TFM - vocabulari emocional · Curs: 2016-2017 Vocabulari emocional, un estudi sobre la seva evolució ... un gran suport durant tot el procés, ja que les dues ens vam endinsar dins

Sara Colell Moliné

Treball Final de Màster

Màster en Psicopedagogia

Universitat de Lleida

Tutora: Gemma Filella Guiu

Curs: 2016-2017

Vocabulari emocional, un estudi sobre la seva evolució Sara Colell Moliné

2

“Som criatures socials. La nostra supervivència depèn d’entendre

les accions, intencions i emocions dels altres.”

Glacomo Rizzolatti


3

AGRAÏMENTS

Aquest Treball Final de Màster ha estat una gran experiència totalment enriquidora, és

per aquesta raó que per començar, vull donar les gràcies a totes les persones que han

fet possible la realització d’aquest treball:

En primer lloc, vull destacar la figura de la meva tutora del treball, Gemma Filella per

haver-me orientat i guiat de la millor manera en els moments difícils, haver-me donat

els consells necessaris i els ànims per a seguir endavant amb aquest treball. A més a

més d’agrair el seu esforç dedicat en revisar i orientar la meva tasca per tal

d’aconseguir un bon resultat.

També he d’agrair a l’Agnès Ros, per haver estat disposada des de bon principi a

ajudar-me amb tot el que fos adient i facilitar-me el suport i l’ajuda necessària durant

tot el procés. A més a més de mostrar una gran comprensió i valoració de les metes

assolides en tot moment.

En tercer lloc també m’agradaria donar les gràcies a totes les escoles i instituts que

m’han facilitat l’entrada a les seves aules: Escola Mn. Albert Vives, Escola Pau Claris,

INS Joan Brudieu i INS Aubenç. He d’agrair el bon tracte que he rebut per part de tots

els professionals que hi treballen, ja que sense la seva voluntat per participar en la

investigació, aquest treball no hauria estat possible.

També vull fer una especial menció a la Montse Mancebo, una companya que ha estat

un gran suport durant tot el procés, ja que les dues ens vam endinsar dins del mateix

repte. Ha estat un plaer poder compartir estones, tutories, dubtes, problemes,

avenços... amb una persona com ella. Considero que les dues ens hem ajudat en tot

moment i amb tot el que hem pogut, això provoca que aquest treball sigui encara més

enriquidor.

També agraeixo especialment l’ajuda dels meus companys i companyes de la

Universitat i amics, els quals han estat un gran suport durant tot aquest temps i m’han

ajudat amb tot el que m’ha fet falta, sobretot durant els moments més difícils.

I finalment, he d’agrair a la meva família, pares, germana i parella, per la seva

paciència i suport incondicional durant tot aquest període, per acompanyar-me en tot

moment i estimar-me, ja que si he arribat fins aquí, és en part gràcies a ells.


4

RESUM DEL TREBALL

TÍTOL: Vocabulari emocional, un estudi sobre la seva evolució.

RESUM: Una bona educació emocional comença per identificar les emocions amb la

finalitat de fer-les conscients i d’aquesta manera, aprendre a gestionar-les. És per

aquesta raó que és molt important tenir una bona consciència emocional, per ser

capaços d’identificar les nostres emocions i les dels altres. Una de les habilitats

principals per adquirir aquesta consciència emocional és ser capaç de posar nom a les

emocions. Hem de tenir en compte que existeix un vocabulari emocional molt ric i que

molts de nosaltres desconeixem o no utilitzem. Aquest treball conté una fonamentació

teòrica així com una investigació que analitza quin vocabulari emocional dominen avui

en dia els alumnes de la província de Lleida de diferents nivells educatius (des de

primària fins a grau universitari) i analitza alhora si el vocabulari s’amplia a mesura que

incrementa l’edat.

PARAULES CLAU: Vocabulari emocional, consciència emocional, educació

emocional, competències emocionals.

TITLE: Emotional vocabulary, a study of its evolution.

ABSTRACT: A good emotional education starts identifying emotions with the aim to do

them conscious and make them manageable to us. It is for this reason that to have a

good emotional consciousness is crucial. It helps to identify not only our emotions but

also emotions from the others. One of the principal skills that are needed to acquire an

emotional consciousness is naming emotions. Emotional vocabulary is extensive and

rich and a majority of us does not know it or does not even use it. This project contains

a theoretical foundation and a research, which seeks the known of emotional

vocabulary of Lleida province (Catalonia, Spain) pupils. The research has been done in

different educational levels (from primary school to bachelor degree) and it analyses

the emotional vocabulary evolution as pupils grow up.

KEY WORDS: Emotional vocabulary, emotional consciousness, emotional education,

emotional competences.


5

ÍNDEX

1. INTRODUCCIÓ ........................................................................................................ 8

2. MARC TEÒRIC ........................................................................................................ 10

2.1. Concepte d’emoció .................................................................................... 10

2.1.1. El cervell emocional: l’amígdala .................................................. 11

2.1.2. Diferència entre emoció i sentiment ............................................ 11

2.1.3. El mecanisme de valoració de l’emoció ...................................... 12

2.1.4. La triple resposta emocional ....................................................... 12

2.1.5. La predisposició a l’acció ............................................................ 13

2.1.6. Funcions de les emocions ........................................................... 14

2.1.7. Importància de les emocions ....................................................... 15

2.1.8. El desenvolupament emocional .................................................. 16

2.2. Educació emocional: Model de competències emocionals ........................ 17

2.2.1. Consciència emocional ............................................................... 17

2.2.2. Regulació emocional ................................................................... 18

2.2.3. Autonomia emocional .................................................................. 19

2.2.4. Competència social ..................................................................... 20

2.2.5. Habilitats de vida pel benestar .................................................... 21

2.3. Intel·ligència emocional ............................................................................. 22

2.3.1. Característiques de la persona emocionalment intel·ligent ......... 23

2.4. Consciència emocional .............................................................................. 24

2.4.1. Importància del vocabulari emocional ......................................... 24

2.5. Galàxies i constel·lacions de les emocions ............................................... 26

2.5.1. Constel·lació de les emocions negatives (matèria fosca) ........... 28

2.5.1.1. Galàxia de la por ........................................................... 28

2.5.1.2. Galàxia de la ira ............................................................ 29

2.5.1.3. Galàxia de la tristesa .................................................... 29

2.5.1.4. Galàxia irregular del fàstic ............................................ 29


6

2.5.1.5. Galàxia irregular de l’ansietat ....................................... 30

2.5.2. Constel·lació de les emocions positives ...................................... 30

2.5.2.1. Galàxia de l’alegria ....................................................... 30

2.5.2.2. Galàxia de l’amor .......................................................... 30

2.5.2.3. Galàxia de la felicitat ..................................................... 31

2.5.3. Galàxies de les emocions ambigües ........................................... 31

2.5.3.1. Galàxia de la sorpresa .................................................. 31

2.5.3.2. Galàxia de les emocions socials ................................... 31

2.5.3.3. Galàxia de les emocions estètiques ............................. 32

3. PREGUNTES DE RECERCA I OBJECTIUS ........................................................... 33

3.1. Preguntes de recerca ................................................................................. 33

3.2. Objectius .................................................................................................... 33

4. DISSENY DE LA RECERCA ................................................................................... 34

4.1. Metodologia ............................................................................................... 34

4.2. Mostra ........................................................................................................ 34

4.3. Instruments ................................................................................................ 35

4.4. Procediment ............................................................................................... 35

5. INTERPRETACIÓ I ANÀLISI DE RESULTATS ...................................................... 36

5.1. Variable del sexe ....................................................................................... 36

5.2. Educació emocional prèvia sistemàtica ..................................................... 36

5.3. Nombre d’alumnes per curs ....................................................................... 37

5.4. Edat ............................................................................................................ 37

5.5. Nombre de paraules escrites per sexes .................................................... 38

5.6. Nombre de paraules escrites que són emocions ....................................... 38

5.7. Comparació de paraules que són emocions per cursos ............................ 39

5.8. Nombre de paraules emocions per galàxia i sexe ..................................... 41

5.9. Nombre de paraules emocions per galàxia i curs ...................................... 43

6. CONCLUSIONS ....................................................................................................... 49


7

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ..................................................................... 50

8. ANNEXOS ................................................................................................................ 51

8.1. Galàxia de la por ........................................................................................ 51

8.2. Galàxia de la ira ......................................................................................... 52

8.3. Galàxia de la tristesa ................................................................................. 53

8.4. Galàxia irregular del fàstic ......................................................................... 54

8.5. Galàxia irregular de l’ansietat .................................................................... 55

8.6. Galàxia de l’alegria .................................................................................... 56

8.7. Galàxia de l’amor ....................................................................................... 57

8.8. Galàxia de la felicitat .................................................................................. 58

8.9. Galàxia de la sorpresa ............................................................................... 59

8.10. Galàxia de les emocions socials .............................................................. 60

8.11. Galàxia de les emocions estètiques ........................................................ 61


8

1. INTRODUCCIÓ

Actualment, segur que tots nosaltres estem sentint a parlar cada vegada més de

termes relacionats amb les emocions: educació emocional, consciència emocional,

intel·ligència emocional, regulació emocional, etc. I és que les emocions ens ajuden a

relacionar-nos i adaptar-nos en aquest món tan canviant que ens envolta. Per això,

resulta molt important rebre una bona educació emocional, per poder identificar les

emocions amb la finalitat de fer-les conscients i d’aquesta manera, aprendre a

gestionar-les.

Aquest treball està estructurat en dues parts, la primera es tracta d’una fonamentació

teòrica envers les emocions, començant per parlar del concepte d’emoció, el cervell

emocional, el mecanisme de valoració de l’emoció la triple resposta emocional que ens

predisposa a l’acció, les funcions de les emocions i la seva importància. Seguint amb

el model de competències emocionals: la consciència emocional, la regulació

emocional, l’autonomia emocional, la competència social i les habilitats de vida pel

benestar. I també fent una petita menció de la intel·ligència emocional i en especial de

la consciència emocional tot relacionant aquesta amb la importància del vocabulari

emocional.

A continuació, faré una breu descripció de la classificació que fa Rafael Bisquerra en el

seu llibre Universo de emociones, on organitza les emocions per galàxies i

constel·lacions, fent d’aquesta manera un símil amb l’univers que tots coneixem, és a

dir, el cosmos. D’aquesta manera també ens apropa a tot aquest món emocional que

en un principi pot semblar molt complex presentant-lo d’una manera diferent,

entenedora i alhora innovadora.

