1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆUTẬP HUẤN

PHƢƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC

THEO NHÓM VÀ HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

MÔN VẬT LÍ

(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)

LƢU HÀNH NỘI BỘ

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

2

3

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GDTrH Giáo dục Trung học

GV Giáo viên

HS Học sinh

HT Học tập

KN Kỹ năng

KT Kiến thức

KQ Kết quả

PPDH Phƣơng pháp dạy học

SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

BĐTD Bản đồ tƣ duy

BĐKN Bản đồ khái niệm

CNTT Công nghệ thông tin

4

MỤC LỤC

Trang

Mục lục 4

Lời nói đầu 6

PHẦN I: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG,

PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM

TRA, ĐÁNH GIÁ

8

I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá 8

II. Quy trình xây dựng bài học 22

III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh 30

IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học 31

Phần II: XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

HỌC THEO NHÓM VÀ HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

MÔN VẬT LÍ

33

I. Tổ chức hoặt động học theo định hƣớng phát triển năng lực học

sinh

33

1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm 33

2. Hƣớng dẫn học sinh tự học 43

II. Xây dựng bài học minh họa môn Vật lí THPT 55

2.1. Một số đặc điểm về chƣơng trình và phƣơng pháp dạy học môn

vật lí

55

2.2. Các yêu cầu cho việc dạy học những kiến thức vật lí cụ thể 58

2.3. Dạy học bài học vật lí theo chủ đề/bài học 60

2.4. Đánh giá trong dạy học vật lí 63

2.5. Ví dụ minh họa về xây dựng bài học môn Vật lí 73

Chủ đề 1: CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ 73

Chủ đề 2: DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN 87

Chủ đề 3: LỰC MA SÁT 96

PHẦN III: HƢỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG

BÀI HỌC TRÊN MẠNG "TRƢỜNG HỌC KẾT NỐI"

105

PHỤ LỤC 124

Tài liệu tham khảo 134

5

6

LỜI NÓI ĐẦU

Việc đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo

định hƣớng phát triển năng lực học sinh đã đƣợc triển khai từ hơn 30 năm qua.

Hầu hết giáo viên hiện nay đã đƣợc trang bị lí luận về các phƣơng pháp và kĩ

thuật dạy học tích cực trong quá trình đào tạo tại các trƣờng sƣ phạm cũng nhƣ

quá trình bồi dƣỡng, tập huấn hằng năm. Tuy nhiên, việc thực hiện các phƣơng

pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chƣa thƣờng xuyên và chƣa hiệu quả.

Nguyên nhân là chƣơng trình hiện hành đƣợc thiết kế theo kiểu "xoáy ốc" nhiều

vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những nội dung kiến thức đƣợc chia ra

các mức độ khác nhau để học ở các cấp học khác nhau (nhƣng không thực sự hợp

lý và cần thiết); việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hƣớng nội

dung, nặng vềlập luận, suy luận, diễn giảihình thành kiến thức; cùng một chủ

đề/vấn đề nhƣng kiến thức lại đƣợc chia ra thành nhiều bài/tiết để dạy học trong

45 phút không phù hợp với phƣơng pháp dạy học tích cực; có những nội dung

kiến thức đƣợc đƣa vào nhiều môn học; hình thức dạy học chủ yếu trên lớp theo

từng bài/tiết nhằm "truyền tải" hết những gì đƣợc viết trong sách giáo khoa, chủ

yếu là "hình thành kiến thức", ít thực hành, vận dụng kiến thức.

Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn “Tài

liệu tập huấn cán bộ quản lý, giáo viên cốt cán về phƣơng pháp dạy học và

phƣơng pháp hƣớng dẫn học sinh tự học” nhằm hƣớng dẫn giáo viên các môn

học chủ động lựa chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài

học theo chủ đề; thiết kế tiến trình dạy học theo các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy

học tích cực nhằm nâng cao chất lƣợng tổ chức hoạt động học theo nhóm và

hƣớng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phƣơng

pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng

phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học theo chủ

đề gồm 6 bƣớc:

Bƣớc 1: Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chủ đề sẽ xây dựng

Bƣớc 2: Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành

của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học

Bƣớc 3: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện

hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinhđể xác định các năng

lực và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển trong bài học

Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,

đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học

Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã

mô tả ở Bƣớc 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và

kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học

7

Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo

tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cựcđể tổ chức cho học sinh

thực hiện ở trên lớp và ở nhà.

Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên "Nghiên cứu bài học", các tổ/nhóm

chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện "Bài học

minh họa".Các bài học đƣợc xây dựng và trình bày trong tài liệu không phải là

"mẫu" mà đƣợc xem là các "Bài học minh họa" để giáo viên trao đổi, thảo luận,

điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp với điều kiện thức tiễn của các địa phƣơng, nhà

trƣờng.Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học đƣợc thực hiện theo các tiêu chí

tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014.

Tuy đã hết sức cố gắng nhƣng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót.

Các tác giả mong nhận đƣợc ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu

đƣợc hoàn thiện hơn, đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trân trọng cảm ơn./.

Nhóm biên soạn

8

PHẦN I

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG

VỀ ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƢƠNG PHÁP, HÌNH THỨC

TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

I. Một số vấn đề chung về đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá

1. Đổi mới hình thức và phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ

động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phương pháp tự học; tăng cường kỹ năng

thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình

giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ

quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm đƣợc

cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành

công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang

dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực

và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về

kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết

vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động

kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục.

- Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương

trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng

hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,

giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ

năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,

kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy

móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người

học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học

chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã

hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin

và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp

thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách

quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo

các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công

nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối

kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh

giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

- Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo

Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ: "Tiếp tục đổi

mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";

9

"Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng

theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết

quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

- Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện

giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ

bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của

người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng

lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho

học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,

truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực

hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,

khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo

dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới.

- Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành

động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm

2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại

hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập

quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo

dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình

với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo

dục phát triển”...

Thực hiện định hƣớng nêu trên việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp, hình

thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học

trong giáo dục phổ thông cần đƣợc thực hiện một cách đồng bộ. Cụ thể nhƣ sau:

a) Về nội dung dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên áp dụng thƣờng xuyên và hiệu

quả các phƣơng pháp dạy học tích cực, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo các địa

phƣơng giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai

trò sáng tạo của nhà trƣờng và giáo viên. Theo đó, các cơ sở giáo dục trung học,

tổ chuyên môn và giáo viên đƣợc chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế

hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện

thực tế của nhà trƣờng, địa phƣơng và khả năng của học sinh. Nhà trƣờng tổ chức

cho giáo viên rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung

dạy học theo hƣớng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc

phục hạn chế về cấu trúc chƣơng trình kiểu "xoáy ốc" dẫn đến một số kiến thức học

sinh đã đƣợc học ở lớp dƣới có thể lại đƣợc tác giả đƣa vào sách giáo khoa lớp trên

theo lôgic của vấn đề khiến học sinh phải học lại một cách chƣa hợp lý, gây quá tải.

Kế hoạch giáo dục của mỗi trƣờng đƣợc xây dựng từ tổ bộ môn, đƣợc

phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm

tra. Kế hoạch nhƣ vậy tạo điều kiện cho các trƣờng đƣợc linh hoạt áp dụng các

10

hình thức tổ chức giáo dục, các phƣơng pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp

đặt từ cấp trên.

b) Về phương phápdạy học

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học

nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo;

năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền

thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự

hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó,

phƣơng pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức

khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết

vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực,

độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự

học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Việc tập dƣợt cho học sinh biết phát

hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống

của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu của giáo

dục và đào tạo.

Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phƣơng

pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phƣơng pháp

dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh

chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tƣ duy

khoa học. Tăng cƣờng chỉ đạo việc hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên

môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ

chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ

thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lƣợng xã hội

tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ

vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy học,

học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng

hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự

chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn

khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh

trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học

bao gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học.

Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy học,

sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của

học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình

huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản

thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với

giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học sinh

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ

liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ

ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của giáo viên đối với học sinh.

11

Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự

trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu

hoạt động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học

sinh. Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra,

định hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định hƣớng sự trao

đổi, tranh luận của học sinh với nhau.

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri

thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích

cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát

hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa,

tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy

tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích

cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên

phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Phƣơng pháp dạy học

tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học,

nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy

học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và

vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể đƣợc thể hiện qua nhiều phƣơng pháp khác

nhau nhƣng nhìn chung các phƣơng pháp dạy học tích cực đều có những đặc

trƣng cơ bản sau:

- Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phƣơng

pháp dạy học tích cực, học sinh đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do

giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình

chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp

đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp

quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ

của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp

chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, đƣợc

bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không

chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Các phƣơng pháp dạy

học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là

một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy

học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết

quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt

động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ

động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ

thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự

hƣớng dẫn của giáo viên.

12

- Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong

một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt

đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa về cƣờng độ, tiến

độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một

chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì

sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ

năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp

học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên

mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng chiếm lĩnh nội dung học

tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc

lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới.

Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm

nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết

những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân

để hoàn thành nhiệm vụ chung.

- Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong

quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định

thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện

nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phƣơng pháp

tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự

điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận

lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau.

Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là

ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng

dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội

dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu

của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn"

hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời

gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp

với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình

độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức,

hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến

của giáo viên.

c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh

Theo quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực học sinh, quá

trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo viên

tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm

lĩnh đƣợc nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy

học, giáo viên tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh

phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể

hình dung diễn biến của hoạt động dạy học nhƣ sau:

13

- Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh

hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải

quyết. Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù

hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.

- Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định

hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến

trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận.

- Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết,

khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu

dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.

Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, lớp học có thể đƣợc chia thành từng

nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia

ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần

của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác

nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ

lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm

giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác.

Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả

lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ sẽ đƣợc sử dụng trong tốt chức hoạt động

nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học.

Nhƣ vậy, mỗi bài học bao gồm các hoạt động học theo tiến trình sƣ phạm

của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Mỗi hoạt động học có thể sử

dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhƣng đều đƣợc thực hiện

theo các bƣớc nhƣ sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp

với khả năng của học sinh, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà học sinh phải

hoàn thành khi thực hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn,

kích thích đƣợc hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh

tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích học sinh hợp tác với nhau

khi thực hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh

và có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu quả; không có học sinh bị "bỏ quên".

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng; khuyến khích cho học sinh

trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sƣ

phạm nảy sinh một cách hợp lí.

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả

thực hiện nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của học sinh; chính xác hóa các

kiến thức mà học sinh đã học đƣợc thông qua hoạt động.

14

2.Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy họctheo định hướng phát triển

năng lực học sinh, vì sự tiến bộ của học sinh

Thực hiện chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức cuối kỳ,

cuối năm sang coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận

dụng kiến thức trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để

hƣớng tới phát triển năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh

về phƣơng pháp học tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong

quá trình dạy học. Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học đƣợc

cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết vận dụng không.

Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học sinh là những hoạt động quan

sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học

sinh; tƣ vấn, hƣớng dẫn, động viên học sinh; nhận xét định tính hoặc định lƣợng

về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm

chất của học sinh nhằm mục đích giúp học sinh tự rút kinh nghiệm và nhận xét

lẫn nhau trong quá trình học tập, tự điều chỉnh cách học, qua đó dần hình thành

và phát triển năng lực vận dụng kiến thức, khả năng tự học, phát hiện và giải

quyết vấn đề trong môi trƣờng giao tiếp, hợp tác; bồi dƣỡng hứng thú học tập và

rèn luyện của học sinh trong quá trình giáo dục. Thông qua kiểm tra, đánh giá,

giáo viên rút kinh nghiệm, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục ngay trong

quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học và giáo dục; kịp thời phát hiện

những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ; phát hiện những khó

khăn chƣa thể tự vƣợt qua của học sinh để hƣớng dẫn, giúp đỡ; đƣa ra nhận định

phù hợp về những ƣu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có

biện pháp khắc phục kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động học

tập, rèn luyện của học sinh.

Đánh giá phải hƣớng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh

thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và các biểu hiện năng

lực, phẩm chất của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục THCS; coi trọng đánh

giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học tập.Chú trọng đánh giá thƣờng

xuyên đối với tất cả học sinh: đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ

sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một

dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí

nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về

kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); kết

hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục và đánh giá tổng kết cuối kỳ,

cuối năm học. Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng.Coi trọng đánh

giá sự tiến bộ của mỗi học sinh, không so sánh học sinh này với học sinh khác;

coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vƣợt khó

trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy năng khiếu cá

nhân; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực cho học sinh,

giáo viên và cha mẹ học sinh.

a) Đánh giá quá trình học tập của học sinh

15

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học,

của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học

sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học

sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh vƣợt qua khó khăn.

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những

kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc, mức độ hiểu biết và năng lực vận

dụng kiến thức, mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh,

quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt

động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực

của học sinh; từ đó động viên, khích lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn; phát

huy ƣu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng; điều chỉnh hoạt động, ứng xử để

tiến bộ.

- Khuyến khích, hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét,

góp ý bạn, nhóm bạn: Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện

từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để đƣợc

góp ý, hƣớng dẫn; Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong

quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập môn học và hoạt động giáo dục; thảo

luận, hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn hoàn thành nhiệm vụ.

Kiểm tra, đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành trong quá trình học sinh

thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phƣơng thức kiểm tra, đánh giá

trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập nhƣ sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn

đề, lựa chọn một kỹ thuật học tích cực phù hợp để giao cho học sinh giải quyết

tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao

đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá về khả năng tiếp nhận và sẵn sàngthực

hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá

nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể (thƣờng)

đƣợc thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện

nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh

để đánh giá mức độ tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện

vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng

lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện

những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học

sinh thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập.

- Báo cáo, thảo luận: Sử dụng kĩ thuật đƣợc lựa chọn, giáo viên tổ chức

cho học sinh báo cáo và thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ, có thể là một

báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập; dự án nghiên cứu khoa học, kĩ

16

thuật; báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; bài thuyết trình (bài viết, bài trình

chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

b)Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Định hƣớng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây

dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học

sinh trong dạy học đƣợc thực hiện qua các bài kiểm bao gồm các loại câu hỏi,

bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: học sinh nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ

năng đã học khi đƣợc yêu cầu.

- Thông hiểu: học sinh diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng

đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân

tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã

biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

- Vận dụng: học sinh kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học

để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tƣơng tự tình huống, vấn đề đã học.

- Vận dụng cao: học sinh vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để giải

quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã

đƣợc hƣớng dẫn; đƣa ra những phản hồi hợp lí trƣớc một tình huống, vấn đề mới

trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và

từng khối lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ

yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối

tƣợng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận

dụng cao.

Bảng dƣới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số

loại câu hỏi, bài tập thông thƣờng:

Loại câu

hỏi/bài

tập

Mức độ yêu cầu cần đạt

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Câu

hỏi/bài

tập định

tính

Xác định

đƣợc một

đơn vị kiến

thức và nhắc

lại đƣợc

chính xác

nội dung của

đơn vị kiến

thức đó.

Sử dụng một

đơn vị kiến

thức để giải

thích về một

khái niệm,

quan điểm,

nhận định...

liên quan trực

tiếp đến kiến

thức đó.

Xác định và vận

dụng đƣợc nhiều

nội dung kiến

thức có liên

quan để phát

hiện, phân tích,

luận giải vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Xác định và vận

dụng đƣợc nhiều

nội dung kiến

thức có liên quan

để phát hiện,

phân tích. luận

giải vấn đề trong

tình huống mới.

17

Câu

hỏi/bài

tập định

lƣợng

Xác định

đƣợc các

mối liên hệ

trực tiếp

giữa các đại

lƣợng và

tính đƣợc

các đại

lƣợng cần

tìm.

Xác định đƣợc

các mối liên hệ

liên quan đến

các đại lƣợng

cần tìm và tính

đƣợc các đại

lƣợng cần tìm

thông qua một

số bƣớc suy

luận trung gian.

Xác định và vận

dụng đƣợc các

mối liên hệ giữa

các đại lƣợng

liên quan để giải

quyết một bài

toán/vấn đề

trong tình huống

quen thuộc.

Xác định và vận

dụng đƣợc các

mối liên hệ giữa

các đại lƣợng

liên quan để giải

quyết một bài

toán/vấn đề trong

tình huống mới.

Câu

hỏi/bài

tập thực

hành/thí

nghiệm

Căn cứ vào

kết quả thí

nghiệm đã

tiến hành,

nêu đƣợc

mục đích và

các dụng cụ

thí nghiệm.

Căn cứ vào kết

quả thí nghiệm

đã tiến hành,

trình bày đƣợc

mục đích, dụng

cụ, các bƣớc

tiến hành và

phân tích kết

quả rút ra kết

luận.

Căn cứ vào

phƣơng án thí

nghiệm, nêu

đƣợc mục đích,

lựa chọn dụng

cụ và bố trí thí

nghiệm; tiến

hành thí nghiệm

và phân tích kết

quả để rút ra kết

luận.

Căn cứ vào yêu

cầu thí nghiệm,

nêu đƣợc mục

đích, phƣơng án

thí nghiệm, lựa

chọn dụng cụ và

bố trí thí nghiệm;

tiến hành thí

nghiệm và phân

tích kết quả để

rút ra kết luận.

3. Tiêu chí đánh giá bài học

Mỗi bài học có thể đƣợc thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học

tập có thể đƣợc thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có

thể chỉ thực hiện một số hoạt động học trong tiến trình bài học theo phƣơng

pháp dạy học tích cực đƣợc sử dụng. Khi phân tích, rút kinh nghiệm một bài học

cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tài liệu dạy

học đã đƣợc nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014.

Bảng dƣới đây đƣa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá.

a) Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học đƣợc thực hiện dựa trên

hồ sơ dạy học theo các tiêu chí về: phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ

chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh.

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ phù

hợp của

chuỗihoạt

động học với

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu nhằm huy

động kiến thức/kĩ

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu chỉ có thể

đƣợc giải quyết

Tình huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu gần gũi với kinh

nghiệm sống của

18

mục tiêu, nội

dung và

phƣơng pháp

dạy học đƣợc

sử dụng.

năng đã có của học

sinh để chuẩn bị

học kiến thức/kĩ

năng mới nhƣng

chƣa tạo đƣợc mâu

thuẫn nhận thức để

đặt ra vấn đề/câu

hỏi chính của bài

học.

một phần hoặc

phỏng đoán đƣợc

kết quả nhƣng

chƣa lí giải đƣợc

đầy đủ bằng kiến

thức/kĩ năng đã có

của học sinh; tạo

đƣợc mâu thuẫn

nhận thức.

học sinh và chỉ có

thể đƣợc giải quyết

một phần hoặc

phỏng đoán đƣợc kết

quả nhƣng chƣa lí

giải đƣợc đầy đủ

bằng kiến thức/kĩ

năng cũ; đặt ra đƣợc

vấn đề/câu hỏi chính

của bài học.

