de esta actividad como las expuestas en el Texto 3, el mismo que al referirse a cualquiera de las formas de organización indica lo siguiente: Un ECS, es un grupo de personas que tienen un vínculo que los une, en este caso, haber vivido “algo” que es de interés común sistematizar. No obstante, en la sistematización de experiencias pueden formar parte de este equipo, personas que son ajenas a los hechos vividos, es decir, que no participaron de este proceso en particular, pero, que participarán de la sistematización, orientando y asesorando a los actores de la experiencia en el desarrollo del proceso de sistematización. Este puede ser el caso de los miembros de un ECTG de una ESFM, en el caso de que el objeto de sistematización no se relacione con una experiencia propia, sino más bien con alguna de los miembros de una determinada comunidad o institución.

Para que puedas comprender de mejor manera lo expuesto anteriormente efectuamos la siguiente aclaración:

Si lo que sistematizarás son experiencias propias vividas durante tu proceso de formación, solo debes conformar el ECTG.

Si lo que se sistematizará son experiencias ajenas a lo que viviste en tu proceso formativo en la ESFM, es decir, que no participaste de ellas, como por ejemplo un proyecto educativo ejecutado que interesa a una comunidad o grupo de personas reflexionar acerca de él, entonces necesitas conformar también un ECS. En este equipo, los actores principales de la sistematización serán los actores de la comunidad y tu actuación en el equipo será como de un guía que orientará el proceso de

26 El Reglamento de Graduación, en su Artículo 7 (La organización de los equipos comunitarios de trabajo de grado) se refiere de manera clara sobre éste particular, por eso, es recomendable que revises este documento para tener mayor objetividad acerca de cómo organizarte con tus compañeros y conformar el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado (ECTG).

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sistematización de la experiencia y que en el proceso mismo internalizará la experiencia como propia a través de su reconstrucción.

Si fuese el caso de que conformes un ECS, te recomendamos elaborar un “Acta de Conformación” y un “Compromiso de Responsabilidades Compartidas”. El primero servirá para los fines administrativos de la presentación del documento de perfil de la sistematización, mientras que el segundo, servirá al equipo como un documento que recuerde a sus miembros los compromisos referidos al trabajo y ética para llevar adelante la sistematización. Después de que el ECTG y/o ECS se ha constituido, una de las primeras tareas a realizar debe ser el formular el propósito de la sistematización. Esta tarea constituye el segundo paso de la elaboración del perfil de la Sistematización.27

PASO N° 2: DETERMINAR EL PROPOSITO DE LA SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

La sistematización de experiencias, conlleva la reconstrucción de hechos vinculados a procesos vividos por personas, este aspecto hace que su carácter posea un componente social preponderante. Por ello, el propósito de toda sistematización además de responder a la necesidad que tienen los actores de aprender de sus experiencias para mejorar sus intervenciones a futuro, busca que quienes participan de ella puedan mejorar su forma de vida y contribuir a mejorar los de la comunidad. Por ello, sin importar la experiencia o proceso vivido como tal, sus acciones y resultados son relevantes puesto que contribuirán a resolver algunas problemáticas de la realidad donde se desarrollará. Para poder formular el propósito de la sistematización es necesario que el Equipo Comunitario de Trabajo de Grado reflexione acerca de cuál es la contribución que tendrá la sistematización para la comunidad, la región o el mismo país. Es importante recordar, que toda sistematización de experiencias implementada bajo un enfoque sociocomunitario productivo tiene como propósito el de aportar a la resolución de las problemáticas estructurales del país. Algunas preguntas que pueden orientar esta reflexión son las siguientes:

¿Cómo la sistematización será relevante a la problemática y necesidades de mi comunidad o país?

¿De qué manera la comunidad, región o país se beneficiará de la investigación? ¿Hacia cual o cuales de las problemáticas estructurales que tiene nuestro país esperaría

que contribuyese la sistematización? ¿En qué medida los resultados de sistematización contribuirá a mejorar la calidad de

vida de los actores de la sistematización y la comunidad?

27 En adelante, solo para fines de redacción, asumiremos que la sistematización se efectuará con un Equipo Comunitario de Sistematización, considerando que dentro la misma existe también un ECTG.

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Algunos ejemplos de formulación de propósitos de sistematización de experiencias podrían ser los siguientes:

Sistematizar la implementación del modelo sociocomunitario productivo en la ESFM para que a través de los contenidos a ser aprendidos se desarrollen políticas educativas orientadas a que se mejoren los procesos formativos de los estudiantes en el Subsistema de Educación Superior de Formación Profesional. Rescatar, mediante la sistematización, las experiencias exitosas de producción de cítricos en la comunidad, para de esta manera contribuir al mejoramiento de la cadena productiva de la región y el país.

Por otra parte, considerar el ámbito de la sistematización, ya sea este referido a experiencias vividas a nivel de aula, institucionales o de la comunidad, ayuda a determinar, de cierta forma, el objeto de la sistematización. De la misma manera, ayuda al ECTG y/o ECS a ubicarse en la magnitud de la sistematización. Esta decisión se encuentra vinculada al propósito de la sistematización, pero también a los recursos humanos y económicos que se disponen para la misma. Realizado este segundo paso, le sigue otro que permitirá al ECS esbozar un mapa que oriente el trabajo de sistematización y que permitirá optimizar sus actividades en función del tiempo que requiere cada una de ellas para realizarse. Se trata: del Cronograma de las actividades de sistematización.

PASO N° 3: EL CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

La mejor forma de que los miembros del ECS proyecten las actividades, tiempos, responsabilidades, etc., es elaborando el cronograma de la sistematización, que no es otra cosa que proyectar todo el proceso de la misma en un tiempo determinado. Una forma común y práctica de proyectar y programar las actividades del proceso de sistematización, es realizarlo mediante una “Tabla Gantt”, para ello, solo necesitan incorporar las actividades del proceso de implementación de experiencias y asignarles un tiempo determinado a cada una de ellas para su realización, de esta manera podrán administrar mejor su tiempo, no solo en la etapa de diseño de perfil, sino también en el resto de las Etapas. A continuación les sugerimos una matriz para la elaboración del cronograma de actividades de la investigación, sin embargo, esta puede ser complementada con algunas ideas según la necesidad del Equipo Comunitario de Sistematización, como por ejemplo, registrar los responsables o los recursos que demandarán las actividades, etc.

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Cuadro N° 13: Cronograma de actividades para la implementación de sistematización de experiencias

Mes 1 Mes 2 Mes 3 Mes 4 Mes 5…

ETA-PAS

MOMENTOS

ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Organizar el Equipo de sistematización

Determinar el propósito y ámbito de la sistematización

Momento I Organización de la sistematización

Elaborar el cronograma del proceso de sistematización

Identificar el problema y/o necesidad de sistematización

Definir el objetivo de la sistematización

Definir el objeto y eje de la sistematización

Determinar el método de sistematización y producción de conocimiento

Definir las técnicas y los instrumentos de sistematización

perfi

l de

la S

iste

mat

izac

ión

Momento II Preparación de la sistematización

Planificar las acciones de la sistematización

Reconstrucción de la experiencia y/o proceso vivido

Eje

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Momento III Desarrollo de la sistematización Producción de conocimientos

Elaboración del informe de sistematización

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n Momento IV Elaboración y socialización del informe de sistematización

Socialización del informe de sistematización

Habiendo efectuado estos primeros pasos que corresponden al Momento 1 de Organización de la sistematización, ya cuentan con una primera aproximación de lo importante que será la sistematización que efectúen y en que ámbito la realizarán. De la misma manera, tienen una visión más clara de las actividades que se requieren trabajar. Por consiguiente, se podría decir que se encuentran listos, esta vez, para dar un salto al Momento 2 del proceso de sistematización; la Preparación de la sistematización. El paso a seguir es: Surgimiento del problema o necesidad de sistematización.

PASO N° 4: SURGIMIENTO DEL PROBLEMA O NECESIDAD DE

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

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El Texto 3 indica que: a diferencia de las anteriores metodologías de producción de conocimientos como la TEC y el Proyecto Sociocomunitario Productivo, la decisión de qué sistematizar surge más de una necesidad que de un problema, por lo cual es importante definir el sentido de la sistematización desde la necesidad de evitar la pérdida de conocimientos, que cada vez es más acelerado (rescatar la importancia de dar a conocer el conocimiento desarrollado por la comunidad durante siglos y que al paso del tiempo corre el riesgo de perderse). Al respecto la UF No. 8, Pag. 25 (PROFOCOM) indica que “La sistematización está orientada a la producción científica tecnológica del conocimiento. Existe la necesidad de sistematizar conocimientos orales construidos colectivamente y transmitidos milenariamente de generación en generación”. Para que la selección de problema o necesidad a ser sistematizada sea la más adecuada, les sugerimos consideren este punto desde dos perspectivas: La primera: Es que existen experiencias que debido a sus resultados alcanzados o métodos innovadores utilizados son foco de atención. En estos casos los actores de la experiencia buscan aprender de la experiencia para poder replicarla y alcanzar el mismo éxito. Sin embargo, existe la posibilidad que suceda lo contrario, es decir, que la iniciativa parta de una experiencia negativa y que se busque aprender de ella para no incurrir en futuros fracasos. La segunda: es que la motivación puede estar inspirada en un tema específico, un tema estratégico o clave para la comunidad o una determinada institución. Por ejemplo, una ESFM puede decidir sistematizar la experiencia de implementación del nuevo modelo sociocomunitario productivo implementado entre los años 2010 al 2013. Sin embargo, en cualquiera de los casos anteriores, la necesidad de sistematización debe surgir de los propios actores de la sistematización puesto que será de ellos de donde surja el conocimiento o los aprendizajes que reporte la sistematización. No obstante, si el caso fuese que ustedes como ECTG decidiesen efectuar la sistematización a partir de alguna experiencia propia, la toma de decisiones se simplifica puesto que ello no requiere de mayores consensos que los suyos como equipo. El consenso en la determinación de la necesidad a ser sistematizada en fundamental en el proceso de sistematización, así como lo es el estar conscientes de lo que implica sistematizar una experiencia, si se trabaja bien lo anterior, la sistematización que realizarán tendrá muchas posibilidades de éxito. Definida la necesidad a sistematizar, el Equipo Comunitario de Sistematización se encuentra preparado para avanzar en el siguiente paso que es: la formulación del objetivo de la sistematización de experiencias educativas.