Una de les habilitats principals per tenir una bona consciència emocional és el domini

del vocabulari emocional, és a dir, saber ficar nom a les emocions. Aquest vocabulari

és el que ens ajuda a identificar, classificar i comprendre els nostres propis sentiments

i els dels altres. Hem de ser conscients de que existeix un vocabulari emocional molt

ric i que molts de nosaltres desconeixem o no utilitzem. És per això que la segona part

d’aquest treball consisteix en la realització una investigació per tal de veure el nivell de

vocabulari emocional que tenen els alumnes actualment en els diferents nivells

educatius, des de primer de primària fins a alumnes de grau universitari de la província

de Lleida. A més a més, d’aquesta manera poder veure si aquest vocabulari emocional

augmenta a mesura que incrementa l’edat, com també de les diferències que podem

trobar entre els diferents sexes. Tot això es veu plasmat en les preguntes de recerca i


9

els objectius, juntament amb el disseny de la recerca on s’explica com s’ha dut a terme

aquesta investigació.

Després, es mostren els resultats extrets de la investigació, mitjançant la utilització de

taules i gràfics per tal de fer més entenedora i visual tota la informació que se’n deriva.

Sota de cada taula o gràfic es fa una descripció d’aquest i una explicació de les

conclusions a les quals s’ha arribat.

Per últim, he realitzat un apartat amb les conclusions més generals a les quals he

arribat a través de la realització d’aquest treball. Seguit de totes les referències

bibliogràfiques utilitzades durant tot aquest procés.

Per concloure, també he volgut afegir a l’apartat d’annexos les imatges de cada una

de les galàxies a les quals fa referència Rafael Bisquerra en el seu llibre, les quals

serveixen com a punt de referència clau d’aquesta investigació.


10

2. MARC TEÒRIC

2.1. Concepte d’emoció

Una emoció és un estat complex de l’organisme caracteritzat per una excitació o

pertorbació que predisposa a l’acció, generada com a resposta a un esdeveniment

extern o intern. És a dir, les emocions són reaccions de l’organisme que produeixen

experiències personals percebudes de forma immaterial, fet que dificulta el seu

coneixement en una cultura caracteritzada per la materialització de les experiències.

Ja que necessitem veure i tocar les coses per comprendre-les millor (Bisquerra, 2015).

Per exemple: la manera d’expressar amor, moltes vegades es realitza materialitzant-

ho amb un regal. Aquesta falta d’hàbit en analitzar les emocions degut a la seva

immaterialitat, fa que en sapiguem molt poc d’aquestes.

Una altra definició d’aquest mateix autor és que una emoció s’activa a partir d’un

esdeveniment (estímul) que pot ser actual, passat o futur, la percepció del qual pot ser

conscient o inconscient. A més a més, aquest fet pot ser extern o intern (pensament),

és a dir, real o imaginari. Aleshores, tenim un mecanisme innat que valora qualsevol

estímul que arriba als nostres sentits. Si valorem que hi ha quelcom que pot afectar a

la meva supervivència o al meu benestar (o al de persones pròximes) s’activa la

resposta emocional. En aquesta valoració està present el grau en què valorem el fet

com a positiu o negatiu, per això, cal remarcar que un mateix esdeveniment pot ser

valorat de manera diferent segons les persones. Un clar exemple d’això seria un partit

de futbol.

Es diu que el fet pot ser real o imaginari perquè les emocions no distingeixen entre

realitat i ficció, és a dir, l’emoció és més forta que la raó. Això ho podem veure en un

exemple molt clar que és quan estem en una caiguda en una muntanya russa, ja que

valorem que estem en perill, per tant experimentem por, encara que sapiguem que

estem segurs i que no passarà res (Bisquerra, 2015).

Goleman (1997) diu que l’emoció es refereix a un sentiment i als pensaments, als

estats biològics, als estats psicològics i el tipus de tendència a l’acció que la

caracteritzen. Cada individu experimenta una emoció de forma particular, depenent de

les seves experiències anteriors, aprenentatges, caràcter i de la situació concreta.

Algunes de les reaccions fisiològiques i comportaments que desencadenen les

emocions són innats, mentre que altres es poden adquirir.


11

2.1.1. El cervell emocional: l’amígdala

Les emocions es processen al cervell, però Goleman (1997) parla sobre l’existència de

dos cervells: el racional i l’emocional. El racional és el que s’ocupa del raonament i

dirigeix el comportament intel·ligent. I l’emocional és el que s’encarrega de les

emocions i pot provocar reaccions incontrolades.

L’amígdala juga un paper important en el cervell emocional. Principalment en la seva

relació amb el neocòrtex (cervell racional). Ja que quan entrem en una sensació de

perill, l’amígdala reacciona de manera instantània enviant un missatge urgent de crisis

a totes les parts del cervell. És a dir, les sensacions que percebem amb els ulls i l’oïda

es traslladen al tàlem i d’allà, mitjançant una sola sinapsis, arriben a l’amígdala

(emoció). Una segona senyal es dirigeix des del tàlem al neocòrtex (cervell pensant).

Aquest procés permet a l’amígdala iniciar la resposta abans que el neocòrtex. Això es

deu al fet que el neocòrtex medita sobre la informació rebuda a través de diferents

nivells de circuits neuronals abans de tenir una percepció completa del que succeeix, i

només després inicia una resposta més meditada del que ho fa l’amígdala. Aquest

circuit explica la raó per la qual el poder de l’emoció ofusca la racionalitat.

Les investigacions han demostrat que en qüestió de mil·lèsimes de segon després

d’haver percebut quelcom comprenem inconscientment el què és i a més a més

decidim si ens agrada o no. Això s’anomena la cognició inconscient del cervell

emocional. Tot aquest procés es produeix independentment del cervell emocional

(Bisquerra, 2008).

2.1.2. Diferència entre emoció i sentiment

Les emocions s’experimenten de manera immediata i visceral, poden ser més

excitants que un sentiment, però acostumen a durar poc temps. Però, les emocions

poden convertir-se en sentiments, els quals poden persistir sense que hi hagi estímuls.

El sentiment és una actitud originada a partir d’una emoció, però que perdura més

enllà de l’estímul que l’origina. D’aquesta manera, el sentiment es fa més durador i

estable que l’emoció que el desencadena. Un sentiment és com una emoció filtrada

per la raó i que es prolonga en el temps, generalment amb la participació de la voluntat

(Bisquerra, 2008).

Lazarus (1991) proposa utilitzar la paraula sentiment en el sentit d’una percepció

sensorial, com en sentiment de pena, plaer, etc. És a dir, restringir la paraula

sentiment per denominar la presa de consciència de les sensacions al cos i reservar la


12

paraula emoció per ocasions en les quals es dóna una avaluació de pèrdua o benefici,

o de risc o amenaça de pèrdua o benefici.

En resum, entenem que moltes paraules emocionals són polisèmiques i el seu

significat depèn de l’ús que se li dóna en un determinat context. Per això resulta tan

difícil definir els termes emocionals (Bisquerra, 2008).

2.1.3. El mecanisme de valoració de l’emoció

Segons Lazarus (1991) el procés de valoració pot tenir diverses fases. S’inicia amb

una valoració primària sobre la rellevància de l’esdeveniment: és positiu o negatiu per

a l’assoliment dels nostres objectius personals? Després, en una avaluació secundària

es consideren els recursos personals per poder-hi fer front. Simultàniament als canvis

fisiològics, pot manifestar-se una expressió de l’emoció, la qual adopta preferentment

la forma de comunicació no verbal. La predisposició a l’acció és una forma de

motivació.

Un altre autor, Scherer (1999) assenyala que la valoració pren en consideració la

novetat de l’esdeveniment, si és agradable o no, la rellevància respecte als objectius,

familiaritat, predictibilitat, si és sobtat, resultats probables, expectatives, urgència,

control, etc. El que és curiós del cas és que totes aquestes valoracions es produeixen

en fraccions de segons. A més a més, en aquestes avaluacions subjectives hi

intervenen coneixements previs, creences objectius personals, percepció de l’ambient,

etc. És a dir, una emoció depèn del que és important per a nosaltres.

Per concloure aquest aspecte, Bisquerra (2009) afegeix que la implicació

psicopedagògica que deriva d’aquesta teoria de la valoració és que es pot aprendre a

valorar els esdeveniments de tal manera que es relativitzi l’impacte negatiu que

aquests puguin ocasionar. En definitiva, a través de l’educació emocional es pot

canviar l’estil de valoració.

2.1.4. La triple resposta emocional

Segons Bisquerra (2015) quan algun estímul es valora com a rellevant, activa la

resposta emocional, la qual produeix una triple reacció: neurofisiològica,

comportamental i cognitiva.

• El component neurofisiològic és tot el que l’organisme respon davant d’una

emoció. Aquestes respostes poden ser: taquicàrdia, sudoració, canvi del to


13

muscular, etc. En definitiva, és el que ens permet identificar que estem

experimentant una emoció.

• El component comportamental coincideix amb l’expressió emocional, és el

que seria el llenguatge no verbal, principalment les expressions de la cara (on

es combinen 23 músculs), el to de veu, el ritme i moviments del cos. Aquesta

expressió emocional es pot entrenar per dissimular-la. Observar les

expressions d’un altre ens pot ajudar a deduir quines emocions està sentint

(Bisquerra, 2008).

• El component cognitiu consisteix amb prendre consciència de l’experiència

emocional subjectiva del que ens passa a dins. És el que permet conèixer

quina emoció estem experimentant i possibilita etiquetar-la en funció del domini

del llenguatge. El component cognitiu coincideix amb el que es denomina

sentiment, aquest sentiment és una emoció feta conscient.

Figura 1: Estructura d’una emoció (Bisquerra, 2015)

2.1.5. La predisposició a l’acció

Tal com esmenta Bisquerra (2009) emocions solen impulsar cap a una forma definida

de comportament; ja sigui enfrontant-nos o fugint de les situacions que ens produeixen

les emocions. Per exemple: suposem que passejo tranquil·lament per un bosc i de

sobte veig que estic a punt de trepitjar una serp. En fraccions de segon es produeix el

següent: veig l’objecte (serp), valora que pot ser un perill, s’activa la triple resposta

neurofisiològica (taquicàrdia, sudoració, etc.), comportamental (cara d’ensurt) i

cognitiva (tinc por). Tot això junt ens predisposa a l’acció: en aquest cas, fugir per

escapar del perill.

Aquesta predisposició a l’acció es resumeix amb l’expressió en anglès fight or fly, que

significa lluita o vola, la qual reflecteix els dos components bàsics per assegurar la


14

supervivència. El comportament de lluita es dóna quan es valora que estic en

condicions de fer front a la situació, en canvi, el de fugida es produeix quan el perill es

valora com a superior a les possibilitats de fer-hi front. Aquestes són les respostes

típiques de dues emocions, de la ira (atacar) i de la por (fugir). No obstant això, quan

diem que l’emoció predisposa a l’acció, no significa que aquesta acció s’hagi de dur a

terme necessàriament. Per exemple: quan ens podem sentir ofesos pel comentari

d’algú, podem sentir una impulsivitat a respondre de manera violenta. Però aquesta

predisposició a l’acció es pot regular de forma apropiada amb entrenament, és a dir,

amb educació emocional, per tal de donar respostes apropiades i no impulsives.