Kiến thức mới

đƣợc trình bày rõ

ràng, tƣờng minh

bằng kênh

chữ/kênh

hình/kênh tiếng; có

câu hỏi/lệnh cụ

thểcho học

sinhhoạt động để

tiếp thu kiến thức

mới.

Kiến thức mới

đƣợc thể hiện trong

kênh chữ/kênh

hình/kênh tiếng; có

câu hỏi/lệnh cụ thể

cho học sinh hoạt

động để tiếp thu

kiến thức

mớivàgiải quyết

đƣợc đầy đủ tình

huống/câu

hỏi/nhiệm vụ mở

đầu.

Kiến thức mới đƣợc

thể hiện bằng kênh

chữ/kênh hình/kênh

tiếng gắn với vấn đề

cần giải quyết; tiếp

nối với vấn đề/câu

hỏi chính của bài

học để học sinh tiếp

thu vàgiải quyết

đƣợc vấn đề/câu hỏi

chính của bài học.

Có câu hỏi/bài tập

vận dụng trực tiếp

những kiến thức

mới học nhƣng

chƣa nêu rõ lí do,

mục đích của mỗi

câu hỏi/bài tập.

Hệ thống câu

hỏi/bài tập đƣợc

lựa chọn thành hệ

thống; mỗi câu

hỏi/bài tập có mục

đích cụ thể, nhằm

rèn luyện các kiến

thức/kĩ năng cụ

thể.

Hệ thống câu hỏi/bài

tập đƣợc lựa chọn

thành hệ thống, gắn

với tình huống thực

tiễn; mỗi câu hỏi/bài

tập có mục đích cụ

thể, nhằm rèn luyện

các kiến thức/kĩ

năng cụ thể.

Có yêu cầu học

sinh liên hệ thực

tế/bổ sung thông

tin liên quan nhƣng

chƣa mô tả rõ sản

phẩm vận dụng/mở

rộng mà học sinh

phải thực hiện.

Nêu rõ yêu cầu và

mô tả rõ sản phẩm

vận dụng/mở rộng

mà học sinh phải

thực hiện.

Hƣớng dẫn để học

sinh tự xác định vấn

đề, nội dung, hình

thức thể hiện của sản

phẩm vận dụng/mở

rộng.

Mức độ rõ Mục tiêu của mỗi Mục tiêu và sản Mục tiêu, phƣơng

19

ràng của mục

tiêu, nội dung,

kĩ thuật tổ

chức và sản

phẩm cần đạt

đƣợc của mỗi

nhiệm vụ học

tập.

hoạt động học và

sản phẩm học tập

mà học sinh phải

hoàn thành trong

mỗi hoạt động đó

đƣợc mô tả rõ ràng

nhƣng chƣa nêu rõ

phƣơng thức hoạt

động của học

sinh/nhóm học

sinh nhằm hoàn

thành sản phẩm

học tập đó.

phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành trong mỗi

hoạt động học

đƣợc mô tả rõ

ràng; phƣơng thức

hoạt động học

đƣợc tổ chức cho

học sinh đƣợc trình

bày rõ ràng, cụ thể,

thể hiện đƣợc sự

phù hợp với sản

phẩm học tập cần

hoàn thành.

thức hoạt động và

sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành trong mỗi hoạt

động đƣợc mô tả rõ

ràng; phƣơng thức

hoạt động học đƣợc

tổ chức cho học sinh

thể hiện đƣợc sự phù

hợp với sản phẩm

học tập và đối tƣợng

học sinh.

Mức độ phù

hợp của thiết

bị dạy học và

học liệu đƣợc

sử dụng để tổ

chức các hoạt

động học của

học sinh.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp

với sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành

nhƣng chƣa mô tả

rõ cách thức mà

học sinh hành

động với thiết bị

dạy học và học liệu

đó.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp

với sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành;

cách thức mà học

sinh hành động

(đọc/viết/nghe/nhìn

/thực hành) với

thiết bị dạy học và

học liệu đó đƣợc

mô tả cụ thể, rõ

ràng.

Thiết bị dạy học và

học liệu thể hiện

đƣợc sự phù hợp với

sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn

thành; cách thức mà

học sinh hành động

(đọc/viết/nghe/nhìn/t

hực hành) với thiết

bị dạy học và học

liệu đó đƣợc mô tả

cụ thể, rõ ràng, phù

hợp với kĩ thuật học

tích cực đƣợc sử

dụng.

Mức độ hợp lí

của phƣơng

án kiểm tra,

đánh giá

trong quá

trình tổ chức

hoạt động học

của học sinh.

Phƣơng thức đánh

giá sản phẩm học

tập mà học sinh

phải hoàn thành

trong mỗi hoạt

động học đƣợc mô

tảnhƣng chƣa có

phƣơng án kiểm

tra trong quá trình

hoạt động học của

học sinh.

Phƣơng án kiểm

tra, đánh giá quá

trình hoạt động học

và sản phẩm học

tập của học sinh

đƣợc mô tả rõ,

trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cần

đạt của các sản

phẩm học tập trong

các hoạt động học

Phƣơng án kiểm tra,

đánh giá quá trình

hoạt động học và sản

phẩm học tập của

học sinh đƣợc mô tả

rõ, trong đó thể hiện

rõ các tiêu chí cần

đạt của các sản

phẩm học tập trung

gian và sản phẩm

học tập cuối cùng

của các hoạt động

học.

20

b) Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học sinh

đƣợc thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dƣới đây.

- Hoạt động của giáo viên

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ sinh

động, hấp

dẫn học sinh

của phƣơng

pháp và hình

thức chuyển

giao nhiệm

vụ học tập.

Câu hỏi/lệnh rõ

ràng về mục tiêu,

sản phẩm học tập

phải hoàn thành,

đảm bảo cho phần

lớn học sinh nhận

thức đúng nhiệm

vụ phải thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ

ràng về mục tiêu,

sản phẩm học tập,

phƣơng thức hoạt

động gắn với thiết

bị dạy học và học

liệu đƣợc sử dụng;

đảm bảo cho hầu

hết học sinh nhận

thức đúng nhiệm

vụ và hăng hái thực

hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng

về mục tiêu, sản

phẩm học tập,

phƣơng thức hoạt

động gắn với thiết bị

dạy học và học liệu

đƣợc sử dụng; đảm

bảo cho 100% học

sinh nhận thức đúng

nhiệm vụ và hăng

hái thực hiện.

Khả năng

theo dõi,

quan sát,

phát hiện kịp

thời những

khó khăn của

học sinh.

Theo dõi, bao quát

đƣợc quá trình hoạt

động của các nhóm

học sinh; phát hiện

đƣợc những nhóm

học sinh yêu cầu

đƣợc giúp đỡ hoặc

có biểu hiện đang

gặp khó khăn.

Quan sát đƣợc cụ

thể quá trình hoạt

động trong từng

nhóm học sinh; chủ

động phát hiện

đƣợc khó khăn cụ

thể mà nhóm học

sinh gặp phải trong

quá trình thực hiện

nhiệm vụ.

Quan sát đƣợc một

cách chi tiết quá

trình thực hiện

nhiệm vụ đến từng

học sinh; chủ động

phát hiện đƣợc khó

khăn cụ thể và

nguyên nhân mà

từng học sinh đang

gặp phải trong quá

trình thực hiện

nhiệm vụ.

Mức độ phù

hợp, hiệu quả

của các biện

pháp hỗ trợ

và khuyến

khích học

sinh hợp tác,

giúp đỡ nhau

khi thực hiện

nhiệm vụ học

tập.

Đƣa ra đƣợc những

gợi ý, hƣớng dẫn

cụ thể cho học

sinh/nhóm học sinh

vƣợt qua khó khăn

và hoàn thành đƣợc

nhiệm vụ học tập

đƣợc giao.

Chỉ ra cho học sinh

những sai lầm có

thể đã mắc phải

dẫn đến khó khăn;

đƣa ra đƣợc những

định hƣớng khái

quát để nhóm học

sinh tiếp tục hoạt

động và hoàn thành

nhiệm vụ học tập

đƣợc giao.

Chỉ ra cho học sinh

những sai lầm có

thể đã mắc phải dẫn

đến khó khăn; đƣa

ra đƣợc những định

hƣớng khái quát;

khuyến khích đƣợc

học sinh hợp tác, hỗ

trợ lẫn nhau để hoàn

thành nhiệm vụ học

tập đƣợc giao.

21

Mức độ hiệu

quả hoạt động

của giáo viên

trong việc tổng

hợp, phân tích,

đánh giá kết

quả hoạt động

và quá trình

thảo luận của

học sinh.

Có câu hỏi định

hƣớng để học sinh

tích cực tham gia

nhận xét, đánh giá, bổ

sung, hoàn thiện sản

phẩm học tập lẫn

nhau trong nhóm

hoặc toàn lớp; nhận

xét, đánh giá về sản

phẩm học tập đƣợc

đông đảo học sinh

tiếp thu, ghi nhận.

Lựa chọn đƣợc một

số sản phẩm học tập

của học sinh/nhóm

học sinh để tổ chức

cho học sinh nhận xét,

đánh giá, bổ sung,

hoàn thiện lẫn nhau;

câu hỏi định hƣớng

của giáo viên giúp

hầu hết học sinh tích

cực tham gia thảo

luận; nhận xét, đánh

giá về sản phẩm học

tập đƣợc đông đảo

học sinh tiếp thu, ghi

nhận.

Lựa chọn đƣợc một số

sản phẩm học tập điển

hình của học

sinh/nhóm học sinh để

tổ chức cho học sinh

nhận xét, đánh giá, bổ

sung, hoàn thiện lẫn

nhau; câu hỏi định

hƣớng của giáo viên

giúp hầu hết học sinh

tích cực tham gia thảo

luận, tự đánh giá và

hoàn thiện đƣợc sản

phẩm học tập của mình

và của bạn.

- Hoạt động của học sinh

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Khả năng

tiếp nhận và

sẵn sàng

thực hiện

nhiệm vụ

học tập của

tất cả học

sinh trong

lớp.

Nhiều học sinh tiếp

nhận đúng nhiệm vụ

và sẵn sàng bắt tay

vào thực hiện nhiệm

vụ đƣợc giao, tuy

nhiên vẫn còn một

số học sinh bộc lộ

chƣa hiểu rõ nhiệm

vụ học tập đƣợc

giao.

Hầu hết học sinh

tiếp nhận đúng và

sẵn sàng thực

hiện nhiệm vụ,

tuy nhiên còn

một vài học sinh

bộc lộ thái độ

chƣa tự tin trong

việc thực hiện

nhiệm vụ học tập

đƣợc giao.

Tất cả học sinh tiếp

nhận đúng và hăng

hái, tự tin trong việc

thực hiện nhiệm vụ

học tập đƣợc giao.

Mức độ tích

cực, chủ

động, sáng

tạo, hợp tác

của học sinh

trong việc

thực hiện các

nhiệm vụ học

tập.

Nhiều học sinh tỏ ra

tích cực, chủ động hợp

tác với nhau để thực

hiện các nhiệm vụ học

tập; tuy nhiên, một số

học sinh có biểu hiện

dựa dẫm, chờ đợi, ỷ

lại.

Hầu hết học sinh tỏ

ra tích cực, chủ

động, hợp tác với

nhau để thực hiện

các nhiệm vụ học

tập; còn một vài học

sinh lúng túng hoặc

chƣa thực sự tham

gia vào hoạt động

nhóm.

Tất cả học sinh tích cực,

chủ động, hợp tác với

nhau để thực hiện nhiệm

vụ học tập; nhiều học

sinh/nhóm tỏ ra sáng tạo

trong cách thức thực

hiện nhiệm vụ.

22

Mức độ tham

gia tích cực

của học sinh

trong trình

bày, trao đổi,

thảo luận về

kết quả thực

hiện nhiệm

vụ học tập.

Nhiều học sinh hăng

hái, tự tin trình bày, trao

đổi ý kiến/quan điểm

của cá nhân; tuy nhiên,

nhiều nhóm thảo luận

chƣa sôi nổi, tự nhiên,

vai trò của nhóm

trƣởng chƣa thật nổi

bật; vẫn còn một số học

sinh không trình bày

đƣợc quan điểm của

mình hoặc tỏ ra không

hợp tác trong quá trình

làm việc nhóm để thực

hiện nhiệm vụ học tập.

Hầu hết học sinh

hăng hái, tự tin trình

bày, trao đổi ý

kiến/quan điểm của

cá nhân; đa số các

nhóm thảo luận sôi

nổi, tự nhiên; đa số

nhóm trƣởng đã biết

cách điều hành thảo

luận nhóm; nhƣng

vẫn còn một vài học

sinh không tích cực

trong quá trình làm

việc nhóm để thực

hiện nhiệm vụ học

tập.

Tất cả học sinh tích cực,

hăng hái, tự tin trong

việc trình bày, trao đổi ý

kiến, quan điểm của cá

nhân; các nhóm thảo

luận sôi nổi, tự nhiên;

các nhóm trƣởng đều tỏ

ra biết cách điều hành và

khái quát nội dung trao

đổi, thảo luận của nhóm

để thực hiện nhiệm vụ

học tập.

Mức độ đúng

đắn, chính

xác, phù hợp

của các kết

quả thực hiện

nhiệm vụ học

tập của học

sinh.

Nhiều học sinh trả

lời câu hỏi/làm bài

tập đúng với yêu cầu

của giáo viên về thời

gian, nội dung và

cách thức trình bày;

tuy nhiên, vẫn còn

một số học sinh chƣa

hoặc không hoàn

thành hết nhiệm vụ,

kết quả thực hiện

nhiệm vụ còn chƣa

chính xác, phù hợp

với yêu cầu.

Đa số học sinh trả

lời câu hỏi/làm

bài tập đúng với

yêu cầu của giáo

viên về thời gian,

nội dung và cách

thức trình bày;

song vẫn còn một

vài học sinh trình

bày/diễn đạt kết

quả chƣa rõ ràng

do chƣa nắm

vững yêu cầu.

Tất cả học sinh đều

trả lời câu hỏi/làm bài

tập đúng với yêu cầu

của giáo viên về thời

gian, nội dung và

cách thức trình bày;

nhiều câu trả lời/đáp

án mà học sinh đƣa ra

thể hiện sự sáng tạo

trong suy nghĩ và

cách thể hiện.

II. Quy trình xây dựng bài học

1. Định hƣớng chung

Căn cứ vào những đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực, khi xây

dựng các bài học theo chủ đề cần dựa trên một phƣơng pháp dạy học tích cực cụ

thể đƣợc lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh

thực hiện. Nhìn chung các phƣơng pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ

chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học

tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đƣờng

nhận thức chung nhƣ sau:

- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động

này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức đƣợc nhiệm vụ học

23

tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy

động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất

hiện trong tài liệu hƣớng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết

những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chƣa biết và muốn

biết.

- Hoạt độngtìm tòi, khám phá, lĩnh hội đƣợc kiến thức, kỹ năng mới

hoặc/vàthực hành, luyện tập,củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội

đƣợc nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.

- Hoạt động vận dụng đƣợc các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải

quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.

Dựa trên con đƣờng nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chƣơng

trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo

luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.

2. Quy trình xây dựng bài học

Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập. Vì

vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình nhƣ sau:

a) Bƣớc 1: Xác định vấn đề cầngiải quyết trong bài học.

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.

- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.

Căn cứ vào nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa của môn học và những

ứng dụng kĩ thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn

xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đƣợc thể hiện ở một số

bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một

chuyên đề dạy học đơn môn. Trƣờng hợp có những nội dung kiến thức liên quan

đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trƣờng giao cho các tổ chuyên môn liên quan

cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên

môn.

Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phƣơng, nhà trƣờng;

năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực

hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá

kết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn

đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi

cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh

phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải pháp và lựa

24

chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề. Giáo viên và

học sinh cùng đánh giá.

Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của

mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn

đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết

thúc.

Ví dụ: Một bài học vật lí đƣợc xây dựng theo tiến trình dạy học giải quyết

vấn đề ở mức 3 có thể đƣợc xây dựng nhƣ sau:

Theo sách giáo khoa Vật lý lớp 10 trung học phổ thông, các định luật chất

khí đƣợc trình bày trong 3 tiết riêng biệt: Định luật Bôilơ - Mariốt (1 tiết); Định luật

Sáclơ. Nhiệt độ tuyệt đối (1 tiết); Phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng. Định luật

Gay Luy xác (1 tiết). Nội dung của 3 tiết học đều giải quyết một vấn đề chung là

mối quan hệ giữa các thông số trạng thái của một khối lƣợng khí nhất định. Vì vậy,

cần phải xây dựng nội dung dạy học thành chuyên đề "Các định luật chất khí".

Theo lịch sử vật lí, 3 định luật về chất khí đều đƣợc phát hiện bằng thực nghiệm:

Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt (1662), định luật Sác-lơ (1787), định luật Gay Luy-xác

(1802). Sau này, Cla-pê-rôn gộp kết quả của 3 định luật vào một phƣơng trình

(1834), đó là phƣơng trình trạng thái. Lôgíc trình bày trong sách giáo khoa bắt

đầu từ việc đặt vấn đề: Tìm mối liên hệ giữa 3 đại lƣợng p, V, t đặc trƣng cho

trạng thái của một lƣợng khí xác định. Và để đơn giản, cố định một đại lƣợng

bất kì và nghiên cứu quan hệ giữa 2 đại lƣợng còn lại. Nhƣng vấn đề lôgíc tự

nhiên đặt ra là: Tại sao không nghiên cứu quá trình đẳng áp trƣớc mà lại nghiên

cứu quá trình đẳng nhiệt và quá trình đẳng tích trƣớc? Trong khi, theo lịch sử

hình thành, cả 3 quá trình này đƣợc nghiên cứu độc lập và đều bằng con đƣờng

thực nghiệm? Hơn nữa, trong chƣơng trình vật lí phổ thông, cũng có nhiều kiến

thức đƣợc xây dựng nhờ nghiên cứu mối quan hệ giữa 3 đại lƣợng song phần

lớn các trƣờng hợp là các đại lƣợng có mối quan hệ nhân quả. Ví dụ nhƣ quan

hệ I, U, R, quan hệ a, F, m, quan hệ F, I, l… nhƣng không xét mối liên hệ giữa 2

đại lƣợng có vai trò độc lập nhƣ 3 đại lƣợng p, V, t để có thể khảo sát mối quan

hệ giữa 3 đại lƣợng đó ứng với 3 trƣờng hợp riêng một cách “đồng thời”, “bình

đẳng” và “độc lập” với nhau. Vì vậy, nếu tổ chức dạy học xây dựng 3 định luật

chất khí và từ đó khái quát lên phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng theo con

đƣờng nghiên cứu đồng thời, độc lập 3 quá trình đẳng thì sẽ có nhiều cơ hội phát

huy tính tích cực nhận thức và năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập

b) Bƣớc 2: Xây dựng nội dung chủ đề bài học

Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học tích cực đƣợc sử

dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây

dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt

động học của học sinh, từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề

bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa

của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy

học. Thông thƣờng, các bài học thuộc cùng một chủ đề trong sách giáo khoa

25

hiện hành đƣợc đặt gần nhau, trong cùng một chƣơng, gồm: các bài học lí thuyết

mới; bài học luyện tập; bài học thực hành; bài ôn tập, củng cố… Về thực chất,

mỗi bài học này tƣơng ứng với 1 loại hoạt động học theo tiến trình sƣ phạm của

phƣơng pháp dạy học tích cực.