PASO N° 5: DEFINIR EL OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN

(PARA QUÉ SISTEMATIZAR)

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Un aspecto determínate en el proceso de sistematización es la formulación del objetivo de la misma. La definición del objetivo, de cierta forma permite al Equipo Comunitario de sistematización, visualizar los resultados que se esperan obtener producto de la sistematización, así como la utilidad que tendrá la misma para quienes sistematizan o quienes se beneficien de ella. Por lo anterior, se podría afirmar que el objetivo de la sistematización responde a la primera pregunta planteada en el proceso: ¿Para qué sistematizar? Para la formulación del objetivo, como equipo deberán cuestionarse respecto a algunas preguntas como: ¿Cuáles son los aprendizajes que aspiramos o podemos lograr a través de la sistematización de esta experiencia?, ¿Cuáles son los conocimientos que pretendemos producir mediante la sistematización de esta experiencia?, ¿Cuáles serían los aportes de la sistematización de esta experiencia para contribuir con la transformación de la realidad educativa específica a la cual ella pertenece?,¿Qué productos pretendemos obtener con la sistematización?, ¿Qué utilidad tendrá para nosotros o para la comunidad o institución que efectúa la sistematización?, ¿Para quienes más servirán la sistematización que realizaremos? El determinar para qué sistematizar una experiencia y qué sentido tiene hacerlo ayuda a construir una clara imagen de lo que deseamos conseguir tanto en términos prácticos como teóricos. Prácticos en el sentido de ¿Qué hacer? ¿Para qué servirá? y teóricos en el sentido de para qué debemos sistematizar, ¿Qué conocimientos deseamos conseguir? ¿Cuáles se prevé que sean? Como en toda formulación de objetivos, se recomienda que el mismo sea claro y represente la intención para la cual el Equipo Comunitario de Sistematización se dispone a trabajar. Algunas de las recomendaciones más importantes al momento de la formulación del objetivo son las siguientes: a) Claridad: Implica que un objetivo debe ser formulado en un lenguaje comprensible y preciso, fácil de entender. b) Factibilidad: Un objetivo debe ser posible de alcanzar con los recursos disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos previstos. La formulación de objetivos con expectativas pocos reales en su generalidad distorsionan el proceso investigativo y derivan en el fracaso de la investigación. Al igual que en cualquiera de las modalidades, otros elementos que facilitan la claridad en la formulación de un objetivo son: QUÉ (lo que se quiere lograr), CÓMO (la forma o lo medios como se logrará), CUÁNDO (el periodo de tiempo en el cual se trabajará para lograrlo) y PARA QUÉ (el resultado de impacto que se espera al lograrlo). Si bien considerar estos y otros elementos como QUIEN y DONDE ayudan en la formulación de un objetivo, no es estrictamente necesario que todos ellos aparezcan en la redacción del mismo. De la misma manera es bueno que recuerden que un objetivo siempre debe estar ligado al propósito de la sistematización. Siguiendo la lógica del ejemplo anterior, les mostramos un ejemplo que ilustra esta relación.

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Cuadro Nº 1 Formulación del objetivo de la sistematización y su relación con el propósito de la misma

Propósito Objetivo

Ejemplo N° 1 Sistematizar la implementación del modelo sociocomunitario productivo en la ESFM para que a través de las lecciones a ser aprendidas se desarrollen políticas educativas orientadas a mejorar los procesos formativos de los estudiantes.

Ejemplo N° 1 Mejorar la implementación de los procesos formativos de los estudiantes, mediante la sistematización de experiencias de trabajo efectuadas por los docentes de la ESFM.

Ejemplo N° 2 Rescatar, mediante la sistematización, las experiencias exitosas de producción de cítricos en la comunidad, para de esta manera contribuir al mejoramiento de la cadena productiva de la región y el país.

Ejemplo N° 2 Conocer el proceso de cultivo de cítricos que desarrolla la comunidad de “buena esperanza” a fin de rescatar aquellas técnicas y metodologías de trabajo que permitieron duplicar los volúmenes de producción de sus cultivos.

Definido el objetivo de sistematización, es importante que junto a los actores de la sistematización se logre un compromiso de trabajo conjunto para poder alcanzar el mismo. Efectuado lo anterior, podrían estar preparados para avanzar en otro paso que requiere el proceso: la definición del objeto y enfoque de la sistematización de experiencias educativas.

PASO N° 6: IDENTIFICAR EL OBJETO Y EJE DE LA SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (QUÉ SISTEMATIZAR)

La definición del objeto de la sistematización; implica especificar la experiencia que queremos sistematizar y por qué. Implica también el delimitar la experiencia en tiempo y en espacio, procurando no abarcar demasiado. Algunas preguntas que ayudarán a definir el objeto son: -¿Qué experiencia en particular vamos a sistematizar? -¿Sistematizaremos toda la experiencia, o sólo un aspecto o parte de ella? -¿Abarcaremos solo un período o una etapa determinada? Como podrán observar a continuación, el objeto de la sistematización se encuentra estrechamente vinculado al objetivo de la sistematización; en realidad, como se indicó en líneas anteriores, el objeto de la sistematización delimita con mayor precisión qué de la experiencia se sistematizará. Si no se considerase este paso el proceso de sistematización que pretenden realizar se perderían en un amplio espectro de experiencias que no conduciría a la producción de un conocimiento y/o de lecciones que ayudarían a mejorar el trabajo futuro de quienes se encuentran vinculados a la sistematización o de quienes aprenden de los resultados de la misma.

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Dicho lo anterior, observen cómo el objeto de la sistematización se desprende del objetivo y cómo éste, en una suerte de espiral va cerrando con mayor precisión lo que se quiere sistematizar. Cuadro Nº 1 Formulación del objeto de la sistematización y su relación con el objetivo de

la misma

Objetivo Objeto Ejemplo N° 1 Mejorar la implementación de los procesos formativos de los estudiantes, mediante la sistematización de experiencias de trabajo efectuadas por los docentes de la ESFM “Bolivia”.

Ejemplo N° 1 Sistematizar las experiencias de los procesos formativos desarrollados por los docentes en los periodos 2010-2013, respecto a la implementación del currículo a nivel del aula y otros espacios productivos de enseñanza y aprendizaje.

Ejemplo N° 2 Conocer el proceso de cultivo de cítricos que desarrolla la comunidad de “buena esperanza” a fin de rescatar aquellas experiencias de trabajo que permitieron duplicar los volúmenes de producción de sus cultivos.

Ejemplo N° 2 Rescatar las experiencias de trabajo de cultivo desarrolladas por los agricultores de la comunidad de Buena Esperanza mediante la implementación del proyecto “Bonanza”, ejecutado en la gestión 2012.

En cuanto al “eje de la sistematización”, éste es necesario que lo establezcan a fin de poder acercarse aún más hacia lo que verdaderamente se sistematizará. Algunas preguntas que pueden ayudar a definir el eje de sistematización son: -¿Por qué se quiere sistematizar esta experiencia y no otra? -¿Cuál será el enfoque central, el hilo conductor que atraviese el análisis de toda la experiencia? ¿Qué aspectos centrales de esa experiencia nos interesa sistematizar? En la lógica de los ejemplos anteriores, esta vez mostraremos la relación existente entre el objeto y el eje de la sistematización.

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Cuadro Nº 1 Formulación del eje de sistematización y su relación con el objeto de la misma

Objeto Eje/s

Ejemplo N° 1 Sistematizar las experiencias de los procesos formativos desarrollados por los docentes en los periodos 2010-2013, respecto a la implementación del currículo a nivel del aula y otros espacios productivos de enseñanza y aprendizaje.

Ejemplo N° 1 La clase entendida como el proceso formativo desarrollado en el aula u otros espacios productivos de enseñanza y aprendizaje: -La planificación de los contenidos curriculares -La implementación de los contenidos curriculares -La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje

Ejemplo N° 2 Rescatar las experiencias de cultivo desarrolladas por los agricultores de la comunidad de Buena Esperanza mediante la implementación del proyecto “Bonanza”, ejecutado en la gestión 2012.

Ejemplo N° 2 Las técnicas y metodologías de trabajo implementadas por los agricultores.

