TEXTO SEM CONTEXTO: LEITURA MORTA

Idair Marchi Furtado1

RESUMO

O artigo objetiva apresentar os resultados de um estudo teórico-empírico, parte do

Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), oferecido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), visando a diagnosticar a metodologia de trabalho adotada em práticas de ensino de leitura em língua inglesa: o texto em uso, as atividades propostas e o contexto. Reportando-se ao embasamento teórico, destacam-se: BAKTHIN (2003), DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ (DCE) (2006), FREIRE (2006), HEWINGS e McKINNEY (2000), KAUFMAN e RODRÍGUEZ (1995) e SILVA (2005). Durante o desenvolvimento do PDE, foi criado o Grupo de Trabalho em Rede (GTR), composto por professores de Língua Inglesa da rede pública paranaense e também foi elaborado um Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC), que é um material didático virtual. Os resultados do estudo contribuem com a construção de um conhecimento crítico-reflexivo e significativo, demonstrando que a proposta é viável e pode ser aplicada no ensino de língua estrangeira. Palavras-chave: Leitura. Texto. Contexto. Adaptação. ABSTRACT

The purpose of the article is to present the results of a theorical and empirical study, part of the Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), offered by the Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), aiming at a diagnosis of the methodology of work adopted in English language reading teaching practices: the text used, the activities’ proposals and the context. Reporting to the theoretical bases, it’s possible to emphasize: BAKTHIN (2003), DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ (DCE) (2006), FREIRE (2006), HEWINGS and McKINNEY (2000), KAUFMAN and RODRÍGUEZ (1995) and SILVA (2005). During the PDE development, the Grupo de Trabalho em Rede (GTR) was created, composed of English Language teachers from public schools from Paraná and, also, an Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC), that is a virtual didactic material, was produced. The results of the study contribute to the construction of significant and critical-reflexive knowledge, demonstrating that the proposition is viable and can be applied to foreign language teaching. Key words: Reading. Text. Context. Adaptation .

1 Professor titular desde 1991. Atuante na disciplina de Língua Inglesa, no Colégio Estadual

Gabriel de Lara e Colégio Estadual Sertãozinho, Matinhos/PR, da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná. Graduado em Letras. Especialista em Ensino-Aprendizagem da Língua Inglesa. Integrante da 1ª turma do PDE – 2007. E-mail – idairfurtado@hotmail.com.

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INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta os resultados da pesquisa teórico-empírica que teve

como tema: “adaptação de textos de língua estrangeira com atividades relacionadas

ao contexto dos estudantes do Ensino Fundamental de 6ª série para escolas da rede

pública”. Ela demonstra aos leitores, sejam educadores ou não, que fatores podem

ser decisivos na seleção de textos para as práticas de leitura e quais refletem a

dissonância ou harmonia entre texto e contexto. Mostra também algumas atividades

readequadas ao contexto dos estudantes paranaenses. Este trabalho contou com a

colaboração da professora-orientadora Angela Maria Hoffmann Walesko, que

cooperou de forma fundamental, para a efetivação dele, com sua bagagem de

conhecimento, habilidades e atitudes.

Investigou-se de que forma professores de Língua Inglesa (LI) de escolas

estaduais selecionam os textos, fontes e tipologia textual utilizadas, o que exploram

no texto (gramática, vocabulário, atividades de compreensão textual e tradução). O

estudo apresenta uma proposta de adaptações tanto em textos quanto em

atividades, de modo que tenham uma conexão com o contexto em que o estudante

está inserido; potencializando resultados no que tange à aceitabilidade, ao

envolvimento e consequentemente no seu processo de ensino-aprendizagem. “Mais

ligação entre aquilo que se lê e aquilo que se vive. Estes são os caminhos para uma

leitura libertaria e transformadora [...]” (SILVA, 2005, p. 24).

Como professor de LI, minha prática de ensino de leitura inclui diversas

atividades de adaptação textual. Essas têm sido realizadas com relevante êxito em

relação à estratégia de ensino de novos procedimentos no trabalho com leitura de

texto em sala de aula e, juntamente com as teorias do conhecimento científico,

serviram como fator motivador para a pesquisa. Para Freire (2006, p. 20) “a leitura

do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a

continuidade da leitura daquele”.

Partindo desse pressuposto, objetivou-se testificar como aconteciam as

práticas de ensino de leitura de outros professores nas instituições educacionais.

Durante o processo investigativo, foram observadas aulas de professores de LI, em

seu ambiente natural de trabalho na prática de sua docência, em escolas da rede

estadual de ensino na cidade de Matinhos – PR, em turmas de 6ª série. Pôde-se

evidenciar que o ensino de leitura, muitas vezes, vem sendo realizado de forma

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descontextualizada, enfocando principalmente a gramática. Os recursos não vêm

sendo utilizados de forma que privilegiem a produção de conhecimento significativo,

além do pouco enfoque dado à relação dos textos e das atividades propostas com a

realidade vivenciada pelos estudantes e professores no ambiente escolar.

Neste artigo, são apresentados conceitos teóricos visando a fundamentar o

tema que abrangem: o papel do estudante de escola pública e sua relação com a

aprendizagem; a leitura e os fatores que podem ser responsáveis pela dissonância

entre texto e contexto e as estratégias de seleção e adaptação de textos ao

contexto.

Retrata-se a realidade da prática do educador e os resultados das

observações de sala de aula, que comprovaram a tese de que não havia relação

texto e contexto nas aulas de muitos professores de LI, indicando a necessidade de

práticas metodológicas diferenciadas. Também apresenta os benefícios originados

de um trabalho on-line: Grupo de Trabalho em Rede (GTR), composto por

professores de Língua Inglesa de escolas de diferentes regiões do Paraná, sob

minha orientação como professor integrante do Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) e tutor desse grupo.

Além do GTR, foi laborado um Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC),

material didático que envolve vários recursos on-line, disponível para acesso em

uma mídia digital, disponibilizada na WEB, no Portal Dia a dia Educação da

Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED).