2.1.6. Funcions de les emocions

Diferents investigadors han estat buscant una resposta a quines són les funcions de

les emocions, però sense arribar a respostes definitives. Per alguns la funció principal

és motivar la conducta, per altres tenen una funció adaptativa de l’individu a l’entorn,

des d’una altra perspectiva serveixen per informar, per exemple, d’un perill. I per

últim, es parla de la dimensió social de les emocions, segons la qual serveixen per

comunicar com ens sentim i influir en els altres (Rosselló, 1996).

Bisquerra & Pérez (2008) descriuen aquestes funcions de la següent manera:

• Funció de motivació: tota emoció ens predisposa per l’acció, per tant, allò que

ens fa sentir bé, ens motivarà i allò que ens fa sentir malament, ens motivarà

per evitar-ho.

• Funció d’adaptació al medi: importància de l’adaptació de l’individu amb

l’entorn, des de la perspectiva biologista la seva funció és alterar l’equilibri

motivar la conducta de la pròpia persona, d’adaptació a l’entorn.

• Funció informativa: informar sobre el que passa a un mateix o als altres.

• Funció social i comunicativa: que serveix per comunicar als altres com ens

sentim. Aquesta funció informativa però pot tenir dues dimensions: informació

per al propi subjecte o informació per altres individus amb els quals conviu als

quals els comunica intencions.

Les emocions tenen també efectes sobre altres processos mentals, és a dir, quan la

informació és incompleta per poder prendre una decisió, són les emocions les que

juguen un paper decisiu. Les emocions poden afectar a la percepció, atenció,

memòria, raonament, creativitat i altres facultats. Per exemple, s’ha observat que la

felicitat provoca una organització cognitiva més flexible (Csikszentmihalyi, 1998).


15

2.1.7. Importància de les emocions

“Las emociones son la esencia de la vida. Cuando tenemos tiempo libre

procuramos realizar actividades que activan en nosotros emociones que nos

satisfacen. Sin emociones seríamos como máquinas” (Bisquerra, 2015, p.15).

Les emocions són tan importants a les nostres vides que arriben a construir trets de

personalitat. És a dir, assignem com a tret de personalitat l’emoció que manifesta amb

més freqüència. Això significa que anem construint la nostra personalitat amb les

emocions que exterioritzem (Bisquerra, 2015). Tot això ens porta també a la

importància del coneixement d’un mateix, de la consciència emocional i de la regulació

emocional.

Les emocions tenen un paper fonamental a la nostra vida (Bisquerra, 2008). Aquests

són alguns dels efectes més importants:

• Les emocions tenen una gran influència en tots els processos mentals:

(atenció, raonament, memòria, creativitat...). Els estats d’ansietat ens

bloquegen o ens fan prendre decisions poc adaptatives i la felicitat, en canvi,

ens fa més creatius i ens ajuda amb la presa de decisions.

• Tenen influència sobre la salut: es disposa d’evidències que demostren que

les emocions negatives (ira, por i tristesa) tenen efectes perjudicials per a

l’organisme i ens fan més vulnerables a la malaltia. En canvi, les emocions

positives (l’alegria, l’optimisme, l’esperança...) tenen efectes curatius, de tal

forma que poden canviar el curs d’una malaltia (Goleman, 1997). Les emocions

es relacionen per tant amb el benestar i la qualitat de vida.

• Tenen influència en l’aprenentatge de qualsevol habilitat: perquè com hem

dit abans, afecten els processos mentals bàsics, i també pel paper important

que juguen les emocions en la motivació.

• Tenen influència en les relacions socials: perquè determinen la manera com

els altres ens veuen i com ens mostrem al món. Els afectes positius

afavoreixen la conducta social.

• També tenen influència en el procés de construcció del propi projecte vital:

les emocions negatives com la por, la incertesa, la inseguretat i la desconfiança

representen un gran obstacle per arribar a assolir els objectius que vull, tant

que poden arribar a paralitzar-nos. Les emocions positives, en canvi, són un

motor que ens permet tenir la força i l’empenta per tirar endavant i superar els

obstacles que puguem trobar en el camí.


16

2.1.8. El desenvolupament emocional

Segons Bisquerra (2008) les investigacions han demostrat que els nens aprenen

quelcom sobre les emocions a una edat menor de la qual s’havia cregut anteriorment.

Estudis recents han observat que els nens són capaços de reconèixer les emocions

positives i negatives des dels primers mesos de vida. D’aquesta manera, es pot

afirmar que l’experimentació de l’emoció va abans que la seva capacitat per

expressar-la, és a dir, els nens saben discriminar entre les emocions abans que siguin

capaços de denominar-les. Els nens molt petits són capaços de manifestar empatia i

respecte davant les emocions dels altres, ja sigui conscientment o per imitació.

Als tres anys, els nens són capaços de distingir les persones apropiades per cada un

dels seus propòsits. A partir dels tres o quatre anys, els nens són capaços de

reconèixer els sentiments dels personatges dels contes que els hi expliquen. De dos a

cinc anys, ens podem quedar meravellats del que saben en referència a les

expressions facials i el lèxic emocional que utilitzen. Als sis anys se sap que barallar-

se produeix ira i que les experiències positives produeixen felicitat.

En definitiva, la discriminació entre emocions i la seva apropiada denominació va

augmentant a mesura que augmenta l’edat.

Tal com afirma Carpena (2003), als 6 anys, l’infant comença a comprendre que la

manifestació de les seves emocions és coneguda pels altres, el que porta a iniciar un

camí de regulació de l’expressió emocional. És a partir dels 7 anys quan l’infant

adquireix consciència de que l’emoció no perdura, sinó que amb el temps, disminueix

la seva intensitat. A mesura que l’infant creix, s’incrementen les seves experiències

emocionals viscudes, i és a partir dels 9 anys, quan es manifesta el desenvolupament

de l’empatia. A mesura que s’avança amb l’edat i es potencia la regulació de les

emocions, s’afavoreix el desenvolupament de l’empatia i es redueix la manifestació de

l’emoció pròpia per a dirigir la resposta i l’afecte als altres.

Seguint amb el que comenta Bisquerra (2008) entre els 11 i 15 anys es van establint

nexes d’unió entre fets i les emocions que generen. Durant l’adolescència es reconeix

la distinció entre les emocions que un experimenta en un moment donat i les emocions

d’altres persones en aquell mateix moment. També es reconeixen les regles que

regeixen l’expressió de les emocions. És a partir de l’adolescència quan es manifesten

dèficits en el maneig de les emocions, principalment les que tenen relació amb les

habilitats socials.


17

2.2. Educació emocional: Model de competències emocionals

Les competències emocionals són el conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i

actituds necessàries per prendre consciència, comprendre, expressar i regular de

manera apropiada els fenòmens emocionals. La finalitat d’aquestes competències és

ajudar-nos a viatjar pel complex univers de les emocions. Ningú neix amb les

competències emocionals, s’han d’aprendre. El desenvolupament d’aquestes

competències afavoreix una millor adaptació al context social i una millor manera de

fer front als reptes que planteja la vida (Bisquerra, 2015).

Aquestes competències emocionals s’estructuren en cinc grans blocs: consciència

emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competència social i habilitats

de vida pel benestar.

Figura 2: Competències emocionals (Bisquerra, 2009)

2.2.1. Consciència emocional

La consciència emocional és la capacitat per prendre consciència de les pròpies

emocions i de les emocions dels altres, inclòs l’habilitat per captar el clima emocional

d’un context determinat. Això es pot aconseguir a través de l’autoobservació i de

l’observació del comportament de les persones que ens envolten. A més a més,

suposa la comprensió de les causes i conseqüències de les emocions; avaluar la

intensitat de les emocions; reconèixer i utilitzar el llenguatge de les emocions, tant en

comunicació verbal com no verbal (Bisquerra, 2015). La consciència emocional és el

primer pas per poder passar a les altres competències.

Segons Bisquerra (2009) dins d’aquest bloc es poden especificar els següents

aspectes:


18

• Presa de consciència de les pròpies emocions: És la capacitat per percebre

amb precisió els propis sentiments i emocions; identificar-los i etiquetar-los.

• Posar nom a les emocions: És l’eficàcia de l’ús del vocabulari emocional

adequat i utilitzar les expressions disponibles en un context cultural determinat

per designar els fenòmens emocionals.

• Comprensió de les emocions dels altres: És la capacitat per percebre amb

precisió les emocions i sentiments dels altres i d’implicar-se de manera

empàtica en les seves vivències emocionals.

• Prendre consciència de la interacció entre emoció, cognició i

comportament: Els estats emocionals incideixen en el comportament i aquests

en l’emoció; els dos es poden regular per la cognició (raonament, consciència).

Emoció, cognició i comportament estan en interacció contínua, de tal manera

que resulta discernir entre què és primer. Moltes vegades pensem que ens

comportem en funció de l’estat emocional.

2.2.2. Regulació emocional

Una vegada que l’emoció s’ha fet conscient, amb la nostra voluntat, la podem allargar

o escurçar en el temps i en la intensitat, això és la regulació emocional, és a dir, és la

capacitat per gestionar les emocions de manera apropiada. Aquesta regulació és

possible a partir de la consciència de les pròpies emocions. No obstant això, convé no

confondre aquest terme amb la repressió. Alguns exemples de regulació emocional

serien: la tolerància a la frustració, el maneig de la ira, etc. (Bisquerra, 2015).

Actualment, existeixen algunes tècniques que ajuden a regular les emocions, alguns

exemples d’aquestes són: la relaxació, ioga, meditació, mindfullness, etc.

Segons Bisquerra (2009) les micro-competències que la configuren són les següents:

• Expressió emocional apropiada: És la capacitat per expressar les emocions

de forma apropiada. Implica l’habilitat de comprendre que l’estat emocional

intern no necessita correspondre amb l’expressió externa. Això fa referència

tant a un mateix com en els altres. En nivells de major maduresa, suposa la

comprensió de l’impacte que la pròpia expressió emocional i el propi

comportament poden tenir en altres persones. També inclou l’hàbit per tenir en

compte tot això en el moment de relacionar-se amb altres persones.

• Regulació d’emocions i sentiments: És la regulació emocional pròpiament

dita. Això significa acceptar que els sentiments i emocions sovint han de ser

regulats.


19

• Habilitats per afrontar: Habilitat per fer front a reptes i situacions de conflicte,

amb les emocions que generen. Això implica estratègies d’autoregulació per

gestionar la intensitat i la duració dels estats emocionals.

• Competència per autogenerar emocions positives: És la capacitat per

autogenerar i experimentar de manera voluntària i conscient emocions

positives i gaudir de la vida. És a dir, és la capacitat per autogestionar el propi

benestar emocional cercant una millor qualitat de vida.