Con la determinación del eje/s de la sistematización habrán logrado establecer definitivamente qué experiencia sistematizar, toda vez que el tema central radica en que el eje de la sistematización se convierte en el hilo conductor de la misma y en base a un aspecto llamativo, novedoso y especialmente transformador a partir del cual se construirá el conocimiento nuevo. Antes del ingreso a un nuevo paso del proceso, se hace oportuno reflexionar acerca de la relevancia de la sistematización y del eje definido. Con base a esta reflexión podremos dar respuesta preguntas como: ¿Por qué es necesaria, relevante, útil y pertinente la sistematización de esta experiencia?, ¿Sistematizar esta experiencia favorecerá el cambio de la realidad comunitaria, institucional o social que queremos y es necesario transformar?, ¿Qué vamos a transformar con la sistematización y de qué manera?, Qué es lo novedoso de esta experiencia que hace diferente a otras?, ¿Qué tipo de conocimiento será construido para aportar al currículo educativo? Así, la relevancia de la sistematización se la construye desde las razones y argumentos técnicos, metodológicos relacionados a la transformación social, política, económica que nos motivan a realizar la sistematización bajo la determinación de cierto hilo conductor o eje central de sistematización. Por ello el eje de sistematización, debe ser cuidadosamente identificado, estructurado y argumentado por el ECTG y/o ECS. Habiendo logrado lo anterior, ahora están listos para dar un paso importante puesto que el mismo se encuentra relacionado de manera directa con la producción de conocimientos, este paso es: la determinación del método y enfoque de producción de conocimientos de la sistematización:

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PASO N° 7: DETERMINAR LA METODOLOGÍA DE LA SISTEMATIZACIÓN DE

EXPERIENCIAS Y EL ENFOQUE DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

(CÓMO SISTEMATIZAR)

La determinación del método y enfoque de la sistematización no es otra cosa que la definición de la manera cómo se desarrollará la sistematización y desde que punto de vista se interpretarán los datos e información que recogerán durante la Etapa II de ejecución del proceso de sistematización. En cuanto al método ello implica que visualicen, en función del tiempo, cuál será la posición que asuman ustedes ante los hechos a ser sistematizados. Dicho de otra manera, cómo y en qué momento efectuarán la sistematización. Al respecto, existen tres métodos de sistematización en función al tiempo o momento en el que se desarrollan las experiencias que van a ser sistematizadas y son los que les recordamos a continuación. Luego de la lectura que efectuarán del cuadro siguiente la pregunta será: ¿Cuál de los métodos asumiremos como equipo y porque?

Cuadro Nº 2 Métodos de sistematización28 Método Características

Retrospectivo - Se realiza cuando la experiencia ha concluido. - Busca rescatar, mediante la reconstrucción, los aspectos más relevantes del proceso vivido. - Sus resultados se orientan a mejorar futuros procesos.

Correctivo

- Se realiza durante la ejecución o desarrollo de la experiencia. - Implica efectuar “cortes o pausas” al proceso o experiencia que se vive para analizar, reflexionar y aprender durante el proceso. - Los resultados alcanzados en cada “corte o pausa” que se efectúa buscan reorientar las acciones del proceso para alcanzar los objetivos que persigue.

Prospectivo

- Se realiza desde el inicio del proceso y acompaña al mismo hasta su conclusión. - Implica que el registro, análisis e interpretación de los hechos, se efectúa casi de manera paralela al proceso de investigación o de estudios de clases. - Sus resultados preliminares pueden constituirse en una base para reorientar las acciones del proceso de investigación; y sus resultados finales, como base de futuras investigaciones.

Basado en: PESA (2004) En este punto, también es necesario definir el enfoque de cómo se producirá o reconstruirá el conocimiento. Para ello, es necesario recordar lo citado anteriormente por Torres (1991), cuando indica que la sistematización no se genera espontáneamente con la sola discusión y 28 Los métodos y la relación construida con el proceso de investigación presentado en este cuadro tienen como base de referencia el documento Guía Metodológica de Sistematización, elaborado por el Programa Especial para la Seguridad Alimentaria PESA, en Centroamérica. Honduras, noviembre de 2004.

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reflexión sobre lo que se hace; supone un reconocimiento y a la vez una superación de las representaciones y saberes cotidianos presentes en las prácticas. Este primer rasgo, indica, nos sitúa en un nivel epistemológico; es decir, nos exige un posición consciente sobre desde donde, para qué y cómo se producen los saberes y conocimientos sobre lo social, así como sobre cuáles serán sus alcances e incidencia sobre la práctica. Con base a lo anterior y desde la perspectiva de algunos de los enfoques citados, es necesario que el ECTG o el Equipo Comunitario de Sistematización, pueda tener claro el enfoque epistemológico de la sistematización, que no es otra cosa que definir desde qué perspectiva se producirá el conocimiento, dicho de otra manera, desde qué perspectiva se interpretaran las experiencias o procesos que serán reconstruidos mediante la sistematización. Esto en fundamental, puesto que quienes utilicen los resultados de la sistematización, en especial de aquellos que no fueron parte de la experiencia o el proceso vivido, podrán comprender con base a qué enfoque la sistematización produjo conocimiento.

PASO N° 6: DEFINIR LAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE

RECOJO DE INFORMACIÓN (CON QUÉ SISTEMATIZAR)

Otro aspecto que es necesario considerar al momento de preparar el proceso de sistematización es la definición de las técnicas y el diseño de los instrumentos que son de significativa importancia ya que a través de ellas se recabará ciertos datos para procesar, reflexionar, interpretar y describir los conocimientos generados en esas acciones registradas; es decir, durante el momento del desarrollo de la sistematización; de manera particular durante la actividad de reconstrucción de la experiencia o proceso vivido. Para ello, existen varias técnicas que suelen ser utilizadas para el recojo de información. No obstante, de manera sucinta nos centraremos de manera especial en alguno de ellos, sin embargo, se recomienda revisar el texto 2 de la Unidad de Formación: Investigación Educativa y Producción de Conocimientos o el documento de trabajo N° 8 del PROFOCOM.

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GRUPO FOCAL: Característica Es un tipo de entrevista para conocer las opiniones y/o actitudes de un público.

Consiste en la reunión de un grupo de personas y un moderador (investigador) hace preguntas respondidas por la interacción del grupo en una dinámica en que los participantes se sienten cómodos y libres de hablar y comentar sus opiniones.

Propósito Recoger las informaciones y conocer opiniones que poseen los sujetos investigados (participantes) sobre los temas definidos.

Tiempo 2 horas. Materiales Lista de preguntas, cuaderno, lápiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video,

cámara, grabadora, etc.), otros equipos y materiales disponibles según las necesidades del investigador (moderador).

Proceso a) Elaborar el plan de grupo focal aclarando las informaciones necesarias, opiniones y/o actitudes de los sujetos investigados (participantes) que quiere conocer sobre el tema de investigación. b) Seleccionar los sujetos investigados (participantes) y coordinar la reunión de grupo focal con ellos y ellas definiendo dónde, cómo y qué debe discutir. c) Explicar los objetivos y la manera de reunión a los sujetos investigados (participantes) y empezar la entrevista, primeramente dirigida por el moderador (investigador). d) Si hay necesidades de facilitar las discusiones, el moderador puede presentar el foco de la discusión a través de preguntas, fotos, videos, etc. e) Registrar las discusiones en el cuaderno en el momento de la entrevista y/o después de la misma aprovechando los equipos audiovisuales. f) Analizar las discusiones registradas y las actitudes de los sujetos investigados (participantes) según el método definido. g) Sacar una conclusión h) Elaborar el informe de investigación. i) Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados y otros.

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ENCUESTA ABIERTA (ENTREVISTA NO DIRIGIDA): Característica En las encuestas se pide a los sujetos investigados (interrogados) que

respondan por sí mismos a las preguntas abiertas con mayor libertad. Al mismo tiempo, posibilitan adquirir respuestas más profundas así como también preguntar sobre el porqué y cómo de las respuestas obtenidas.

Propósito Recoger las informaciones necesarias que poseen los sujetos investigados (interrogados) sobre el y los temas definidos.

Tiempo Depende de las necesidades del investigador (interrogador). Materiales Encuestas con preguntas abiertas, hoja de explicación y formatos para

contestar, lápiz y/o lapicero, formato de análisis de las respuestas, otros equipos y materiales disponibles según las necesidades del investigador (interrogador).

Proceso a) Elaborar el plan de encuesta abierta aclarando las informaciones necesarias del investigador (interrogador) y definiendo dónde, cómo y qué debe preguntar según el tema de investigación. b) Seleccionar los sujetos investigados (interrogados) y mandar las encuestas preparadas junto con la hoja de explicación y formatos para contestar. c) Recopilar los formatos de contestar directamente visitando cada hogar o indirectamente por correo o otras medidas. d) Categorizar y ordenar las respuestas poniendo las etiquetas de análisis e) Analizar las respuestas ordenados según el método definido de investigación. f) Sacar una conclusión (y unas sugerencias) g) Elaborar el informe de investigación. h) Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados y otros.

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HISTORIA DE LA COMUNIDAD: Característica Cada comunidad tiene una cantidad de experiencias y conocimientos que

influyen en sus actitudes y su comportamiento. Un diagrama histórico es una lista de eventos claves en la historia de la comunidad, que ayudan a identificar las tendencias, problemas y logros en su vida.

Propósito Entender mejor los eventos, que la comunidad considera importantes en su historia y permite saber cómo han influido sobre sus vidas y recursos naturales en el pasado. Sirve para identificar más claramente las tendencias, los errores y los éxitos históricos en el manejo de los recursos y percatarse de problemas que se han dado, comparar y dinamizar la visión de las diferentes generaciones dentro de la comunidad y el conocimiento local.