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1. O papel do estudante de escola pública e sua relação com a

aprendizagem

“A interação entre os textos e os leitores foi ficando cada vez mais distorcida

[...] desviando-se de propósitos como a fruição significativa e prazerosa, a reflexão,

a discussão, a produção de novos significados, etc.” (SILVA, 2005, p. 22). Dessa

forma, percebe-se atualmente que muitas práticas pedagógicas adotadas pelos

professores não levam em consideração o contexto, ou seja, as práticas de leitura

são norteadas pelas experiências do professor e não do aluno. Freire (2006, p. 29),

afirma que “o comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas

significativos à experiência comum dos alfabetizando e não de palavras e de temas

ligados à experiência do educador”. Assim percebe-se que há uma necessidade de

recuperar a naturalidade da leitura, pois

não mais se lê para melhor compreender a vida, mas para cumprir os artificialismo e pretextos impostos pela escola: treinamento da língua culta, análise gramaticais, inculcação de valores, respostas fechadas a exercícios de compreensão e interpretação, pesquisa vazia, horários, provas, notas, etc. (SILVA, 2005, p. 22).

Nota-se que muitas práticas de ensino de leitura, para estudantes do Ensino

Fundamental servem para cumprir com obrigações impostas pelo sistema

educacional. Assim, muitos deles não sentem prazer em realizá-las. “É necessário

que se estimule o próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das

salas de aula” (DAVIS e OLIVEIRA, 1994, p. 88). Isso requer de seus professores

procedimentos metodológicos diferentes daqueles comumente aplicados na sua

forma de ensinar, ou seja, daqueles advindos dos seus princípios e métodos,

arraigados durante sua formação acadêmica e aprimorados por si só, muitas vezes

sem embasamento teórico de pensadores em educação que fundamentem tais

técnicas de ensino.

Desse modo, é importante que a atividade de leitura deixe de ser realizada

com cunho obrigatório e passe a ser vista com um ato prazeroso, realizado

principalmente na escola, haja vista que muitas famílias não acompanham nem

incentivam o desenvolvimento intelectual de seus filhos. A conturbação diária,

envolvendo o aspecto financeiro, é um fator externo à sala de aula, que ocupa o

maior espaço do tempo disponível de muitas famílias, ficando assim a vida escolar

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do filho em segundo plano. Outro fator que contribui negativamente ao processo de

aprendizagem é o baixo nível de formação escolar e/ou o analfabetismo funcional de

muitos pais, fazendo da escola o único local onde as dúvidas do estudante podem

ser sanadas.

Tais afirmações estão baseadas no resultado do Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) o qual demonstra que as condições socioeconômicas refletem no

resultado do aprendizado do estudante. Dados apresentam que:

Entre um estudante de escola pública com renda familiar mensal de até um salário mínimo e um aluno da rede privada com ganhos acima de 30 salários mínimos há um verdadeiro abismo educacional. Enquanto o primeiro obteve no ENEM uma nota média de 37,52, o segundo chegou a 70,41, uma diferença de 33 pontos na prova objetiva. O mesmo impacto é identificado em relação à escolaridade dos pais. A média do aluno da escola pública, cuja mãe nunca estudou, foi de 38,58, e a daquele da rede privada, cuja mãe concluiu a pós-graduação, é de 69,55 (E. EDUCACIONAL, 2007, p. 01).

Essa mesma fonte cita a insatisfação dos estudantes, de uma maneira geral,

em relação à infraestrutura dos estabelecimentos públicos de ensino. Isso reflete de

forma negativa em se tratando do aspecto motivacional e em relação ao

aprendizado, pois se vivenciam reclamações diretas dos estudantes quanto a esse

quesito. Eles relatam que se sentem desmotivados diante das condições das

instalações escolares e de outros recursos. “Professor! Que graça tem estudar numa

escola onde não tem porta, o quadro está caindo, e os vidros estão quebrados, e o

chão cheio de buracos, e chove dentro da sala?” (ESTUDANTE – 6ª série, março de

2007).

Dessa forma, a prática de uma leitura reflexiva ameniza o reflexo negativo dos

fatores acima citados. Muitos estudantes vislumbram na educação uma, se não a

única, perspectiva de melhoria em relação a qualidade de vida futura. O diferencial

pode estar na qualidade das aulas. Se o professor trabalhar sempre da mesma

forma e não inovar, as aulas viram rotina e os estudantes, alienados. É preciso, sim,

estimulá-los, preparando aulas que chamem a atenção e, ao mesmo tempo,

despertem o interesse de participação, de forma a sobrepor-se às adversidades.

Os teóricos do condicionamento afirmam que “a motivação é extrínseca, ou

seja, o comportamento é controlado por estímulos externos” (CÓRIA-SABINI, 1986,

p. 35). Que “uma pessoa motivada para aprender constrói o conhecimento mais

prontamente do que uma sem motivação” (DAVIS & OLIVEIRA, 1994, p. 85). Para

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que essa construção do conhecimento ocorra, cabe ao professor a adoção de

recursos metodológicos capazes de dinamizar as suas aulas de leitura em Língua

Estrangeira (LE). Isso requer práticas metodológicas que contribuam para que o

estudante possa conhecer-se melhor e se situe no mundo, e que compreenda e

analise o contexto das relações em sociedade da qual faz parte. “Cada um de nós é

um ser no mundo, com o mundo e com os outros” (FREIRE, 2006, p. 26).

É preciso desenvolver o espírito crítico-criativo no estudante, levando em

consideração a importância do que se ensina e a diversidade existente no contexto

escolar, porquanto a “essência do texto está na relação entre o próprio texto e o

leitor” (BAKHTIN, 2003, p. 311). O professor além de orientá-lo na organização e na

articulação das idéias, precisa ser criativo para sugerir opções a fim de que todos

participem. “Students who have read the same text tend to interpret these from

varying perspectives, and it soon becomes apparent that a particular text can evoke

a variety of individual responses and interpretations”2 (LATHA, 2005, p. 21). Isso

pode apresentar ao professor a riqueza e a diversidade cultural (pluralidade de

idéias) existente no meio escolar e da qual poderá valer-se para preparar e

desenvolver suas aulas de leitura no ensino de LE. Outro fator de grande relevância

é que essa diferente estratégia de trabalho revelará, ao professor, o estilo da turma

e facilitará o conhecimento dos estudantes. E, mediante essa descoberta:

Cabe ao professor ter a criatividade e flexibilidade para escolher os melhores procedimentos, combiná-los, tendo em vista sempre o que melhor possibilita o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 192).

