CLASE FLACSO – DIPLOMA SUPERIOR EN PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

2014

PABLO PINEAU

Introducción

La educación secundaria es, desde hace dos décadas, el nivel educativo que suscita mayores preocupaciones

tanto en el campo de los académicos y expertos como en el de la gestión del sistema educativo.

Durante los años 60 y 70 en el marco de un proceso de expansión económica, consolidación de la sociedad

salarial y desarrollo del Estado de bienestar los países europeos respondieron a las exigencias de las clases

medias emergentes mediante reformas educativas que prolongaron la educación obligatoria entre dos y cuatro

años con la finalidad de universalizar el acceso a la educación media básica y, a su vez, postergaron el momento

de derivación de los alumnos a diferentes circuitoseducativos con la finalidad disminuir el impacto del origen

social en la definición de las trayectorias educativas de los alumnos. Estas reformas conocidas comúnmente

como “reformas comprensivas”, a diferencia de lo que sucede en estos momentos en el contexto de la región, se

realizaron en un marco de crecimiento económico, pleno empleo y desarrollo de los estados de bienestar.

Por el contrario, en la región, la prolongación de la educación se produce en el marco de ruptura de la sociedad

salarial, achicamiento de los mercados de trabajo y des-dibujamiento del estado como proveedor de bienes y

servicios sociales. La alarma que genera la existencia una población de jóvenes que no estudia ni trabaja

muestra con claridad que los contextos en que hoy se plantea la universalización de la educación media en

América Latina es muy diferente al de los países europeos en el momento de ampliación de su educación. Es en

base a esta observación que hipotetizamos que, en nuestro caso, son las falencias del mercado de trabajo y no su

intensificación lo que presiona a favor de más educación. En este caso más años de educación permiten

mantener o incorporar al circuito institucional a una población que de no ser así estaría fuera del flujo del

intercambio social por el estrechamiento del mercado laboral. Esto no invalida los argumentos anteriores pero

connota la preocupación por la prolongación de la educación que se percibe en todos los ámbitos de discusión y

reflexión.

A partir de los 90 los países de América Latina se abocaron a la implementación de políticas destinadas a

ampliar los años de escolarización de su población. Este mandato se extendió por toda la región, con cierta

autonomía de la heterogeneidad de situaciones educativas de las diferentes sociedades.

¿Por qué este impulso por alargar las trayectorias educacionales de las nuevas generaciones? ¿Qué cambios o

qué fenómenos justifican este mandato para los estados? Y por otra parte ¿Por qué esta exigencia para con todos

los países?

Hay, sin duda, una multiplicidad de razones que están abonando la demanda por más educación. Algunas de

ellas se expresan claramente en las propuestas oficiales, otras resultan del análisis de la situación en que este

mandato se produce.

Las razones explicitadas por los estados están referenciadas por un lado, en el valor de la educación para

el ejercicio ciudadano y la participación en las sociedades modernas cada vez más exigentes en términos de

conocimientos tecnológicos y códigos lingüísticos y por otro, en la importancia que para los países tiene

disponer de una mano de obra educada capaz de adaptarse a la permanente tecnificación de los sistemas de

producción.

Existe además otra serie de razones que impulsan los esfuerzos por ampliar la cobertura educativa y aumentar

los años de escolarización. La primera y más obvia es que en la segunda mitad del siglo XX se avanzó en la

escolarización primaria y quienes hoy han terminado ese nivel presionan por acceder al nivel siguiente. Esta

presión da cuenta del éxito de la propuesta moderna de educación y la asociación que esta construyó entre

educación y mejores condiciones de vida para los individuos y sus sociedades. Es interesante analizar cómo

después de más de cien años de la primera ola de modernización educativa en la región y a pesar todas las

discusiones que suscita esta modernización, la educación está considerada como un valor, tanto por los estados

como por el conjunto de los actores políticos, económicos y sociales. En los últimos años la mayoría de los

países de la región han renovado su legislación educativa y en ellas, declaran el alto valor de la educación, al

punto que la nueva legislación uruguaya la considera un “derecho humano”.

Sin embargo la demanda por más educación no es uniforme para todos los grupos poblacionales y para todos

los países. Justamente a pesar de que la nueva legislación educativa de muchos de los países de la región

establece la obligatoriedad de la educación media, éstos se enfrentan a muchas dificultades para su

implementación. Estas dificultades reconocen una multiplicidad de causas que trataremos de explicitar en estos

encuentros, pero no debemos dejar de considerar que, en muchas ocasiones, se trata de incorporar a una

población que ha estado históricamente excluida y que no ha naturalizado la incorporación a la escuela media a

su trayectoria educativa.