Tiempo Entre 5 – 6 horas. Materiales Papelógrafos, marcadores, masquín. Proceso a) Elaborar el plan del taller según el tema definido.

b) Invitar los participantes, con especial atención a las ancianas y ancianos al taller. c) Explicar los objetivos y la manera de trabajo en modalidad de taller a los participantes y empezar el taller. d) Formar grupos con la gente de la comunidad, involucrando a las ancianas y ancianos en cada uno, por tema como lo político-social, económico-productivo, cultural-religioso, poblacional-comunal, recursos naturales, etc. e) Escribir una tabla por año y tema. En cada una de las partes se identifica los asuntos correspondientes. Con esto, se estimula el intercambio de conocimientos acerca de los problemas y logros ocurridos, y que las generaciones presentes conozcan a través de sus padres y abuelos. Para facilitar esta actividad se puede usar preguntas abiertas, por ejemplo: ¿Cuándo se fundó la comunidad?; ¿Quiénes fueron los fundadores?; ¿Han habido sequías, epidemias, inundaciones u otros desastres de importancia en la región?; ¿Cómo les afectaron?; ¿Qué cosas buenas han hecho en la comunidad?; ¿Cuáles han sido las mejores épocas?; ¿Qué otras cosas importantes han pasado en la comunidad?;, entre otras. f) Cada grupo presenta sus aportes y se procede a unificar las propuestas de los distintos grupos corrigiendo y aclarando cada uno de los asuntos. g) Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora, sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado, etc.) y los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). La historia de la comunidad puede servir de base a todas las actividades comunitarias.

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OBSERVACIÓN PARTICIPANTE: Característica Es una técnica de observación en donde el investigador (observador)

comparte con los sujetos investigados (observados) su contexto, experiencia, actividades y vida cotidiana, para pretender conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo.

Propósito Recoger directamente toda la información que poseen los sujetos investigados (observados) sobre su propia realidad.

Tiempo Semanas, meses, inclusive años, depende de las necesidades del investigador (observador).

Materiales Cuaderno de campo y/o formato de observación, lápiz, lapicero, equipos audiovisuales (video, cámara, grabadora, etc.), otros equipos y materiales disponibles según las necesidades del investigador (observador).

Proceso a) Elaborar el plan de observación aclarando las informaciones necesarias, definiendo dónde, cómo y qué debe observar y escuchar según el tema de investigación. b) Acercarse a los sujetos investigados (observados) para ser aceptado como parte de ellos. c) Recoger las informaciones necesarias viviendo junto con los sujetos investigados (observados). d) Elaborar el diario de campo ordenando las informaciones recogidas. e) Analizar las informaciones ordenadas según el método definido de investigación. f) Sacar una conclusión (y unas sugerencias) g) Elaborar el informe de investigación. h) Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados (observados).

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HISTORIAS DE VIDA: Característica Es un método de investigación que produce datos descriptivos e

interpretativos mediante el cual el sujeto investigado (informante) habla sobre sus experiencias con sus propias palabras. El objetivo de investigación puede ser una historia de toda la vida de una persona o de algún aspecto de su vida. Las historias de vida no sólo reflejan la singularidad de la vida de una persona, sino que pueden trascender al sujeto y permitir conocer prácticas sociales más extendidas.

Propósito Recoger las informaciones que poseen el y los sujetos investigados (informantes) a través de sus propias historias de vida. Entender el comportamiento humano aclarando la manera de ver y ser de una persona como dirigente social.

Tiempo Unas horas o días en general, depende de las necesidades del investigador (entrevistador).

Materiales Cuaderno y/o formato de entrevista, lápiz y/o lapicero, equipos audiovisuales (video, cámara, grabadora, etc.), otros equipos y materiales disponibles según las necesidades del investigador (entrevistador).

Proceso a) Elaborar el plan de entrevista y lista de preguntas aclarando las informaciones necesarias según el tema de investigación. b) Seleccionar los sujetos investigados (informantes) y coordinar la entrevista con cada uno de ellos definiendo dónde, cómo y qué espera conocer y escuchar. c) Explicar los objetivos de la entrevista al sujeto investigado (informante) y empezar la entrevista. d) Registrar todo lo que habla el sujeto investigado (informante) en el cuaderno en el momento de la entrevista y/o después de la misma aprovechando los equipos audiovisuales. e) Analizar las historias de vida de cada sujeto investigado (informante) registradas según el método definido. f) Sacar una conclusión (y unas sugerencias) g) Elaborar el informe. h) Socializar los resultados de investigación con los sujetos investigados y otros.

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RELOJ DE ACTIVIDADES (RELOJ DE 24 HORAS): Característica Es la descripción de actividades de las mujeres y de los hombres de un grupo

social específico. Ayuda a poner en evidencia su distribución, hace visible el trabajo que desempeña cada miembro del hogar y permite comprender la dinámica de las relaciones de género, el apoyo mutuo, los esfuerzos de cada uno, el intercambio, así como también evidencia los conflictos.

Propósito Propósito: Visualizar la división de trabajo entre hombres y mujeres. Hacer visible la carga real de la mujer. Contribuir a la valoración del trabajo de la mujer.

Tiempo Tiempo: Entre 1 – 2 horas. Materiales Pliegos de papel, marcadores. Proceso a) Elaborar el plan del taller según el tema definido.

b) Invitar los participantes, con especial atención a las ancianas y ancianos al taller. c) Explicar los objetivos y la manera de trabajo en modalidad de taller a los participantes y empezar el taller. d) Trabajar en un grupo de mujeres y en un grupo de hombres. Cada grupo dibuja un reloj en un papelógrafo y escribe, dibuja o representa con objetos, todas las actividades que realiza en un día común y corriente, desde que se levanta hasta que se acuesta. e) Cada grupo presenta su reloj de actividades elaborado. f) Discutir entre todos los participantes para buscar una manera de equilibrar las cargas entre hombres y mujeres. Las siguientes preguntas pueden orientar a la reflexión acerca de los relojes: ¿Cuál reloj se ve más cargado?, ¿Quién se levanta más temprano?, ¿Quién se acuesta más tarde? ¿De qué tiempo libre disponen las mujeres y de que tiempo libre disponen los hombres?, ¿Cuántas horas del día trabajan los hombres y cuántas las mujeres?, ¿Qué diferencias hay entre el trabajo del hombre y el trabajo de la mujer? g) Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora, sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado, etc.) y los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones).

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MAPA DE LA COMUNIDAD: Característica Es el mapa más completo que combina el mapa de recursos naturales y el

mapa social. Se utiliza sobre todo en proyectos integrales, que abarcan tanto aspectos locales como sociales, sanitarios, etc. El mapa de la comunidad da una idea general de sus aspectos principales.

Propósito Crear una idea compartida sobre la situación actual de la comunidad en cuanto a sus potencialidades y limitaciones en el ámbito productivo, social, educativo, sanitario, económico, entre otros.

Tiempo Entre 2 – 3 horas. Materiales Pliegos de papel, lápiz, marcadores, crayones, recortes. Proceso a) Elaborar el plan del taller según el tema definido.

b) Seleccionar e invitar los representantes de los grupos existentes de la comunidad. c) Explicar los objetivos y la manera de trabajo en modalidad de taller a los participantes y empezar el taller. d) Realizar el croquis de la comunidad identificando los caminos, las casas, el centro de la comunidad, la escuela, el centro de salud, la iglesia, así como los recursos con que cuenta la comunidad. e) Escribir algunas informaciones importantes en el mapa. f) Elaborar el informe de taller con sus generalidades (nombre del evento, fecha y hora, sitio, ejecutores, participantes, objetivos, programa realizado, etc.) y los resultados finales (producto final y consenso de las discusiones). El mapa de la comunidad puede servir de base a todas las actividades comunitarias.

Ahora les queda un último paso a seguir, hasta aquí tu perfil de tesis se encuentra prácticamente diseñado, no obstante, lo anterior no tendría sentido sino planificas las acciones que pondrás en marcha en el quinto año de tu formación. A este paso lo denominaremos: planificación de las acciones de la investigación.

PASO N° 9: PLANIFICACIÓN DE LAS ACCIONES DE LA SISTEMATIZACIÓN

La planificación de las acciones de sistematización describe la organización metodológica procedimental del perfil de sistematización. En su estructura se describe el enfoque (integral, holístico comunitario, participativo, descolonizador) que se adopta para su procedimiento. Asimismo, describe la planificación de reuniones con el equipo de sistematización para la capacitación, sensibilización y empoderamiento de la temática de sistematización. Describe también el diseño de instrumentos necesarios para el trabajo operativo, los objetivos de los mismos y los procedimientos en su aplicación. Finalmente, presenta las tareas y roles que se asignarán a los participantes del equipo de sistematización.

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Por ejemplo, algunas de las actividades que forman parte de la planificación de las acciones de la sistematización es el proceso de sensibilización previo a la aplicación de las técnicas e instrumentos de recojo de información. Estos espacios deben ser participativos y de construcción colectiva. Deben desarrollarse desde las capacidades de la escucha entre todos y la indagación de aspectos importantes en cada participación, hasta que se tenga la certeza de la importancia de realizar la sistematización bajo los objetivos trazados. Además, implica elaborar una planificación de los momentos en los que se trabajará en la comunidad y en la ESFM. Teniendo todo esto claro, el equipo de sistematización de la ESFM visitará la comunidad para desarrollar un taller o un encuentro de diálogo con el fin de explicar a las autoridades la importancia de realizar la sistematización de la experiencia en forma conjunta.