Assim, o professor pode superar as limitações que o livro didático (LD)

possa apresentar, dependendo de como ele é trabalhado, uma vez que o contexto

de comunicação é normalmente artificial quando se trata da linguagem em uso. As

capacidades de conhecimento dos estudantes, quando aprimoradas, poderão torná-

-los mais conscientes do seu papel como cidadãos, responsáveis pela própria

evolução cultural. É papel da escola dar condições de que isso aconteça.

2 Estudantes que leram o mesmo texto tendem a interpretá-los sob várias perspectivas e, logo se torna evidente que um texto em particular pode suscitar uma variedade de respostas e interpretações individuais. (Tradução do autor)

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2. Leitura e fatores que podem ser responsáveis pela dissonância entre

texto e contexto

A palavra leitura, origina-se do latim medieval, lectura, que significa ato ou

efeito de ler (FERREIRA, 1986, p. 1019).

Para Silva (2005, p. 06), “leitura é um processo de criação e descoberta [...]”,

em que o estudante, orientado pelo professor, deve ser capaz de perceber que o

texto traz muito além das informações implícitas, e “entenda que por trás deles há

um sujeito, uma história, uma ideologia e valores particulares e próprios da

comunidade em que está inserido” (DCE, 2006, p. 46).

Na visão do Currículo Básico para Escola Pública do Estado do Paraná “A

leitura é um processo dinâmico entre sujeitos que instituem trocas de experiências

por meio do texto escrito” (1990, p. 54).

Na prática, o conceito de leitura nas escolas, deveria ser uma constante e, o

papel do professor como orientador, daria ao ensino desta, uma maior dinamização

ao processo, uma vez que a tarefa maior do professor é posicionar-se como um

leitor assíduo, crítico e competente (SILVA, 2005, p. 21-22). A orientação, dada pelo

professor, deve acontecer de modo que o estudante não seja tolhido e sua iniciativa,

porque “o maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permite

ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade” (DCE, 2006, p. 46). Assim

sendo, é de suma importância que essa realidade seja previamente conhecida e

valorizada pelo professor, para que suas práticas pedagógicas possam ser mais

bem direcionadas, contribuindo para o efetivo sucesso nas aulas de leitura em LE.

Nesse sentido, o ato de educar deve ter como ponto de partida o contexto.

Com nisso, o professor pode selecionar e elaborar o material didático condizente

com a situação dos estudantes. Com uma metodologia mais bem direcionada, pode

contribuir de forma significativa para a transformação e superação dos problemas

atrelados à leitura (FREIRE, 2006, p. 36-41).

Sabe-se que toda e qualquer leitura deriva de um “texto”. Ferreira (1986, p.

1674) afirma que a palavra “texto” tem origem do latim, textu; que significa tecido e,

a define como sendo um conjunto de palavras, de frases escritas. Já para Koch

(1998, p. 11-14) “um texto não é simplesmente uma sequência de frases isoladas,

mas uma unidade linguística com propriedades estruturais específicas”, ou seja,

uma frase pode ser um texto, mas um texto pode ser constituído de várias frases.

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Bakhtin (2003, p. 307), define que “texto no sentido amplo pode ser entendido

como qualquer conjunto coerente de signos”.

Na visão de Weinrich (1973), apud Koch (1998, p. 13), “o texto é uma

sequência linear de lexemas e morfemas que se condicionam reciprocamente e que,

de modo recíproco constituem o contexto”. A palavra “contexto” se origina do latim,

contextu e se define como encadeamento de ideias de um escrito; aquilo que

constitui o texto no seu todo (FERREIRA, 1986, p. 464). Para Kaufman e Rodríguez

(1995, p. 146), contexto “é o conjunto de todos aqueles elementos exteriores ao

texto [...] que incidem tanto na maneira de organizar e estruturar os textos como no

modo de interpretá-los”.

A falta de consonância – relação entre texto e contexto – explica-se pela

presença marcante da cultura britânica e americana nos LDs representadas pelos

diálogos, artigos (políticos, jornalísticos, econômicos) de jornais, revistas, músicas

(de grupos ou cantores-solo americanos, britânicos), filmes, etc. Cabe ao professor a

superação da artificialidade dos textos inseridos nos LDs, pois ele mais que

ninguém, conhece o contexto escolar em que trabalha (SILVA, 2005, p. 18).

A dissonância existente nos LDs versus contexto do nosso estudante pode

ser superada pela adaptação textual.

Silva também afirma que “os livros didáticos, na maioria, trazem textos que

não interagem com o aluno-leitor e contribuem para a morte paulatina de sua

vontade de ler”. Adaptando-os, fica mais fácil inserir diferentes atividades que

valorizem o saber intrínseco e não apenas o que o texto traz de forma explícita.

Conforme Hewings e Mckinney (2000, p. 80) "We do not read everything in

the same way. How we read something will depend on the reasons we have for

reading it”.3 Sob essa linha de raciocínio, busca-se desenvolver no estudante uma

visão crítica diante do texto. Cada estudante pode recriá-lo de maneira que ele veja

o todo, sob diferentes pontos de vista, porque “the way we read something varies,

depending on our purpose or reason for reading it: we use different strategies for

different types of reading”.4

3 Nós não lemos tudo da mesma forma. Como lemos algo dependerá das razões que temos

para ler. (Tradução do autor) 4 A forma como nós lemos algo varia, dependendo do nosso propósito para lê-lo: nós

usamos diferentes estratégias para diferentes tipos de leitura. (Tradução do autor)

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Se o texto selecionado pelo professor, para servir como objeto de trabalho

(plano de aula) não estabelece conexão com o contexto do estudante, a adaptação

textual poderá ser uma importante e significativa opção para o professor.

Assim, o texto, deixa de ser um produto tido como acabado, pronto,

recebendo inferências e é por elas que o estudante pode ressignificá-lo.

Com base no texto, o professor deve elaborar atividades e questionamentos

relacionados ao tema do texto em si. Valendo-se de estratégias metodológicas

diferenciadas, as atividades estimularam a reflexão crítica no estudante. Este terá de

valer-se do conhecimento prévio, na articulação de ideias e da compreensão textual.