Ví dụ: Đối với bài học nói trên, nội dung bài học gồm:

- Phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng: Áp suất, nhiệt độ tuyệt đối và

thể tích của một khối khí xác định quan hệ với nhau theo hệ thức: PV

Thằng số

- Các định luật chất khí:

+ Định luật Bôi-lơ – Ma-ri-ốt: Ở nhiệt độ không đổi, tích của áp suất p và

thể tích V của một lƣợng khí xác định là một hằng số.

+ Định luật Sác-lơ: Với một lƣợng khí có thể tích không đổi thì áp suất p

phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí nhƣ sau: 0(1 )p p t ; p0là áp suất ở 0

0C, p là áp

suất ở t0C, có giá trị nhƣ nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng

1

273

độ-1

– đƣợc gọi là hệ số tăng đẳng tích.

+ Định luật Gay Luy-xác: Với một lƣợng khí có áp suất không đổi thì thể

tích V phụ thuộc vào nhiệt độ t của khí nhƣ sau: 0(1 )V V t ; V0là thể tích ở 0

0C,

V là áp suất ở t0C, có giá trị nhƣ nhau đối với mọi chất khí, mọi nhiệt độ và bằng

1

273 độ

-1 – đƣợc gọi là hệ số nở đẳng áp.

- Thang nhiệt độ tuyệt đối: Trong thang nhiệt độ tuyệt đối, khoảng cách nhiệt

độ 1 ken-vin (1K) bằng khoảng cách nhiệt độ 10C. Không độ tuyệt đối (0K) ứng

với nhiệt độ -2730C. Hệ thức T = t + 273 trong đó, T là số đo nhiệt độ trong nhiệt

giai Ken-vin, t là số đo nhiệt độ đó trong nhiệt giai Xen-xi-út.

c) Bƣớc 3: Xác định mục tiêu bài học

Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng trình hiện hành và

các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phƣơng pháp dạy học

tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học

sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.

Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, Chƣơng trình giáo dục phổ thông

vật lí quy định mức độ cần đạt của học sinh về chủ đề "Các định luật chất khí"

nhƣ sau:

- Về kiến thức:

+ Phát biểu đƣợc các định luật Bôi-lơ − Ma-ri-ốt, Sác-lơ.

+ Nêu đƣợc nhiệt độ tuyệt đối là gì.

+ Nêu đƣợc các thông số p, V, T xác định trạng thái của một lƣợng khí.

26

+ Viết đƣợc phƣơng trình trạng thái của khí lí tƣởng pV

T hằng số

- Về kĩ năng:

+ Vận dụng đƣợc phƣơng trình trạng thái khí lí tƣởng.

+ Vẽ đƣợc đƣờng đẳng tích, đẳng áp, đẳng nhiệt trong hệ tọa độ (p, V).

- Về năng lực: Qua việc thực hiện các hoạt động học trong bài học, học

sinh đƣợc rèn luyện về năng lực tự học, phát hiện và giải quyết vấn đề.

d) Bƣớc 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận

dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,

đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

đ) Bƣớc 5: Biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu

đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra,

đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.

Ví dụ: Đối với bài học Vật lí nói trên, việc kiểm tra, đánh giá nhƣ sau:

- Đánh giá bằng nhận xét: Với tiến trình dạy học nhƣ trên, chúng ta có thể

hình dung các hoạt động học của học sinh đƣợc diễn ra trong 2 tuần với 3 tiết học

trên lớp. Thông qua quan sát, trao đổi và các sản phẩm học tập của học sinh, giáo

viên có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sự tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh

trong học tập:

+ Đánh giá tính tích cực, tự lực của học sinh: Mức độ hăng hái tham gia

phát biểu ý kiến của học sinh; Thái độ lắng nghe của học sinh khi giáo viên gợi

ý, hƣớng dẫn; Mức độ hăng hái thảo luận nhóm của học sinh để giải quyết nhiệm vụ

học tập; Khả năng tập trung, tự lực giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi cá nhân;

Vai trò của nhóm trƣởng trong việc tổ chức hoạt đông của nhóm; Trách nhiệm

của mỗi thành viên trong nhóm, thể hiện ở trách nhiệm hoàn thành các phần việc

đƣợc phân công; nêu ý kiến độc lập và tham gia thảo luận để thống nhất đƣợc ý

kiến chung; Sự tiến bộ về khả năng hoàn thành nhiệm vụ của học sinh sau mỗi

tiết học, thể hiện từ chỗ giáo viên phải gợi ý từng bƣớc để học sinh trả lời câu

hỏi đến việc giáo viên chỉ đƣa các nhiệm vụ và hỗ trợ khi thực sự cần thiết; Khả

năng ghi nhớ những điều đã học để có thể trình bày lại nội dung bài học theo

ngôn ngữ riêng và vận dụng đƣợc những kiến thức vào thực tiễn; Sự tự tin của

học sinh khi trình bày, bảo vệ kết quả hoạt động của nhóm trƣớc lớp một cách

chặt chẽ, thuyết phục.

+ Đánh giá khả năng sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề của học

sinh: Trong quá trình học tập, học sinh đƣợc thực tế hoạt đông phỏng theo con

đƣờng nhận thức của nhà khoa học: đề xuất giả thuyết, dự đoán giải pháp, đề

xuất phƣơng án thí nghiệm, phân tích kết quả thực nghiệm, dự đoán quy luật đồ

thị,... Giáo viên có thể đánh giá đƣợc mức độ đáp ứng của học sinh đối với các

hoạt động sáng tạo này thông qua quan sát, nhận xét sự trải nghiệm hoạt động

nhận thức sáng tạo và khả năng “luyện tập” tƣ duy sáng tạo, phát hiện và giải

27

quyết vấn đề thông qua học tập theo tiến trình dạy học kể trên nhƣ: Học sinh đƣa

ra đƣợc giả thuyết về mối quan hệ giữa các đại lƣợng p, V, t dựa trên căn cứ là thuyết

động học phân tử chất khí và kinh nghiệm sống của bản thân; Học sinh đề xuất

đƣợc giải pháp nghiên cứu mối quan hệ giữa các thông số trạng thái chất khí là

suy luận lí thuyết từ thuyết động học phân tử chất khí và tiến hành thí nghiệm đo

p, V, t; Học sinh đã thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm và nêu đƣợc dự kiến

tiến hành thí nghiệm ứng với 3 trƣờng hợp riêng; Từ bảng số liệu, học sinh dự

đoán đƣợc p tỉ lệ nghịch với V và biết kiểm tra dự đoán này bằng cách tính tích

p.V ứng với mỗi cặp số liệu p – V và xem chúng có bằng nhau không...

- Đánh giá kết quả học tập của học sinh: Căn cứ vào các mức độ yêu cầu

của câu hỏi, bài tập đƣợc mô tả trong bảng trên, giáo viên có thể xây dựng các

câu hỏi, bài tập tƣơng ứng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối

lớp, giáo viên và nhà trƣờng xác định tỷ lệ các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ

yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối

tƣợng học sinh.

e) Bƣớc 6: Thiết kế tiến trình dạy học

Thiết kế tiến trình dạy học chủ đề thành các hoạt động học đƣợc tổ chức

cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ

thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp và kĩ

thuật dạy học đƣợc sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây

dựng tình huống xuất phát.

Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phƣơng

pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải đƣợc đặt vào các tình huống xuất phát

gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các tình

huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của

mình, đƣa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có

những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo

nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh đƣợc tổ chức theo tiến

trình sƣ phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho

các chƣơng trình học tập đƣợc nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự

chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh

dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh đƣợc thực hành, kèm theo

là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói

trên của phƣơng pháp dạy học tích cực là sự định hƣớng quan trọng cho việc lựa

chọn các chuyên đề dạy học. Nhƣ vậy, việc xây dựng các tình huống xuất phát

cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:

- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm

nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.

- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho học

sinh có thể huy động đƣợc kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành

28

mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất đƣợc các giải

pháp nhằm giải quyết vấn đề.

Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học nhƣ: đề xuất giải

pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo

luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...

Ví dụ: Bài học Vật lí nói trên có thể đƣợc tiến hành nhƣ sau:

TT Hoạt động Nội dung

Tình huống xuất phát - đề xuất vấn đề

1 Chuyển

giao nhiệm

vụ

Trong tiết 1, giáo viên có thể giao cho học sinh trình bày

cách làm phồng quả bóng bàn bị bẹp và giải thích.

2 Thực hiện

nhiệm vụ

Học sinh có thể làm việc cá nhân sau đó trao đổi với bạn bên

cạnh về cách làm và thống nhất cách giải thích tại sao với cách

làm của mình thì quả bóng bàn có thể lấy lại hình dạng ban

đầu.

3 Báo cáo,

thảo luận

Giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày và thảo luận về

các cách làm quả bóng bàn phồng trở lại. Quá trình thảo

luận làm bộc lộ các thông số đặc trƣng cho trạng thái của

một khối lƣợng khí là nhiệt độ, áp suất và thể tích.

4 Phát biểu

vấn đề

Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần giải quyết

là: Các thông số trạng thái của một khối lƣợng khí có mối liên

hệ gì với nhau hay không? Nếu có thì mối quan hệ đó nhƣ thế

nào?

Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề

1 Chuyển

giao nhiệm

vụ

Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thảo luận về giải

pháp nhằm xác định mối quan hệ (nếu có) giữa các thông

số nhiệt độ, áp suất, thể tích của một khối lƣợng khí.

2 Thực hiện

nhiệm vụ

Học sinh có thể thảo luận với bạn bên cạnh hoặc theo

nhóm (Nếu không có điều kiện bố trí lại lớp học thì có thể

chia nhóm theo từng bàn hoặc gộp bàn trên và bàn dƣới).

Kết quả thảo luận nhóm có thể đƣợc trình bày trên bảng

phụ hoặc giấy A0.

3 Báo cáo,

thảo luận

Giáo viên tổ chức cho các nhóm báo cáo và thảo luận về

giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.

29

4 Lựa chọn

giải pháp

Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên giúp học sinh

nhận thấy là cần phải lần lƣợt cho một thông số không đổi

và khảo sát mối quan hệ giữa hai thông số còn lại. Có thể

tìm hiểu tài liệu trƣớc rồi làm thí nghiệm kiểm tra hoặc

ngƣợc lại.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Lí thuyết)

1 Chuyển

giao nhiệm

vụ

Giáo viên giao cho học sinh nghiên cứu tài liệu về mối

quan hệ giữa các thông số trạng thái ở nhà để chuẩn bị báo

cáo vào tiết học tiếp theo. Có thể giao cho mỗi nhóm học

sinh báo cáo về một mối quan hệ giữa hai thông số.

2 Thực hiện

nhiệm vụ

Học sinh nghiên cứu tài liệu, chuẩn bị bài báo cáo về mối

quan hệ giữa hai thông số đƣợc giao. Hình thức báo cáo có

thể là bằng Powerpoint hoặc trên tờ giấy A0.

3 Báo cáo,

thảo luận

Trong tiết 2, giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và

thảo luận. Kết quả báo cáo và thảo luận của học sinh nêu

ra đƣợc các mối quan hệ P-V; P-t; V-t. Tiếp theo, giáo viên

yêu cầu học sinh đề xuất phƣơng án thí nghiệm nhằm kiểm

tra lại các kết quả trên.

4 Kết luận,

nhận định

Giáo viên nhận xét về kết quả nghiên cứu của học sinh;

thống nhất phƣơng án chung là phải tiến hành đo các đại

lƣợng để nghiệm lại mối quan hệ của chúng.

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề (Thực hành)

1 Chuyển

giao nhiệm

vụ

Giáo viên giao cho học sinh tìm hiểu tài liệu hƣớng dẫn để

chuẩn bị tiến hành các thí nghiệm nhằm nghiệm lại mối

quan hệ giữa các thông số trạng thái trong tiết 3.

2 Thực hiện

nhiệm vụ

Trong tiết 3, học sinh tiến hành thí nghiệm theo nhóm.

Giáo viên phân công cho mỗi nhóm thực hiện một bài thí

nghiệm (khác với mối quan hệ đã đƣợc phân công tìm hiểu

tài liệu và trình bày ở tiết 2)

3 Báo cáo,

thảo luận

Học sinh báo cáo kết quả thí nghiệm theo nhóm và thảo

luận về các kết quả thu đƣợc.

4 Kết luận,

nhận định,

hợp thức

hóa kiến

thức

Giáo viên nhận xét kết quả làm việc của học sinh và xác

nhận mỗi mối quan hệ tìm đƣợc tƣơng ứng với một định

luật chất khí. Thông báo tên các định luật khí, đồng thời

hƣớng dẫn học sinh xây dựng phƣơng trình trạng thái của

khí lí tƣởng từ các định luật đó.

30

Tóm lại, mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học và

kiểm tra đánh giá của quá trình giáo dục có liên quan chặt chẽ với nhau nên cần

phải đổi mới một cách đồng bộ, trong đó khâu đột phá là đổi mới kiểm tra, đánh

giá theo định hƣớng chuyển từ chú trọng kiểm tra kết quả ghi nhớ kiến thức sang

coi trọng kết hợp kết quả đánh giá phong cách học và năng lực vận dụng kiến thức

trong quá trình giáo dục và tổng kết cuối kỳ, cuối năm học để hƣớng tới phát triển

năng lực của học sinh; coi trọng đánh giá để giúp đỡ học sinh về phƣơng pháp học

tập, động viên sự cố gắng, hứng thú học tập của các em trong quá trình dạy học.

Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ là việc xem học sinh học đƣợc cái gì mà quan

trọng hơn là biết học sinh học nhƣ thế nào, có biết vận dụng không.

III. Các bƣớc phân tích hoạt động học của học sinh

Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học

đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau:

1. Bước 1: Mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học

Mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/nhóm học sinh đã

thực hiện trong hoạt động học đƣợc đƣa ra phân tích. Cụ thể là:

- Học sinh đã tiếp nhận nhiệm vụ học tập thế nào?

- Từng cá nhân học sinh đã làm gì (nghe, nói, đọc, viết) để thực hiện

nhiệm vụ học tập đƣợc giao? Chẳng hạn, học sinh đã nghe/đọc đƣợc gì, thể hiện

qua việc học sinh đã ghi đƣợc những gì vào vở học tập cá nhân?

- Học sinh đã trao đổi/thảo luận với bạn/nhóm bạn những gì, thể hiện

thông qua lời nói, cử chỉ thế nào?

- Sản phẩm học tập của học sinh/nhóm học sinh là gì?

- Học sinh đã chia sẻ/thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? Học

sinh/nhóm học sinh nào báo cáo? Báo cáo bằng cách nào/nhƣ thế nào? Các học

sinh/nhóm học sinh khác trong lớp đã lắng nghe/thảo luận/ghi nhận báo cáo của

bạn/nhóm bạn nhƣ thế nào?

- Giáo viên đã quan sát/giúp đỡ học sinh/nhóm học sinh trong quá trình

thực hiện nhiệm vụ học tập đƣợc giao nhƣ thế nào?

- Giáo viên đã tổ chức/điều khiển học sinh/nhóm học sinh chia sẻ/trao

đổi/thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/nhƣ thế nào?

2. Bước 2: Đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học

Với mỗi hoạt động học đƣợc mô tả nhƣ trên, phân tích và đánh giá về kết

quả/hiệu quả của hoạt động học đã đƣợc thực hiện. Cụ thể là:

- Qua hoạt động đó, học sinh đã học đƣợc gì (thể hiện qua việc đã chiếm

lĩnh đƣợc những kiến thức, kĩ năng gì)?

- Những kiến thức, kĩ năng gì học sinh còn chƣa học đƣợc (theo mục tiêu

của hoạt động học)?

31

3.Bước 3: Phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học

Phân tích rõ tại sao học sinh đã học đƣợc/chƣa học đƣợc kiến thức, kĩ

năng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phƣơng thức hoạt động và sản phẩm

học tập mà học sinh phải hoàn thành:

- Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà

học sinh phải hoàn thành) là gì?

- Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, học sinh

đƣợc học/vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì?

- Học sinh đã đƣợc yêu cầu/hƣớng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ học

tập (cá nhân, cặp, nhóm) nhƣ thế nào?

- Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà học

sinh phải hoàn thành là gì?

4. Bước 4: Giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học

Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều

chỉnh, bổ sung những gì về:

- Mục tiêu, nội dung, phƣơng thức, sản phẩm học tập của hoạt động học?

- Kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh: chuyển giao nhiệm vụ học

tập; quan sát, hƣớng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức, hƣớng

dẫn học sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh giá quá

trình hoạt động học và sản phẩm học tập của học sinh.

IV. Câu hỏi thảo luận về tiến trình bài học

Để hoàn thiện, tiến trình dạy học mỗi bài học theo chủ đề đƣợc xây dựng

cần đƣợc trình bày và thảo luận dựa trên một số câu hỏi gợi ý nhƣ sau:

1. Tình huống xuất phát

1.1. Tình huống/câu hỏi/lệnh xuất phát nhằm huy động kiến thức/kĩ

năng/kinh nghiệm sẵn có nào của học sinh? (Học sinh đã học kiến thức/kĩ năng

đó khi nào?)

1.2. Vận dụng kiến thức/kĩ năng/kinh nghiệm đã có đó thì học sinh có thể

trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đã nêu đến mức độ nào? Dự kiến các câu trả

lời/sản phẩm học tập mà học sinh có thể hoàn thành.

1.3. Để hoàn thiện câu trả lời/sản phẩm học tập nói trên, học sinh cần vận

dụng kiến thức/kĩ năng mới nào sẽ học ở phần tiếp theo trong Hoạt động Hình

thành kiến thức? (Có thể không phải là toàn bộ kiến thức/kĩ năng mới trong bài).

2. Hình thành kiến thức mới

2.1. Kiến thức mới mà học sinh phải thu nhận đƣợc của bài học là gì? Học

sinh sẽ thu nhận kiến thức đó bằng cách nào? Cụ thể là học sinh phải thực hiện

các hành động (đọc/nghe/nhìn/làm) gì? Qua hành động (đọc/nghe/nhìn/làm), học

32

sinh thu đƣợc kiến thức gì? Kiến thức đó giúp cho việc hoàn thiện câu trả lời/sản

phẩm học tập ở tình huống xuất phát nhƣ thế nào?