Cuadro N° 3: planificación de las actividades de sistematización

Fase Actividad Recursos Recursos /responsables Cronograma Sensibilización y motivación

Dialogo Estudiantes, tutores, comunidad

Capacitación Talleres Estudiantes, tutores, comunidad

Elaboración de instrumentos

Talleres Estudiantes, tutores, comunidad

Reconstrucción histórica

Talleres Estudiantes, tutores, comunidad

Análisis e interpretación

Estudiantes, tutores, comunidad

Elaboración del informe final


Difusión y socialización


Elaborado en base a UF. 10 del PROFOCOM De la misma manera, lograr el empoderamiento de la sistematización por parte de la comunidad es crucial puesto que ello implica la comprensión integral de la experiencia, lo que facilitará el proceso de llevar adelante la recuperación de la información. Lo mismo ocurre con la asignación de roles y tareas a los actores, este proceso ayuda a que los actores de la comunidad asuman responsabilidad en la construcción del conocimiento, interactuando permanentemente con el ECTG y/o ECS así, las actividades previstas a desarrollar serán desplegadas de manera comunitaria y no individualmente.

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LECTURA COMPLEMENTARIA

El TEJIDO DE LA LENGUA ESCRITA EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS29

Lic. Gladys Márquez Lic. Gloria Huanca

I INTRODUCCIÓN La actual formación de las maestras y los maestros en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y las Unidades Académicas del subsistema de Formación Superior requiere que estudiantes y docentes aprendamos a producir conocimientos en un proceso de construcción sociocomunitario productivo, en el que saber tejer la lengua escrita es una habilidad que hemos desarrollado pero que necesita potenciarse cada día mucho más. Para producir Conocimientos Científico Tecnológicos que tienen que ser producidos dentro del mismo proceso educativo, respondiendo a necesidades concretas y a problemáticas de la vida de las/los estudiantes/participantes y la maestra y el maestro, se necesitan tener una serie de recursos entre las que están: • Saber cuándo, dónde, cómo y por qué usar la diversidad de tipos de textos existentes, es

decir, saber cómo es su tejido para usarlo de forma pertinente. • Conocer qué se hace en cada una de las etapas del proceso de producción de textos o dicho

de otra manera, qué y cómo se teje la lengua escrita en el proceso de producción de conocimientos científico tecnológicos.

• Conocer las modalidades de egreso para que los recursos señalados nos ayuden a tejer la lengua escrita y la producción de nuevos conocimientos científico tecnológico que vivimos y queremos transformar.

Una de las exigencias del modelo sociocomunitario productivo en el proceso educativo de la educación es: “la producción de conocimiento científico tecnológico tiene que ser transformadora en un doble sentido, porque transforma problemáticas de la comunidad (el entorno de los estudiantes/participantes y el/la maestro/a), y porque en el proceso de producción de conocimiento transforma a los estudiantes y a la maestra/maestro, quienes al producir conocimientos útiles para la comunidad pueden contribuir al desarrollo de su barrio, comunidad o región con su conocimiento”. (PROFOCOM 2013:24) En ese sentido, el presente texto tiene el propósito de proporcionarnos algunas orientaciones metodológicas para desarrollar y fortalecer la capacidad de tejer la lengua escrita de manera comunitaria y apoyar a los Equipos Comunitarios de Trabajo de Grado interdisciplinarios y transdisciplinarios en su tarea de producir conocimientos científico tecnológicos. 29Todo conocimiento que sirve para resolver un problema es producción de conocimiento. Conocimiento es la construcción colectiva, holística, integral acerca de algo.

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Las orientaciones y actividades que hay en este texto nos ayudan a recordar temas que hemos abordado en el “Taller 1 de Lengua Castellana”, específicamente el 3 y 4, en los que se abordan contenidos relacionados con el tejido del texto escrito. También nos ayudan los temas 1 y 3 del manual del “Taller 2 de Lengua Castellana”. Podemos recurrir a estos textos para consultar lo que no entendemos o no está claro, las veces que sea necesario y así, recordar conocimientos que probablemente están dormidos en nuestra memoria de largo plazo y que cobrarán sentido tan pronto las activemos. II RECURSOS NECESARIOS PARA LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Los recursos teóricos y prácticos útiles para la producción de conocimientos son los que nos proporciona la lengua escrita y las situaciones comunicativas reales.

1. Etapas del proceso de producción de textos Saber qué hacer en cada etapa del proceso de producción de textos y la lectura, nos ayuda a organizar y ordenar las tareas de elaboración del perfil de egreso e informe final de la modalidad de graduación. Cada etapa implica tomar decisiones, emplear determinados recursos y organizarlos, activar conocimientos y desarrollar una serie de actividades secuencialmente organizadas. La producción escrita de textos implica tres momentos claramente diferenciados pero complementarios, un antes, un durante y un después.

Etapas o momentos del proceso de

producción de textos. Etapas o momentos del proceso de la

lectura (comprensión lectora) 1ª Etapa. De preescritura o planificación.

1ª Etapa. De prelectura o anticipación.

2ª Etapa De escritura, textualización, producción escrita, etc.

2ª Etapa. De lectura o lectura propiamente dicha.

3ª Etapa. De postproducción, de reescritura, de revisión, edición, etc.

3ª Etapa. De postlectura.

Esta vez, nos detendremos sólo en las etapas del proceso de producción de textos, es decir, el proceso del tejido y entretejido del texto escrito; pero no olvidemos que la lectura y la escritura son procesos complementarios que se apoyan uno a otro. Esto, porque al escribir un texto, leemos las veces que sea necesario lo que escribimos hasta considerar que está bien logrado. Lo propio ocurre cuando tenemos que leer un texto, subrayamos, resaltamos o escribimos lo que nos llama la atención o interesa con el propósito de volverlo a leer y releer para reflexionar, analizar e interpretar.

2. La trama y textura de los tipos de texto El conocimiento de la trama, características textuales (superestructura) y lingüísticas (macro y micro estructura) de los diversos tipos de textos, nos ayudarán en la producción escrita del texto que colectivamente vamos a producir.

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Las particularidades de cada uno de los tipos de texto está, por una parte, caracterizada por la función comunicativa que cumple cada tipo de texto, por otra parte, por la superestructura que los identifica y diferencia uno de otro y por la variedad de estructuras sintácticas que dan sentido a la macro estructura30 con ayuda de la micro estructura31 (modos, tiempos, marcadores textuales, conectores y signos de puntuación, etc.) que le imprimen un sello propio al tipo de texto. El siguiente cuadro da cuenta de sus características particulares en términos generales que pueden ser modificados o complementados:

30Van Dijk (1983) define la macroestructura como “la representación abstracta de la estructura global del significado texto”. En: Taller 1 de Lengua Castellana. (2011:60). 31 La microestructura establece las relaciones formales de la lengua y sienta las bases del entretejido textual. En ello, la acentuación y puntuación cumplen una función determinante. (2011: 62)

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Función comunicativa

Superestructura Característica textual

Micro estructura Características lingüísticas

Texto expositivo Narrativa Introducción o exposición

Presentación de la acción. Nudo o complicación Desarrollo de los hechos. Desenlace o resolución Solución de situación planteada o resolución del conflicto.

Persona gramatical. 3ª persona del singular, 1ª persona del singular, 2ª persona y en la modalidad de egreso puede ser la 1ª personal plural inclusiva. Tiempo verbal Pasado del modo indicativo ( Pretérito indefinido e imperfecto) Tipo de oraciones Oraciones enunciativas: afirmativas y negativas.

Texto narrativo Informativa, referencial (la descripción técnica es un apoyo importante en este tipo de texto)

Introducción Presenta el tema que está en el título y debe ir en el primer párrafo Desarrollo Plantea y argumenta sobre varias ideas que deben estar organizadas y articuladas entre sí. Conclusión Cierra lo expuesto de manera resumida.

Persona gramatical 3ª persona Tiempo verbal Presente del modo indicativo Tipo de oraciones Enunciativas: afirmativas y negativas. Léxico El léxico es específico al tema que se desarrolla

Texto descriptivo Representación de la realidad

Observación Observar para luego describir. Reflexión Valorar los datos, de los que extrae la información esencial. Expresión Organización de las ideas de forma coherente respecto del material y datos ordenados.

Persona gramatical 3ª persona singular Tiempo verbal Presente atemporal y el pretérito imperfecto. Tipo de oraciones Predominan oraciones yuxtapuestas y coordinadas. Adjetivo El uso del adjetivo y el sustantivo es relevante porque se hace referencia a la realidad, los objetos y los estados más que a las acciones.

Texto argumentativo Apelativa Tesis

Presentación de la tesis sobre la que se reflexiona. Cuerpo argumentativo Presentación y desarrollo de los argumentos y contra argumentos. Conclusión Síntesis de los argumentos y/o posición del autor. Puede omitirse.

Persona gramatical 3ª persona impersonal o 1ª persona del singular o plural. Tiempo verbal Presente del modo indicativo o tiempo pasado. Tipo de oraciones Enunciativas: afirmativas y negativas Marcadores textuales y conectores Son importantes al inicio de cada párrafo y/u oración para organizar las ideas.

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3. Modalidades de graduación como expresión de la producción de conocimiento Algo importante que debemos tener en cuenta es que al escribir la modalidad de graduación que optemos, usaremos diferentes tipos de texto según la estructura del perfil o del informe final que escribamos. Por lo que tenemos que tener presente que no existen textos puros, ya que en un tipo de texto predomina determinada propiedad de un tipo de texto, pero en su desarrollo están presentes varias o todos los tipos de texto, dependiendo de lo que se quiera comunicar. Por ejemplo, si se debe escribir el contexto de la UE o comunidad en la que se desarrolla la investigación, para contextualizar el espacio geográfico, se recurre al uso del tipo de texto descriptivo. En cambio si se va a exponer la problemática, se usará el texto expositivo y argumentativo, y si se escribe la justificación, se recurrirá al texto argumentativo pero también se necesitará del texto expositivo. Por lo que:

MODALIDADES DE GRADUACIÓN Tipos de texto que se usan

Tesis Educativa Comunitaria de Grado Texto expositivo, descriptivo y argumentativo.