Paradójicamente esta voluntad de universalizar el nivel medio se da simultáneamente con un cuestionamiento

de la institución escolar en general y de la escuela media en particular, como dispositivo de transmisión cultural

y de integración de una población socio-cultural heterogénea.

Introducción

I. Un breve racconto histórico

Texto elaborado por Pablo Pineau, docente invitado.

En la actualidad, el término “Educación secundaria” se refiere generalmente al nivel medio del sistema

educativo, que tiene como público principalmente a la “adolescencia”, al grupo de personas que tiene,

aproximadamente entre 12 y 18 años. Incluye tanto estudios clásicos como modernos, así como cierta

formación técnica y vocacional. Pero esta definición contemporánea puede ser enriquecida, y hasta cuestionada,

desde cierto abordaje histórico, que permite identificar un conjunto de tensiones que siguen estructurando el

debate sobre el tema.

Como el resto de los niveles, la “Escuela media” es una creación del siglo XIX, cuando los Estados nacionales

comenzaron a construir sus "sistemas educativos*" (hasta entonces, lo correcto es referirse a la existencia de

“conglomerados escolares”, esto es, de un conjunto de instituciones educativas con bajo o nulo nivel de

articulación entre ellas), organizaciones burocráticas y administrativas, masivas y parcialmente secularizadas,

que incluían tanto la educación masiva como la formación de las futurasélites. En esta nueva forma de

organización, el sistema tomó la lógica corporal del crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada

escuela se ordenó respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario,

secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones y división de funciones: currículo diferenciados,

atención a distintos públicos colectivos en cuya organización primaban los criterios etáreos, necesidad de

tenencia de un cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y certeza de su obtención de otro a su

egreso, nombres institucionales estandarizados, etc. Todos estos elementos presentan una fuerte tendencia a la

“inercia burocrática” que dificulta la capacidad para responder a los cambios externos.

En los siglos previos, en los países centrales, la atención educativa institucional de la población comprendida en

la etapa etárea que luego derivaría en la “pubertad” estaba a cargo de un conjunto de instituciones variadas,

como la vieja Facultad de Artes Liberales, -instancia propedéutica de las por alicaídas universidades-, los

últimos niveles de las escuelas gremiales a manos de de las corporaciones profesionales, y sobre todo los

colegios que surgieron en la Edad Moderna tanto en el espacio protestante como católico –en cuya construcción

se destacaron los Jesuitas-, destinadas a la formación del funcionariato para la burocracia de los Estados

absolutistas. Su público estaba compuesto casi en forma exclusiva por varones provenientes de la burguesía y

de la baja nobleza.

Estas instituciones presentaban una forma “moderna” de organización curricular - ejemplificado en la “Ratio

Studiorum” - e institucional, con códigos rígidos, formación docente específica, mucho personal “de apoyo” y

prácticas disciplinarias y disciplinantes fuertemente pautadas. Por tal, construyó una “cultura institucional*” de

larga data que marcó al nivel medio por décadas y siglos, con prácticas como los rituales de saludo, la

distribución espacial y el Cuadro de Honor.

Las revoluciones burguesas que marcaron el inicio del siglo XIX, en especial la Revolución Francesa, buscaron

fundar nuevas instituciones de acuerdo a los cánones de la nueva cultura política propuesta. Como

señala Chervel fue la Revolución Francesa, en boca de Talleyrand y Condorcet, quien habló por primera vez de

“escuela primaria” y “escuela secundaria”. La primera referida, a la educación “de los comunes”, destinada a la

formación de la ciudadanía y la segunda, entendida como un “cursus honorem” limitado a aquellos que

hubieran demostrado meritocráticamente su derecho al acceso. Comenzó entonces un proceso de secularización

y estatización de dichas instituciones tanto en lo que se refiere al currículo como al personal docente y a los

rituales.