2.2. Nếu có lệnh/câu hỏi trong phần Hình thành kiến thức thì cần làm rõ:

- Lệnh/câu hỏi đó có liên hệ thế nào với lệnh/câu hỏi ở tình huống xuất

phát?

- Câu trả lời/sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành là gì?

- Học sinh sử dụng kiến thức gì để trả lời câu hỏi/thực hiện lệnh đó?

3. Hình thành kĩ năng mới

3.1. Nêu rõ mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập luyện tập trong bài học. Cụ

thể là câu hỏi/bài tập đó nhằm hình thành/phát triển kĩ năng gì?

3.2. Nếu có nhiều hơn 01 câu hỏi/bài tập cho việc hình thành/phát triển 01

kĩ năng cần giải thích tại sao?

4. Vận dụng và mở rộng

Cần trả lời đƣợc các câu hỏi sau:

Vận dụng: Học sinh đƣợc yêu cầu vận dụng kiến thức vào giải quyết một

điều gì trong cuộc sống? Cần thay đổi gì trong hành vi, thái độ của bản thân học

sinh?Đề xuất với gia đình, bạn bè… thực hiện điều gì trong học tập/cuộc sống?

Mở rộng: Học sinh đƣợc yêu cầu đào sâu/mở rộng thêm gì về những kiến

thức có liên quan đến bài học? Lịch sử hình thành kiến thức? Thông tin về các

nhà khoa học phát minh ra kiến thức? Những ứng dụng của kiến thức trong đời

sống, kĩ thuật?

Học sinh cần trình bày/báo cáo/chia sẻ các kết quả hoạt động nói trên nhƣ

thế nào? Dƣới hình thức nào?

33

PHẦN II

XÂY DỰNG BÀI HỌC VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC

THEO NHÓM VÀ HƢỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC MÔN VẬT LÍ

I. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC HỌC SINH

1. Các hình thức học tập và học tập theo nhóm

1.1. Quan niệm về tự học

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là

ngƣời học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích

cực, tự lực, chủ động và sáng tạo để đạt đƣợc mục tiêu học tập. Hay nói cách

khác, không ai học giúp cho ngƣời học đƣợc, vì thế muốn học đƣợc phải tự học.

Theo đó, quá trình hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự

thực hiện, còn môi trƣờng học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu

quả khi ngƣời học ý thức đƣợc việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý

chí và quyết tâm để vƣợt qua những khó khăn, trở ngại trong học tập. Tự học là

một quá trình chủ thể nhận thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và

sáng tạo vào đối tƣợng học nhằm chuyển hoá chúng thành tài sản riêng, làm cho

chủ thể thay đổi và phát triển.

Có thể nói là con ngƣời ai cũng phải tự học, do vậy trong cuộc đời của mỗi

ngƣời bao giờ cũng có hoạt động tự học, song vấn đề quan trọng là tự học ở mức

độ nào và tự học nhƣ thế nào, hƣớng tới học suốt đời.

Đặc điểm cơ bản quan trọng không thể thiếu của tự học là sự tự giác và

kiên trì cao, sựtích cực, độc lập và sáng tạo của HS tự mình thực hiện việc học.

Nhƣ vậy, tự học là sự tích cực, tự lực, chủ động của chủ thể nhận thức trong

hoạt động học, quá trình tự học do ngƣời học tự thực hiện (mang sắc thái cá

nhân). Tuy nhiên, cần chú ý rằng với HS phổ thông để việc tự học đạt hiệu quả

thƣờng cần phải có sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV hay ngƣời trợ giúp. Theo đó,

GV cần tạo ra môi trƣờng để HS phát huy nội lực của mình trong quá trình

khám phá kiến thức.

Xét về có hay không có sự trợ giúp từ các yếu tố bên ngoài, tự học có hai

mức độ: tự học hoàn toàn và tự học có hƣớng dẫn. Tự học có hƣớng dẫn là hình

thức tự học để chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng tƣơng ứng với sự hƣớng

dẫn tổ chức chỉ đạo của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, thông qua bài giảng hoặc tài

liệu hƣớng dẫn học. Tự học có hƣớng dẫn là việc học cá nhân và tự chủ, đƣợc sự

34

giúp đỡ và tăng cƣờng của một số yếu tố nhƣ GV hay ngƣời hƣớng dẫn hay

công nghệ giáo dục hiện đại. Khi đó, ngƣời học là chủ thể, trung tâm, tự mình

chiếm lĩnh tri thức, chân lí bằng hành động của mình. Ngƣời thầy là tác nhân

hƣớng dẫn, tổ chức, đạo diễn cho trò tự học trong sự hợp tác với bạn, với thầy,

với học liệu,…

Nhƣ vậy, tự học là tự mình thực hiện việc học. Tự học không thể thiếu trong

hoạt động học, trong đó HS phải biết huy động hết khả năng trí tuệ, tình cảm và ý

chí của mình để lĩnh hội một cách sáng tạo tri thức kĩ năng và hoàn thiện nhân

cách của mình dƣới sự hƣớng dẫn của GV. Kết quả tự học cao hay thấp phụ thuộc

vào kĩ năng tự học của mỗi cá nhân và đặc biệt với HS THPT thì còn phải phụ

thuộc rất lớn đến sự hƣớng dẫn của GV hay học liệu, phƣơng tiện hỗ trợ,...

Xét theo con đƣờng và không gian học tập thì tự học có thể diễn ra theo các

hình thức sau:

– Tự học không theo con đường nhà trường, học thông qua thực tế, hình

thức này phổ biến ngoài đời sống xã hội, học qua giao tiếp, học qua lao động,

học qua các thông tin đại chúng,... Với hình thức này, việc hình thành kiến thức,

kĩ năng, thái độ mới là do ngƣời học tự trải nghiệm, qua hoạt động thực tiễn.

Hình thức tự học này thƣờng do ngƣời học tự mò mẫm, thực hiện, thử và sai,

thƣờng không có thầy hƣớng dẫn một cách tƣờng minh và có chủ định, thƣờng

không có kế hoạch và mục đích định trƣớc. Hình thức này thƣờng mang tính tự

nhiên, trong cuộc sống hằng ngày: “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”, học

bất cứ lúc nào, ở đâu, trong lao động cũng nhƣ vui chơi, giải trí,…

– Tự học ở trường lớp, có các hình thức: Tự học ngoài giờ trên lớp (có GV

hay tài liệu hƣớng dẫn, hoặc không); Tự học trên lớp (có sự trợ giúp trực tiếp

của GV hay ngƣời hƣớng dẫn, hoặc qua tài liệu hƣớng dẫn). Ngoài ra, tự học ở

nhà có một vai trò quan trọng đối với thành tích học tập của HS.Trong quá trình

tự học của mình, HS tự học từng phần của bài học, tự học cả bài hay thậm chí tự

học cả chủ đề.

Quá trình tự học thƣờng đƣợc diễn ra theo các giai đoạn: tự nghiên cứu, tự

thể hiện, tự điều chỉnh và vận dụng. Mỗi giai đoạn vừa nêu trên có các bƣớc cơ

bản để thực hiện, có thể mô tả chúng nhƣ phần dƣới đây.

– Giai đoạn I.

+ Bước 1. Xác định mục tiêu học tập, nội dung cần học, lên kế hoạch tự

học. Đây là khâu đầu tiên của quá trình học một nội dung hay một chủ đề. Kết

35

quả giai đoạn này là nhận ra các đặc điểm của từng nội dung hay chủ đề. Dựa

vào đó xây dựng đƣợc kế hoạch tự học.

+ Bước 2. Xác định kiến thức, kĩ năng cơ bản thuộc mỗi nội dung hay

chủ đề. Sau khi nhận ra nội dung, đặc điểm của từng nội dung (bƣớc 1), HS

phải tiếp tục xác định trong mỗi nội dung đó, kiến thức nào cần thu nhận? kiến

thức nào là chủ yếu, cốt lõi? (tức là, nếu thiếu kiến thức này thì nội dung bị

thay đổi, hoặc HS gặp khó khăn khi học tiếp).

+ Bước 3. Hệ thống hoá kiến thức. Xác định quan hệ giữa kiến thức, kĩ

năng mới thu nhận với nhau và với kiến thức, kĩ năng đã có. Kinh nghiệm cho

thấy, trong quá trình học tập, khi thu nhận đƣợc kiến thức, kĩ năng mới, ngƣời

học phải tìm quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng mới thu nhận với nhau và với

kiến thức, kĩ năng đã có.

Nhƣ vậy, kiến thức mới thu nhận và kiến thức đã có hợp thành một thể

thống nhất biến thành vốn riêng của chủ thể, tạo thuận lợi cho việc huy động khi

cần sử dụng.

– Giai đoạn II. Tự thể hiện và hợp tác

Tự học theo cách đã nêu ở giai đoạn I tuy kiến thức có hệ thống, nhƣng còn

mang tính chủ quan, những nhầm lẫn, thiếu sót nếu có sẽ không dễ gì đƣợc tự

phát hiện ra. Vì thế cần phải qua giai đoạn II, nhằm chuyển sản phẩm (kiến thức,

kĩ năng,…) chủ quan thành khách quan. Tức là cần phải xã hội hoá sản phẩm

học tập. Giai đoạn này đƣợc thực hiện qua các bƣớc:

+ Bước 4. Tự thể hiện, chỉ có thể nhận xét, đánh giá đƣợc sản phẩm học ở

giai đoạn học cá nhân, khi đƣợc HS thể hiện (diễn đạt) lại theo mức độ nắm

vững kiến thức. Từ sản phẩm có tính cá nhân, trong tƣ duy đƣợc thể hiện ra hình

thức cụ thể để mỗi HS và GV có thể quan sát, phân tích từ đó bổ sung, chỉnh sửa

làm cho sản phẩm đƣợc chính xác, mang tính khách quan. Tuỳ theo nội dung và

nhiệm vụ học tập mà HS có thể diễn đạt bằng nhiều cách khác nhau nhƣ: tóm

tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ hệ thống, báo cáo, bài nói, bài tập, dự án, phiếu học

tập,…

+ Bước 5. Thảo luận, sau khi biểu đạt nhƣ ở bƣớc 4, dƣới sự giúp đỡ của

GV hay ngƣời có hiểu biết (nhƣ ông, bà, cha, mẹ hay anh, chị,…), HS thảo luận,

tranh luận về các điều mới học đƣợc của mình. Ngƣời thể hiện phải giải thích,

bảo vệ sản phẩm của mình, các thành viên trong nhóm và GV (hay ngƣời trợ

36

giúp) lắng nghe, phân tích, bổ sung, sửa chữa nhằm hoàn thiện, làm cho sản

phẩm đảm bảo độ tinh khiết, chính xác, tiệm cận tới chân lí.

– Giai đoạn III. Tự điều chỉnh

+ Bước 6. Tự đánh giá. Lúc này HS cần tự đánh giá việc học, dựa vào các

hƣớng dẫn đã có. Tất nhiên việc tự đánh giá này luôn mang tính chủ quan, độ

chính xác có thể chƣa cao. Vì thế, để hiệu quả, ban đầu GV cần hƣớng dẫn HS

cách đánh giá, sau đó cho HS tự đánh giá, hoặc đánh giá lẫn nhau (giữa các

thành viên trong nhóm). Cứ nhƣ thế, dần dần qua luyện tập mà HS biết cách tự

đánh giá, sau khi tự học mỗi nội dung hay mỗi phần trong chƣơng trình.

+ Bước 7: Tự điều chỉnh. Sau khi tự đánh giá ngƣời học tự đối chiếu, tự

nhận ra những chỗ sai sót, xác định nguyên nhân, rồi từ đó tự sửa lại nội dung

kiến thức, kĩ năng và tự điều chỉnh cách học sao cho ngày càng phù hợp.

Tuy nhiên, đến đây vẫn chƣa trả lời đƣợc câu hỏi: “Mục đích học để làm

gì?”, mà chỉ trả lời đƣợc khi HS sử dụng kiến thức vào các tình huống học tập

và đời sống. Vì vậy, cần có thêm giai đoạn vận dụng.

- Giai đoạn IV. Vận dụng kiến thức

Bước 8. Vận dụng kiến thức:

Trên cơ sở đã nắm vững kiến thức, HS phải tự nhận ra đƣợc ý nghĩa, giá trị

của từng kiến thức, kĩ năng đó và sử dụng đƣợc vào những tình huống khác

nhau. Vận dụng tốt kiến thức, kĩ năng là bƣớc cuối cùng của quá trình học hay

tự học.

1.2. Vị trí, vai trò của tự học

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khoá XI

về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể,

trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích

học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học, cách nghĩ,

khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ

năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình

thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa

học. Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học”.

Tự học được xem là một mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học. Từ lâu các

nhà sƣ phạm đã nhận thức rõ ý nghĩa của phƣơng pháp dạy tự học. Trong quá

trình dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những kiến thức có sẵn,

yêu cầu HS ghi nhớ,… mà quan trọng hơn là phải định hƣớng, tổ chức cho HS

37

tự khám phá ra những quy luật, thuộc tính mới của các kiến thức hay các vấn đề

khoa học. Qua đó, giúp HS không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức mà còn biết cách

tìm ra những kiến thức ấy. Thực tiễn cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học hiện đại

còn xác định rõ: càng ở trình độ cao thì tự học càng cần đƣợc coi trọng.Nói tới

phƣơng pháp dạy học thì cốt lõi là dạy tự học. Phƣơng pháp tự học là cầu nối

giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Vì thế, muốn thành công trên bƣớc đƣờng

học tập và nghiên cứu thì ngƣời học phải có khả năng tự phát hiện và tự giải

quyết những vấn đề mà cuộc sống hay khoa học đặt ra.

Rèn luyện kĩ năng tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực cho

HS trong quá trình học tập: Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá

nhân là tính tích cực, sự chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Một trong

những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là phải hình thành đƣợc phẩm chất đó

cho ngƣời học. Khi đó giáo dục mới có thể đào tạo ra những lớp ngƣời năng

động, sáng tạo, thích ứng với thị trƣờng lao động, góp phần phát triển cộng

đồng. Có thể xem tính tích cực (có nguồn gốc từ năng lực tự học) nhƣ một điều

kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong

đó hoạt động tự học là những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng

cá nhân trong quá trình nhận thức thông qua sự hƣng phấn tích cực. Mà hƣng

phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú, ngƣời học

mới có đƣợc sự tự giác, say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá. Hứng thú là động

lực dẫn tới tự giác. Tính tích cực của con ngƣời chỉ đƣợc hình thành trên cơ sở

sự phối hợp giữa hứng thú với tự giác. Nó bảo đảm cho sự định hình tính độc

lập trong học tập.

Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để

khẳng định năng lực phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con ngƣời thích

ứng với những biến đổi của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đƣờng tự

học mỗi ngƣời sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt

nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả

những thách thức to lớn từ môi trƣờng, nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho ngƣời

học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã

học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày

càng đƣợc nâng cao, tạo đà cho tự học trong cuộc sống hay trong thực tiễn.

1.3. Những thành tố cơ bản của tự học

Muốn tự học, mỗi ngƣời cần thiết phải có đƣợc bốn thành tố cơ bản, là:

38

a) Động cơ học tập

Trong rất nhiều động cơ học tập của HS, ta có thể tách thành hai nhóm cơ

bản:

– Các động cơ hứng thú nhận thức.

– Các động cơ trách nhiệm trong học tập.

Thông thƣờng các động cơ hứng thú nhận thức hình thành và đến đƣợc với

ngƣời học một cách tự nhiên khi bài học có nội dung hấp dẫn, mới lạ, thú vị, bất

ngờ và chứa nhiều những yếu tố kích thích, gợi sự tò mò. Động cơ này sẽ xuất

hiện thƣờng xuyên khi nguồn học liệu hay GV tăng cƣờng tổ chức các trò chơi

nhận thức, các cuộc thảo luận hay các biện pháp kích thích tính tự giác tích cực

từ ngƣời học,...

Một khi đã có động cơ, hiểu nhiệm vụ và có trách nhiệm thì bắt buộc ngƣời

học phải liên hệ với ý nghĩa xã hội của sự học. Giống nhƣ nghĩa vụ đối với Tổ

quốc, trách nhiệm đối với gia đình, thầy cô, uy tín danh dự trƣớc bạn bè,… Từ

đó, các em mới có ý thức kỉ luật trong học tập, nghiêm túc tự giác thực hiện mọi

nhiệm vụ học tập, những yêu cầu từ GV, phụ huynh, tôn trọng mọi chế định của

xã hội.

Cả hai loại động cơ trên không phải là một quá trình hình thành tự phát,

cũng chẳng đƣợc đem lại từ bên ngoài mà nó hình thành và phát triển một cách

tự giác, thầm lặng, từ bên trong. Do vậy nguồn học liệu hay ngƣời GV phải tuỳ

theo đặc điểm môn học, tuỳ theo đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi để tìm ra những

biện pháp thích hợp, nhằm khơi dậy hứng thú học tập và năng lực tiềm tàng nơi

HS. Và, điều quan trọng hơn là tạo mọi điều kiện để các em tự kích thích động

cơ học tập của mình.

Khơi gợi hứng thú học tập để trên cơ sở đó ý thức tốt về nhu cầu học tập

chính là tự xây dựng cho mình động cơ học tập đúng đắn. Bởi vì, động cơ học

tập đúng đắn sẽ khiến ngƣời ta luôn tự giác, say mê học tập và học tập với

những mục tiêu cụ thể rõ ràng, với niềm vui sáng tạo bất tận. Ngoài việc tạo

động cơ cho HS, ta cần khích lệ sự cố gắng của HS.

GV hay nguồn học liệu cần chỉ ra cho HS thấy nếu các em cố gắng, quyết

tâm, khắc phục khó khăn, tự mình vƣơn lên thì sẽ gặt hái đƣợc thành công. GV

nên giúp HS nhận biết cần phải tập trung học ở những phần nào, nội dung nào,

môn học nào,... Thông qua những tấm gƣơng vƣợt khó, những ghi chép về sự

39

tiến bộ của bản thân, HS cần phải học để thay đổi niềm tin và tập trung vào sự

cố gắng của mình, nhìn thấy mối quan hệ giữa cố gắng và mức độ thành công.

b) Học tập có kế hoạch

Việc học, tự học thật sự có hiệu quả khi mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch

học tập đƣợc xây dựng cụ thể, rõ ràng và có tính hƣớng đích cao, sao cho phù

hợp với điều kiện hoàn cảnh cá nhân.

Mục tiêu học tập là những gì ngƣời học đặt ra để phấn đấu trong học tập và

có khả năng đạt đƣợc nó trong quá trình học tập của mình. Để có đƣợc mục tiêu

khả thi và hữu ích, HS cần xác định mục tiêu học tập của mình theo năm yếu tố

sau đây:

– Cụ thể và rõ ràng: Càng chi tiết càng dễ thực hiện.

– Đo lường được: Mục tiêu có thể đo lƣờng và đánh giá đƣợc một cách rõ

ràng

– Có thách thức: Mục tiêu phải cho thấy ngƣời học cần phải nỗ lực và có kỉ

luật mới có thể đạt đƣợc.