Proyecto Sociocomunitario Productivo Texto expositivo, descriptivo y argumentativo.

Sistematización de Experiencias Educativas Texto expositivo, descriptivo, argumentativo, narrativo.

Proyecto de Fortalecimiento a Programas Regionales del Sector Educativo

Texto expositivo, descriptivo y argumentativo.

Por lo expuesto, conocer las características de los tipos de texto son útiles y nos apropiamos de ellas en el proceso de escribir y reescribir y así, internalizamos que se aprende a hacer haciendo, a escribir escribiendo, etc. III. ESTRATEGIAS PARA LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE CONOCIMIENTOS Para apropiarnos de los recursos de la lengua escrita y saberlos usar, es decir, saber tejer y entretejer la lengua escrita, podemos recurrir a una serie de estrategias metodológicas de producción escrita. Alguna de ellas son las que siguen. 1. Escritura cooperativa o colectiva Esta estrategia consiste en la participación conjunta de los estudiantes en los tres procesos de producción escrita: preescritura (planificación), escritura (textualización) y post-escritura (revisión del texto). Los estudiantes forman grupos y deciden los elementos de la situación comunicativa: qué, quién, para quién, para qué, por qué, cómo y en qué tipo de texto. Definidos los elementos de la comunicación escrita, se empieza a escribir el texto, otros dicen a textualizar el texto. Lo hacen intercambiando opiniones y escribiendo cooperativamente y/o colectivamente. Este proceso de producción colectiva es sometido a un proceso de construcción y revisión constante en el grupo en el que participan todos los alumnos, aportando con ideas en forma reflexiva y crítica. El docente orienta y apoya el trabajo en los grupos y en plenaria orientando, aportando con ideas, reflexionando con los estudiantes en un proceso de socialización continua.

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2. Escritura dialogada Esta estrategia es aquella en la que la maestra o el maestro dialoga con los escritores nuevos, las/los estudiantes para definir los recursos y estrategias que se emplea en la producción de textos, la responsabilidad de escribir el texto la asumen los estudiantes o nuevos escritores, quienes en grupo escriben y reescriben. Pero en otro momento, revisan el texto escrito dialogando entre ellos y reescribiendo en el grupo pero en plenaria o en el grupo tienen el apoyo del docente.

3. Escritura de autoayuda Esta estrategia consiste en que las maestras y los maestros elaboran para los estudiantes fichas de autoayuda y les proporcionan en ellas una serie de recursos, estrategias y actividades, como las fichas auto-instructivas son de autoayuda, los estudiantes en ausencia del docente las usan en los momentos que necesitan, en ellas buscan respuestas a sus preguntas y al emplearlas se apropian de conocimientos que refuerzan los que tenían y sabían o los modifican. Al usar las fichas para resolver sus problemas del uso de la lengua escrita recién reflexionan, analizan y entienden la función que cumplen las palabras, frases, oraciones, textos, estructuras, signos de puntuación, etc. y tienen un aprendizaje significativo.

IV. FICHAS DE AUTOAYUDA PARA EL TEJIDO (PRODUCCIÓN) DE LA LENGUA ESCRITA En estas fichas encontraremos orientaciones para cada una de las etapas del proceso de escritura o producción de textos que apoyan la elaboración del perfil de tesis o el informe final de la modalidad de egreso que los Equipos Comunitarios de Trabajo de Grado opten.

1. Ficha a. etapa de preescritura o planificación Esta primera etapa de la preproducción se caracteriza por la planificación global de la tarea que como equipo realizamos. Es importante porque en esta etapa definimos los elementos de la situación comunicativa. Sin embargo, debemos tener presente que la planificación puede sufrir cambios durante su desarrollo, lo que nos llevaría a modificar determinadas tareas, pero no debe asustarnos porque aun lo escritores expertos modifican su planificaciones iniciales en función de necesidades que nacen en el proceso de su producción. Para comenzar, se sugiere que en función a un texto producido por un ECTG (perfil de tesis, sistematización de experiencia, etc.) en el aula, estudiantes y docentes con ayuda de la data, papelógrafo o la pizarra, identifiquemos y analicemos los elementos de la situación comunicativa del texto que se lee. Pero si se va a iniciar el trabajo de producción esta ficha puede orientas el trabajo.

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ETAPA DE LA PRE-ESCRITURA – FICHA PARA LA PLANIFICACIÓN DECISIONES ¿Qué tema escribiremos? ¿Qué información y conocimiento tenemos y sabemos sobre el tema? ¿Sobre qué aspectos específicos del tema escribiremos? ¿Qué más nos falta averiguar o investigar sobre el tema? ¿Qué tipo de texto escribiremos? ¿Qué conocemos sobre la modalidad de egreso que escribiremos? ¿Conocemos las características de la modalidad de egreso que hemos optado? ¿Cuáles son?

¿A quién está dirigido o quiénes son los destinatarios? ¿Qué nos anima a escribir esta modalidad de egreso y para qué lo hacemos? ¿Cómo organizaremos y ordenaremos las ideas? …

2. Ficha b. etapa de escritura o textualización

Una mirada reflexiva identificamos y analizamos en los textos que hemos escrito las formas de cómo comenzamos, continuamos y cerramos o terminamos un párrafo, un subtítulo, etc. Pero para apropiarnos de otras formas de decir o escribir, leemos otros textos escritos comparando en ellos las formas de comenzar, continuar y cerrar o terminar un párrafo, etc.

Las estrategias a las que podemos recurrir son, comenzar con una lluvia de ideas, organizar y ordenar las ideas en función a los temas que se desarrollarán en cada párrafo.

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ETAPA DE ESCRITURA – FICHA DE TEXTUALIZACIÓN

EJEMPLOS Y APOYOS

¿Cómo comenzamos a escribir, cómo organizamos las ideas?

o Podemos recurrir al torbellino de ideas, hacer esquemas, mapas mentales de las ideas que queremos desarrollar. o Definimos cómo comenzar a escribir el párrafo, buscamos otra forma de empezar a escribir la frase, oración o párrafo, variar, ampliar, reducir, cambiar los términos, etc.

¿En qué persona gramatical escribiremos? o ¿Qué tipo de enunciación elegiremos?: Dependiendo del tipo de texto que escribamos puede ser o 3ª persona del singular o 1ª persona del plural inclusiva

En el actual proceso educativo la modalidad de graduación definirá el tipo de enunciación. Así, es posible que la primera persona plural inclusiva sea la más usada, porque la modalidad de graduación es comunitaria.

¿Cuál es el tiempo verbal en el que escribiremos? Recordemos. o El tiempo verbal se define en función del tipo de texto y de las partes del tipo de texto. Por ejemplo: o La introducción debe estar escrito en tiempo presente del modo indicativo. o La descripción del contexto estará escrito en tiempo presente pero si hace referencia a su historia en tiempo pasado. o El perfil de la modalidad de graduación se escribe en tiempo presente, pero si se elabora el informe final, el tiempo verbal será en pasado y algunas partes quizás en futuro.

¿Cómo cuidaremos el uso de los sustitutos? A medida que avancemos en lo que

escribimos, podemos sustituir las palabras según lo que se quiera cambiar para evitar la repetición. Podemos seleccionar las palabras que

usemos buscando sinónimos o parafraseando.

El Equipo Comunitario de Trabajo de Grado lo conformamos estudiantes de diferentes especialidades. Dos estudiantes somos de Biología, tres de Ciencias Sociales y 2 de Física.

La presente Sistematización de Experiencia Educativa Comunitaria tiene el propósito de dar a conocer una parte del proceso de investigación…

IntroducciónEl Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa – OPCE, entidad descentralizada del Ministerio de Educación, tiene como uno de sus objetivos… (Verbo en presente de indicativo y 3ª p) Descripción La comunidad Lupacamaya (descanso del sol) pertenece al municipio de Santiago de Callapa, octava sección… limita al norte con la comunidad de Challco, … Perfil La comunidad Vilaque está ubicada…

Esta tiene más de medio siglo…

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¿Qué hacemos para cuidar la coherencia

temática, semántica y la progresión temática? o Tengamos presente que el tema orientará lo que tenemos que decir a lo largo de todo el texto.

o No olvidemos que los párrafos deben estar secuenciados y relacionados unos con otros para cuidar la progresión temática.

o Recordemos también que debemos hacer referencia en todo momento al tema objeto de investigación y/o sistematización.

o Para organizar, ordenar y secuenciar los párrafos podemos poner un título entre paréntesis a cada párrafo en función del tema que se desarrolla en cada uno para que nos ayude en su organización.

¿Cómo sabemos si en los siguientes párrafos hay coherencia temática y semántica y también progresión temática? Analicemos.

¿Qué tenemos que hacer para mantener la cohesión textual? o Primer no olvidar que la coherencia y

cohesión son complementarias y van juntas.

o Para mantener la unidad temática, es decir semántica, cuidemos la cohesión lingüística y textual del contenido.

o La relación entre oraciones, párrafos y partes del contenido del texto, se manifiesta en los verbos, pronombres, conjunciones, etc.

o Mantengamos el tiempo verbal, la persona gramatical al interior de los párrafos oraciones, etc.

Leamos el siguiente párrafo e indiquemos cómo es la cohesión.

¿Cómo sabemos que marcadores textuales usar con pertinencia? o En la medida en que escribimos,

revisamos los marcadores textuales que relacionan los párrafos y partes del texto entre sí.

o Buscamos los marcadores textuales que relacionan, ordenan y organizan lo que estamos escribiendo. Por ejemplo: marcadores textuales de orden, de inicio, etc.

o Los marcadores textuales juegan un papel importante y es bueno empezar un párrafo o parte del texto con ellos porque presentan la organización de las ideas en el texto.