El siglo XIX vio nacer un nuevo tipo de instituciones medias para la formación de las nuevas élites,

ejemplificada en el liceo francés, la High School inglesa, el Gymnasium alemán y el Instituto español. De

acuerdo a Anderson, dicho modelo se fue macerando a lo largo del siglo y adoptó las siguientes

particularidades:

1. son instituciones estatales y seculares

2. son parte de la formación de élites con poca relación con la educación masiva

3. están orientadas a la continuación de estudios superiores

4. se evidencia el predominio del currículo humanista clásico, si aplicación inmediata, con eje en el latín y

el griego

5. está a cargo de docentes especializados formados por la Universidad, mayoritariamente laicos y

masculinos

6. están constituidos por carreras de ocho o nueve años que culminaban con un examen de acreditación que

habilitaba la continuación de estudios superiores (abitur Alemán, baccalaureat francés, A-level inglés)

Ya desde entonces, pero con mayor fuerza a lo largo del siglo XX, este modelo fue complejizándose y

debilitándose, producto de su masificación y adecuación a los nuevos tiempos. El acceso de sectores hasta

entonces excluidos, como las mujeres y la clase obrera y, mucho más tarde, ciertos grupos étnicos marginados,

dio lugar a la creación de nuevas ramas “orientadas” dentro del nivel, mediante el proceso que Müller, Ringer

y Simon llamaron “segmentación”, definida como la característica del sistema educativo por la cual las

posibilidades de pasar de un circuito educativo a otro son bajas o nulas en términos reales, a la vez que la

selectividad y homogeneidad social de la población atendida en cada segmento es muy alta.

Otro tema importante a tener en cuenta al historizar el nivel se refiere a los debates curriculares que atravesaron

el siglo. El “curriculum humanista clásico”, basado en el latín, la retórica y la literatura, heredado de los viejos

Colegios, fue cuestionado por el “curriculum humanista moderno” (basado en las ciencias y las lenguas

modernas) y los “curriculum vocacionales” profesionalizantes (basados en saberes aplicables en el mundo

laboral).

Se fue constituyendo entonces un nivel segmentado tripartidamente, con tres tipos de instituciones que

impartían cada modalidad curricular y atendían a grupos sociales diversos. Esta situación produjo nuevas

tensiones y debates. Entre ellas, se destaca la oposición entre la vieja función propedéutica y las orientaciones

terminales con rápida inserción en el mercado laboral y la mayor articulación con elnivel primario y el

debilitamiento de la relación con la educación superior.

Finalmente, en el mundo de posguerra, diversos estados benefactores iniciaron procesos de unificación

englobados en el nombre de "escuelas comprensivas". Su característica central es la división delnivel en dos

instancias: un primer tramo, a partir de entones parte de la obligatoriedad escolar –generalmente de tres años de

duración-, y unificada –con un predominio del curriculum humanista-, y un segundo tramo, también de tres

años de duración, con orientaciones en las cuales tenían cabida los “intereses” de los sujetos”. A esto se suma la

coeducación, y el abandono –o relajamiento- de los rituales presentes en el nivel desde siglos anteriores. El

cuerpo docente acompañó estos cambios con avances en la feminización y proletarización de sus integrantes –

que, por tal, empezaron a dejar de formar parte de la “Nobleza de Estado”-, y la sindicalización y regulación de

sus condiciones laborales.

Los cambios políticos y culturales de las últimas décadas, como la crisis del Estado benefactor, la irrupción de

las culturas juveniles, o las nuevas demandas del mundo del trabajo, marcaron el límite de dichas propuestas e

impulsaron nuevas reformas del nivel, por ejemplo, en la diversificación curricular, en la incorporación de

nuevos saberes y la extensión de la obligatoriedad, que ordena la situación actual y debe ser objeto de

investigación y evaluación.

II. Enseñanza secundaria en Argentina

Pueden datarse algunos elementos que luego conformarían la escuela secundaria en el período colonial, y que

surgieron como una instancia propedéutica de los estudios universitarios. Las primeras universidades de

América fueron establecidas hacia mediados del siglo XVI. San Marcos de Lima fue fundada en 1551 por los

dominicos, y se convirtió rápidamente en el centro universitario principal del sur del continente. En 1613 los

jesuitas crearon la Universidad de Córdoba–de quien dependía el Colegio de Monserrat-, y en 1624 la

Universidad de Charcas. Casi un siglo después, en 1783, el Virrey Vertiz creó el Real Convictorio Carolino en

Buenos Aires.

La organización de los colegios mantenía el modelo medieval traído de España. Exigían a sus alumnos

exclusivamente masculinos ser hijos legítimos y “pureza de sangre”,esto es, demostrar haber nacido en una

familia blanca y católica. Los profesores eran clérigos, las clases se daban en latín en su casi totalidad, y su

currículum estaba ordenado en el trivium y el quadrivium. El trívium agrupaba las disciplinas referidas al

lenguaje y al razonamiento: gramática, dialéctica y retórica. El quadrivium agrupaba las disciplinas

“científicas”. aritmética, geometría, astronomía y música.