Não há necessidade de um enfoque gramatical tão direto e aberto como

apresentado em muitos LDs, pois ao trabalhar com questionamentos, o estudante

estará se valendo da gramática, de forma direta e/ou indireta para a resolução das

atividades.

Nossa visão é que a adoção de uma perspectiva textual-interativa, já que os textos são o meio pelo qual a língua funciona, não só resolveria o problema de integração entre diferentes aspectos do funcionamento da língua na interação comunicativa, mas também libertaria o professor da tradição metodológica em que se deixa aprisionar pelo ensino de gramática como um fim em si mesmo, esquecendo-se de que, provavelmente, seria mais pertinente para o aluno aperfeiçoar a capacidade de interação pela língua que ele já tem ao chegar à escola, entendendo que precisa em termos sociais, ser capaz de interagir com variedades distintas de língua, inclusive a norma chamada culta (KOCH e TRAVAGLIA, 1998, p. 83).

O professor em muito cresce e muito terá para oferecer aos estudantes, se

estiver disposto a adotar novas e diferentes formas de trabalhar com textos.

De acordo com Dhieb-Henia (2006, p. 04), definir objetivo às atividades de

leitura é fundamental à seleção de estratégia de leitura que será adotada. Vale

lembrar da função social que exerce em sua profissão; a de despertar no estudante

o senso crítico-participativo.

Para Hewings e McKinney (2000, p. 79):

Reading is and interactive process between the words on the page (text) and the knowledge in the readers head: we can also say that reading is an interactive process between the text and the reader. […]

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reading involves and interaction between the information on the page and the information in the reader’s head.5

É preciso que o professor esteja atento às necessidades e aos interesses dos

estudantes, respeitando e valorizando os posicionamentos deles para que estes se

engajem nas atividades – na busca do novo, do desconhecido, com prazer e

curiosidade. Assim, o professor transforma sua sala de aula num local, no qual os

estudantes sentem-se à vontade, envolvidos com as atividades, tornando-os

agentes ativos no processo e capazes de atribuir sentidos à leitura dos textos.

Desse modo, o estudante fica livre para expressar suas opiniões, pois “diante

de um texto instigante, que fale às suas experiências e aos seus problemas reais, a

criança se embala e se embola de maneira natural, sem a necessidade de

tecnicismos pretensamente motivadores” (SILVA, 2005, p. 23); dando “asas à

imaginação” à criatividade e percebendo que ele também faz parte desse processo e

que é eficaz naquilo que faz. “Children learn that meaning does not reside in the text

but is created by their own unique interactions with the text”6 (LATHA, 2005, p. 21).

Uma vez respeitada a pluralidade de ideias, teremos um ganho no processo de

ensino e aprendizagem.

3. Estratégias de seleção e adaptação de textos ao contexto

O professor de Língua Inglesa deve ajudar os estudantes a perceberem as

relações entre o texto e o contexto, e a desenvolverem estratégias de leitura e

compreensão textual diferenciadas, de tal forma que possam transferir o

conhecimento que já possuem e desenvolverem-se com o conhecimento que o texto

lhes proporciona durante o processo de leitura. Não deve fornecer todas as

informações contidas no gênero textual de texto trabalhado. Assim, os estudantes

serão imbuídos de curiosidade e vão valer-se de seus conhecimentos prévios,

linguísticos, de esquemas de compreensão textual organizados, etc., a fim de

fazerem inferências e serem capazes de aumentar ou sintetizar textos.

5 Leitura é um processo interativo entre as palavras na página (texto) e o conhecimento dos

leitores: Nós também podemos dizer que leitura é um processo interativo entre o texto e o leitor. [...] envolve uma interação entre a informação na página e a informação na mente do leitor. (Tradução do autor) 6 As crianças aprendem que o significado não reside no texto, mas é criado por elas próprias

numa interação única com o texto. (Tradução do autor)

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Para que isso ocorra, o professor precisa selecionar textos com os quais os

estudantes tenham mais intimidade cotidiana (contato), tais como: letras de músicas,

rótulos, receitas, obras literárias, fôlderes, gravuras, manuais de instrução,

provérbios, piadas, charges, outdoors, “uma figura, um gesto, um slogan, tanto

quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem verbal

escrita podem ser considerados textos” (DCE, 2006, p. 35). Com base nesses,

poderá explorar outros gêneros textuais, ou seja, não se detendo em uns, nem os

privando dos demais. Faz-se necessário que o professor crie situações de leitura em

LE, explorando temas passíveis de leitura crítica, apresentando texto adaptado sem

ideias previamente tidas como prontas sem a tradicional cobrança formal

comumente presente em forma de relato escrito.

Isso significa desenvolver pedagogicamente maneiras de construção de sentidos, de relação com os textos, não para extrair deles significados que supostamente estariam latentes em sua estrutura, mas para comunicar-se com eles, para lhes conferir sentidos e travar batalhas pela significação (BAKHTIN, (1992) apud DCE, 2006, p. 33-34).

Ao iniciar uma leitura, o estudante precisa saber que o propósito inicial dessa

é a própria leitura em si. “You may think that the only thing learners should be doing

during the main reading task is reading!” 7(HEWINGS e McKINNEY, 2000, p. 84). É

uma leitura não apenas para reconhecer elementos gramaticais e linguísticos

inseridos nele que, ao ler um texto, seja capaz de investigar o contexto em que foi

escrito, bem como elementos de coesão e coerência responsáveis pela conexão das

ideias e da significação do texto.

Um texto diferente do habitual (daqueles comumente apresentados nos LDs)

é o início de uma mudança de paradigma nas aulas de leitura, nas quais resposta

fechada que o professor quer não está presente. Assim, a pluralidade de ideias e de

conceitos referentes ao texto, surge com atribuição de novos sentidos e

questionamentos dos estudantes. O texto ganha vida realmente quando há interação

entre dois sujeitos: compreende-se o texto e o leitor. Sob este ponto de vista não há

nem pode haver textos puros (BAKHTIN, 2003, 309-311).