– Thực tế: Có khả năng đạt đƣợc đối với HS đó.

– Có thời gian để hoàn thành: Mục tiêu phải có thời hạn hoàn thành cụ thể.

Nếu là mục tiêu lâu dài, cần chia mục tiêu thành nhiều mục tiêu nhỏ và xác định

thời hạn hoàn thành đối với từng mục tiêu.

Ngƣời có kĩ năng tự học là ngƣời xác định đƣợc kế hoạch học tập ngắn

hạn, trung hạn và dài hạn của mình. Thậm chí, các kế hoạch phải đƣợc tạo lập

theo từng môn học, từng phần trong môn học theo từng thời điểm, giai đoạn học

tập cụ thể. Trong lập kế hoạch phải chọn đúng vấn đề trọng tâm, cốt lõi, quan

trọng để ƣu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Nếu việc

học dàn trải thiếu tập trung thì chắc chắn hiệu quả sẽ không cao.

Sau khi đã xác định đƣợc các vấn đề trọng tâm, phải sắp xếp các phần việc

trong kế hoạch chung một cách hợp lí, logic về cả nội dung lẫn thời gian, đặc

biệt cần tập trung hoàn thành dứt điểm từng phần, từng hạng mục theo thứ tự

đƣợc thể hiện chi tiết trong kế hoạch. Điều đó sẽ giúp quá trình tiến hành việc

học đƣợc trôi chảy thuận lợi. Tuy nhiên, theo khoa học về nhận thức, cần lƣu ý

một số điểm sau đây:

40

– Học ở đâu: quan trọng nhất là học ở nơi thuận lợi cho tiếp thu, không làm

phân tán sự tập trung và là nơi học thích hợp với thói quen, phong cách học tập

của bạn.

– Khi nào nên học tập: chỉ nên học lúc thoải mái, minh mẫn, vào đúng

khoảng thời gian trong kế hoạch để học. Không nên học cố trong vòng 15 phút

ngay trƣớc và sau khi ăn hoặc không học cố khi đã quá mệt mỏi, buồn ngủ;

không học cố vào giờ chót trƣớc khi đến lớp.

– Học cho giờ lí thuyết: cần đọc tất cả những tài liệu, đọc trƣớc và ghi chú

những điểm chƣa hiểu để chuẩn bị cho giờ học trên lớp. Nếu bạn học sau giờ lên

lớp của GV, cần chú ý xem lại những thông tin đã ghi chép đƣợc.

– Học cho giờ cần phát biểu, trả bài: nên dùng khoảng thời gian trống, ngay

trƣớc các giờ học này để luyện tập kĩ năng phát biểu.

– Sửa đổi kế hoạch học tập: có thể sửa đổi khi kế hoạch không hiệu quả,

hoặc khi có việc đột xuất, làm đảo lộn, khi đó việc lập kế hoạch sẽ trở nên linh

hoạt, dễ dàng hơn.

c)Thực hiện kế hoạch học tập để chiếm lĩnh kiến thức

Đây là giai đoạn quyết định và chiếm nhiều thời gian công sức nhất. Khối

lƣợng kiến thức và các kĩ năng đƣợc hình thành nhanh hay chậm, nắm bắt vấn

đề nông hay sâu, rộng hay hẹp, có bền vững không,… tuỳ thuộc vào chính bản

thân ngƣời học trong bƣớc mang tính đột phá này. Theo đó, nó thƣờng bao gồm

các hoạt động nhƣ:

– Tiếp nhận/thu thập thông tin: Lựa chọn và chủ động tiếp nhận thông tin

từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã đƣợc xác định, nhƣ: đọc

sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ internet, xemina, hội thảo, làm thí

nghiệm, quan sát, điều tra,… Thu thập thông tin nhằm tập hợp những thông tin

liên quan đến vấn đề mà ngƣời học đang tìm hiểu, giải quyết. Để hình thành kĩ

năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:

+ Tìm kiếm thông tin: Phải xác định rõ chủ đề cần tìm kiếm thông tin là gì;

xác định các loại thông tin chính cần phải tìm kiếm; xác định các nguồn/các địa

chỉ tin cậy có thể cung cấp các loại thông tin đó (nhƣ: sách, báo, internet, các tổ

chức có liên quan,…).

+ Tiến hành thu thập thông tin: bằng cách đọc và chọn lọc thông minh và

linh hoạt để ghi chép các thông tin, qua các tài liệu đã thu thập đƣợc. Theo đó

cần: đọc mục lục, đọc lời giới thiệu, lời kết luận (nếu có), đọc một vài đoạn, đọc

41

sâu văn bản; ghi chép theo những hình thức khác nhau tuỳ thuộc mục đích của

việc đọc nhƣ đã đề ra.

+ Sắp xếp thông tin đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.

– Xử lí thông tin: Cần tìm hiểu, tóm lƣợc, tổng hợp, phân tích, so sánh, đối

chiếu, lí giải, đánh giá các thông tin thu thập đƣợc; xem xét một cách toàn diện,

thấu đáo, có hệ thống các thông tin đó để giải quyết vấn đề. Để hình thành kĩ

năng này, ngƣời học thƣờng phải tiến hành các thao tác nhƣ:

+ Tóm tắt, phân loại thông tin: cần tóm lƣợc ngắn gọn các thông tin đã thu

đƣợc; phân chúng ra thành các loại thông tin khác nhau để tiện cho việc tìm

hiểu, sử dụng.

+ Phân tích thông tin: cần tìm ra ý nghĩa của các thông tin có đƣợc xem

chúng nói điều gì, bằng cách đọc, so sánh, đối chiếu các thông tin đã tổng hợp

đƣợc.

+ Tổng hợp, hệ thống hoá thông tin: cần sắp xếp những thông tin cùng một

loại vào cùng một nhóm với nhau, đƣa ra đƣợc nhận định chung. Mục đích của

tổng hợp là để có bức tranh chung về vấn đề đang tìm hiểu, dễ xem xét, đối

chiếu trong bƣớc kế tiếp.

Chú ý rằng, việc xử lí thông tin trong quá trình tự học không bao giờ diễn

ra trong vô thức mà cần có sự gia công, xử lí mới có thể sử dụng đƣợc.

– Vận dụng tri thức, thông tin: Trong việc vận dụng thông tin tri thức khoa

học để giải quyết các vấn đề liên quan nhƣ thực hành bài tập, thảo luận, xử lí các

tình huống, viết bài thu hoạch,… ta thƣờng gặp rất nhiều khó khăn. Nhiều khi,

tìm đƣợc một khối lƣợng lớn tƣ liệu, thông tin nhƣng việc tập hợp phân loại nội

dung để kiến giải một vấn đề lại khó thực hiện đƣợc. Lúc này cần khoanh vùng

vấn đề theo một giới hạn hay phạm vi đừng quá rộng. Chỉ cần tập trung đào sâu

một vấn đề nào đó nhằm phát hiện ra cái mới có giá trị là đáp ứng yêu cầu.

Trong khâu này việc lựa chọn và thay đổi hình thức tƣ duy để tìm ra cách thức

tối ƣu nhất cho đối tƣợng nghiên cứu cũng rất cần thiết.

– Trao đổi, phổ biến thông tin: Trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ thông tin, tri

thức thông qua các hình thức nhƣ thảo luận, thuyết trình, tranh luận,… việc này

thƣờng là khâu cuối cùng trong quá trình tự học, tiếp nhận kiến thức. Hoạt động

này giúp ngƣời học hình thành và phát triển kĩ năng trình bày (bằng lời nói hay

văn bản), chủ động, tự tin trong giao tiếp ứng xử, phát triển kĩ năng hợp tác và

quan trọng hơn giúp khách quan hoá và chính xác hoá kết quả tự học.

42

Để hình thành và ngày càng hoàn thiện kĩ năng này, ngƣời học thƣờng phải

thực hiện có hiệu quả các hành động nhƣ:

+ Hợp tác với bạn, với thầy: Ngƣời học cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ và

bổ sung cho nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Còn thầy hỗ trợ trò trình

bày, thảo luận.

+ Trình bày vấn đề bằng ngôn ngữ nói hoặc viết: Ngƣời học có thể trình

bày kết quả tự học, hoặc nêu lên những thắc mắc, băn khoăn mà mình chƣa giải

quyết đƣợc hay nêu ra các vấn đề nảy sinh trong quá trình thu thập và xử lí

thông tin, để nhận phản hồi từ phía bạn và thầy hay ngƣời hƣớng dẫn.

+ Tham gia tranh luận, trao đổi, chia sẻ thông tin: Ngƣời học không chỉ biết

trình bày ý kiến mà còn phải biết bảo vệ ý kiến, chính kiến của mình; không chỉ

biết tiếp nhận thông tin một chiều mà còn phải có tƣ duy phê phán, để tranh

luận, trao đổi với bạn, với thầy, nhằm hiểu vấn đề chính xác hơn, cặn kẽ và sâu

sắc hơn.

Trong hợp tác trao đổi thông tin, HS không chỉ đƣợc đo lƣờng về mức độ

hiểu kiến thức của mình mà còn đƣợc hình thành và nâng cao dần những kĩ năng

xã hội cần thiết nhƣ: kĩ năng trình bày, kĩ năng tranh luận,…

Thực ra, trong quá trình thu thập và xử lí thông tin đã diễn ra một cuộc giao

tiếp ngầm giữa ngƣời học (với tƣ cách là ngƣời tiếp nhận thông tin) và ngƣời

đƣa ra thông tin (lời của GV hay thông qua học liệu,…). Nhƣng sự giao tiếp này

vẫn mang tính cá nhân diễn ra bên trong của ngƣời học. Khi HS hợp tác, trao

đổi, chia sẻ thông tin, bên cạnh việc thu thập, xử lí thông tin qua trao đổi, ý kiến,

quan điểm, cách hiểu và cách biểu cảm của ngƣời khác, thì HS còn tập hợp, sàng

lọc, xử lí thông tin, để tiếp thu hoặc phản biện,… chuyển thành các hoạt động

mang tính xã hội.

d) Tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập: Trong bất kì hoạt động nào đánh

giá kết quả cũng đều quan trọng, vì nó giúp cho chủ thể kịp thời phát hiện ƣu

điểm hay thiếu sót, hạn chế và điều chỉnh các hoạt động, phù hợp với mục đích

đề ra. Trong tự học, tự kiểm tra, tự đánh giá có một ý nghĩa quan trọng, đảm bảo

kết quả, chất lƣợng của tự học. Tự kiểm tra, đánh giá nhằm tự điều chỉnh, có thể

thực hiện theo trình tự sau:

+ So sánh đối chiếu kết luận của thầy hay ngƣời trợ giúp và ý kiến của các

bạn với sản phẩm ban đầu của mình để biết đƣợc sự: đúng – sai, hay – dở, đủ –

thiếu,…

43

+ Kiểm tra lí lẽ, tìm kiếm luận cứ,… để có cơ sở chứng minh cho sự đúng –

sai.

+ Tổng hợp, bổ sung thêm lí lẽ, chốt lại vấn đề.

+ Sửa chữa những chỗ sai sót, hoàn thiện sản phẩm.

+ Rút kinh nghiệm về cách học, cách xử lí tình huống, cách giải quyết vấn

đề.

Việc tự đánh giá, điều chỉnh kết quả học tập đƣợc thực hiện bằng nhiều

hình thức, nhƣ: Dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu mà GV đề xuất hay

các bảng kiểm; tự đánh giá, điều chỉnh; sự đánh giá nhận xét của tập thể, thông

qua thảo luận, tự đối chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu,… Tất cả cách

làm đó đều mang một ý nghĩa tích cực, cần đƣợc quan tâm thƣờng xuyên. Thông

qua đó, ngƣời học tự đối thoại để thẩm định, hiểu đƣợc cái gì làm đƣợc, điều gì

chƣa đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu, để từ đó có hƣớng khắc phục nhƣợc

điểm hay phát huy ƣu điểm.

Tự học rõ ràng là vấn đề không hề đơn giản. Muốn học tập có hiệu quả,

nhất thiết HS phải chủ động tự giác, học bất cứ lúc nào có thể, bằng chính nội

lực, vì nội lực chính là nhân tố quyết định cho sự phát triển. Ngoài ra, còn rất

cần tới vai trò của ngƣời thầy hay ngƣời trợ giúp với tƣ cách là ngoại lực trong

việc giúp cho HS có đƣợc một hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… cùng với

phƣơng pháp tự học cụ thể, khoa học, nhờ vào kinh nghiệm của thầy. Nhờ đó,

hoạt động tự học của HS ngày càng đi vào chiều sâu, thực chất.

2. Hƣớng dẫn học sinh tự học

Để HS tự học có hiệu quả, ngoài việc tạo động cơ, hứng thú cho các em,

cũng nhƣ hƣớng dẫn các em lập kế hoạch học tập hay tự kiểm tra đánh giá còn

cần sử dụng một số phƣơng pháp và kĩ thuật tự học thông dụng.Một vàiphƣơng

pháp và kĩ thuật tự học thông dụng đƣợc đề cập nhƣ phần dƣới đây.

2.1. Nghe hiệu quả

Biết nghe giảng đúng cách hay nghe tích cực sẽ giúp HS rút ngắn thời gian

học tập, làm bài tập nhanh chóng và dễ dàng hơn, tự tin, hứng thú hơn và không

ngỡ ngàng khi gặp lại các nội dung học tập, nhất là trọng tâm bài học.

Để luyện kĩ thuật nghe tích cực HS cần:

– Tập trung theo dõi bài giảng hay hƣớng dẫn học ngay từ lúc bắt đầu của

tiết học, nhƣng chƣa nên nghĩ đến việc sẽ làm gì, vì điều đó có thể sẽ phá vỡ

lôgic của nội dung cũng nhƣ quá trình nghe giảng.

44

– Tập trung nghe trọn vẹn nội dung chính, những điểm quan trọng nhất mà

GV thƣờng nhấn mạnh qua ngữ điệu hay qua việc nhắc lại nhiều lần, để hiểu

vấn đề, rồi ghi chép ý chính theo cách hiểu của mình. Chú ý ghi theo dàn bài để

nhìn đƣợc khái quát cấu trúc chung của bài học, chú ý tới trọng tâm, mấu chốt

của vấn đề.

– Chú ý đến các bảng tóm tắt, các sơ đồ và các tài liệu trực quan khác đã

giới thiệu, vì ở thời điểm này ngƣời thầy (hay ngƣời hƣớng dẫn) so sánh, phân

tích, hệ thống hoá kiến thức,... nhờ đó ta có thể nắm đƣợc trình tự, tiến dần đến

kết luận và rút ra cái mới.

– Nếu gặp chỗ nào khó, không hiểu, thì hãy tạm thời gác nó lại và sẽ cố

gắng tìm hiểu những điều đó sau, để quá trình nghe giảng không bị gián đoạn.

– Trong hoặc cuối tiết học, có thể nêu câu hỏi với GV hay ngƣời hƣớng dẫn

để làm rõ những chỗ chƣa hiểu, khắc sâu kiến thức,...

Lƣu ý: Nên dành vài phút để đọc lƣớt qua tài liệu sẽ học trƣớc khi nghe

giảng. Nhờ đó, biết đƣợc những vấn đề khó để nhắc mình chăm chú hơn khi

nghe giảng.

2.2. Ghi chép hiệu quả

Ghi chép không những có thể khiến tăng cƣờng sự tập trung mà còn là một

công cụ hỗ trợ ghi nhớ. Khả năng ghi chép phụ thuộc vào từng ngƣời và đƣợc

bắt nguồn từ những kinh nghiệm có sẵn. Ghi chép còn giúp chúng ta nguồn lƣu

trữ thông tin để sau này dùng lại hay ôn lại nếu cần. Song để ghi chép đƣợc

nhanh và hiệu quả nên sử dụng các thủ thuật nhƣ: dùng từ viết tắt, dùng chữ bắt

đầu của một từ; dùng các kí hiệu hoặc tạo ra những từ viết tắt riêng cho mình;

đặt tựa đề riêng cho đề mục và ghi lùi sang phải từng chi tiết liên quan với đề

mục; dùng những chấm riêng cho từng dòng và xuống dòng cho mỗi chi tiết;

chừa chỗ trống nhiều so với lề trái, khoảng 1/3 chiều ngang tờ giấy; ... Không

cần ghi lại mọi thứ mà hãy tƣ duy, lắng nghe để hiểu và ghi đƣợc những điều

quan trọng nhất. Lƣu ý:

– Ghi nhanh từ mới, những ý tƣởng hay khái niệm, vấn đề mới lạ vào giấy,

vở hay sổ tay.

– Trƣớc tiết kiểm tra, viết lại những gì đã ghi chép sẽ giúp em nhớ đƣợc

các chi tiết quan trọng và dễ dàng truy cập khi cần.

– Tất cả những gì ghi chép đƣợc cần sắp xếp theo từng mục, theo nhu cầu

và cách riêng của mình.

45

– Nếu có máy tính thì nên sắp xếp dữ liệu theo thƣ mục các tập tin, khi đó,

việc tìm kiếm sửa đổi thật là đơn giản.

– Chú ý viết lại những vấn đề quan trọng khi nghe ngƣời khác hay khi đọc

tài liệu, nhờ đó sẽ hiểu sâu, hiểu liền mạch nội dung nghe đƣợc, tránh đƣợc tình

trạng học vẹt.

Sau mỗi giờ học, em nên viết ngắn gọn về một vấn đề gây ấn tƣợng nhất

với mình trong giờ học, hoặc vấn đề muốn tìm hiểu thêm. Thí dụ:

– Điều mình thích nhất trong giờ học hôm nay là ..............sẽ giúp các em

nhớ một nội dung quan trọng nào đó trong giờ học.

– Điều mình muốn tìm hiểu thêm trong bài ngày hôm nay là .................. sẽ

giúp các em nhớ tìm tài liệu nào đó có liên quan, hoặc hỏi/chia sẻ với ai đó (nhƣ

thầy cô giáo, cha mẹ, bạn bè,...) để hiểu hơn về vấn đề nào đó trong bài học.

2.3. Đọc hiệu quả

a) Đọc hiệu quả là đọc một cách tập trung và kĩ lƣỡng để hiểu đƣợc chính

xác những gì đọc đƣợc. Ta biết rằng một từ, một cụm từ hay một chữ, thƣờng có hai

phần là âm và nghĩa. Đứng về mặt kĩ thuật, đọc là một quá trình kết hợp lƣớt mắt qua

các con chữ và nhập nghĩa của các con chữ đó vào đầu.

Khâu thứ nhất – xem nhƣ khâu nhận mặt chữ hay biết âm – chỉ bao gồm việc

nhận dạng kí tự, đọc thầm, phân tích ngữ pháp của câu để chuẩn bị cho việc hiểu

nghĩa.