Los colegios modernos

La Independencia y la Organización nacional modificaron esta situación. La construcción de sociedades

modernas se tradujo en el ámbito educativa en una fuerte modernización. Los sistemas educativos se dividieron

entre la llamada “educación de los comunes” –destinada a toda la población-, y la llamada “educación de los

notables” –destinada a la formación de los grupos dirigentes. Así, a lo largo del siglo XIX, la educación

secundaria -englobada en la segunda- tuvo como función principal la formación de las élites políticas y

burocráticas.

En 1823, Rivadavia fundó en Buenos Aires el Colegio de Ciencias Morales a partir de la reestructuración del

Colegio de la Unión del Sur que había establecido Pueyrredón en 1817. Y en 1849; Justo José de Urquiza fundó

el Colegio de Concepción del Uruguay.

Estas instituciones tenían una propuesta humanística destinada a la formación de las élites políticas y a la

preparación para la educación universitaria. Eran más seculares que las anteriores, sin que ello implicara

necesariamente pérdida del peso de la Iglesia. Los profesores eran, cada vez más, hombres laicos y extranjeros

empleados por los Estados, y la enseñanza de la doctrina católica se acompañaba de miradas más modernas con

tintes cientificistas y racionalistas –cátedras de física, geodesia, idiomas modernos-, habilitando cierto marco de

libertad ideológica. Si bien ya no se exigió más la demostración de “pureza de sangre”, los alumnos siguieron

siendo varones blancos provenientes mayoritariamente de las clases acomodadas. También se estableció un

sistema de becas para garantizar la concurrencia de alumnos de todo el país. Para su ingreso se requería ser

mayor de diez años y saber leer y escribir.

Como parte de la Organización Nacional, Mitre fundó el Colegio Nacional de Buenos Aires en 1863 sobre las

bases del Colegio rivadaviano, en un claro avance de la secularización previa. El primer currículum del Colegio

Nacional de Buenos Aires se basó en una propuesta elaborada por Amadeo Jacques (1813-1865), un emigrado

francés que escapaba de la represión contra la revolución republicana de 1848. Combinaba las materias

literarias –basadas en las lenguas extranjeras, sobre todo francés y alemán, y el latín– y las disciplinas

científicas, como historia natural, matemática y química. Se configuró así un currículum humanista, sobre una

base enciclopedista y eurocéntrica. El egresado de escuela secundaria debía saber de todo un poco y de nada

mucho. A esto se denominó “cultura general”, lo que dejaría una marca de larga pervivencia posterior. Se

refería a un currículum lo más abarcativo posible, sin ningún nivel de profundización ni aplicación directa.

Miguel Cané lo refleja en Juvenilia, memoria oficial de su formación media en dicha institución en esos años.

Posteriormente, se fundaron otros colegios similares en las principales capitales provinciales. En 1865, se

fundaron los colegios nacionales de Tucumán, Mendoza, San Juan, Catamarca y Salta; en 1869, los de Jujuy,

Santiago del Estero, Corrientes y San Luis. Entre 1871 y 1898, se crearon colegios en La Rioja, Rosario, La

Plata, Paraná, Buenos Aires (norte) –actual colegio Sarmiento- , Buenos Aires (sur) –actual colegio Rivadavia-

y Buenos Aires (oeste) –actual colegio Moreno. De esta forma, se constituyó el Estado nacional como el casi

exclusivo agente responsable de este nivel.

En la etapa fundacional de la enseñanza secundaria todo su funcionamiento era claramente selectivo; herederos

y becarios (reproducción ampliada de las élites; selección de los que seguirían en la universidad y los que se

incorporarían a las burocracias públicas y privadas en las grandes áreas urbanas). La enseñanza secundaria era

un privilegio para pocos y no era considerado un derecho para todos.

Hacia 1869, comenzó la expansión de otra modalidad de nivel secundario: las escuelas normales. Estas fueron

creadas para la formación de maestros en función de la creciente expansión del nivel primario. La primera fue

fundada en Paraná, y luego se extendieron rápidamente por todo el país. Se fortalecía de esta forma la

orientación profesionalizante de una rama del nivel.

El siglo XX

Con posterioridad, en un contexto signado por la diversificación económica y productiva, se amplió la función

del nivel medio, enfatizando la preparación laboral a partir de la expansión de las modalidades comercial y

técnica. Se inició la creación de “anexos” en los colegios nacionales con orientaciones técnicas, productivas y

comerciales, -para el caso porteño, el Carlos Pellegrini fue fundado en 1890 y el Otto Krause en 1899- . Así

quedaron delineadas las características generales de lo que después constituirían las modalidades tradicionales

de la escuela secundaria argentina: bachillerato, normal, comercial y técnico-agropecuaria.