7 Você deve pensar que a única coisa que os leitores deveriam estar fazendo durante a

principal tarefa de leitura é ler. (Tradução do autor)

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Ao proporcionar a interação com diferentes gêneros textuais em diferentes

contextos, pode-se fornecer ao estudante o suporte para a ampliação do universo

cultural; ou seja, “oportunizar-lhe maneiras de perceber a língua como “arena de

conflitos” (grifo do autor) e o uso da linguagem como prática social e cultural

contextualizada e heterogênea” (BAKHTIN, (1992) apud DCE, 2006, p. 34).

A exposição a diferentes textos deve acontecer de forma gradativa, levando

em consideração a faixa etária dos estudantes, as diferentes estruturas gramaticais,

os aspectos psicológicos (no que tange às possíveis discussões temáticas às quais

os estudantes serão expostos e deverão estar previamente preparados para tais

situações), os aspectos socioculturais e a prontidão para a absorção, relacionando-

-os aos conteúdos das atividades, de maneira que haja uma relação entre os textos

e as reais necessidades dos estudantes.

“O problema fundamental reside não só em como selecionar os textos, mas

fundamentalmente em como usá-los” (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 45).

Conforme Coracini (2003), apud DCE (2006, p. 40), “a criticidade nada tem a ver

com o tipo de texto, mas com a atitude problematizadora daquele que lê e que se

envolve”.

A seleção de textos pelo professor, para servir como material didático à

prática de leitura em LE, deve ser criteriosa, selecionando-se tanto textos veiculados

nos LDs, quanto os que circulam em diferentes fontes: jornais, revistas, etc. É

preciso manter um equilíbrio consciente do material a ser utilizado.

A concepção de seleção de texto pelo professor depende da concepção de

mundo e exige uma mudança; uma nova forma de organizar a aula – não deixando

de lado as antigas formas, mas englobado e reformulando a própria prática, com

base em novas perspectivas, dependendo das necessidades de enfrentamento.

4. Realidade da prática do educador

Foram observadas aulas de leitura de professores, de acordo com a

autorização prévia das direções e dos professores atuantes, em turmas de 6ª série

do Colégio Estadual Gabriel de Lara e do Colégio Estadual Sertãozinho, em

Matinhos - PR, durante o segundo semestre do ano letivo de 2007.

No transcorrer da pesquisa a coleta de informações foi feita por meio da

observação de algumas aulas de leitura em LI. Os critérios de observação foram

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definidos de acordo com o conhecimento sistematizado, embasados no estudo

realizado. Essa coleta foi sucessiva aos comportamentos e fatos pertinentes ao

objeto de pesquisa, atendo-se à metodologia de trabalho dos professores

pesquisados, às práticas de leitura, ao texto em uso, às atividades propostas e ao

contexto.

Os elementos que possibilitaram a pesquisa de maneira prática foram

identificados e definidos previamente. Uma lista de registro foi utilizada como

instrumento de observação, para descrever os fenômenos (esperados) identificados

bem como aqueles que surgiriam durante a observação, ou seja, aqueles que não

eram esperados no seu planejamento.

Fez-se uso de relatórios, após cada observação, já que por meio deles se

pôde descrever as observações centradas na amostra. Isso serviu de ponto de

partida para interpretações embasadas em teóricas diversas.

A análise dos dados e a relação deles com o embasamento teórico (análise

teórico-empírica) foi realizada para confirmação dos pressupostos da pesquisa. Para

isso, houve uma reflexão teórica, juntamente com a descoberta, o que desencadeou

um “saber” especializado, uma vez que a dinâmica existente entre a observação dos

fatos e a reflexão teórica deles, ou vice-versa, leva à produção desse saber.

Pela observação, diagnosticou-se que a maioria dos professores que

compuseram a amostra da pesquisa na prática docente de aulas de leitura não

interagiram, nem deram espaço para que os estudantes pudessem interagir

verbalmente com o texto e buscar o sentido por intermédio de uma construção de

compreensão responsiva no processo de diálogo. Não foram promovidas discussões

e a postura dos professores diante das solicitações das tarefas foi de instruí-los de

forma escrita no quadro-de-giz.

É importante que o estudante tenha espaço e se utilize do discurso para

expressar e explorar ideias, refletindo acerca dos fenômenos que incidem à sua

volta, compartilhando e respeitando a opinião dos demais. O educador precisa

motivar e instigar a turma para um confronto de saberes e conhecimentos advindos

das suas experiências como ser humano em sociedade.

Segundo Freire (1998, p. 52), “ensinar não é transferir conhecimentos, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.

Os professores observados não enriqueceram o tema, nem deram abertura

para que os estudantes o fizessem. Detiveram-se somente no texto. A metodologia

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aplicada de exploração textual foi composta por desprovidas atividades cristalizadas

de subordinação ao conteúdo (texto) didático. As respostas das perguntas não eram

desafiadoras; eram diretas, no estilo cópia e cola (respostas prontas). Assim, os

estudantes tiveram postura de alienação nas tarefas e não se sentiram motivados

para desenvolvê-las. O que motivou suas respostas foi a obrigação de fazê-las. É

importante que não se busque apenas respostas corretas, mas possíveis. Assim,

elas se tornarão ricas, pela diversidade de opiniões.

Com tal prática metodológica, o educador impede que o estudante aprenda a

retratar objetivamente o seu mundo, privando-o de construir uma nova visão acerca

do assunto abordado. Fica alienado a um “saber” pronto.

O aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim, organizará as informações, criará outras ou poderá modificá-las. Além disso, a figura do professor diante do aluno será um elemento que irá possibilitar o processo de descobertas, pois a interação possibilitará adquirir informações, transformando-as e transferindo-as para novas situações. (BOCK et al. 1999, apud PICANCO E PEREIRA, 2008, p. 04).

É necessário que a visão do professor mediante o estudante ultrapasse a de

receptor de informações. Ele precisa ser considerado como um sujeito da ação no

processo de aprendizagem, sendo capaz de interpretar e de fazer inferências e que,

pela intersecção entre o pronto e sua história pessoal e social, assimila

conhecimento.