2.2.3. Autonomia emocional

L’autonomia emocional és la capacitat per autogestionar-se les emocions apropiades

en el moment en què es necessiten. Això és difícil d’aconseguir, però també cal dir

que ens pot ajudar el fet de tenir una autoestima alta, automotivació, actitud positiva,

etc. (Bisquerra, 2015).

Segons Bisquerra (2009) les micro-competències que inclou són les següents:

• Autoestima: Significa tenir una imatge positiva d’un mateix; estar satisfet d’un

mateix; mantenir bones relacions amb un mateix.

• Automotivació: És la capacitat per automotivar-se i implicar-se emocionalment

en activitats diverses de la vida personal, social, professional, de temps lliure,

etc. Motivació i emoció van donades de la mà. Automotivar-se és essencial per

donar sentit a la vida.

• Autoeficàcia emocional: És la percepció de què s’és capaç (eficaç) en les

relacions socials i personals gràcies a les competències emocionals. L’individu

es percep a si mateix amb capacitat de sentir-se com desitja; per generar-se

les emocions que necessita. L’autoeficàcia emocional significa que s’accepta la

pròpia experiència emocional.

• Responsabilitat: És la capacitat per respondre dels propis actes. És la intenció

d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i ètics. I assumir la

responsabilitat en la presa de decisions.

• Actitud positiva: És la capacitat per decidir que adoptaré una actitud positiva

davant la vida. Encara que sempre sobraran motius perquè l’actitud sigui

negativa. Saber que en situacions extremes, el més heroic és adoptar una

actitud positiva, encara que això sigui difícil.

• Anàlisi crític de normes socials: És la capacitat per avaluar críticament els

missatges socials, culturals i dels mitjans de comunicació de masses relatius a


20

normes socials i comportaments personals. Això té sentit de cara a no adoptar

comportaments estereotipats propis de la societat irreflexiva i acrítica.

• Resiliència: És la capacitat que té una persona per fer front amb èxit unes

condicions de vida adverses.

2.2.4. Competència social

Les habilitats socials faciliten les relacions interpersonals, l’escolta i la capacitat

d’empatia obren la porta a actituds prosocials. Les competències socials

predisposen a la creació d’un clima social favorable al treball en grup productiu i

satisfactori (Bisquerra, 2015).

Segons Bisquerra (2009) les micro-competències que la configuren són les següents:

• Dominar les habilitats socials bàsiques: La primera de les habilitats socials

és escoltar. Sense ella, difícilment es pot passar a les altres: saludar,

acomiadar-se, donar les gràcies, demanar un favor, etc.

• Respecte cap als altres: És la intenció d’acceptar i apreciar les diferències

individuals i grupals i valorar els drets de totes les persones.

• Practicar la comunicació receptiva: És la capacitat per atendre als altres tant

en la comunicació verbal com no verbal per rebre els missatges amb precisió.

• Practicar la comunicació expressiva: És la capacitat per iniciar i mantenir

converses, expressar els propis pensaments i sentiments amb claredat, tant en

comunicació verbal com no verbal, i demostrar als altres que han estat ben

compresos.

• Compartir emocions: Compartir emocions profundes no sempre és fàcil.

Implica la consciència de que l’estructura i naturalesa de les relacions venen en

part definides tant pel grau d’immediatesa emocional o sinceritat expressiva,

com el grau de reciprocitat o simetria en la relació.

• Comportament prosocial i cooperació: És la capacitat per realitzar accions a

favor d’altres persones, sense que aquestes ho hagin sol·licitat.

• Assertivitat: Significa mantenir un comportament equilibrat entre l’agressivitat i

la passivitat. Això implica la capacitat per defensar i expressar els propis drets,

opinions i sentiments, al mateix temps que es respecti als altres, amb les seves

opinions i drets.

• Prevenció i solució de conflictes: És la capacitat per identificar, anticipar-se

o afrontar resolutivament conflictes socials i problemes interpersonals. Implica

la capacitat per identificar situacions que requereixen una solució o decisió


21

preventiva i avaluar riscs, barreres i recursos. Quan inevitablement es

produeixen els conflictes, afrontar-los de manera positiva, aportant solucions

informades i constructives.

• Capacitat per gestionar situacions emocionals: És l’habilitat per reconduir

situacions emocionals en contextos socials. Es tracta d’activar estratègies de

regulació emocional col·lectiva. Això se superposa amb la capacitat per induir o

regular les emocions dels altres.

2.2.5. Habilitats de vida pel benestar

El benestar emocional és la capacitat per gaudir de manera conscient, malgrat les

dificultats de la vida i procurar transmetre-ho a les persones amb les quals ens

relacionem. Per tant, les habilitats de vida pel benestar són la capacitat per adoptar

comportaments apropiats i responsables per fer front de manera satisfactòria als

desafiaments diaris de la vida (Bisquerra, 2015).

Segons Bisquerra (2009) les micro-competències que inclou són les següents:

• Fixar objectius adaptatius: És la capacitat per fixar objectius positius i

realistes.

• Presa de decisions: Desenvolupar mecanismes personals per prendre

decisions sense espera en situacions personals, familiars, acadèmiques,

professionals, socials i de temps lliure, que succeeixen en la vida diària.

Suposa assumir responsabilitat per les pròpies decisions, tenint en

consideració aspectes ètics, socials i de seguretat.

• Buscar ajuda i recursos: És la capacitat per identificar la necessitat de suport

i assistència i saber accedir als recursos disponibles apropiats.

• Ciutadania activa, participativa, crítica, responsable i compromesa: El qual

implica reconeixement dels propis drets i deures; desenvolupant un sentiment

de pertinència; participació efectiva en un sistema democràtic; solidaritat i

compromís; exercici de valors cívics; respecte pels valors multiculturals i la

diversitat, etc.

• Benestar emocional: És la capacitat per gaudir de forma conscient de

benestar (emocional, subjectiu, personal, psicològic) i procurar transmetre-ho a

les persones amb les quals s’interactua.

• Fluir: Capacitat per generar experiències òptimes a la vida professional,

personal i social.


22

2.3. Intel·ligència emocional

La intel·ligència emocional consisteix en posar intel·ligència entre els estímuls que

rebem i la resposta que donem. És a dir, les emocions ens predisposen a l’acció,

encara que aquesta acció no té per què donar-se necessàriament. Aquesta

predisposició a l’acció és el que es pot regular de manera apropiada segons la situació

i que no sigui totalment impulsiva (Bisquerra, 2015).

Salovey & Mayer (1990) defineixen la intel·ligència emocional com una part de la

intel·ligència social que inclou la capacitat de controlar, supervisar i entendre les

nostres emocions i les dels altres i utilitzar aquesta informació per guiar el nostre

pensament i els nostres comportaments. Les capacitats emocionals no s’oposen a les

capacitats cognitives sinó que interactuen, i la seva interacció és l’arrel del veritable

desenvolupament humà.

Més tard, Goleman (1999) defineix la intel·ligència emocional com la capacitat de

motivar-se i seguir endavant malgrat les dificultats. Saber controlar els impulsos i

saber ajornar les gratificacions són aspectes als quals ens referim quan parlem

d’intel·ligència emocional. Dóna molta importància a saber controlar les desgràcies per

a evitar que ens impedeixin la possibilitat de pensar, de desenvolupar la nostra

empatia i no perdre l’esperança. També diu que hem de saber reconèixer les

emocions dels altres per a poder establir relacions i entendre les situacions per les

quals passen els altres. Per Goleman (1997) la intel·ligència emocional consisteix en:

1. Conèixer les pròpies emocions: reconèixer un sentiment en el moment en què

succeeix.

2. Controlar les emocions: amb la finalitat d’expressar les emocions de manera

adequada.

3. Motivar-se a si mateix: ja que una emoció tendeix a impulsar a l’acció.

4. Reconèixer les emocions dels altres: tenir empatia.

5. Establir relacions: les persones que dominen les habilitats socials són capaces

d’interactuar de manera efectiva amb els altres.

A més a més, segons diu Bisquerra (2008) la intel·ligència emocional és una meta-

habilitat, que determina en quina mesura podrem utilitzar correctament altres habilitats

que tenim, inclosa la intel·ligència. També afirma que la intel·ligència emocional és

una de les habilitats de la vida i que s’hauria d’ensenyar des del sistema educatiu.


23

2.3.1. Característiques de la persona emocionalment intel·ligent

En l’article de Rovira (1998) trobem les característiques bàsiques d’una persona

emocionalment intel·ligent:

• Actitud positiva.

• Reconèixer els propis sentiments i emocions.

• Capacitat per expressar sentiments i emocions.

• Capacitat per controlar sentiments i emocions.

• Empatia.

• Ser capaç de prendre decisions adequades.

• Motivació, il·lusió i interès.

• Autoestima.

• Saber donar i rebre.

• Tenir valors alternatius que donin un sentit a la vida.

• Ser capaç de superar les dificultats i frustracions.

• Se capaç d’integrar les polaritats cognitiva i emocional.


24

2.4. Consciència emocional

Del component cognitiu de les emocions, sorgeix la importància d’una educació

emocional encaminada a un millor coneixement de les pròpies emocions i la seva

denominació apropiada, per poder-les gestionar millor. En resum, podríem dir que

l’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar

el desenvolupament emocional com a complement indispensable del

desenvolupament cognitiu, constituint els elements essencials del desenvolupament

de la personalitat integral. Per això, es proposa el desenvolupament de coneixements i

habilitats sobre les emocions amb l’objectiu de capacitar a l’individu per afrontar d’una

millor manera els reptes que es plantegen a la vida quotidiana. Tot això té com a

finalitat augmentar el benestar personal i social (Bisquerra, 2008). Aquest mateix autor

resumeix els objectius generals de l’educació emocional:

• Adquirir un millor coneixement de les pròpies emocions.

• Identificar les emocions dels altres.

• Desenvolupar l’habilitat de controlar les pròpies emocions.

• Prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives.

• Desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives.

• Desenvolupar una major competència emocional.

• Desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se.

• Adoptar una actitud positiva davant la vida.

• Aprendre a fluir.

Actualment, estem anant cap a una revolució emocional i la presa de consciència per

part d’un sector cada vegada més gran d’educadors que creuen que tot això ha

d’incidir en la pràctica educativa a les aules. Des de la revolució emocional es tracta

de crear metes orientades cap a una estructuració de la societat més intel·ligent i feliç.

2.4.1. Importància del vocabulari emocional

Segons Saarni (1999) el domini del vocabulari emocional es descriu com una de les

habilitats principals de la competència emocional. A més a més, el fet de ser capaç de

posar nom a les emocions, també és una manera de conèixer-nos a nosaltres

mateixos (Bisquerra, 2015).

Treballar el vocabulari emocional enriqueix a l’alumnat amb la consciència emocional i

ajuda a la familiarització amb un nou món, amb llenguatge i forma d’expressió pròpia

(Carpena, 2003). És per aquesta raó que educador hauria d’ensenyar un ampli


25

vocabulari emocional, o si més no, parar atenció a l’alfabetització emocional dels

alumnes, i procurar ajudar-los a descobrir quins són els seus estats emocionals i

perquè són provocats.