Marcadores textuales: De introducción: el objetivo principal de este… De inicio de un nuevo tema: Respecto al tema… De orden: En primer lugar, primero, primeramente,… De distinción: Por un lado, por otro, De continuación: Además, a continuación, así pues,… De detalle: Por ejemplo, en particular, a saber,… De resumen: Resumiendo, recapitulando, en síntesis,… De conclusión: En conclusión, finalmente,… De tiempo: Anteriormente, después, entonces,… De lugar: Delante, cerca, en el interior,…

La historia de los pueblos originarios de América Latina tiene muchas similitudes, por ejemplo, después de la conquista, surgieron movimientos de insurrección, pero, poco a poco se fueron acallando. Nace entonces una nueva conciencia étnica, que rechaza el modelo asimilacionista (el ascenso… ), anteponiendo los criterios étnicos, por sobre los clasistas. De todas maneras, aunque los denominen campesinos, se sienten pueblo originario, por Ej. la CSUTBC festejó 500 años de resistencia a la dominación española y colonial (Albó, 1996)1.

Se procedió a la grabación de los mensajes de forma grupal e individual. Las grabaciones se realizan con un audífono con micrófono incorporado. Los profesores trabajaron mucho en la seguridad de los estudiantes para lograr una locución aceptable. (OPCE 2012:132‐133)

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¿Cómo hacemos un buen uso de los

conectores sintácticos? o Cuidando de no usar el mismo conector, la

misma conjunción y/o preposición siempre; sino que buscamos diferentes clases según el propósito de lo que pensamos y las frases u oraciones que queremos relacionar entre sí.

o Es importante en esta parte que busquemos el apoyo del diccionario o un texto de gramática, para revisar la función que cumplen las preposiciones, conjunciones, etc.

o En este proceso aprendemos de manera pertinente el uso de las conjunciones, preposiciones, etc. porque sabemos para qué sirven y cómo se usan.

Conectores De causa (causales): porque, a causa de, considerando que,… De consecuencia: En consecuencia, por consiguiente, por tanto, de modo que, pues,… De condición (condicionales): en caso que, siempre que, con tal de,… De oposición (adversativas): antes bien, por el contrario, sin embargo, de todas maneras … De finalidad: a fin de (que), con el objetivo de, en vista a, con miras a,… De objeción (concesivas): aunque, a pesar de, por más que, con todo, aun siendo,…

¿Cómo organizamos la información al interior del texto que escribimos? o Una tarea primera que debemos tener en

cuenta es ordenar secuencialmente los párrafos para que lo que se quiere comunicar sea entendido.

o Al escribir un párrafo es necesario que utilicemos los marcadores textuales, para que el lector lo vea y tenga una idea de cómo es la organización del texto.

o Pero no es bueno abusar de su uso porque podemos cargar el texto y convertirlo en muletilla.

o Al escribir las frases y oraciones es necesario que enfaticemos en el uso de los conectores para relacionarlas entre sí. por eso la importancia de las conjunciones: de causa, consecuencia, condición, finalidad, oposición, objeción, etc.

Efectos transformadores de la acción pedagógica La acción pedagógica desarrollada por los dos maestros de Teta Piau es transformadora en tanto revela una acción que trasciende lo educativo; de esta forma también… Por otra parte es posible vislumbrar que los actores que participaron de la acción fueron transformados en alguna medida, a decir de los entrevistados (personas de la comunidad) ser parte de la educación… Del mismo modo, los profesores de la Unidad Educativa que fueron parte de la observación de la acción pedagógica desarrollada reconocieron en ella la posibilidad de mejorar sus propias prácticas, se manifestó el deseo de “desarrollar momentos donde los profesores planifiquen en conjunto, y así cada uno aportaría desde el campo de su especialidad en un trabajo coordinado”. (OPCE 2012: 133)

¿Cómo escribimos las citas y que hacemos después de citarlas? o Las notas y/o citas juegan un papel

importante en los escritos, por varias razones: porque remiten al lector a que lea otro material, porque confirman lo que se sostiene en el texto o refutan lo que se sostiene, es decir, porque contra argumentan.

Saber escribir la cita es muy importante. Pero también es importante saber

Por ejemplo: Para el caso de las Leyes y/o normativas:

(ME32Ley 070: Art. 1.II); (CPEP33: Art. 2.1)

Para citas del mismo autor Para el caso de las citas pertenecientes al mismo autor, año de obra y número de página, utilizadas de manera consecutiva, indicar en la referencia parentética: (Ídem)

32Ministerio de Educación. 33 Constitución Política del Estado Plurinacional.

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comentar con nuestras palabras lo que se dice en la cita según la comprensión que tenemos y la reflexión y análisis que hagamos.

3. FICHA C. ETAPA DE POST-PRODUCCIÓN, REESCRITURA Y REVISIÓN

Este es el proceso más rico en el que nos autoformamos, nos autoevaluamos evaluamos y co-evaluamos. Es decir, es el momento en el que aprendemos a crecer individualmente y colectivamente en equipo con apoyo del docente, de los textos de consulta sobre el tema que escribimos, del diccionario, de las sugerencias de los compañeros, de otros lectores, informantes, sabios de la comunidad, etc. hasta concluir la producción del texto. Es la etapa en la que aprendemos a tejer y destejer la lengua escrita hasta tener el tejido concluido. Como bien dice Daniel Cassany: “es el momento en el que crecen las ideas y el viaje de escribir llega a su fin”. (2002:)

En este proceso, leemos y releemos el texto que hemos producido, escribimos y reescribimos las veces que sea necesario, revisamos y socializamos los cambios y modificaciones que hacemos a nuestros textos, ampliamos o reducimos los párrafos, los cambiamos de posición y organizamos secuencialmente, quitamos una oración o frase, la sustituimos por otra, la cambiamos de lugar, etc. Todo en un proceso de escribir y reescribir, de leer y releer, la frase, la oración, el párrafo, el acápite, el texto completo. ETAPA DE LA POST-ESCRITURA, REESCRITURA Y REVISIÓN DECISIONES

¿Qué hacemos para la revisión del texto que hemos producido? o Leemos y releemos el texto completo que hemos escrito, subrayando

toda limitación o error que encontremos con un color diferente o línea. o Intercambiamos los textos producidos con los compañeros para que

con su ayuda descubramos las limitaciones o errores que hay en el texto escrito.

o Posteriormente dialogamos y nos comunicamos unos a otros las limitaciones y errores detectados y las sugerencias para mejorarlo.

o Cada uno de los integrantes del ECTG leemos el texto completo y en ese proceso identificamos las limitaciones que tiene y las subrayamos para corregirlos y compartir con nuestros compañeros de ECTG.

o Luego intercambiamos nuestros hallazgos en el ECTG y dialogando buscamos las soluciones.

o Para enriquecer y en particular mejorar el texto que hemos producido intercambiamos nuestro texto con otro ECTG con el propósito de que sus integrantes vean nuestros textos con los compañeros

¿Qué hacemos para corregir la estructura sintáctica? o Corregimos o mejoramos la estructura de las frases y oraciones de

manera coherente. o Su extensión depende de lo que se quiera decir y también del

destinatario. o Cuidemos que la estructura de la oración sea simple, que el orden de

las palabras sea: sujeto, verbo y complemento. o Evitemos la estructuración de frases y oraciones confusas, al

revisarlas consideremos si son claras y comprensibles por los que

Janer dice que se sorprende de lo mal que se utilizan los verbos en español, y aconseja revisar detenidamente si fuera posible

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escuchan o leen. (Por eso es bueno hacer que otros lean o leer para que otros escuchen y manifiesten su comprensión)

o El uso de los verbos es muy importante porque da sentido a lo que se escribe.

o Escribe la información relevante al principio de la frase. o Elimina las frases u oraciones irrelevantes, lo bueno es dejar sólo lo

importante o relevante.

cada uno de ellos. Regla de Ockham: si puedes decir una cosa con dos palabras, no la digas con cuatro.

¿Cómo revisamos la coherencia y la cohesión del texto escrito? en este proceso o Cuidemos que el tiempo verbal, la persona gramatical y las

referencias espaciales hagan referencia al tema. o Evitemos empezar escribiendo en primera persona singular y luego

pasarnos a escribir en tercera persona singular lo que se está exponiendo.

o Evitemos empezar a escribir un relato en tiempo pasado y luego pasarnos al tiempo presente, que es lo que habitualmente hacemos.

o Leamos y releamos lo que hemos reescrito para cuidar su claridad, orden, secuencia y concordancia.

¿Qué corregiríamos en el siguiente texto?

¿Cómo revisamos el vocabulario usado? o Cuidamos al revisar el uso preciso del vocabulario: tecnicismos,

sinónimos, antónimos, etc. o Identificamos y sustituimos las palabras repetidas los adjetivos,

verbos, modismos, los marcadores textuales que organizan los párrafos y los conectores.

Al reescribir consideremos los aportes, sugerencias, críticas, etc. de todos siempre y cuando sea posible, pertinente y enriquecedor para el tema y quienes escribimos.

Las fichas de autoayuda no están terminadas, son una propuesta para que las mejoremos, enriquezcamos, modifiquemos y observemos en nuestras ESFM/UA entre docentes y estudiantes. Su utilidad la tenemos que ver en el terreno mismo de su uso.