5. Grupo de trabalho em rede (GTR)

O GTR é uma das atividades que constituem o PDE. Caracteriza-se pela

interação virtual entre tutor PDE e demais professores da rede pública estadual. Foi

implantado com o objetivo de possibilitar novas alternativas de formação continuada

para os professores, viabilizar mais um espaço de estudo e discussão sobre as

especificidades da realidade escolar, incentivar o aprofundamento teórico-

-metodológico, nas áreas de conhecimento, por meio da troca de ideias e

experiências sobre as áreas curriculares e socializar o projeto de intervenção

pedagógica na escola, com os demais professores da rede. No GTR foi descrita a

proposta de intervenção pedagógica sobre “adaptação de textos e atividades às

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aulas de leitura em LE, no Ensino Fundamental de 6ª série, da Escola Estadual

Sertãozinho, Matinhos - PR”.

O GTR oportunizou momentos de reflexão aos professores, sobre sua prática,

e a mim como pesquisador, que sentia a necessidade de repensar criticamente o ato

de ler em sala de aula. Conforme Freire (2006, p. 11) “a compreensão do texto a ser

alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o

contexto”.

Certamente o trabalho desenvolvido pelo grupo contribui para melhorias no

ensino de leitura em LI.

A Professora Paula Correa Carleton do Instituto Estadual de Educação Dr.

Caetano Munhoz da Rocha, do município de Paranaguá - PR, relatou que:

Mais do que nunca, percebemos a importância da temática adaptação de textos de Língua Estrangeira ao contexto dos estudantes. Este estudo aborda um grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas de nossos alunos como também para seu desenvolvimento escolar e intelectual. É um elemento precioso para nós, professores, aprimorarmos ideias, analisarmos exemplos já pesquisados e buscarmos soluções.

Uma grande pergunta é: O que fazer para cativar o aluno, para aproximá-lo do texto, resgatando assim o prazer da leitura e da criação? Uma hipótese é que é por meio da descoberta do prazer de um texto que se adquire o hábito de leitura. Sabemos que “a leitura e a escrita é um modo privilegiado de uma pessoa conseguir uma melhor compreensão de si própria e do mundo. Lendo e sabendo expressar-se, ela terá condições de desfrutar de grande cultura que a humanidade vem acumulando em seus esforços para vencer dificuldades” (VENTURELLI, 1995, p. 175-184). Seria investir mais na pessoa de cada aluno, descobrindo quais seus interesses e procurando instalar a leitura e a escrita como uma prática no sentido de que obtenha um maior nível de percepção do mundo. Conforme as DCE (2006, p. 25), o trabalho com leitura “está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de perspectivas e na re-construção de atitudes diante do mundo”.

Acredito que toda essa discussão e todas essas experiências, servirão para que nossos jovens, hoje, por muitos rotulados de “geração sem palavras”, possam reagir, aproveitando-se deste avanço por parte de nós, professores, que estamos buscando alternativas e aos poucos se habilitem efetivamente, no uso da expressão oral e escrita.

Durante sua proposta de implementação, a professora valeu-se de um texto

que versava sobre a rotina dos estudantes e, com base no relato do cotidiano

destes, da relação mãe e filho, foi elaborado um texto único adaptado, que pudesse

exprimir a realidade vivenciada por eles, nos momentos que antecediam o ato de ir à

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escola. Solicitou-se também que assistissem a um filme que retrata a realidade dos

estudantes de escolas americanas, que seria exibido numa rede de televisão

aberta.

De acordo com a Professora Paula Correa Carleton, os estudantes afirmaram

que se surpreenderam com as semelhanças em relação às escolas americanas.

Houve momentos de ricas discussões - que culminaram com a produção de um

pôster - e relatos orais, de que eles têm orgulho de ter uma high school de qualidade

como são as escolas do Estado do Paraná e, especificamente, a que eles

frequentam em Paranaguá.

Assim, observa-se que ela agregou valor à sua prática de ensino de LE, no

momento que oportunizou aos estudantes a sua própria produção de conhecimento,

advinda do pensar deles em função das reflexões, envolvendo conceitos morais,

valorização, comportamentos e reconhecimento de todos os integrantes da

comunidade escolar.

A Professora Ana Maria Bonfim, do Colégio Estadual Carlos de Almeida, do

município de Londrina - PR, afirma que:

Um projeto de pesquisa enfocando o tema “Adaptação de textos de língua estrangeira ao contexto dos estudantes do Ensino Fundamental de 6ª série para escola da Rede Pública” é relevante para a prática de ensino da Língua Inglesa, pois se trata de alunos que estão iniciando no aprendizado da Língua Inglesa e mais especificamente na habilidade de leitura. Portanto, se faz necessária a aplicação de métodos e estratégias que abordam a leitura de uma maneira dinâmica. E é essencial a seleção de textos significativos de gêneros variados que sejam referentes à realidade do aluno, proporcionando-lhe uma integração com seu contexto. Devem ser textos em que o aluno possa interagir com o professor e com os outros integrantes da turma.

É importante salientar que, embora o livro didático seja uma excelente ferramenta de apoio, os temas dos textos contidos na maioria dos livros disponíveis para o ensino na escola regular, não abrangem os questionamentos pertinentes a cada classe social e os exercícios, muitas vezes, estão em um nível de compreensão muito difícil para os alunos.

Para o desenvolvimento do trabalho de leitura em sala de aula, além de adaptar algumas atividades do livro didático, é interessante fazer uso de outras ferramentas como: objeto de aprendizagem colaborativo, revista, propaganda, jornal, letras de música, filmes, livros paradidáticos e a televisão que, apesar das críticas, é um ótimo recurso de leitura visual. As atividades propostas aos alunos, em dupla ou em grupo, promovem maior interação entre eles. Dessa maneira, possibilita-lhes uma participação mais efetiva

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nas aulas, conduzindo-os para uma formação mais significativa e coletiva.

Durante a proposta de implementação, a professora trabalhou com um texto

que possibilitou a abordagem cultural, considerando os meios de comunicação e

focando a Internet. Os estudantes relataram que costumavam acessar a rede e

faziam parte da comunidade do colégio participando de chats. Disseram ainda que,

após a apresentação de slides das cidades de Frankfurt e Blumenau, houve

comentários e esclarecimentos sobre as semelhanças entre as cidades e que a

brasileira é fruto da presença maciça de imigrantes alemães. Apresentaram-se

também, questões que envolveram a gramática do texto e, posteriormente, produziu-

-se um texto semelhante ao original.