El vocabulari emocional és l’ingredient fonamental per a un bon desenvolupament

emocional. Com més aviat millor, l’infant ha de ser capaç d’identificar, classificar i

comprendre els seus propis sentiments i els dels altres. Ja que les emocions ens

acompanyen sempre en cada pas que fem, les tenim tan interioritzades que de

vegades resulta complicat adonar-se’n d’elles. Hem de tenir en compte que existeix un

vocabulari emocional molt ric i que molts de nosaltres desconeixem o no utilitzem, és

per això que s’ha de donar a conèixer des de ben petits per poder ficar nom a totes i

cada una de les emocions que sentim.


26

2.5. Galàxies i constel·lacions de les emocions

Amb el llibre que porta per títol Universo de emociones el seu autor (Bisquerra, 2015)

vol donar resposta a la pregunta com s’estructuren les emocions?, es sap que de

manera complexa, per això, pretén establir un paral·lelisme entre l’univers còsmic i el

món de les emocions i per això, aplica en forma de metàfora les estructures de

l’univers a les emocions. D’aquesta manera, facilita la visualització d’una realitat

immaterial i complexa, cosa que serveix com a estratègia per ajudar a fer-ne una millor

comprensió.

Les galàxies

L’univers de les emocions està format per famílies d’emocions denominades

metafòricament com a galàxies d’emocions, les quals són agrupacions massives de

fenòmens afectius i són les estructures més grans en les que s’aglutinen les emocions

(Bisquerra, 2015).

Les constel·lacions

Les figures dibuixades per grups d’estrelles al cel i que podem

reconèixer, són les constel·lacions, les quals han rebut

diferents noms segons el seu aspecte. En l’univers de les

emocions també hi ha constel·lacions, encara que les estrelles

que les conformen puguin pertànyer a diferents galàxies. Hi ha

dues constel·lacions: la de les emocions negatives (por, ira i

tristesa) i la de les emocions positives (alegria, amor i felicitat),

les dues amb estructura triangular. La presència d’aquestes

dues constel·lacions representen la polaritat emocional. És a

dir, les emocions se situen en un eix amb dos pols: positiu i

negatiu (Bisquerra, 2015). Figura 3: Constel·lacions

Els asteroides i els cometes

Els asteroides són objectes que orbiten al voltant d’una estrella. Quan la composició

dels asteroides és rica en aigua o altres elements volàtils, el seu aproximament a

l’estrella fa que augmentin la temperatura, i aquest fet fa que part de la seva massa

s’evapori i sigui arrossegada pel vent solar, creant una llarga cua de material brillant;

aquests objectes s’anomenen cometes. Podríem dir que hi ha algunes emocions que

naveguen per l’espai intergalàctic. Un exemple seria la passió, la qual segons com


27

s’utilitza pot tenir una connotació negativa o una connotació positiva. En aquest sentit,

es considera una emoció ambigua (Bisquerra, 2015).

Matèria interestel·lar

La matèria interestel·lar, com la mateixa paraula indica, és la matèria que existeix

entre les estrelles, dins d’una mateixa galàxia. En l’univers de les emocions

s’identifiquen uns fenòmens semblants a aquests però presents a tot l’univers

emocional, per tant vindrien a ser una matèria intergalàctica. Aquests són els valors i

les actituds, no són emocions en un sentit estricte, però tenen una composició

emocional molt important (Bisquerra, 2015).

• Una actitud és una predisposició a actuar a favor o en contra d’alguna cosa o

d’algú; generalment com a conseqüència d’emocions.

• Els valors són guies per a l’acció que representen una implicació emocional en

quelcom que pot donar sentit a la vida.

Estrelles lliures

No totes les estrelles formen part d’alguna galàxia, n’hi ha que es troben en espais

intergalàctics. En l’univers de les emocions, també se n’observen algunes que són

difícils d’ubicar. Per exemple: l’esperança, podria estar situada en un espai

intergalàctic entre la tristesa i l’alegria; la frustració també estaria situada entre la ira i

la tristesa (Bisquerra, 2015).

La matèria fosca

La matèria fosca és una hipòtesi de l’astrofísica que consisteix en una suposada

matèria que no emet suficient radiació electromagnètica per poder ser detectada amb

els mitjans tècnics actuals. En l’univers emocional, es considera la matèria fosca com

a metàfora per denominar el conjunt d’emocions negatives, per la seva relació amb el

costat fosc de la realitat humana (Bisquerra, 2015).

L’energia fosca i l’expansió de l’univers

Sobre la naturalesa de l’energia fosca es desconeix quasi tot, però es sap que al

voltant del 70% del contingut energètic de l’univers és energia fosca. Mentre que la

matèria fosca forma el 21% de la massa de l’univers observable. L’energia fosca

ocasiona a partir del seu efecte, l’expansió de l’univers (Bisquerra, 2015).


28

Llei de la gravitació universal

La configuració de les galàxies en l’univers es deu a la gravitació universal que

provoca un equilibri entre forces donant lloc a la situació de cada galàxia en un espai

determinat. És la gravetat que ha portat cada galàxia al lloc que ocupa. En física, es

coneix com a camp gravitatori un camp de forces que representa la gravitació. Podem

considerar que les emocions tenen un camp gravitatori. Les emocions bàsiques

exerceixen un fort camp gravitatori sobre un conjunt d’emocions de la seva família,

que dóna lloc a la formació de galàxies (Bisquerra, 2015).

En la constel·lació de les emocions negatives (por, ira, tristesa) es produeix un camp

gravitatori de potència extraordinària, per això, és molt difícil escapar d’aquestes

forces. En canvi, les emocions positives no tenen un camp gravitatori tan potent.

Aquesta metàfora té el seu fonament en la teoria de l’asimetria hedònica, segons la

qual, les emocions negatives són més intenses, més freqüents i més duradores que

les positives.

2.5.1. Constel·lació de les emocions negatives (matèria fosca)

Segons Bisquerra (2008) les emocions negatives són desagradables, s’experimenten

quan es bloqueja un meta, davant d’una amenaça o pèrdua. Aquestes emocions

requereixen energia i mobilització per fer front a la situació de manera més o menys

urgent.

En general, la majoria de persones escriuen més emocions negatives que positives.

Aquest fet succeeix perquè hi ha més paraules per descriure les emocions negatives

que les positives. Això és degut al fet que som més sensibles al que és negatiu que no

pas al positiu, les emocions negatives solen ser més freqüents, més intenses i

duradores que les positives. L’explicació d’aquest fet és que les emocions negatives

tenen una funció essencial per augmentar les probabilitats de supervivència, mentre

que les positives no són indispensables per sobreviure. I cal tenir en compte que

estem programats per sobreviure i no per ser feliços (Bisquerra, 2015).

2.5.1.1. Galàxia de la por

La por és l’emoció que s’experimenta davant d’un perill real i imminent, que es viu com

aclaparador i que posa en risc la salut i la vida. La por és activada per amenaces a la

nostra seguretat física en primer lloc. També per l’amenaça a persones estimades o a

altres persones per raó de l’empatia. Davant d’una experiència de por l’organisme


29

reacciona ràpidament, mobilitzant una gran quantitat d’energia, de tal manera que

prepara el cos per donar respostes més intenses de les que seria capaç de donar en

condicions normals (Bisquerra, 2015).

La funció de la por és augmentar les probabilitats de supervivència. Gràcies a la por,

davant d’un perill adoptem l’estratègia oportuna per sobreviure, que acostuma a ser

fugir del perill si és possible. Totes les emocions es poden exagerar fins a arribar a

trastorns emocionals, en el cas de la por, aquests trastorns poden ser: l’ansietat,

l’estrès i fòbies, que es poden considerar com l’excés de l’emoció.

2.5.1.2. Galàxia de la ira

La ira és una de les emocions més comunes i freqüents. És una reacció d’irritació,

fúria o còlera desencadenada per la indignació i l’enuig de sentir vulnerats els nostres

drets. La ira es genera quan tenim la sensació d’haver estat perjudicats. Es

desencadena davant de situacions que són valorades com a injustes o que atempten

contra els valors morals o llibertat personal (Bisquerra, 2015). En resum, sentim ira per

dues raons:

• Quan les coses no passen com volem.

• Quan algú no ens tracta com creiem que ens mereixem.

La ira, com totes les emocions, és necessària i pot ser bona. Amb la ira aprenem a

defensar-nos del que ens pot fer mal. Gràcies a la ira sentim indignació davant la

injustícia i ganes de lluitar per eliminar-la.

2.5.1.3. Galàxia de la tristesa

La tristesa és una emoció que no acostuma a comportar cap tipus d’acció. El que la

caracteritza és més aviat un desig de romandre inactiu. Això pot tenir la seva

explicació en el fet que la tristesa s’experimenta davant la pèrdua. Una manera de

conservar les energies després d’una pèrdua és la inactivitat, per això, la desmotivació

general és una característica de la tristesa (Bisquerra, 2015).

2.5.1.4. Galàxia irregular del fàstic

El fàstic és l’emoció que s’experimenta davant dels aliments en mal estat. Els

desencadenants són estímuls desagradables com a productes deteriorats o en


30

putrefacció, olors i gustos desagradables... que provoquen la necessitat d’allunyament.

El fàstic pot arribar a produir nàusees i vòmits (Bisquerra, 2015).

El fàstic té la funció de potenciar hàbits saludables, higiènics i adaptatius. Per això,

davant del fàstic reaccionem amb una actitud de rebuig i evitació del producte en mal

estat.

2.5.1.5. Galàxia irregular de l’ansietat

Convé distingir entre por i ansietat. Per això s’han posat dues galàxies diferents,

encara que tan properes que poden arribar a unir-se i a confondre’s. Si la por és

l’emoció davant d’un perill real i imminent, l’ansietat s’experimenta davant un risc

imaginari, possible, però poc probable. És més la suposició d’un perill potencial

producte de la imaginació que no pas un risc real (Bisquerra, 2015).

La funció de l’ansietat és la d’aportar solucions als perills de la vida, anticipant els

efectes negatius abans que arribin.

2.5.2. Constel·lació de les emocions positives

Tal com esmenta Bisquerra (2008) les emocions positives són agradables,

s’experimenten quan s’aconsegueix una meta. El seu afrontament consisteix en gaudir

del benestar que ens proporciona l’emoció.

2.5.2.1. Galàxia de l’alegria

L’alegria és l’emoció que es produeix davant d’un esdeveniment favorable. És una

emoció senzilla i sense complicacions. Quasi no necessita regulació; es controla

automàticament. És important crear situacions que permetin viure i experimentar

moments d’alegria (Bisquerra, 2015).