Asimismo, el texto mismo, es una primera propuesta que esperamos sea mejorada, completada, corregida, criticada, etc. por todos quienes tengamos la oportunidad de leerlo. Posiblemente la metodología de: práctica, teoría, valoración y producción, aún no se concreta en su elaboración, pero no tendría que ser un impedimento a que en su uso lo consideremos como el proceso que se debe seguir. ¡Gracias!

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BIBLIOGRAFÍA CASSANY, Daniel. (1995). La cocina de la escritura. Anagrama S. A. Barcelona. España. DIJK, Teun A. van. (1997). La ciencia del texto. Paidos. Barcelona, España. Ministerio de Educación (2011). Taller 1 de Lengua Castellana. Unidad de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM, La Paz – Bolivia. Ministerio de Educación (2013). Unidad de Formación N° 8 “Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. Cuaderno de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Ministerio de Educación OPCE. (2012). Sentido de las Acciones Pedagógicas en el Nuevo Contexto Educativo. Industrias Gráficas Beraca. La Paz, Bolivia. PARRA, Marina. (1996). Cómo se produce el texto escrito. Teoría y práctica. Colombia. RIBERA, Paulina y RÍOS, Isabel. (1998). La planificación oral del texto escrito: una propuesta para educación infantil. En: Textos De Didáctica de la lectura y de la Literatura. No 17. Año 5. SCHNEUWLYD, Bain. (2006). Hacia una pedagogía del texto. En: Enseñar el Lenguaje para aprender a comunicar(se). Volumen 1. Magisterio. Colombia. Barcelona, España.

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RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA REDACCIÓN DE PERFILES34

¿Cuál es la estructura del perfil? Se sugiere que la estructura del perfil asuma la propuesta por el Reglamento de Graduación para las ESFM.

¿Cómo debe ser redactado el perfil?

El texto se escribe en lenguaje objetivo, es decir, apegado a los hechos desarrollados. Debe cuidarse la claridad, concisión, precisión, calidad y corrección sintáctica y ortográfica de la expresión. En cuanto al tiempo verbal, se redacta en pasado; y respecto a la persona gramatical, se puede redactar en forma impersonal o en la primera persona del singular. ¿Respecto al formato del documento de perfil, cómo debe ser éste?

Por lo general, las instituciones establecen una serie de características para dicho formato. Por lo tanto, además de respetar los lineamientos establecidos (márgenes, sangrías, espacios interlineales y entre las palabras, precisión en la transcripción y corrección en la presentación de las citas textuales, dependiendo de si se trata de citas textuales mayores ó menores de cuatro líneas, notas...), será necesario cuidar que los diagramas, las estadísticas, las ilustraciones, las tablas, los cuadros y las gráficas sean relevantes y estén claramente numerados; situándolos convenientemente, aunque no sea junto al texto correspondiente, de acuerdo con el orden previamente establecido en el esquema de trabajo e incluyendo la referencia que facilite su consulta. Por lo anterior, les sugerimos revisar el Reglamento de Modalidad es de Graduación de las ESFMs. A continuación se da respuesta a las preguntas más recurrentes de los investigadores al momento de presentar el documento elaborado (perfil) en cuanto a las referencias bibliográficas, citas y otros; las cuales son también aplicables a cualquier modalidad de graduación: ¿Cómo cito en el documento perfil la información proveniente de las diferentes fuentes consultadas?

Si consideramos que la información publicada o recabada a través de la observación es utilizable por cualquier persona, lo importante será no olvidar, por justicia y respeto al derecho de autor, mencionar al autor o autores de la fuente. Hay dos formas de presentar ideas, palabras o conceptos de otros autores, sin importar su extensión, en forma textual o en paráfrasis. Independientemente de la forma empleada, en todos los casos se debe incluir la referencia correspondiente. Actualmente se ha generalizado el uso del formato APA, por tanto, de no haber una contraindicación, y dado lo práctico de éste, es recomendable su empleo al elaborar el reporte de investigación.

34 Basado en: Bernardo Martínez Aurioles y Eduardo Almeida Acosta “Cómo organizar un trabajo de investigación.

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¿Cómo se presentan las referencias en formato APA?

Cuando la información se presenta en forma textual, al terminar la cita se incluye entre paréntesis: el apellido y la inicial del nombre del autor (si hay más de un autor, se incluyen todos los nombres), el año de publicación de la obra y la página en donde se encuentra lo citado; por ejemplo:

(Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M., 2000, p. 87). Cuando se emplea la paráfrasis, se incluye la referencia después de lo citado, pero se omite el número de la página; empleando el mismo ejemplo:

(Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M., 2000). ¿Qué diferencia hay en el formato de presentación de una cita textual mayor o menor de cuatro líneas?

La cita menor, por lo general, irá precedida de dos puntos, aunque también puede integrarse a nuestro discurso empleando la puntuación correspondiente; además, se transcribe entre comillas lo citado, cuidando que corresponda fielmente al original. Después de cerrar comillas se incluye entre paréntesis su referencia y posteriormente el signo de puntuación que corresponda; por ejemplo: Al abordar los métodos para la investigación de campo indican: «Observar, lo mismo que escuchar y leer, entre otras habilidades cotidianas, implica clasificar en categorías» (Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M., 2000, p. 86), de aquí se desprende que [….] La cita mayor se presenta imbricada. Se resalta del resto del texto reduciendo la caja de escritura el equivalente de dos sangrías, además, se reduce el tamaño de la letra de 12 a 10, por ejemplo, y se presenta con interlineado sencillo. Este cambio de características en el formato del texto indica por sí mismo que se trata de una cita textual, por tanto, ya no es necesario presentarla entre comillas. En este caso, el paréntesis de la referencia se coloca después del punto que cierra la cita, por ejemplo: La observación estructurada [….] requiere de un observador que coloque esos hechos en categorías previamente definidas. Éstos se registran por medios mecánicos (filmes, grabaciones o vídeo) y luego se codifican; o bien el observador registra y codifica los hechos simultáneamente [...] Por tanto, las tres etapas del proceso implican, a) el registro sistemático de los hechos tal como suceden, b) la codificación de esos hechos en categorías previamente especificadas y c) el análisis posterior de los hechos a fin de proporcionar descripciones de la interacción [.. .] (Calton en Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M., 2000, pp. 213-214) Si la cita procede de una página electrónica, el formato no difiere de los ejemplos anteriores, pero la referencia se presenta como se indica a continuación.

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Frente a la avalancha de datos, la informática es el principal método que sirve para canalizarlos con el fin de realizar mejores y más rápidos trabajos determinados. La información y los conocimientos científicos que se manejan, cuentan con tecnologías avanzadas para estar al día. Para evitar la disociación entre los productores de esta información y los receptores; para evitar que la comunicación decaiga en manipulación a gran escala; para evitar convertirnos en consumidores pasivos; en analfabetos funcionales dentro de un entorno sin referencias, debemos clarificar primeramente el fin y enseguida utilizar los nuevos medios y tecnologías como herramientas. (Villaseñor Carda, M. L., 1998, en red) ¿Se debe transcribir íntegramente el texto seleccionado?

Como se observa en uno de los ejemplos anteriores, cuando en una cita textual se desea omitir parte del texto, se sustituye por puntos suspensivos entre corchetes [...]. Si, por el contrario, se desea agregar un comentario, hacer una aclaración, agregar palabras faltantes en el original, etcétera, el agregado también se presentará entre corchetes para indicar que esa parte del texto pertenece a quien cita. ¿Con estos casos es suficiente para presentar adecuadamente el texto?

Éstos son los casos más frecuentes, pero para más detalle es recomendable consultar la bibliografía especializada. Se puede recurrir a la página electrónica: APA. (2002). OWL. Using American Psychological Association (APA) Format. [En red]. Consultada el 8 de agosto de 2002, disponible en: http://owl.english.purdue.edu/handouts/print/research/r_ apa.html ¿Si hago referencia en la bibliografía a los textos de los que tomé información tengo que incluir esas referencias en el texto?

Desde luego. Las referencias de la bibliografía no sustituyen a las del texto, ambas son obligatorias y complementarias. Las que acompañan a las citas se refieren a los datos específicos respecto al autor de éstas y, si es textual, a la página en donde se encuentran. Las referencias de la bibliografía sirven para localizar la obra consultada por el investigador, por ello incluyen: el apellido y la inicial del nombre del autor o autores, el año de publicación de la obra, el título y, en su caso, el subtítulo de la obra, la ciudad donde se edita y la editorial responsable de su publicación. Tomando la misma obra de los ejemplos anteriores, la referencia bibliográfica quedaría así: Blaxter, L., Hughes, C. y Tight, M. (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. ¿Qué otros aspectos hay que cuidar al elaborar la bibliografía?

Lo primero es tomar en cuenta que se deben incluir todas las obras citadas, sin omitir ninguno de los aspectos mencionados en el punto anterior, respetando el orden, el tipo de letra y la puntuación presentada. Las referencias se ordenan alfabéticamente, de acuerdo con el apellido del autor o, cuando son más de uno, de: apellido del primer autor.

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http://owl.english.purdue.edu/handouts/print/research/r_%20apa.html



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En todos los casos se presentan los nombres en la forma y el orden que aparece en la obra. Debe evitarse incluir en la bibliografía las obras que, aunque hayan sido consultadas, no fueron citadas, parafraseadas o comentadas en el reporte de investigación. Por otro lado, cuando se trata de referencias de páginas electrónicas, además de incluir los datos correspondientes al autor, año y título, se indica que se trata de un documento en red, se incluye la dirección específica donde se encuentra la información citada, y no solamente el dominio, pues, de otra manera, será muy difícil localizarla, así como la fecha de consulta (ver la referencia de la página de la APA líneas arriba).

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