Khâu thứ hai – xem nhƣ khâu nhập nghĩa vào trong đầu – là quá trình chuyển

các kí tự đọc đƣợc thành nghĩa. Nó thƣờng xảy ra theo hƣớng so sánh khái niệm

hoặc ý nghĩa vừa đọc với nhận thức cũ của mình. Khi đó, nếu có sự phù hợp hay

quen thuộc, thì việc hiểu này mang nghĩa củng cố kiến thức; còn nếu nó xa lạ hay

trái với những gì mình đã biết thì việc nhập kiến thức sẽ mang nghĩa tiếp nhận, nạp

cái mới.

Theo đó, quá trình tiếp nhận thƣờng khó hơn quá trình củng cố, bởi nó liên

quan tới sự suy đoán, liên tƣởng để tạo các liên kết mới với kiến thức cũ. Nếu quá

trình liên kết này vẫn không thành thì kiến thức mới sẽ nằm riêng một chỗ; tuỳ vào

độ mới và độ trái ngƣợc mà nó sẽ nằm ở trong đầu bạn cho đến khi tìm đƣợc liên hệ

với kiến thức cũ ở lại, hoặc sẽ bị xoá nhoà. Đọc hiểu chính là quá trình bạn đọc, chú

ý đến từng từ, từng khái niệm; với một ý thức rằng tác giả dùng từ đó, khái niệm đó

thì ắt là phải có hàm ý nào đó.

Một số điều nên làm khi đọc hiểu:

46

– Trau dồi vốn từ: Nên hiểu rõ các sắc thái nghĩa của từ, chú ý cách dùng từ của

ngƣời khác và biết lựa chọn, sử dụng từ, ngữ một cách chính xác, uyển chuyển và

cẩn trọng trong viết và nói.

– Khi đọc các sách có tính chuyên sâu hay mang tính học thuật thì trƣớc hết

phải hiểu đúng các khái niệm đồng thời biết trân trọng cách dùng từng từ của ngƣời

viết để ý thức đầy đủ về tính chính xác của từ ngữ.

– Khi gặp một khái niệm mới thì đừng bỏ qua mà cần tìm hiểu kĩ nội hàm của

khái niệm này.

– Sau khi đọc, nên hình thành thói quen liên tƣởng, tìm nghĩa và bắt lấy dụng ý

của ngƣời viết thật nhanh.

– Đọc kĩ khái niệm và từ nhƣng cần xem xét nghĩa của nó trong tổng thể.

b) Đọc tích cực SQ3R (Francis Robinson, 1970) là một kĩ thuật hữu hiệu

nhằm giúp ta nắm đƣợc toàn bộ nội dung thông tin của một tài liệu hay một

quyển sách,…thông qua việc ta phải chú tâm tới đọc tài liệu một cách tích cực.

Theo SQ3R, đọc tích cực bao gồm các thao tác:

+ Xem tổng quát tài liệu (Survey) làthu thập các thông tin cần thiết để tập

trung và hình thành các mục đích khi đọc. Trƣớc khi đọc hãy dành ít phút để

xem xét tổng quát tài liệu, bằng cách xem nhanh mục lục, các tiêu đề của

chƣơng, các tựa đề, phần tóm tắt, phần mở đầu, phần kết luận,… chú ý những

bảng biểu, đồ thị, hình vẽ trong sách, rồi xét xem tài liệu này giúp ích gì cho

mình và nếu cảm thấy rằng nó không có ích thì hãy tìm đọc một tài liệu khác.

+ Đặt câu hỏi (Question) giúp cho não hoạt động và tập trung vào việc

đọc. Đặt ra các câu hỏi trƣớc khi bắt đầu đọc thật sự sẽ giúp ngƣời đọc có chủ

đích khi đọc tài liệu.

+ Đọc tài liệu (Read) một cách tập trung để tìm kiếm, hiểu các chi tiết,

nhằm giúp ta trả lời đƣợc những câu hỏi đã đặt ra. Khi đọc, chúng ta cần ghi

chép các ý chính, các chi tiết quan trọng.

+ Thuật lại (Recite) giúp não bộ tập trung ghi nhớ về nội dung vừa đọc.

Bằng cách thuật lại, ngƣời học diễn giải lại nội dung đã đọc bằng chính ngôn

ngữ, suy nghĩ của mình.

+ Xem lại nội dung đã đọc (Review): Hãy quay lại nội dung hay quyển

sách đã đọc sau một thời gian nào đó và kiểm tra xem mức độ mình nhớ đƣợc và

có thể tự thuật lại khoảng bao nhiêu phần. Ở bƣớc này, chỉ nhìn lƣớt lại những

gì đã đọc, các câu trả lời đã hoàn thành, các câu hỏi đã đặt ra và thử xem bản

47

thân có thể trả lời chúng một cách trôi chảy hay không? Cách này giúp cho nội

dung đã có đƣợc làm mới và ghi nhớ lâu hơn trong trí óc của chúng ta.

2.4. Ghi nhớ thông tin hiệu quả

Ghi nhớ là quá trình tiếp nhận thông tin và lƣu giữ thông tin ấy trong đầu,

để sau đó có thể nhắc lại, dùng lại đƣợc. Ghi nhớ đòi hỏi yêu cầu cao với ngƣời

học. Để có thể ghi nhớ thông tin nhanh và lâu, cần lƣu ý các bƣớc sau:

–Đọc đi đọc lại: Đọc lại những gì đã ghi chép sau buổi học sẽ giúp nhớ bài

tốt hơn. Có thể đọc một tài liệu nhiều lần, mỗi lần với một mục tiêu khác nhau

và đọc theo đúng mục tiêu đó.

– Nắm ý chính: Nắm đƣợc ý chính trong mỗi đoạn văn và hiểu nó theo cách

của mình là điều cốt lõi của việc đọc có hiệu quả.

– Trích lược những chi tiết quan trọng: Mỗi ý chính trong một bài đều có

liên quan đến một chi tiết quan trọng, vì thế, nếu càng nhớ và dẫn đƣợc càng

nhiều chi tiết quan trọng hay các liên hệ giữa các chi tiết và các ý, hoặc giữa các

ý với nhau, thì càng liên hệ đƣợc các ý tƣởng với kiến thức nền tảng. Nhờ đó, ta

dễ dàng huy động, sử dụng khi cần.

– Ghi thành dàn bài:bằng cách chia nội dung toàn bài thành các phần chính

(Ví dụ là A, B hay C,…). Trong mỗi phần lại có thể chia thành một số mục nhỏ,

bạn có thể sắp xếp các mục nhỏ ấy bằng những chữ số, nhƣ: 1, 2, 3,... và đặt

những tiêu đề riêng; có thể gạch dƣới hoặc viết đậm các phần quan trọng để dễ

nhớ.

– Nhẩm trong óc: Là cách hệ thống lại và ôn từng phần một của bài, chỗ

nào quên thì dừng lại và lật bài đã có ra xem. Tiếp đó nhẩm sang phần khác, chú

ý các phần quan trọng cần ghi nhớ. Sau đó, tìm những nội dung còn sót để học

lại cho thuộc và đặt thành câu hỏi rồi tự giải quyết trong óc câu hỏi ấy.

–Ghi ra giấy: Có thể ghi riêng ra giấy những từ mới, công thức, những

định lí, tính chất,… sau đó đóng hay cất những tờ giấy này vào nơi dễ nhìn thấy,

có thể mở ra xem để ghi nhớ. Khi ghi chỉ nên tóm tắt phần quan trọng, chính yếu

nhất, tránh ghi rƣờm rà.

– Hỏi và tự trả lời: Tự đặt cho mình những câu hỏi và trả lời các câu hỏi để

ghi nhớ đƣợc các thông tin cần tìm hiểu. Các loại câu hỏi nhƣ: Cái gì? Ở đâu?

Khi nào? Tại sao? Như thế nào?Ai?... Cách này vừa giúp ta nhớ kiến thức, vừa

tăng cƣờng tính chủ động, tích cực trong học tập.

2.5. Liên tƣởng trong tự học

48

Liên tƣởnggiúp các em phát huy tính khám phá,tính sáng tạo bằng cách kết

nối một vấn đề đang học, một vấn đề đang gặp phải, cần đƣợc ghi nhớ, một vấn

đề chƣa thật quen thuộc, chƣa thật hiểu rõ, với cái mà mình đã biết. Nhờ đó, ta sẽ

dễ nhớ và dễ truy cập, sử dụng một vấn đề nào đó khi cần.

Để sử dụng liên tƣởng, chúng ta cần xem lại các luật liên tƣởng:

* Luật đặc trưng: Các sự vật có quan hệ về tính chất hoặc dấu hiệu đặc

trƣng có thể hình thành liên tƣởng. Chẳng hạn, nhìn cây mía ta liên tƣởng đến vị

ngọt, nghe một bài hát ru ta liên tƣởng tới tình yêu của mẹ, truyện Bó đũa cho ta

liên tƣởng với tinh thần đoàn kết,...

* Luật tương phản: Các sự vật có những đặc điểm tƣơng phản có thể hình

thành liên tƣởng, nhƣ: cao – thấp, ngắn – dài, sáng – tối, nóng – lạnh, nhút nhát

– can đảm, thành công – thất bại,…

* Luật gần nhau: Các sự vật gần nhau về thời gian hay không gian cũng

hình thành liên tƣởng, nhƣ nhìn thấy một dòng sông có thể liên tƣởng tới con

sông quê hƣơng, thấy bông hoa đẹp thì có thể liên tƣởng đến hoa thơm bƣớm

lƣợn,…

* Luật quan hệ: Hình thành liên tƣởng do mối quan hệ giữa các sự vật, nhƣ:

nhìn cây cối có thể nghĩ đến rừng, nhìn con ong có thể nghĩ đến mật ngọt vàng

óng, thấy hành động giúp đỡ ngƣời khác của một ai đó ta nghĩ đến lòng nhân

ái,…

* Ngoài ra còn có:

– Luật sáng rõ: liên tƣởng càng rõ ràng thì ấn tƣợng càng sâu sắc.

– Luật lặp lại: ấn tƣợng càng sâu sắc khi liên tƣởng đƣợc lặp đi lặp lại

nhiều lần.

– Luật (thời gian) xa gần: thời gian hình thành liên tƣởng càng gần chúng

ta càng sâu sắc, còn càng xa thì càng mờ nhạt.

Mỗi loại liên tƣởng sẽ là một kết nối hay là một “móc dính”, với các nội

dung cần ghi nhớ. Vì thế, nếu muốn có một trí nhớ tốt hãy thƣờng xuyên rèn

luyện bằng cách: khéo léo kết nối nội dung cần ghi nhớ với những sự vật, hiện

tƣợng đa dạng, phong phú xung quanh.

Liên tƣởng có thể giúp tự học, phát huy tính sáng tạo đƣợc nhiều hơn. Đây

là một phƣơng pháp tƣ duy thƣờng đƣợc sử dụng, có tác dụng và cần thiết trong

đời sống, trong học tập và cho suốt cuộc đời con ngƣời.

2.6. Suy nghĩ tích cực theo mô hình 3C giúp học tập có hiệu quả

49

– Cam kết (Commitment): đặt ra một cam kết tích cực cho việc học hành,

cho công việc của bản thân, hoặc cho bất cứ việc gì khác và hãy thực hiện việc

đó một cách nhiệt tình và say mê, tốt nhất có thể.

– Quản lí (Control): tập trung suy nghĩ vào những việc quan trọng và có ý

nghĩa theo mục tiêu và tính ƣu tiên cho mỗi việc mình nghĩ và làm. Thành thật

với bản thân và kiểm tra xem đã làm đƣợc những gì và chƣa làm đƣợc gì và hãy

nhanh chóng thay thế các ý nghĩ tiêu cực bằng các suy nghĩ tích cực.

– Thử thách (Challenge): Hãy can đảm thay đổi những thói quen, suy nghĩ

tiêu cực mỗi ngày, qua cách xem việc học hay những sự thay đổi nhƣ là các cơ

hội. Hãy thử làm khác đi điều mình vẫn làm thƣờng ngày, hãy phát hiện ra nhiều

lựa chọn khác nhau cho mỗi sự việc.

2.7. Sử dụng BĐTD trong tự học

Trong việc học và đặc biệt là khi ôn tập, hệ thống hoá kiến thức, HS đã

đƣợc làm quen với việc kẻ bảng, biểu, vẽ sơ đồ, biểu đồ,… và thƣờng HS có

chung cách “ghi chép” giống GV hay ngƣời trợ giúp, hoặc mẫu trong tài liệu,

nên việc ghi nhớ thƣờng bị động, khó khăn, khó khắc sâu, khó nhớ.

Đến nay, BĐTD đƣợc xem là hình thức ghi chép hỗ trợ tìm tòi, đào sâu, mở

rộng một ý tƣởng, tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hoá một

chủ đề, một hệ thống bài tập hay một mạch kiến thức, các cách giải của một

dạng bài tập,… bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đƣờng nét,

màu sắc, chữ viết với sự tƣ duy tích cực. Đặc biệt, BĐTD còn là một sơ đồ mở,

không yêu cầu tỉ lệ, chi tiết khắt khe, có thể vẽ thêm hoặc bớt các nhánh, mỗi

ngƣời vẽ một kiểu, dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ diễn đạt khác nhau. Do

đó, việc lập BĐTD còn giúp phát huy khả năng sáng tạo của mỗi ngƣời.

Để làm quen, trƣớc hết nên cho HS tập “đọc hiểu” một vài BĐTD do GV

thiết kế sẵn hoặc đƣợc cho từ mạng Internet, sách tham khảo,… tập cho HS

thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong BĐTD đó. Tiếp

theo, thực hành vẽ BĐTD trên giấy hay trên bìa, trên bảng:

Ví dụ lập BĐTD “Quang hợp ở các nhóm thực vật”, Sinh học 11:

Bƣớc 1. Bắt đầu ý chính của chủ đề và diễn đạt chủ đề bằng một kí hiệu,

hình vẽ, cụm từ,... vẽ nó ở chính giữa trang giấy (gọi là trung tâm). Kênh chữ

trên BĐTD đƣợc viết ngắn gọn, dƣới dạng từ khoá, khi HS thuyết minh thì mới

diễn đạt đầy đủ.

50

Bƣớc 2. Vẽ các nhánh, bắt đầu là nhánh cấp 1, xuất phát từ trung tâm, đó

chính là các nội dung chính của bài học hay chủ đề (hoặc tên các mục của tài

liệu).

Bƣớc 3. Vẽ nhánh cấp 2, 3,... và hoàn thiện BĐTD.

Vẽ các nhánh cấp 2 xuất phát từ nhánh cấp 1, ghi kiến thức trên các nhánh

đó, vẽ thêm hình ảnh liên tƣởng theo cách của mình.

Tiếp tục quá trình trên, các nhánh con cấp 3, 4,… của nhánh con trƣớc đó

(hay nói rõ hơn, nhánh con cấp 3, 4,… là các ý triển khai của các ý trƣớc đó).

Các đƣờng nhánh có thể là đƣờng thẳng hoặc các nhánh đƣờng cong, tuy

nhiên, theo một số kết quả nghiên cứu cho thấy các nhánh đƣờng cong phù hợp

với nếp nhăn của não và làm cho mắt dễ chịu hơn.

Bƣớc 4. Báo cáo hay thuyết minh về BĐTD

Đại diện của nhóm lên báo cáo (thuyết minh hay trình bày), về BĐTD đã

thiết lập. Hoạt động này vừa giúp GV biết rõ việc hiểu kiến thức của các em vừa

là một cách rèn cho các em khả năng thuyết trình trƣớc đông ngƣời.

Bƣớc 5. Chỉnh sửa, hoàn thiện BĐTD.

Tổ chức cho HS thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để dần hoàn thiện BĐTD về

nội dung của bài học. GV là ngƣời cố vấn, là trọng tài giúp HS hoàn chỉnh

BĐTD, từ đó dẫn dắt đến kiến thức trọng tâm của bài học.

Khi HS đã biết cách lập BĐTD, GV có thể hƣớng dẫn các em cách “ghi”

bài theo cách sử dụng BĐTD. Hƣớng dẫn HS ghi theo cách hiểu của các em,

tóm lƣợc các ý chính trong SGK, ghi các nội dung mà thầy/cô mở rộng, bổ sung

vào bài giảng hay các nội dung tham khảo thêm,…

Khi HS đã thành thạo việc lập BĐTD, sử dụng đƣợc BĐTD trên lớp, GV

hƣớng dẫn các em dùng BĐTD trong việc tự học ở nhà, khi ôn bài hay hệ thống

kiến thức của một chủ đề, một chƣơng. HS có thể dùng một cuốn vở để lập các

BĐTD, hoặc vẽ rời trên giấy A4 rồi xếp thành một tập, cho vào túi clear để sau

này ôn lại bài. Với cách này, hi vọng các em sẽ ôn tập nhanh và hiệu quả.

Các em có thể lập BĐTD để chuẩn bị bài mới, các em có thể đọc trƣớc

SGK, vẽ BĐTD theo cách hiểu của mình, khi đến lớp sẽ bổ sung thêm các thông

tin, các nội dung khác bằng cách vẽ thêm nhánh.

Việc lập BĐTD đòi hỏi quá trình tƣ duy tích cực, HS trở thành “tác giả”

kiến thức và làm chủ “tác phẩm” kiến thức hội hoạ. Qua đó góp phần bồi dƣỡng

năng lực tự học, tập dƣợt nghiên cứu cho HS.

51

2.8. Sử dụng BĐKN trong tự học

Các BĐKN (Concept maps) dùng để sắp xếp và trình bày kiến thức, bao

gồm các khái niệm (thƣờng đƣợc đóng khung trong các hình tròn hay các hình

chữ nhật) và mối quan hệ giữa các khái niệm (đƣợc thể hiện dƣới dạng đƣờng

nối giữa hai khái niệm). Các thuật ngữ trên đƣờng nối là các từ hay cụm từ chỉ

rõ mối quan hệ giữa hai khái niệm tạo ra mệnh đề.

Trong tự học, việc sử dụng BĐKN giúp ngƣời học ghi tóm tắt bài có hiệu

quả, tăng khả năng nhớ bài, dễ tái hiện và giúp hiểu bài tốt hơn.

Khi BĐKN đƣợc thiết lập trên phần mềm Cmap Tools cho phép liên kết

với các tài nguyên thông tin (các hình ảnh, biểu tƣợng, video, âm thanh, các

bảng biểu hay những bản đồ và tài liệu khác) tạo nên một sự tích hợp giữa

BĐKN với công nghệ mới làm cho BĐKN trở thành một công cụ học tập trực

quan, sinh động theo hƣớng đa dạng hoá cho ngƣời học thậm chí cho cả ngƣời

dạy.

GV có thể sử dụng BĐKN nhƣ một công cụ hƣớng dẫn HS tự học nhƣ

sau:

– GV sử dụng BĐKN trong tổ chức hoạt động tự học của HS: GV có thể

cung cấp cho HS một BĐKN đƣợc coi nhƣ một khung nội dung kiến thức với

những ý tƣởng và KN chính, đồng thời đƣa ra nhiệm vụ cụ thể để HS thực hiện

nhiệm vụ.