2.5.2.2. Galàxia de l’amor

L’amor és probablement l’emoció més complexa que existeix. La funció de l’amor és

augmentar les probabilitats de permanència de l’espècie, per això té a veure

directament amb la reproducció. Les emocions associades a l’amor poden ser

extremadament poderoses, arribant a ser irresistibles. L’amor és l’emoció

experimentada per una persona cap a una altra (Bisquerra, 2015).


31

2.5.2.3. Galàxia de la felicitat

S’observa que la felicitat no sol ser fugaç, sinó que manté una certa estabilitat en el

temps. La felicitat és més conseqüència d’una actitud i predisposició interior que el

resultat de circumstàncies materials que ens envolten. Si analitzem profundament el

que és la felicitat, probablement arribem a la conclusió que té molt a veure amb estats

emocionals positius. Potser és més un sentiment que una emoció. També es pot

interpretar com un fenomen afectiu caracteritzat per la vivència d’emocions positives

(Bisquerra, 2015).

2.5.3. Galàxies de les emocions ambigües

Les emocions ambigües segons Bisquerra (2008) són aquelles que no són ni positives

ni negatives; o més ben dit, poden ser qualsevol de les dues segons les

circumstàncies.

Afegint a l’emoció ambigua que he comentat anteriorment, la passió. També ho són la

sorpresa i totes les emocions estètiques. La sorpresa és una emoció ambigua, que a

vegades és positiva i altres, negativa. I després de la sorpresa s’acostuma a activar

alguna altra emoció que l’acompanya. Igual que succeeix amb les emocions estètiques

(Bisquerra, 2015).

2.5.3.1. Galàxia de la sorpresa

La sorpresa és una reacció emocional provocada per quelcom imprevist o estrany.

Aquesta és l’emoció més breu, a vegades dura només uns segons. Després

s’acostuma a convertir ràpidament en una altra emoció d’acord amb la situació que

s’ha desencadenat (por, alegria, tristesa, ira). Té la funció de preparar al subjecte per

fer front esdeveniments inesperats. La sorpresa es pot considerar com una mena de

matèria interestel·lar que s’expandeix per tot l’univers. Aquesta, pot activar qualsevol

de les altres emocions i és per això que pot estar present en totes les altres galàxies

(Bisquerra, 2015).

2.5.3.2. Galàxia de les emocions socials

Hi ha molta dificultat per definir les emocions socials, i aquest fet fa que molts autors

no parlin d’elles. S’ha comentat que les emocions socials són les que s’experimenten

en relació amb altres persones. Encara que totes les emocions es poden experimentar


32

en relació a altres persones, per tant, totes les emocions poden ser socials. També

s’ha dit que són les que s’aprenen en societat, és a dir, que no són innates. Però

aprenem a gestionar totes les emocions en interacció amb altres persones. No obstant

això, amb una mica d’intuïció es pot observar que hi ha un conjunt d’emocions que són

conseqüència de l’aprenentatge en societat (Bisquerra, 2015).

2.5.3.3. Galàxia de les emocions estètiques

Les emocions estètiques són les que s’experimenten davant les obres d’art o bellesa.

Es considera important insistir en experimentar aquest tipus d’emocions, ja que ens

apropen al benestar. Un objectiu al contemplar l’art i la bellesa hauria de ser aprendre

a gaudir-los millor amb atenció plena per tal de constituir una experiència òptima de

fluir (Bisquerra, 2015). D’aquesta manera, entenem que les emocions estètiques tenen

elements en comú amb el concepte de fluir (Csikszentmihalyi, 1997).

Segons aquest últim autor i la seva teoria de l’experiència òptima, la qual es basa amb

el concepte de fluir (flow) és un estat en el qual les persones estan tant involucrades

en l’activitat que res sembla que els hi pugui importar. Aquesta experiència òptima

produeix tan plaer que les persones estan disposades a experimentar-la encara que

suposi una gran despesa, pel pur motiu de gaudir d’ella.


33

3. PREGUNTES DE RECERCA I OBJECTIUS

3.1. Preguntes de recerca

Les preguntes a les quals pretenc donar resposta mitjançant aquesta investigació són

les següents:

• Quin nivell de vocabulari emocional tenen els alumnes d’avui en dia?

• A mesura que l’edat incrementa, augmenta el vocabulari emocional?

3.2. Objectius

Objectiu general:

El propòsit general d’aquesta investigació és descobrir quines emocions coneixen

alumnes en els diferents nivells educatius mitjançant l’escriptura d’aquestes.

Objectius específics:

• Conèixer el grau de vocabulari emocional que tenen els nens i les nenes.

• Detectar si el vocabulari emocional s’enriqueix a mesura que incrementa l’edat.

• Evidenciar les diferències entre el vocabulari emocional dels nens i de les

nenes.


34

4. DISSENY DE LA RECERCA

4.1. Metodologia

Per dur a terme aquesta investigació s’ha anat a diferents escoles, instituts i

universitats de la província de Lleida i s’ha realitzat la mateixa prova a tots els

alumnes. Aquesta, ha consistit en escriure totes les paraules que els alumnes

coneixen que siguin emocions, i escriure el màxim de paraules que han pogut en un

temps limitat de 3 minuts.

Aquesta es tracta d’una investigació qualitativa mitjançant un estudi exploratori –

descriptiu.

4.2. Mostra

Cal remarcar que aquest estudi forma part d’un estudi més ampli que ve coordinat pel

Catedràtic d’Orientació Psicopedagògica a la Universitat de Barcelona (UB), Rafael

Bisquerra.

Els alumnes que han participat en aquesta investigació són alumnes des de 1r de

primària fins a 3r de grau Universitari, els quals pertanyen als següents centres

educatius:

• Escola Mn. Albert Vives (La Seu d’Urgell) à 247 alumnes

• Escola Pau Claris (La Seu d’Urgell) à 201 alumnes

• Escola Jacint Verdaguer (Tàrrega) à 266 alumnes

• Escola Maria Mercè Marçal (Tàrrega) à 221 alumnes

• Escola Sant Roc (Barbens) à 34 alumnes

• INS Joan Brudieu (La Seu d’Urgell) à 197 alumnes

• INS Aubenç (Oliana) à 51 alumnes

• INS Manuel de Montsuar (Lleida) à 178 alumnes

• INS Manuel de Pedrolo (Tàrrega) à 182 alumnes

• Universitat de Lleida (Lleida) à 144 alumnes


35

4.3. Instruments

L’instrument que s’ha utilitzat en aquesta investigació ha estat recollir les dades de la

prova de 3 minuts on cada alumne ha escrit el màxim d’emocions que coneix. Aquesta

és la plantilla de la prova:

4.4. Procediment

Aquest recull de dades per la investigació s’ha dut a terme durant el curs escolar 2016-

2017. Inicialment, em vaig ficar en contacte amb tots els centres als quals

m’interessava assistir per demanar si els hi interessava participar en aquesta

investigació. Després, decidíem els dies que podia anar al centre a fer la prova a dues

línies de cada curs (en algunes escoles això no va ser possible). Aleshores, una

vegada a l’aula, repartia ½ foli de paper i cada alumne escrivia les següents dades:

nom, sexe, edat, curs, llengua materna, nom de l’escola o institut i codi postal. A

continuació, els deixava 3 minuts cronometrats per tal que escrivissin el màxim

nombre de paraules d’emocions que coneguin.


36

5. INTERPRETACIÓ I ANÀLISI DELS RESULTATS

Per poder fer-ne el buidatge, he agafat la classificació de les emocions per galàxies

que fa Rafael Bisquerra en el seu llibre “Universo de las emociones”.

Les dades d’aquesta investigació han estat analitzades amb el programa SPSS 20.

5.1. Variable del sexe

Gràfic 1: Sexe

El total de la mostra d’aquest estudi és de 1721 nens i nenes, dels quals 886 són nens

(un 51,5%) i 835 són nenes (un 48,5%).

5.2. Educació emocional prèvia sistemàtica

Gràfic 2: E. E. prèvia sistemàtica


37

Del total de 1721 alumnes entrevistats, 1478 (un 85,9%) de la mostra, no van rebre en

cap cas una formació prèvia en educació emocional de manera sistemàtica. En canvi,

230 estudiants (un 13,4%) sí que van rebre una formació prèvia en educació

emocional. I un total de 13 alumnes (un 0,8%) no ens van saber facilitar aquesta

informació.

5.3. Nombre d’alumnes per curs

Gràfic 3: Nombre d’alumnes per curs

De 1r de primària van ser enquestats 140 alumnes (un 8,1% del total), de 2n de

primària 143 alumnes (un 8,3%), de 3r de primària 157 alumnes (un 9,1%), de 4t de

primària 189 alumnes (un 11%), de 5è de primària 169 alumnes (un 9,8%), de 6è de

primària 171 alumnes (un 9,9%), de 1r d’ESO 143 alumnes (8,3%), de 2n d’ESO 134

alumnes (un 7,8%), de 3r d’ESO 175 alumnes (un 10,2%), de 4t d’ESO 156 alumnes

(un 9,1%), de 2n de grau universitari 129 alumnes (un 7,5%) i finalment, de 3r de grau

universitari 15 alumnes (un 0,9%).

Tots els cursos on vaig realitzar la prova tenen aproximadament el mateix nombre

d’alumnes, essent 4t de primària el grup més gran i 3r de grau universitari el grup

menys nombrós.

5.4. Edat

Taula 1: Edat

Mínima Màxima Mitjana Desv. típ.

Edat 6 31 11,66 3,874


38

La mitjana d’edat de la mostra analitzada fou d’11,66 anys amb una desviació típica de

3,874. Cal tenir en compte que l’estudiant més jove té 6 anys i el més gran 31 anys, la

qual és una diferència força elevada.

5.5. Nombre de paraules escrites per sexes

Gràfic 4: Mitjana de paraules escrites per sexes

La mitjana del nombre de paraules escrites per part dels nens és de 7,89 paraules

(amb una desviació típica de 3,71), mentre que la mitjana de paraules escrites per part

de les nenes és de 9,13 paraules (amb una desviació típica de 4,40). Això indica que

existeix una diferència de 1,24 de mitjana entre les paraules escrites per part dels

nens i les nenes. Aquestes diferències són altament significatives a nivell estadístic.

5.6. Nombre de paraules escrites que són emocions

Gràfic 5: Mitjana d’emocions escrites per sexes

La mitjana del nombre de paraules escrites que són emocions dels nens és de 6,53

(amb una desviació típica de 3,128), mentre que la de les nenes és de 7,89 (amb una

desviació típica de 3,509). Això indica que existeix una diferència de 1,365 de mitjana

entre les paraules escrites que són emocions per part dels nens i nenes. Aquestes

diferències són altament significatives a nivell estadístic.