A lo largo del siglo XX la tenencia del título secundario dio además sustento a fenómenos de movilidad social

ascendente de amplios grupos poblacionales. Así, la expansión de la matrícula secundaria fue constante hasta

mediados de la década del ‘70. Sin embargo, durante el último régimen dictatorial la generalización de prácticas

autoritarias y discriminatorias produjo una desaceleración de la tendencia expansiva. Con un crecimiento

pausado en las primeras décadas del siglo XX, el nivel secundario fue incrementando poco a poco su matrícula,

siendo a partir de la década del ’50 cuando el crecimiento tuvo su más fuerte impulso. Por ese entonces, se

unificó el Ciclo Básico de los tres primeros años varias modalidades –lo que permitió la movilidad horizontal

entre ellos-, se fortaleció la enseñanza técnica mediante la creación de Escuelas Fábricas, se abrieron cursos

vespertinos y nocturnos para los jóvenes trabajadores, se fundaron nuevos edificios y se nombraron docentes

para hacerse cargo de la creciente demanda impulsada por el Estado. El ingreso de nuevos sectores hasta

entonces mayoritariamente no incluidos –en especial las mujeres y los sectores medios bajos urbanos, y

posteriormente los adultos y las personas con necesidades educativas especiales -se manifestó en forma

constante, dando lugar a su masificación.

Luego de 1955, la primacía del Estado nacional como agente educativo comenzó a ser compartida con la

educación privada y con la educación pública a manos de las provincias. Esto se fortaleció con la transferencia

de las escuelas nacionales a las jurisdicciones en 1992 mediante la ley 24049.

Las últimas décadas

La transición democrática retomó la tendencia a la expansión de este nivel educativo de la mano del retorno del

Estado como principal agente educativo que llevaría adelante una serie de acciones tendientes a la

democratización de la enseñanza secundaria. Una acción significativa fue la decisión de eliminar una de las

principales prácticas de selección social como era el examen de ingreso en los establecimientos dependientes de

la esfera nacional.

Durante los años ‘90 la matrícula nacional continuó con su tendencia expansiva, combinándose dos factores: la

fuerte demanda social de la población por incorporarse a este nivel educativo y la aplicación de la

obligatoriedad de los dos primeros años del nivel definida en la Ley Federal de Educación Nº 24195 de 1993

como parte de la Enseñanza General Básica. De acuerdo a ella, la antigua escuela media quedó partida en el

tercer ciclo de EGB –antiguos séptimo grado, 1ro y 2do año- obligatorio, y en el Polimodal de los tres

siguientes, orientado en modalidades. Las evaluaciones de estos cambios señalan, como nuevos problemas,

entre otros, la “fragmentación” del nivel –cada jurisdicción implementó formas autónomas de ponerla en

práctica sin coordinación con el resto- y la “primarización” de los primeros años de la enseñanza media.

La situación actual

La tendencia expansiva de la matrícula se mantuvo hasta 2002, cuando se registró el mayor número de

estudiantes en la educación media. Sin embargo, a partir del año siguiente la matrícula de la educación

secundaria común comenzó a disminuir lentamente por motivos contextuales e internos. Entre los primeros se

destacan las consecuencias de la crisis de 2001 y las derivaciones de la recuperación económica que se

expandió a partir de 2003. Entre los factores internos al sistema educativo, se verifica que una significativa

proporción de jóvenes opta por continuar sus estudios en el espacio de la educación de adultos, que se adapta

mejor al resto de sus condiciones de vida.

Actualmente, el nivel medio se ha constituido en un derecho social universal y en una obligación para el Estado.

Desde 2006, mediante la sanción de la Ley de Educación Nacional 26206 a la “obligatoriedad social” se le

sumó la “obligatoriedad legal”. Esto presenta nuevos desafíos para las políticas educativas. Hasta ahora, la

incorporación de jóvenes tradicionalmente excluidos de la escuela media estuvo signada por una oferta

tradicional que acentúa el fracaso escolar. Frente a esta situación, se proponen alternativas destinadas a

estudiantes de sectores en situación de vulnerabilidad social que garanticen la igualdad de oportunidades y el

logro académico de los alumnos.