Thông qua các dạng BĐKN cho trƣớc (BĐKN dạng đầy đủ; BĐKN

khuyết; BĐKN câm) GV hƣớng dẫn HS tự học bằng nhiều cách nhƣ sử dụng

BĐKN dạng đầy đủ nhƣ là một công cụ để hệ thống hoá kiến thức một cách tối

ƣu, hoặc hoàn thiện các BĐKN chƣa đầy đủ kết hợp với việc giải quyết các yêu

cầu của từng nội dung cụ thểkhi tự học ở trên lớp hoặc tự học ở nhà.

– GV hướng dẫn HS tự xây dựng BĐKN: Trong hình thức này, bƣớc đầu

GV cần cung cấp cho HS chủ đề của bài học. Dựa vào trình độ của HS, GV có

thể cung cấp một số khái niệmthen chốt (từ khoá) hoặc một số khái niệm có liên

quan. HS suy nghĩ; thảo luận để tìm ra mối quan hệ giữa các khái niệm, dùng từ

nối và mũi tên chỉ ra mối quan hệ giữa các khái niệm từ đó HS sẽ xây dựng

đƣợc BĐKN.

– HS có khả năng tự thiết kế BĐKN. Ở mức độ này, HS tự thiết kế đƣợc

các BĐKN của riêng mình, khi đó các BĐKN là sản phẩm quá trình hoạt động

tư duy của HS, HS tự mình suy nghĩ, viết và vẽ ra theo ngôn ngữ của mình nên

52

huy động tối đa tiềm năng của bộ não. Mặt khác, do đƣợc tự “sáng tác” nên phát

huy đƣợc tính sáng tạo cũng nhƣ làm tăng hứng thú học tập cho HS. Cách làm

này sẽ rèn luyện cho HS cách suy nghĩ lôgic, mạch lạc và cũng là cách giúp HS

hiểu bài và ghi nhớ bài tốt hơn.

Quy trình thiết kế BĐKN đƣợc tiến hành theo sáu bƣớc nhƣ sau:

Bước 1:Xác định mục tiêu và chủ đề trọng tâm của BĐKN

Một BĐKN cần đƣợc định hƣớng bởi một câu hỏi trọng tâm để xác định rõ

vấn đề, câu trả lời cho câu hỏi đó sẽ là những nội dung mà bản đồ cần thể hiện.

Câu hỏi trọng tâm tốt sẽ giúp ngƣời học biết rõ những khái niệm và những mệnh

đề nào cần phải thể hiện trong bản đồ. Từ câu hỏi trọng tâm có thể xác định

đƣợc chủ đề của BĐKN.

Bước 2: Phân tích cấu trúc nội dung

Khi GV hƣớng dẫn HS tự thiết kế BĐKN, bƣớc này thực chất là GV hƣớng

dẫn HS thực hiện các thao tác nhƣ: thu thập thông tin, xử lí thông tin bằng các

câu hỏi kích thích tƣ duy (Nó là gì? Tại sao lại nhƣ thế? Nhƣ thế có ý nghĩa gì?

Không thế thì sao?…). Thông qua việc thu thập và xử lí thông tin có thể xác

định đƣợc các yếu tố trong hệ thống kiến thức cũng nhƣ xác định đƣợc mối quan

hệ giữa các yếu tố đó trong hệ thống.

Bước 3:Xác định các khái niệm trong chủ đề

Xác định khái niệm tổng quát nhất, tiếp theo là xác định các khái niệmriêng

biệt có liên quan đến khái niệm tổng quát. Những khái niệm này đƣợc liệt kê từ

khái niệm tổng quát đến các khái niệm riêng biệt hoặc liệt kê theo các cấp nhƣ

khái niệm cấp 1, 2, 3,...

Bước 4:Xác định mối quan hệ giữa các khái niệm, tìm các từ nối thể hiện

sự liên kết giữa các KN tạo mệnh đề.

Bước 5:Thiết kế BĐKN sơ bộ

– Sắp xếp các khái niệm vào vị trí phù hợp. Thông thƣờng, khái niệm tổng

quát sẽ đƣợc xếp ở đỉnh của bản đồ, sau đó đến các khái niệm riêng biệt đƣợc

xếp ở bên dƣới của danh sách.Các khái niệm đƣợc đóng khung.

– Nối các khái niệm bằng mũi tên có gắn từ nối nhằm mô tả mối quan hệ giữa

các khái niệm.

Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện bản đồ

BĐKN cần kiểm tra và chỉnh sửa các vấn đề chính nhƣ: Kiểm tra mức độ

phức tạp của BĐKN, nếu quá rắc rối cần đơn giản hoábản đồ cho dễ sử dụng.

53

Kiểm tra lại mức độ chính xác và vị trí các khái niệm. Kiểm tra mức độ phù hợp

của các từ nối giữa hai khái niệm, các từ nối phải đảm bảo cho mối quan hệ giữa

hai khái niệm tạo thành mệnh đề. Ngoài ra cần kiểm tra cỡ chữ, kiểu chữ, màu

sắc,… cho phù hợp.

Việc HS cố gắng tạo ra những BĐKN đó là quá trình hoạt động độc lập,

sáng tạo vì vậy BĐKN có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành

kiến thức mới của con ngƣời.

2.9. Ứng dụng CNTT trong tự học

CNTT không chỉ hiểu là máy tính và mạng Internet mà là tất cả những

phƣơng tiện kĩ thuật dùng để khởi tạo, lƣu trữ, chuyển tải, chia sẻ, trao đổi thông

tin. Trong giáo dục, CNTT đóng vai trò quan trọng đối với dạy và học, tạo ra

“môi trƣờng số” giúp GV, HS linh động hơn trong việc thu thập, xử lí, trao đổi,

quản lí thông tin cũng nhƣ giao tiếp, cộng tác và đánh giá hoặc liên kết nội dung

bài học với những ý tƣởng thực tế của cuộc sống. Ở Việt Nam, có một số trang

web mà HS trung học nên tham khảonhƣ: google.com.vn, youtube.com,

moon.vn, hocmai.vn, viettelstudy.vn, tuyensinh247.com, kienthuc.com,

violet.vn (các môn),... hayhaytv.com, wattpad.com, fictionpress.com,

mangahere.com,…

– Ứng dụng CNTT trong tìm kiếm thông tin:

+ HS tìm kiếm thông tin bằng cách đánh máy nội dung thông tin cần tìm

kiếm trên Google; vào những trang web, phần mềm do GV giới thiệu,…

+ Lựa chọn các bài phù hợp với nội dung cần tự học.

– Ứng dụng CNTT trong xử lí thông tin:

+ HS đọc lƣớt, đọc kĩ tài liệu.

+ Đánh dấu hoặc ghi chép lại những thông tin quan trọng.

+ Lựa chọn và chắt lọc thông tin cần thiết và sao lƣu trong các địa chỉ,

trang web, ...

– Ứng dụng CNTT trong trao đổi thông tin:

+ HS có thể tƣơng tác với GV qua email, chat, viber, skype, webcam, các

trang web tự tạo,…

+ Tƣơng tác HS – HS qua các diễn đàn lập trên facebook, Google Drive,

googlegroup,…

– Ứng dụng CNTT trong kiểm tra, đánh giá kết quả tự học:

54

+ HS tham gia làm bài tập, bài kiểm tra, bài thi,… sau mỗi bài học, chủ đề

học,… có thể tham khảo ở một số trang web nhƣ moon.vn, hocmai.vn,

viettelstudy.vn, tuyensinh247.com,…; bài thi theo tuần nhƣ ioe.go.vn,

violympic.org, thiviolympic.com ...

+ HS đối chiếu với đáp án hoặc căn cứ vào điểm số, xếp thứ tự,… của bản

thân để tự đánh giá.

55

II. XÂY DỰNG BÀI HỌC MINH HỌA MÔN VẬT LÍ THPT

2.1. Một số đặc điểm về chƣơng trình và phƣơng phápdạy học môn vật lí

2.1.1. Đặc điểm chương trình môn vật lí ở trường trung học phổ thông

- Môn vật lí thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên. Môn Vật lí mô tả các hiện

tƣợng tự nhiên và đặc tính của vật chất; nội dung môn Vật lí bao gồm từ cấu tạo

hạt cơ bản tới cấu trúc vũ trụ. Vật lí học là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công

nghệ quan trọng. Vì vậy những hiểu biết về Vật lí và phƣơng pháp nhận thức vật lí

có giá trị to lớn đối với con ngƣời.

- Các kiến thức đƣợc lựa chọn để đƣa vào chƣơng trình chủ yếu là những

kiến thức của Vật lí học cổ điển. Đó là những kiến thức cần thiết cho việc nhận

thức đúng các hiện tƣợng tự nhiên, cho cuộc sống hằng ngày và cho việc lao động

trong nhiều ngành kĩ thuật. Chƣơng trình cũng đề cập tới một số kiến thức của Vật

lí học hiện đại có liên quan tới nhiều dụng cụ và thiết bị kĩ thuật hiện đang đƣợc sử

dụng phổ biến trong cuộc sống và sản xuất. Chƣơng trình coi trọng kiến thức về

các phƣơng pháp nhận thức đặc thù của vật lí học nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm,

phƣơng pháp mô hình, phƣơng pháp tƣơng tự.

- Chƣơng trình môn Vật lí coi trọng những yêu cầu đối với việc rèn luyện

và phát triển năng lực cho học sinh. Môn Vật lí góp phần phát triển tất cả các

năng lực chung, phẩm chất chủ yếu đã đề ra trong chƣơng trình tổng thể, đặc

biệt là năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo và năng lực tính toán.

- Nội dung kiến thức mà chƣơng trình quy định phải đƣợc trình bày một

cách tinh giản trong các tài liệu dạy học và thời lƣợng dành cho việc dạy học

phải phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh. Khối lƣợng kiến thức và kĩ

năng của mỗi bài học hoặc mỗi chủ đề cần đƣợc lựa chọn cân đối với việc thực

hiện các nhiệm vụ của dạy học vật lí, đặc biệt là với việc tổ chức các hoạt động

học tập tích cực, tự lực và đa dạng của học sinh.

- Chƣơng trình hƣớng tới việc hội nhập với trình độ đào tạo nguồn nhân

lực của nƣớc tiên tiến, học sinh tham gia học phân hóa sâu đủ đáp ứng yêu cầu

của các kì thi tú tài quốc tế của các nƣớc tiên tiến.

- Các chủ đề bắt buộc bám sát mạch phát triển cơ bản của Vật lí và cũng

nhƣ góp phần làm sâu sắc các nguyên lí của khoa học tự nhiên. Các chủ đề tự

chọn có tính thực tiễn và có tính hƣớng nghiệp cao.

2.1.2. Mục tiêu dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Mục tiêu trang bị hệ thống kiến thức nền tảng

56

a) Các khái niệm về sự vật, hiện tƣợng và quá trình vật lí thƣờng gặp trong

đời sống và sản xuất

b) Các đại lƣợng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản

c) Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất

d) Những ứng dụng phổ biến của vật lí trong đời sống và sản xuất

e) Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và những phƣơng pháp

đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp mô

hình.

- Mục tiêu phát triển các năng lực chung trong dạy học vật lí

Trong quá trình dạy học vật lí, thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học

tập, học sinh có thể phát triển các năng lực thành tố của các năng lực chung nhƣ

sau và đƣợc diễn tả trong bảng 2.1.

Bảng 2.1. Thành tố của các năng lực trong dạy học vật lí

Năng lực

tự học

- Lựa chọn đƣợc nội dung cần thiết để tìm hiểu các kiến thức vật

lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có

hiệu quả khi tìm hiểu các kiến thức vật lí

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các

ứng dụng kĩ thuật dựa trên các kiến thức vật lí cơ bản

- Đánh giá mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt câu hỏi về sự vật, hiện tƣợng trong tự nhiên

- Xác định đƣợc đƣợc nội dung vật lí trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng bản đồ tƣ duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu,

sơ đồ khối với hệ thống kiến thức vật lí thu nhận đƣợc

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành đƣợc phƣơng án thí nghiệm

để trả lời cho các câu hỏi đó.

Năng lực

giải

quyết

vấn đề

và sáng

tạo

- Đặt đƣợc những câu hỏi về hiện tƣợng tự nhiên: Hiện tƣợng

diễn ra nhƣ thế nào? Điều kiện diễn ra hiện tƣợng là gì? Các đại

lƣợng trong hiện tƣợng tự nhiên có mối quan hệ với nhau nhƣ thế

nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động nhƣ thế nào?

- Đƣa ra đƣợc cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt

ra

- Tiến hành suy luận lôgic nhờ lập luận có lí hoặc nhờ lí thuyết đã

có để rút ra kết quả hoặc khảo sát thực nghiệm: đề xuất đƣợc giả

57

thuyết; suy luận ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc bằng thực

nghiệm; thiết kế đƣợc phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra (kết quả

hay giả thuyết hoặc dự đoán rút ra từ giả thuyết); lắp ráp, tiến hành

thí nghiệm, thu thập số liệu và xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra

nhận xét

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu đƣợc

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu đƣợc

- Lựa chọn đƣợc phƣơng án thí nghiệm tối ƣu

- Giải đƣợc bài tập sáng tạo

- Lựa chọn đƣợc cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ƣu,

hiệu quả và an toàn (cho cả ngƣời và thiết bị)

- Chỉ ra ứng dụng và giới hạn ứng dụng các kiến thức vật lí trong

đời sống và trong kĩ thuật.

Năng lực

thẩm mỹ

- Nhận thức đƣợc vẻ đẹp của thế giới tự nhiên, của những quy luật

vật lí

- Chỉ ra đƣợc cơ chế vật lí của màu sắc trong tự nhiên, hội họa;

của âm thanh trong âm nhạc....

- Tạo ra những sản phẩm có tính khoa học và thẩm mỹ.

Năng lực

thể chất,

tinh thần

- Điều chỉnh các hoạt động của cơ thể một cách hợp lí phù hợp với

các quy tắc vật lí trong sinh hoạt cũng nhƣ trong hoạt động thể

thao

- Có niềm tin vào sự đúng đắn của khoa học nhờ giải thích đƣợc

cũng nhƣ xem xét và đánh giá đƣợc những quá trình biến đổi, vận

động của tự nhiên theo góc độ khoa học.

Năng lực

giao tiếp

- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ, cách thức diễn đạt khoa học trong các

tình huống liên quan đến các sự kiện vật lí

- Phân biệt đƣợc những mô tả các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn

ngữ đời sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành). Sử dụng đƣợc

ngôn ngữ vật lí để mô tả, giải thích hiện tƣợng hay hƣớng dẫn

ngƣời khác hoạt động

- Lựa chọn, đánh giá đƣợc các nguồn thông tin khác nhau liên

quan đến các sự kiện vật lí

- Lập đƣợc bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Sử dụng các hình thức khác nhau để mô tả quá trình vật lí: Vẽ

58

đƣợc đồ thị từ bảng số liệu cho trƣớc và diễn tả đƣợc tính chất vật

lí từ đồ thị; từ quan hệ giải tích; vẽ và mô tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Đƣa ra các lập luận lô gic, biện chứng một cách chặt chẽ về sự

vật, hiện tƣợng hay quá trình vật lí.

Năng lực

hợp tác

- Thống nhất đƣợc quy trình làm việc trong nhóm, trong lớp theo

mục tiêu hoạt động sao cho an toàn và hiệu quả theo đúng kế hoạch

- Giữ thái độ đúng mực, chân thành khi trao đổi, đóng góp ý kiến,

chia sẻ, nhận ý kiến đóng góp

- Phân công đƣợc nhiệm vụ cho các cá nhân theo kế hoạch chung

- Thực hiện nhiệm vụ vì sự thành công chung nhờ việc trao đổi,

thảo luận.

Năng lực

tính toán

- Mô hình hóa quy luật vật lí bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc

ra kiến thức mới

- Thực hiện các tính toán để đƣa ra các lựa chọn phù hợp.

- Năng

lực công

nghệ

thông tin

và truyền

thông

(ICT)

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (Maple, Coach) để mô

hình hóa quá trình vật lí

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tƣợng vật lí

- Sử dụng máy vi tính để tính toán, đánh giá các quá trình vật lí

- Sử dụng máy vi tính để thu thập, phân tích và xử lí số liệu thí

nghiệm

- Khai thác và chia sẻ, trao đổi thông tin qua Internet hiệu quả.

2.2. Các yêu cầu cho việc dạy học những kiến thức vật lí cụ thể

a) Dạy học về khái niệm vật lí

- Cần xây dựng các bối cảnh làm bộc lộ đƣợc sự cần thiết của việc nghiên

cứu khái niệm (ý nghĩa vật lí của khái niệm) trên cơ sở thực tiễn đời sống và kĩ

thuật. Trong bối cảnh đó cần tạo ra nhu cầu mô tả sự vật hoặc quá trình vật lí

(với khái niệm về hiện tƣợng vật lí) hoặc/và nhu cầu đánh giá mức độ, khả năng

của sự vật hoặc quá trình vật lí (với khái niệm về đại lƣợng vật lí).

- Cần sử dụng các thí nghiệm hoặc các suy luận logic để xác định đƣợc các

biểu hiện của sự vật hoặc quá trình vật lí hoặc để từ đó lựa chọn đƣợc biểu thức

định nghĩa của khái niệm. Với khái niệm về đại lƣợng vật lí cần xác định đƣợc

59

cách đo đạc với đơn vị đo phù hợp trong hệ đo lƣờng Quốc tế SI, đề xuất đƣợc

các phƣơng án đo và thực hiện các phép đo.

- Cần chỉ ra đƣợc phạm vi, điều kiện sử dụng khái niệm.

- Cần chỉ ra đƣợc các biểu hiện của khái niệm trong đời sống, kĩ thuật.

Tùy theo từng loại khái niệm và trình độ nhận thức của học sinh để thực

hiện thứ tự các hoạt động sao cho hiệu quả.

b) Dạy học về định luật vật lí:

- Cần dựa trên bối cảnh thực tiễn có ý nghĩa trong đó diễn ra các sự kiện,

hiện tƣợng để học sinh sơ bộ thấy đƣợc mối liên hệ giữa các đại lƣợng vật lí.

- Tiếp theo, đặt ra yêu cầu phải xác định mối liên hệ giữa các đại lƣợng.

Giải pháp đƣợc lựa chọn để thực hiện yêu cầu là khảo sát thực nghiệm các dự

đoán ban đầu (giả thuyết) hay suy luận lôgic từ kiến thức cũ (suy luận lí thuyết)

rồi kiểm tra bằng thực nghiệm.

- Với mỗi giải pháp đã lựa chọn, trên cơ sở các dự đoán đã đề ra hoặc các

kết quả rút ra đƣợc từ suy luận logic, hƣớng dẫn để học sinh thiết kế phƣơng án

thí nghiệm, tiến hành các thí nghiệm, xử lí số liệu để rút ra đƣợc kết luận về mối

quan hệ giữa các đại lƣợng vật lí.

- Xác định hay chỉ ra phạm vi, điều kiện để áp dụng định luật.