39

Com a conclusió fins aquest moment es pot afirmar que nens i nenes difereixen en el

nombre de paraules que escriuen. Ambdós grups tenen menys paraules que són

emocions, però les nenes escriuen més paraules que fan referència a emocions que

els nens. Aquesta diferència és de més d’una paraula entre els dos grups, és a dir que

de mitjana les nenes escriuen una emoció més que els nens.

5.7. Comparació de paraules que són emocions per cursos

Correlacions

CURS NUM. EMOCIONS

CURS

Correlació de

Pearson

1 0,518**

Sig. (bilateral) 0,000

NUM. PARAULES

EMOCIONS

Correlació de

Pearson

0,518** 1


** La correlació és significativa al nivell 0,001 (bilateral). Taula 2: Correlacions

Segons les dades de la correlació, veiem que existeix una relació moderada i

estadísticament significativa (p<0,001) entre el curs i el nombre de paraules que són

emocions escrites. Això vol dir que a mesura que augmenta el curs i el nivell educatiu,

augmenta també el nombre de paraules escrites que són emocions.

Gràfic 6: Mitjana de paraules emocions escrites per curs


40

Els alumnes de 1r de primària escriuen de mitjana 3,22 paraules que són emocions

(amb una desviació típica de 1,623), els de 2n de primària escriuen de mitjana 5,01

emocions (amb una desviació típica de 2,375), els de 3r de primària escriuen de

mitjana 5,45 emocions (amb una desviació típica de 1,896), els de 4t de primària

escriuen de mitjana 6,56 emocions (amb una desviació típica de 2,159), els de 5è de

primària escriuen de mitjana 6,92 emocions (amb una desviació típica de 2,505), els

de 6è de primària escriuen de mitjana 7,61 emocions (amb una desviació típica de

2,419), els de 1r d’ESO escriuen de mitjana 7,76 emocions (amb una desviació típica

de 2,718), els de 2n d’ESO escriuen de mitjana 9,08 emocions (amb una desviació

típica de 3,228), els de 3r d’ESO escriuen de mitjana 9,06 emocions (amb una

desviació típica de 3,510), els de 4t d’ESO escriuen de mitjana 8,52 emocions (amb

una desviació típica de 3,236), els de 2n de grau universitari escriuen de mitjana 10,17

emocions (amb una desviació típica de 4,519), i finalment, els de 3r de grau

universitari escriuen de mitjana 6,40 emocions (amb una desviació típica de 3,906).

Amb això podem veure que el curs on els estudiants escriuen de mitjana més paraules

que són emocions és a 2n de grau universitari amb 10,17 paraules. I en canvi, el curs

que de mitjana n’escriu menys és a 1r de primària amb 3,22 paraules.

D’aquesta manera podem veure que a mestura que s’incrementa el curs, augmenta

també el nombre de paraules que són emocions. Això succeeix en tots els casos

excepte a 3r d’ESO on es pot observar una molt petita baixada, passant de les 9,08

paraules a 2n d’ESO a 9,06 paraules a 3r d’ESO. On sí que es pot evidenciar una

baixada una mica més significativa és de 3r a 4t d’ESO, passant de 9,06 paraules els

alumnes de 3r a 8,52 paraules els de 4t. Per acabar, on es pot veure una baixada molt

significativa és de 2n de grau universitari a 3r de grau universitari, passant de 10,17

paraules a 2n a 6,40 paraules a 3r. Aquesta diferència tan gran pot venir donada per la

gran diferència que hi ha en el nombre d’alumnes als quals s’ha passat la prova a 2n

de grau universitari, un total de 129 alumnes, davant dels 15 alumnes de 3r de grau

universitari. Aquesta variació tan gran en la mostra de cada curs pot ser la causant

d’aquest descens de paraules tan elevat. Exceptuant aquest últim cas, pel que fa a la

resta, la diferència és un nombre molt petit, es podria afirmar que de moment aquesta

evolució és coherent amb les hipòtesis explicatives d’aquesta investigació.


41

5.8. Nombre de paraules emocions per galàxia i sexe

Gràfic 7: Mitjana de paraules emocions per galàxia i sexe

Pel que fa a la mitjana d’emocions escrites de la galàxia de la por, en el cas dels nens

és de 0,578 paraules (amb una desviació típica de 0,5901) i és estadísticament

significativa (0,003), en el cas de les nenes la mitjana és de 0,665 paraules (amb una

desviació típica de 0,6176) i també és estadísticament significativa (0,003).

En relació a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de la ràbia,

en el cas dels nens és de 1,196 paraules (amb una desviació típica de 1,0039) la qual

és estadísticament significativa (0,000), en el cas de les nenes la mitjana és de 1,466

paraules (amb una desviació típica de 1,0672) i també és estadísticament significativa

(0,000).

Referent a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia del fàstic, en el

cas dels nens és de 0,190 paraules (amb una desviació típica de 0,4008) la qual no és

estadísticament significativa (0,472), en el cas de les nenes la mitjana és de 0,204

paraules (amb una desviació típica de 0,4059) la qual tampoc és estadísticament

significativa (0,473).

En referència a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de la

tristesa, en el cas dels nens és de 1,282 paraules (amb una desviació típica de

0,9215) la qual sí que és estadísticament significativa (0,000), en el cas de les nenes

la mitjana és de 1,546 paraules (amb una desviació típica de 1,0371) la qual sí que és

estadísticament significativa (0,000).

Pel que fa a la mitjana d’emocions escrites de la galàxia de l’ansietat, en el cas dels

nens és de 0,19 paraules (amb una desviació típica de 0,534) la qual no és



42



Referent a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de l’alegria, en

el cas dels nens és de 0,56 paraules (amb una desviació típica de 0,764) la qual no és




En relació a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de l’amor, en

el cas dels nens és de 0,38 paraules (amb una desviació típica de 0,733) la qual no és




En referència a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de la

felicitat, en el cas dels nens és de 0,25 paraules (amb una desviació típica de 0,502) la

qual no és estadísticament significativa (0,788), en el cas de les nenes la mitjana és de

0,24 paraules (amb una desviació típica de (0,481) la qual tampoc és estadísticament


Pel que fa a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de la

sorpresa, en el cas dels nens és de 0,07 paraules (amb una desviació típica de 0,262)

la quan no és estadísticament significativa (0,048), en el cas de les nenes la mitjana és

de 0,10 paraules (amb una desviació típica de 0,303) la qual tampoc és


Per últim, referent a la mitjana d’emocions escrites que formen part de la galàxia de les

emocions socials, en el cas dels nens és de 0,13 paraules (amb una desviació típica

de 0,365) la qual no és estadísticament significativa (0,036), en el cas de les nenes la

mitjana és de 0,17 paraules (amb una desviació típica de 0,383) la qual tampoc és


A tall de conclusió, podem dir que la galàxia que ha tingut de mitjana més paraules

escrites és la de la tristesa, seguida amb poca diferència de la galàxia de la ràbia. En

canvi, la galàxia que de mitjana ha tingut menys paraules escrites és la de la sorpresa

seguida també amb poca diferència de la de les emocions socials. Al mateix temps, es

pot observar que en la majoria dels casos són les nenes les que escriuen més

paraules, sent aquesta diferència més marcada en les galàxies de la ràbia i de la

tristesa. Només en dues galàxies podem observar que la mitjana de paraules escrites

per part de les nenes és lleugerament més baixa que la dels nens, aquest és el cas de


43

la galàxia de l’amor i la galàxia de la felicitat. De totes aquestes diferències, veiem que

únicament en el cas de les galàxies de la por, la ràbia i la tristesa són estadísticament

significatives. Això probablement és degut al fet que la resta de galàxies han tingut

molt poques paraules escrites.

5.9. Nombre de paraules emocions per galàxia i curs

Correlacions

CURS

EMOCIONS GALÀXIA RÀBIA Correlació de Pearson 0,308**


EMOCIONS GALÀXIA FÀSTIC Correlació de Pearson 0,035


EMOCIONS GALÀXIA TRISTESA Correlació de Pearson 0,466**


EMOCIONS GALÀXIA ANSIETAT Correlació de Pearson 0,178**


EMOCIONS GALÀXIA ALEGRIA Correlació de Pearson 0,093**


EMOCIONS GALÀXIA AMOR Correlació de Pearson 0,215**


EMOCIONS GALÀXIA FELICITAT Correlació de Pearson 0,135**


EMOCIONS GALÀXIA SORPRESA Correlació de Pearson 0,059*


EMOCIONS GALÀXIA EM. SOCIALS Correlació de Pearson 0,061*


EMOCIONS GALÀXIA POR Correlació de Pearson 0,030


** La correlació és significativa al nivell 0,001 (bilateral). Taula 3: Correlacions


44

Les correlacions mostren que en la galàxia de la ràbia, a mesura que incrementa el

curs, més nombre de paraules escrites. Aquesta associació és moderada (0,308) i

aquesta relació és estadísticament significativa (p<0,001). En el cas de la galàxia del

fàstic, veiem que la relació entre les dues variables és dèbil (0,035). A més a més,

aquesta relació no és estadísticament significativa (0,144). En referència a la galàxia

de la tristesa, observem que la relació entre les dues variables és moderada (0,466) i

estadísticament significativa. Pel que fa a la galàxia de l’ansietat, es pot veure que

l’associació entre les dues variables és dèbil (0,178) i estadísticament significativa.

Referent a la galàxia de l’alegria s’observa que la relació entre les dues variables és

dèbil (0,093) i estadísticament significativa. En el cas de la galàxia de l’amor, veiem

que la relació entre les dues variables és dèbil (0,215) i estadísticament significativa.

En referència a la galàxia de la felicitat, observem que la relació entre les dues

variables és dèbil (0,135) i estadísticament significativa. Pel que fa a la galàxia de la

sorpresa, es pot veure que aquesta associació és dèbil (0,059) i és poc significativa.

Referent a la galàxia de les emocions socials, veiem que la relació entre les dues

variables és dèbil (0,061) i és poc significativa. I finalment, pel que fa a la galàxia de la

por, s’observa que aquesta associació és dèbil (0,030) i no és significativa.

Gràfic 8: Mitjana d’emocions per galàxia i curs


45

En primer lloc trobem la galàxia de la ràbia on a 1r de primària els alumnes escriuen

de mitjana 0,686 paraules (amb una desviació típica de 0,5101), a 2n de primària

0,930 paraules (amb una desviació típica de 0,6781), a 3r de primària 1,025 paraules

(amb una desviació típica de 0,6196), a 4t de primària 1,169 paraules (amb una

desviació típica de 0,7807), a 5è de primària 1,130 paraules (amb una desviació típica

de 0,9854), a 6è de primària 1,351 paraules (amb una desviació típica de 0,9423), a 1r

d’ESO 1,490 paraules (amb una desviació típica de 0,9991), a 2n d’ESO 1,634

paraules (amb una desviació típica de 1,1604), a 3r d’ESO 1,851 paraules (amb una

desviació típica de 1,3264), a 4t d’ESO 1,641 paraules (amb una desviació típica de

1,1413), a 2n de grau universitari 1,760 paraules (amb una desviació típica de 1,3333)

i per últim, a 3r de grau universitari 0,800 paraules (amb una desviació típica de

0,9411).