A estratégia de trabalho adotada pela Professora Ana Maria Bonfim,

favoreceu o envolvimento dos estudantes, possibilitando a percepção de que o

mundo torna-se tão pequeno, diante dos avanços tecnológicos resultante do

trabalho intercultural que revelou as diferenças e semelhanças culturais entre países

tão distantes e tão próximos ao mesmo tempo.

A Professora Gislaine Rejane Martins do Colégio Estadual Tânia V. Ferreira,

do município de Maringá - PR, descreve que:

Acredito que o trabalho com textos nas aulas de Inglês, assim como em outras disciplinas, é um dos pontos de partida para desenvolver outras atividades no decorrer das aulas.

Quando o professor se propõe a trabalhar com textos em suas aulas, deverá fazer uma seleção cuidadosa deles para que assim possam promover uma interação texto/leitor e, consequentemente, motivar os alunos a lê-los, mas para isso os textos devem estar relacionados à realidade e ao interesse dos alunos. O texto literário de boa qualidade, por exemplo, tem o poder de entreter seu leitor e, quando usado adequadamente, pode ser excelente ferramenta no ensino da Língua Inglesa.

O trabalho adequado com textos nas aulas de Língua Inglesa permite ao estudante aproximar-se de várias culturas e, consequentemente propicia sua integração num mundo globalizado, sendo que os textos ampliam os horizontes dos alunos, melhoram sua consciência cultural e estimulam sua imaginação, criatividade, além de desenvolver seu gosto pela literatura.

A professora relatou que após discussões sobre a rotina de uma personagem

apresentada no texto e sobre a dos estudantes, foram feitas comparações

destacando as diferenças e as semelhanças entre elas. Para finalizar, os estudantes

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fizeram um diário, em forma de livreto, o qual eles registraram os acontecimentos

mais interessantes que ocorreram no final de semana.

É importante que se veja o texto como uma opção de trabalho, mas que não

permanece tal e qual aparece nos LDs. Ao propor tais atividades, a professora foi

além da fórmula pronta apresentada, considerou o contexto dos estudantes em

relação ao tema, fez comparações e reflexões sobre as diferentes culturas, pois não

há melhor ou pior cultura. Há, sim, diferenças.

O Professor Rogério Alves da Silva, do Colégio Estadual Tânia Varella

Ferreira, do município de Maringá - PR, discorre que:

A leitura é o ponto-chave para a aprendizagem de Língua Inglesa principalmente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O professor deve monitorar o aluno, escolhendo textos que sejam do agrado do educando, permitindo que ele tenha uma intimidade maior com estes textos que estão sendo estudados e reestruturados para alcançar uma maior aprendizagem.

As estratégias e metodologias devem ser readequadas para alcançar os objetivos propostos pelo professor, que, como pesquisador e orientador dos seus alunos, trabalha textos com um conteúdo linguístico, discursivo e relevante para a idade e a série (ano). O professor não deve perder de vista o propósito de formar e educar alunos críticos e que pense o mundo em que vive. Textos polêmicos, formadores de opinião, devem estar sempre presentes na aula de leitura. Dessa forma, pensando a realidade e os conflitos sociais existentes, o aluno alcançará gosto pela leitura, pois através da viagem no texto e no contexto descobrirá formas e maneiras de aprender a Língua Inglesa, muito mais satisfatória e prazerosa.

Após ter trabalhado o texto “Um diário de uma jovem dos anos 60”, os

estudantes da turma de 1º ano do Ensino Médio perceberam a cultura, os meios de

comunicação, a diversão, os estilos musicais, o vestuário e os valores da época. A

leitura e a compreensão do texto foram marcadas pela comparação com os dias

atuais. Falaram sobre o cinema como lugar de lazer, as jaquetas de couro dos

rapazes e os vestidos de bolinhas das garotas, os carros antigos, a vida mais pacata

da época, lembraram de filmes, histórias dos avós, documentários a que assistiram

na TV e da própria vida no momento atual. Falou-se do computador, Internet,

telefone celular, mp3, a evolução da TV e do cinema, da violência, etc. A questão

das drogas também foi discutida. Coletivamente, registraram as ideias na lousa, em

inglês.

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Houve a produção de um diário em língua inglesa. Cada estudante escreveu

seu próprio diário, relatando sua semana, o que fez, o que viu e comeu, para onde

foi, as diversões, etc.

O Professor Rogério Alves da Silva avaliou a atividade final como muito

produtiva, já que oportunizou aos alunos o relato de fatos do seu dia a dia e coisas

de que gostavam e de que não gostavam. Os conteúdos foram trabalhados por meio

de reflexões e comparações de realidades diferentes no tempo, no espaço e na vida

de cada um.

Tais questionamentos levaram os estudantes a pensarem e a interagirem com

a realidade em que vivem. Pode-se ainda montar um quadro com as vantagens e as

desvantagens de morar em cidades grandes e pequenas, abordando o estilo de

vida, as profissões, os meios de transportes, o custo de vida, as atividades culturais,

a vida noturna, os problemas sociais, o stress e relacionamento entre as pessoas:

como a falta de amizade e a depressão, entre tantas outras.

O professor além de dar abertura para que os estudantes pudessem

expressar suas ideias, selecionou um texto com um tema que favoreceu um maior

enriquecimento nas discussões promovidas.

A Professora Ivonete Pirolo Jamberci, do Colégio Estadual Professor Sílvio

Tavares, do município Cambará - PR, argumenta que:

Reconhecendo a importância da "adaptação de textos de LE ao contexto dos estudantes”, deve-se propor a ensinar não apenas uma língua, mas discursos que a compõem dentro de uma sociedade, discursos manifestados em forma de textos de diferentes naturezas.

A linguagem do texto passa a ser a materialidade para alcançar um fim. O trabalho em sala de aula precisa partir de um texto de linguagem, um contexto em uso, sendo objetivo do trabalho, a construção do significado, por meio do engajamento discursivo, e não a prática de estruturas linguísticas.

Na seleção de textos, devem-se analisar os elementos linguístico-discursivos neles presentes, objetivos de natureza linguística, que tenham fins educativos, assuntos polêmicos, adequados à faixa etária e que contemplem os interesses dos alunos.