Una de ellas es la creación de las Escuelas Medias de Reingreso en la Ciudad de Buenos Aires en el 2004. La

creación de esta oferta educativa expresa una experiencia de política tendiente a modificar y ampliar las

posibilidades de inclusión de las escuelas medias, a partir de la flexibilización de aspectos propios de la gestión

a nivel de la currícula y de la organización de dispositivos de apoyo y adecuación a las características de la

población con menores oportunidades sociales, con una trayectoria ya signada por el abandono previo del

sistema educativo. Está destinada a jóvenes que habían dejado el nivel medio sin haberlo concluido. Su

propuesta flexibiliza las posibilidades de organizar trayectos escolares que se adecuen a las circunstancias

particulares por las que transitan los alumnos; presenta un régimen de aprobación por asignaturas y de cursada

cuatrimestral para algunas disciplinas; una planta docente que contemple una diversidad de roles y la

disponibilidad de tiempos de trabajo institucional, y la organización de dispositivos para apuntalar los

aprendizajes de los alumnos, como tutorías, apoyo escolar y talleres. Si bien sigue en vigencia, se la comprende

como una política focalizada, y se abandonó su idea original de ampliación de su régimen académico a la

totalidad de las escuelas.

A nivel nacional, desde 2008 se implementa el Plan FinEs (Plan de Finalización de Estudios primarios y

secundarios). Está destinado a jóvenes y adultos mayores de 18 años que terminaron de cursar como alumnos

regulares el último año de la educación secundaria y adeudan materias, y a jóvenes y adultos mayores de 18

años que no iniciaron o no terminaron la primaria o la secundaria.

A diferencia de la modalidad “tradicional”, ésta no contempla la asistencia diaria y obligatoria a clases. En su

lugar, los alumnos reciben acompañamiento de tutores y profesores que los guían a los estudiantes en el proceso

de preparación de materias. Las tutorías se realizan en las escuelas sede del Plan FinEs. La aprobación se

realiza con diversas estrategias: rendir los exámenes en la escuela donde cursaron el último año de la educación

secundaria, entrega de monografías, realización de trabajos prácticos parciales y finales, investigaciones

aplicadas al sector de la producción donde se estén desempeñando laboralmente, etc.

Los alumnos se pueden anotar y “cursar” en instituciones públicas y sociales (organismos públicos nacionales,

provinciales o municipales; sindicatos; empresas; fundaciones; asociaciones civiles; asociaciones de fomento,

etc.), escuelas secundarias comunes (escuelas técnicas, de bachillerato, comerciales, polimodales, etc.). y en

escuelas secundarias de adultos. El acompañamiento se da mediante teleclases emitidas por Canal Encuentro,

tutorías virtuales a través del portal educ.ar y presenciales a cargo de docentes en los centros, libros de texto

provistos por el Ministerio de Educación de la Nación, módulos de estudio, material de la Campaña Nacional de

Lectura y bibliotecas de las escuelas sede del Plan FinEs.

A modo de conclusión

Mirada en perspectiva histórica, los rasgos de la escuela media que hacían a su función de formadora para la

distinción y la jerarquía social se han mantenido presente aún cuando las aulas se poblaron de alumnos que no

pertenecían a la élite. La historia que hemos reseñado esquemáticamente constituyó una matriz perdurable que

persistió con ciertas modificaciones a lo largo de todo el siglo XX.

Las escuelas secundarias actuales son el producto del cruce de dos tendencias frente al desafío de la

masificación: la tendencia a la continuidad del modelo institucional de las escuelas humanistas de elite frente a

la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansión de la

secundaria. Esta forma de configuración funcionó como un modelo, una imagen para la escolarización de los

jóvenes, que muchas veces constituyó un límite a propuestas democratizadoras e –inclusive- al principio de

igualdad.

Por otro lado, ese modelo incluyó una perspectiva de futuro orientada a la inclusión en la administración del

Estado que nacía y se expandía, para dialogar con cierta jerarquía de saberes academicistas donde algunas

experiencias sociales quedaban fuera (como el trabajo, los oficios o la técnica), para cumplir roles sociales ya

previstos y escasos y dejando de lado otras experiencias vitales mientras se era alumno: paternidad/maternidad

y trabajo entre otras. Quizá la apelación a aquél horizonte de formación academicista, con rígida separación en

asignaturas y ritualista en las escuelas medias de hoy –en otra sociedad y con sectores sociales más amplios- sea

la base de una interpelación fallida; un desfasaje entre organización institucional y curricular, por un lado, y

formas de relación, de autoridad y horizontes de expectativas.