En segon lloc trobem la galàxia del fàstic on a 1r de primària els alumnes escriuen de

mitjana 0,050 paraules (amb una desviació típica de 0,2187), a 2n de primària 0,084

paraules (amb una desviació típica de 0,2782), a 3r de primària 0,197 paraules (amb

una desviació típica de 0,3994), a 4t de primària 0,238 paraules (amb una desviació

típica de 0,4270), a 5è de primària 0,290 paraules (amb una desviació típica de 0,680),

a 6è de primària 0,298 paraules (amb una desviació típica de 0,4588), a 1r d’ESO

0,196 paraules (amb una desviació típica de 0,3982), a 2n d’ESO 0,194 paraules (amb

una desviació típica de 0,3969), a 3r d’ESO 0,337 paraules (amb una desviació típica

de 0,4861), a 4t d’ESO 0,096 paraules (amb una desviació típica de 0,3366), a 2n de

grau universitari 0,116 paraules (amb una desviació típica de 0,3218) i per últim, 3r de

grau universitari amb 0,000 paraules (amb una desviació típica de 0,0000).

En tercer lloc trobem la galàxia de la tristesa on a 1r de primària els alumnes escriuen

de mitjana 0,614 paraules (amb una desviació típica de 0,5030), a 2n de primària

0,874 paraules (amb una desviació típica de 0,5155), a 3r de primària 0,981 paraules

(amb una desviació típica de 0,5715), a 4t de primària 1,180 paraules (amb una

desviació típica de 0,5737), a 5è de primària 1,107 paraules (amb una desviació típica

de 0,6272), a 6è de primària 1,228 paraules (amb una desviació típica de 0,6602), a 1r






1,4573).


46

En quart lloc trobem la galàxia de l’ansietat on a 1r de primària els alumnes escriuen

de mitjana 0,01 paraules (amb una desviació típica de 0,119), a 2n de primària 0,02

paraules (amb una desviació típica de 0,114), a 3r de primària 0,14 paraules (amb una

desviació típica de 0,415), a 4t de primària 0,05 paraules (amb una desviació típica de

0,224), a 5è de primària 0,35 paraules (amb una desviació típica de 0,788), a 6è de

primària 0,25 paraules (amb una desviació típica de 0,510), a 1r d’ESO 0,12 paraules

(amb una desviació típica de 0,366), a 2n d’ESO 0,51 paraules (amb una desviació

típica de 0,899), a 3r d’ESO 0,31 paraules (amb una desviació típica de 0,668), a 4t

d’ESO 0,22 paraules (amb una desviació típica de 0,638), a 2n de grau universitari

0,33 paraules (amb una desviació típica de 0,591) i per últim, a 3r de grau universitari

0,33 paraules (amb una desviació típica de 0,617).

En cinquè lloc trobem la galàxia de l’alegria on a 1r de primària els alumnes escriuen











En sisè lloc trobem la galàxia de l’amor on a 1r de primària els alumnes escriuen de











En setè lloc trobem la galàxia de la felicitat on a 1r de primària els alumnes escriuen




47









En vuitè lloc trobem la galàxia de la sorpresa on a 1r de primària els alumnes escriuen











En novè lloc trobem la galàxia de les emocions socials on a 1r de primària els alumnes

escriuen de mitjana 0,01 paraules (amb una desviació típica de 0,119), a 2n de

primària 0,17 paraules (amb una desviació típica de 0,399), a 3r de primària 0,08

paraules (amb una desviació típica de 0,267), a 4t de primària 0,19 paraules (amb una

desviació típica de 0,456), a 5è de primària 0,18 paraules (amb una desviació típica de

0,398), a 6è de primària 0,21 paraules (amb una desviació típica de 0,475), a 1r d’ESO

0,13 paraules (amb una desviació típica de 0,341), a 2n d’ESO 0,20 paraules (amb

una desviació típica de 0,403), a 3r d’ESO 0,10 paraules (amb una desviació típica de

0,305), a 4t d’ESO 0,05 paraules (amb una desviació típica de 0,221), a 2n de grau

universitari 0,31 paraules (amb una desviació típica de 0,464) i per últim, a 3r de grau

universitari 0,13 paraules (amb una desviació típica de 0,352).

En últim lloc trobem la galàxia de la por on a 1r de primària els alumnes escriuen de


paraules (amb una desviació típica de 0,4781), a 3r de primària 0,541 paraules (amb

una desviació típica de 0,5249), a 4t de primària 0,720 paraules (amb una desviació

típica de 0,5366), a 5è de primària 0,633 paraules (amb una desviació típica de

0,5415), a 6è de primària 0,754 paraules (amb una desviació típica de 0,6310), a 1r


48






0,5164).

A tall de conclusió d’aquest apartat, cal dir que totes les galàxies mostren diferències

estadísticament significatives entre les paraules quan fem aquesta exploració per

galàxies i cursos. És a dir, en general, a més nivell educatiu, més paraules escrites de

totes les galàxies. L’excepció més marcada és el grup de 3r de grau universitari, els

quals tenen en totes les galàxies unes puntuacions lleugerament més baixes. Això pot

ser degut al fet que el nombre d’alumnes als quals s’ha passat la prova, en aquest

curs ha estat molt més baix que en tots els altres, concretament 15 alumnes.

A més a més, es pot veure clarament com el vocabulari emocional predominant en tots

els alumnes és el que pertany a la galàxia de la tristesa i a la de la ràbia, les quals són

considerades emocions negatives. Això coincideix amb el que diu Bisquerra (2015)

que en general, la majoria de persones escriuen més emocions negatives que

positives. Aquest fet passa perquè hi ha més paraules per descriure les emocions

negatives que no pas per les positives. A més a més, les emocions negatives solen

ser més freqüents, intenses i duradores que les positives. Aquest fet es veu clarament

reflectit en aquest estudi, ja que fixant-nos amb les emocions positives, el vocabulari

predominant seria el que pertany dins de la galàxia de l’alegria seguida de la galàxia

de la felicitat.

També s’observa que la galàxia de la qual s’han escrit menys emocions és la de la

sorpresa, aquest fet pot ser degut al fet que d’aquesta galàxia només en formen part

tres emocions: confusió, perplexitat i sorpresa. En definitiva, aquesta és la galàxia més

petita, ja que és la que conté menys vocabulari emocional.


49

6. CONCLUSIONS

En primer lloc, puc concloure que l’alumnat participant no està gens acostumat a

verbalitzar emocions. El que em va cridar l’atenció quan anava als centres és que com

més grans són els alumnes més estrany se’ls hi fa el fet de parlar d’emocions. En

canvi, els més petits o els alumnes que han realitzat a classe activitats d’educació

emocional, lògicament, els hi és una temàtica més familiar.

Crec que els alumnes no donen la importància que es mereix el fet de tenir una bona

consciència emocional; ja que és important i necessari conèixer millor les nostres

pròpies emocions i les dels altres, perquè d’això dependrà la qualitat de les relacions

amb altres persones i el benestar personal i social. A més a més, l’educació emocional

és un complement indispensable per al desenvolupament cognitiu dels nens i nenes.

Mitjançant aquesta investigació he pogut donar resposta a les preguntes de recerca

plantejades en un inici, he pogut conèixer el nivell de vocabulari emocional que tenen

els alumnes avui en dia, el qual considero que hauria de ser més elevat i per tant, hem

de potenciar un treball emocional des de les escoles començant per educació infantil i

primària, seguint als instituts i continuant a les universitats. A més a més, he pogut

veure que en general a mesura que l’edat incrementa també augmenta el vocabulari

emocional. Això és degut al fet que a mesura que ens anem fent grans tot el

vocabulari va augmentant i com a conseqüència també creix el vocabulari emocional.

Tot i que es pot observar en el gràfic 8: Mitjana d’emocions per galàxia i curs que en

algunes galàxies aquest increment és molt petit o fins i tot nul.

També es mostren diferències entre el vocabulari emocional que expressen els nens i

el de les nenes, sent elles les que de mitjana escriuen més emocions que ells, en

concret escriuen 1,365 paraules més.

En definitiva, la consciència emocional és el requisit base per al desenvolupament de

la resta de competències emocionals i per això és important que ja des d’edats

primerenques l’infant adquireixi de manera progressiva un vocabulari emocional,

aprenent a designar amb paraules el que cadascú sent i el que senten els altres, ja

que tenir una manca de vocabulari emocional adequat impedeix posar nom a les

emocions, prendre consciència d’aquestes i com a conseqüència, impedeix controlar-

les. Si no posem nom al que sentim, no existeix per a nosaltres i no ho podem

gestionar, hem de tenir en compte que la gestió emocional és la clau de la felicitat.


50

7. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. (2008). Educación emocional y bienestar (6a ed.). Madrid: Wolters

Kluwer.

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2008). Las competencias emocionales. Educación XXI.

Barcelona: Praxis.

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogia de las emociones. Madrid: Editorial Síntesis.

Bisquerra, R. (2015). Universo de emociones (1a ed.). Valencia: PalauGea.

Carpena, A. (2003). Educación socioemocional en la etapa de primaria. Barcelona:

Octaedro.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow). Una psicologia de la felicidad. Barcelona:

Kairós.

Csikszentmihalyi, M. (1998). Creatividad. El fluir y la psicologia del descubrimiento y la

invención. Barcelona: Paidós.

Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional (15a ed.). Barcelona: Kairós.

Goleman, D. (1999). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American Psychologist, 46,

352-367.

Rosselló, J. (1996). Psicologia del sentimiento: motivación y emoción. Palma de

Mallorca: Universitat de les Illes Balears.

Rovira, F. (1998). Com saber si un és emocionalment intel·ligent. Aloma, 2, 57-68.

Salovey, P. i Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and

Personality, 9, 185-211.

Scherer, K.R. (1999). Appraisal theory. A T. Dalgleish i M. Power (Eds.), Handbook of

Cognition and Emotion (pp. 337-363). Chichester: John Wiley & Sons.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nova York: Guilford

Press.


51

8. ANNEXOS

8.1. Galàxia de la por


52

8.2. Galàxia de la ira


53

8.3. Galàxia de la tristesa


54

8.4. Galàxia irregular del fàstic


55

8.5. Galàxia irregular de l’ansietat


56

8.6. Galàxia de l’alegria


57

8.7. Galàxia de l’amor


58

8.8. Galàxia de la felicitat


59

8.9. Galàxia de la sorpresa


60

8.10. Galàxia de les emocions socials


61

8.11. Galàxia de les emocions estètiques

Documents

TFM - vocabulari emocional · Curs: 2016-2017 Vocabulari emocional, un estudi sobre la seva evolució ... un gran suport durant tot el procés, ja que les dues ens vam endinsar dins