A professora aplicou o texto numa turma de 6ª série, na qual os estudantes

tiveram a oportunidade de falar sobre suas preferências, seus gostos e sua rotina

escolar e construíram um texto oralmente e posteriormente por escrito, com

substituições de acordo com suas preferências e gostos. A professora avaliou que

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trabalho foi bem produtivo, pois tiveram a oportunidade de expor a realidade de seu

dia.

Observou-se que esse tipo de metodologia de ensino de leitura diferenciada

possibilitou aos estudantes, participarem e opinarem sobre alterações que eles

julgaram interessantes para o texto, valorizando sua bagagem cultural e

consequentemente desencadeando no estudante uma postura de aprendizagem

ativa, por suas ações e inferências acerca do conteúdo.

6. Objeto de aprendizagem colaborativa (OAC)

Além do GTR, a rede pública Paraná – visando ao desenvolvimento curricular,

à formação continuada e à valorização dos profissionais de educação – dispõe do

Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC). Ele é visto como um recurso utilizado

para promover pesquisas e aprimorar conhecimentos dos professores,

consequentemente desencadeando melhorias teórico-metodológicas na ação

docente. Isso é possível pela proposta de instrumentalizar os professores em sua

prática pedagógica, constituindo-se como um meio de gerar discussões coletivas

vinculadas as Diretrizes Curriculares para Educação Básica do Estado (DCE). Na

produção, é considerada e valorizada a individualidade intelectual do professor.

Serve como sugestão e orientação de registros de novos conhecimentos

relacionados à sua aprendizagem (PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO, 2008, p. 01).

O professor poderá acessá-lo na página do Portal Dia a Dia Educação, da

Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná.

Por intermédio do OAC, elaborou-se material didático direcionado às turmas

de 6ª série do Ensino Fundamental, abordando o ensino da leitura em Língua

Inglesa, com enfoque para adaptação de textos com atividades relacionadas ao

contexto dos estudantes, objetivando agregar e receber contribuições às práticas

pedagógicas.

Para tanto, está estruturado com os seguintes recursos:

1. Recurso de expressão: Apresenta uma introdução acerca do conteúdo

desenvolvido, bem como os motivos que justificaram a escolha do tema.

2. Sítios: Sugere no campo sítios uma seleção de endereços eletrônicos

relacionados ao tema proposto com um breve comentário, dando ao leitor uma

noção prévia do conteúdo disponível no link indicado.

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3. Sons e vídeos: Oferece algumas opções de áudio e vídeo, com comentários,

explicações e dicas, oportunizando novas práticas pedagógicas de ensino de leitura

nas aulas de Língua Inglesa.

4. Proposta de atividades: Instiga o professor a interagir com o tema, propondo

atividades de forma que possa absorver a ideia, participando e contribuindo

efetivamente nas discussões.

5. Imagens: Disponibiliza fotografias, cartoon, desenhos, etc., que o levem a refletir

e/ou sugerir novas imagens, associadas ao tema, enriquecendo-o.

6. Sugestões de leitura: Fornece um referencial teórico que serve principalmente

para sustentar a tese.

7. Notícias: Traz algo que foi publicado na mídia de forma que o professor perceba

uma relação direta do tema com o cotidiano das pessoas, passível de ser aplicado

pedagogicamente.

8. Destaque: Relata fatos importantes a respeito do conteúdo, acompanhados de

comentários.

9. Paraná: Faz uma relação do tema com a realidade local ou regional dos

professores da rede estadual de ensino.

10. Investigação disciplinar: É exposta a problematização vinculado ao tema

defendido, buscando a compreensão e o aprofundamento no conteúdo pesquisado.

11. Perspectiva interdisciplinar: Objetiva contemplar outras disciplinas escolares,

relacionando-as com o tema em estudo.

12. Contextualização: Faz-se uma relação do conteúdo com o contexto sócio-

-histórico e cultural.

Assim, espera-se que ao, acessar o OAC, os professores possam valer-se

das propostas e implementar melhorias em suas práticas pedagógicas.

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CONCLUSÃO

A temática abordada e desenvolvida pelo Programa de Desenvolvimento

Educacional (PDE) foi de suma importância, uma vez que, pelos resultados obtidos,

puderam-se diagnosticar lacunas improdutivas e a viabilidade de intervenção nas

práticas metodológicas de ensino de leitura na disciplina de Língua Inglesa, das

escolas da rede pública de ensino do Estado do Paraná.

O GTR oportunizou enriquecimento das aulas de leitura pela adoção de uma

prática aprimorada e personalizada, decorrente das discussões e reflexões geradas

durante o seu desenvolvimento. Essas torças de idéias contribuíram com a

construção de conhecimento crítico-reflexivo e significativo pelos estudantes, no qual

os professores incumbiram-se da tarefa de preparar e explorar tudo que um

determinado texto permite e sob diferentes tipos de abordagem, adaptando-o à

realidade do estudante, considerando-se os recursos e o contexto social.

A metodologia aplicada ao trabalho com textos foi muito além daquelas que

compõem os livros didáticos convencionais. Isso é possível pelo conhecimento

específico que o professor tem do perfil dos seus estudantes e do ambiente que os

cerca; algo praticamente inexistente nos LDs. Com a utilização dessas informações,

o professor criou possibilidades para que o próprio estudante produzisse seu

conhecimento. Em consequência, a postura dele diante das atividades impostas,

passou de receptor de informações para um agente de ação no processo de

aprendizagem.

O OAC demonstra ser um recurso de fundamental importância, uma vez que

possibilita a socialização do saber, superando barreiras geográficas, de tempo e de

custo. O conhecimento é disseminado pela disponibilização de um conjugado de

informações, riquíssimas para os professores.

A triangulação dos instrumentos de pesquisa, ou seja, a fundamentação

teórica, a pesquisa empírica e a implementação do estudo realizado durante o GTR,

levou à constatação da relevância e da urgência do trabalho de adaptação de textos

para as práticas de leitura em LE e apresentou os possíveis fatores responsáveis

pela dissonância entre texto e contexto.

Espera-se que, diante das experiências relatadas, outros professores possam

tirar proveito dos benefícios que o estudo apresentou, rever as metodologias de

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ensino utilizadas e aprofundar mais o tema, valendo-se da ideia para implantar

melhorias na prática docente.

24

REFERÊNCIAS

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