- Tổ chức các hoạt động vận đụng định luật vào trong nhiều tình huống

thực tiễn có ý nghĩa.

c) Dạy học về ứng dụng kĩ thuật của Vật lí:

- Cần tạo điều kiện để học sinh thấy đƣợc vai trò tác dụng hay sự cần thiết

của thiết bị kĩ thuật trong những bối cảnh của đời sống thực.

- Đặt ra yêu cầu xác định nguyên tắc hoạt động, nguyên tắc cấu tạo của

thiết bị,

- Tổ chức chế tạo các mô hình vật chất chức năng tƣơng ứng và vận hành

đƣợc thiết bị

- Yêu cầu học sinh tìm hiểu các khả năng ứng dụng hoặc đề xuất các giải

pháp kĩ thuật cho việc sử dụng thiết bị an toàn và hiệu quả hoặc cải tiến thiết bị.

d) Dạy học thuyết vật lí:

- Cần xây dựng và tổ chức hoạt động để học sinh thấy đƣợc sự cần thiết và

tầm quan trọng của sự khái quát hóa cao độ các kiến thức đã biết trƣớc đó (khái

niệm, định luật...) là các quan điểm hạt nhân trong thuyết vật lí.

- Tổ chức tìm hiểu để xác định đƣợc các ứng dụng của thuyết vào đời sống.

60

- Tạo điều kiện để học sinh điều chỉnh thái độ sống, cách thức sống đúng

đắn và hợp lí trong tự nhiên, trên cơ sở biết đƣợc những ý nghĩa của thuyết trong

sự vận động của thế giới tự nhiên ở những tình huống cụ thể.

2.3. Dạy học bài học vật lí theo chủ đề/bài học

2.3.1. Bài học theo chủ đề trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông

Trong dạy học vật lí, bài học theo chủ đề là một thành tố của quá trình dạy

học chứa đựng những nội dung kiến thức khoa học (về cơ bản bao gồm các kiến

thức đƣợc kể trên) đƣợc gắn với một bối cảnh của thực tiễn đời sống. Việc dạy

học bài học theo chủ đề tạo điều kiện để học sinh đƣợc trải qua các giai đoạn:

Xuất phát từ thực tiễn cuộc sống để xây dựng các mô hình khoa học, từ đó ứng

dụng vào thực tiễn đời sống. Một bài học theo chủ đề gắn với một số kiến thức

của một môn học hoặc của nhiều môn học (chủ đề tích hợp liên môn).

Việc tổ chức dạy học bài học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy

học truyền thống theo tiết học đƣợc thực hiện ở trƣờng học với mô hình dạy học

mở trên lớp học, trong phòng thí nghiệm và ngoài lớp học. Vì vậy, thời gian

thực hiện bài học có thể đƣợc kéo dài, có thể từ vài tuần cho đến vài tháng…

Dạy học bài học theo chủ đề tạo ra cho học sinh những trải nghiệm học tập

có ý nghĩa và hiệu quả, đòi hỏi học sinh phải lựa chọn các hoạt động xây dựng

kiến thức, phát triển sự hiểu biết và phát triển kỹ năng của mình. Đồng thời, dạy

học bài học theo chủ đề tạo cơ hội cho giáo viên, các cấp quản lí giáo dục thu

thập các bằng chứng của sự học tập, giúp đánh giá chính xác đƣợc học sinh.

Phƣơng pháp thu thập bằng chứng cho việc đánh giá có thể bao gồm các quan

sát thông qua các bảng kiểm của giáo viên, qua việc thực hiện các bài kiểm tra,

qua viêc các bạn đồng học đánh giá (đánh giá đồng đẳng) và qua việc tự đánh

giá thể hiện ở các bài tự đánh giá, tự cảm nhận của mỗi học sinh. Ngoài ra, cũng

có thể là các hoạt động đánh giá có cấu trúc hơn trên diện rộng nhƣ tham gia các

đánh giá quốc tế (ví dụ đánh giá PISA).

Việc lựa chọn và xây dựng bài học theo chủ đề để tổ chức dạy học là rất

mở, phụ thuộc vào nhiều yếu tố, ví dụ nhƣ: Yêu cầu của chƣơng trình, trình độ

hiện có của học sinh, đặc điểm vùng miền, cơ sở vật chất và các điều kiện cho

việc tổ chức thực hiện, điều kiện về thời gian…Việc xây dựng bài học theo chủ

đề cần tuân thủ các định hƣớng để phát huy cao nhất ƣu điểm của kiểu dạy học

này.

61

2.3.2. Nguyên tắc xây dựng bài học theo chủ đề trong dạy học vật lí

- Nội dung khoa học của kiến thức sẽ đƣợc trình bày tƣơng đối trọn vẹn với

các mức độ từ thấp lên cao (ví dụ: chủ đề Vận tốc trong chuyển động thẳng xem

xét khái niệm vận tốc với mức độ chính xác và khái quát cao dần) hoặc có nhiều

khía cạnh (ví dụ: chủ đề Chất khí ở phần 1 hay chủ đề dòng điện trong chất điện

phân xem xét cả tính dẫn điện qua chất điện phân và cả các phản ứng ô xy hóa

khử xẩy ra ở các điện cực).

- Xây dựng nhiều hoạt động đa dạng của học sinh, đặc biệt là các hoạt động

đặc thù của bộ môn (cả hoạt động trí óc khi xây dựng các mô hình trừu tƣợng,

hoạt động chân tay khi vận hành các mô hình vật chất, chức năng và các phƣơng

tiện kĩ thuật, hoạt động tƣơng tác, giao tiếp xã hội..).

- Phù hợp với điều kiện về cơ sở vật chất, về thời gian thực hiện, khả năng

tổ chức hoạt động.

- Liên hệ đƣợc với thực tiễn, có ý nghĩa và lợi ích cho cuộc sống sinh hoạt,

lao động sản xuất của học sinh và cộng đồng.

2.3.3. Quy trình xây dựng bài học theo chủ đề và thiết kế hoạt động dạy học

Một bài học đƣợc lựa chọn và thực hiện nhằm phát triển năng lực của học

sinh cần thực hiện theo một cấu trúc thống nhất và có thể thƣờng xuyên cập

nhật, điều chỉnh. Các bƣớc để xây dựng bài học và thiết kế hoạt động học gồm:

Bƣớc Yêu cầu

1. Lựa chọn

chủ đề bài

học; xác định

vấn đề cần

giải quyết

trong bài học

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chƣơng trình,

nội dung của sách giáo khoa của môn Vật lí và các môn học

Khoa học tự nhiên có liên quan cũng nhƣ các ứng dụng kĩ

thuật, hiện tƣợng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên

môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau đƣợc

thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành (thƣờng trong cùng một

chƣơng), từ đó xây dựng thành một bài học theo chủ đề chung

trong môn học. Trƣờng hợp có những nội dung kiến thức liên

quan đến nhiều môn học, các tổ chuyên môn liên quan cùng

nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng một bài học

theo chủ đề liên môn.

Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới (khái niệm vật

lí, định luật vật lí, ứng dụng kĩ thuật mới của vật lí).

62

- Vấn đề kiểm nghiệm, tìm hiểu các kiến thức vật lí (khái

niệm, định luật, thuyết vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí).

- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng

kiến thức vật lí vào đời sống.

2. Lựa chọn

nội dung, xây

dựng bài học;

xác định nội

dung các hoạt

động chính

của bài học

Căn cứ vào tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học

tích cực đƣợc sử dụng để xác định chuỗi các hoạt động học

cho học sinh: từ tình huống xuất phát, dự kiến các nhiệm vụ

học tập cụ thể tiếp theo tƣơng ứng với các hoạt động học của

học sinh bao gồm cả hoạt động lí thuyết và thực nghiệm, có

thể thực hiện cả ở lớp và ở nhà. Trên cơ sở đó xác định các

nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề. Lựa chọn các nội dung

của bài học từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn

học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng bài học.

3. Xác định

mục tiêu đầu

ra cho bài

học

Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chƣơng

trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho

học sinh theo phƣơng pháp dạy học tích cực, từ đó xác định

các mục tiêu về năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho

học sinh trong bài học sẽ xây dựng.

4. Mô tả mức

độ yêu cầu

kiểm tra,

đánh giá

Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông

hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có

thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của

học sinh trong dạy học.

5. Biên soạn

các câu

hỏi/bài

tập/nhiệm vụ

học tập

Căn cứ vào nội dung của chủ đề đã lựa chọn, dựa trên trình độ

hiện có của học sinh, các mục tiêu năng lực đƣợc xác định để

biên soạn các nhiệm vụ học tập, câu hỏi/bài tập cụ thể theo

các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ

chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập

theo bài học đã xây dựng.

6. Thiết kế

tiến trình dạy

học

Thiết kế tiến trình dạy học bài học theo các giai đoạn của

dạy học giải quyết vấn đề thành các hoạt động học cụ thể và

đƣợc tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở

nhà. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt quan tâm xây dựng

tình huống xuất phát. Các hoạt động tiếp theo trong tiến trình

dạy học thể hiện tiến trình sƣ phạm của phƣơng pháp dạy học

63

đƣợc lựa chọn.

2.4. Đánh giá trong dạy học vật lí

Trong dạy học, để đánh giá phát huy đƣợc hiệu quả của nó trong việc điều

chỉnh hoạt động dạy học và trong việc xác nhận trình độ của học sinh sau một

thời gian học tập thì đánh giá nên có cả hai loại „đánh giá quá trình‟ và „đánh giá

kết quả‟. Đánh giá quá trình chủ yếu là định kỳ, thƣờng xuyên và liên tục trong

suốt thời lƣợng của chủ đề.

Các phƣơng pháp đánh giá có thể bao gồm: quan sát không chính thức của

giáo viên, đặt câu hỏi, đánh giá bạn cùng lớp, tự đánh giá, cũng nhƣ các hoạt

động đánh giá có kết cấu hơn nhƣ là: chữa bài tập về nhà, phiếu cho điểm và bài

tập, kiểm tra vấn đáp, kiểm tra trắc nghiệm, viết luận và các bài tập viết khác.

2.4.1. Đánh giá trong quá trình học tập (đánh giá thường xuyên)

Đánh giá thƣờng xuyên trong suốt quá trình học tập sẽ cung cấp thông tin

chính xác về kết quả học tập, và cho phép can thiệp sớm để có thể khắc phục kịp

thời các thiếu sót hoặc hỗ trợ cho học sinh có thành tích yếu.

Trong dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông, ứng với mỗi giai đoạn của quá

trình học tập, các hoạt động của học sinh có thể dùng để đánh giá đƣợc liệt kê

theo bảng đƣới đây:

Các giai

đoạn học

tập

Các hoạt động đƣợc đánh giá

Tiếp cận vấn

đề

- Trả lời các câu hỏi, giải các bài tập ngắn

- Thực hiện nhiệm vụ học tập, các bài trắc nghiệm ngắn

- Trình bày nhận xét hoặc đánh giá về sự kiện, hiện tƣợng, quá

trình trong bối cảnh do giáo viên hoặc bạn học đƣa ra

- Xây dựng phƣơng án và tiến hành thí nghiệm đơn giản theo

yêu cầu

- Tham gia đóng vai đƣợc phân công trong các hoạt cảnh

- Tìm kiếm thông tin về sự kiện, hiện tƣợng vật lí từ các nguồn

khác nhau

- Nêu ra mâu thuẫn, mong muốn tìm hiểu sự kiện, hiện tƣợng,

các mối tƣơng quan…và phát biểu vấn đề nghiên cứu dƣới

64

dạng câu hỏi hay bài toán hợp lí.

Giải quyết

vấn đề

- Lựa chọn giải pháp giải quyết vấn đề với các lập luận có lí

- Đƣa ra giả thuyết cho sự kiện, hiện tƣợng, quá trình đƣợc mô

tả

- Đƣa ra sự lựa chọn các kiến thức, thông tin đã có cho việc

giải bài toán

- Thiết lập các tƣơng quan nhờ các phép biến đổi, lập luận logic

toán

- Tham gia xây dựng phƣơng án thí nghiệm để khảo sát để kiểm

tra dự đoán hoặc kiểm nghiệm các kết quả suy luận

- Tham gia điều tra để thu thập các thông tin từ thực tế cho việc

thực hiện các nhiệm vụ đƣợc giao

- Thực hiện các thí nghiệm: lắp ráp dụng cụ hợp lí, tiến hành,

thu thập và xử lí số liệu theo kế hoạch

- Giúp đỡ bạn học, tiếp thu nhận các góp ý cho việc hoạt động

với thái độ cầu thị

Kết luận vấn

đề

- Phân tích, đánh giá kết quả thí nghiệm và khái quát nên quy

luật, nhận định, cách thức kết hợp của các đại lƣợng trong sự

kiện, hiện tƣợng vật lí đƣợc khảo sát

- Trình bày kết luận về quy luật, nhận định, mối liên hệ bằng

nhiều mô hình biểu diễn khác nhau

- Diễn đạt, công bố kết luận về quá trình nghiên cứu

Vận dụng

kiến thức

- Đề xuất các khả năng, giải pháp vận dụng kiến thức vào đời

sống

- Tuyên truyền, quảng bá, giới thiệu việc sử dụng kiến thức vào

đời sống một cách hiệu quả, hợp lí và cho nhiều ngƣời

65

Một số mẫu phiếu đánh giá quá trình

Phiếu ĐG 1. Bảng kiểm quan sát để đánh giá hoạt động trao đổi thảo luận của nhóm học sinh

Nhóm …………………………………………………. Ngày…… Tháng…….năm…………

Thứ

tự

Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa Điểm đạt đƣợc Ghi chú

1 Số lƣợng thành viên đầy đủ 10

2 Tổ chức làm việc nhóm: phân

công tổ trƣởng, thƣ kí; phân công

nhiệm vụ; xây dựng kế hoạch…

10

3 Các thành viên tham gia tích cực 10

4 Không khí làm việc sôi nổi, khẩn

trƣơng, đồng thuận…

10

5

Nhóm báo cáo:

-Trình bày rõ ràng, dễ hiểu

- Trả lời đƣợc các câu hỏi của

GV và của các bạn khác

20

Nhóm không báo cáo

-Tập trung lắng nghe, ghi chép

- Đƣa ra đƣợc các câu hỏi

20

6 Thực hiện tốt các yêu cầu trong

nhiệm vụ học tập

20

Tổng 100

66

Phiếu ĐG 2. Đánh giá việc phát biểu vấn đề nghiên cứu (Dựa trên nhiệm vụ học tập hoặc kết quả báo cáo, trao đổi của

nhóm)

Mức độ

Tiêu chí 4 3 2 1 0

Xác định đƣợc khó

khăn, mâu thuẫn,

yêu cầu…từ tình

huống

Tự nêu đƣợc khó

khăn, mâu thuẫn

hay đặt ra yêu cầu

Tự nêu gần đủ khó

khăn, mâu thuẫn

hay đặt ra yêu cầu

Thấy khó khăn,

mâu thuẫn hay đặt

ra yêu cầu khi GV

nêu ra

Chỉ thấy một phần

khó khăn, mâu

thuẫn hay đặt ra

yêu cầu khi GV

nêu ra

Không nhận ra

yêu cầu, khó

khăn gì

Phát biểu đƣợc vấn

đề dƣới dạng câu

hỏi hoặc bài toán

hay nhiệm vụ cơ

bản

Phát biểu đƣợc vấn

đề rõ ràng mạch lạc

Phát biểu đƣợc vấn

đề nhƣng còn diễn

đạt dài dòng

Phát biểu vấn đề

nhƣng diễn đạt còn

dài và còn đôi chỗ

chƣa chính xác về

từ ngữ

Phát biểu vấn đề

nhƣng sử dụng

ngôn ngữ không

phù hợp, còn chƣa

đầy đủ

Không diễn

đạt đúng vấn

đề

Xác định đƣợc

phạm vi nghiên

cứu

Nêu đƣợc phạm vi

của vấn đề về

không gian, thời

gian, cấu trúc hệ

vật lí

Nêu đƣợc phạm vi

của vấn đề nhƣng

chƣa chỉ rõ đƣợc

một số yếu tố

Chỉ nêu đƣợc một

số thông tin về

phạm vi nghiên cứu

Nêu phạm vi

nghiêm cứu bằng

các thuật ngữ chƣa

phù hợp

Không chỉ ra

đƣợc phạm vi

nghiên cứu

67

Phiếu ĐG 3_1. Rubric đánh giá hoạt động giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

Mức độ

Tiêu chí 4 3 2 1 0

1. Về quá trình

lựa chọn giải

pháp

Tự đề xuất đƣợc giải

pháp thực hiện dựa

trên các căn cứ của

vấn đề

Đề xuất đƣợc giải

pháp dựa trên gợi ý

ban đầu của GV

Đề xuất đƣợc giải

pháp nhƣng cần có

chỉ dẫn chi tiết của

GV

Hiểu đƣợc giải

pháp do GV đƣa ra

và giải thích

Không hiểu

đƣợc giải pháp

do GV đƣa ra

và giải thích

rất kĩ

1. Về quá trình

tiếp cận các kiến

thức vật lí

Xác định đƣợc đúng

cơ sở lí thuyết và

thực hiện đƣợc suy

luận tối ƣu để đƣa

ra đƣợc mô tả lí

thuyết hợp lí.

Xác định đƣợc đúng

cơ sở lí thuyết

nhƣng suy luận còn

dài dòng để đƣa ra

đƣợc mô tả lí thuyết

hợp lí.

Lúng túng khi xác

định cơ sở lí thuyết

và khi thực hiện

suy luận logic cần

GV hỗ trợ để đƣa

ra đƣợc mô tả lí

thuyết .

Lúng túng khi xác

định cơ sở lí thuyết

và hiểu đƣợc suy

luận logic do GV

thực hiện

Không xác

định đƣợc cơ

sở lí thuyết và

không biết suy

luận lôgic để

rút ra đƣợc kết

quả.

2. Về quá trình

xây dựng

phƣơng án thí

nghiệm

Lựa chọn đƣợc các

chi tiết của thiết bị;

vẽ cách bố trí thí

nghiệm và đề ra kế

hoạch tiến hành hợp

lí.

Lựa chọn đƣợc các

chi tiết nhƣng việc

vẽ cách bố trí thí

nghiệm và đề ra kế

hoạch tiến hành

chƣa rõ ràng.

Lựa chọn thiếu một

số chi tiết, vẽ cách

bố trí thí nghiệm

và lên kế hoạch

tiến hành chƣa hợp

lí.

Hầu nhƣ chƣa

chọn đƣợc các chi

tiết và chƣa vẽ cách

bố trí thí nghiệm,

không đề ra kế

hoạch tiến hành

hợp lí

Không tham

gia hoạt động

hoặc không

thực hiện đƣợc

yêu cầu nào.

68

2. Về hoạt động

lựa chọn, chế

tạo, lắp ráp

thiết bị

Tự lựa chọn và lắp

ráp (hoặc chế tạo)

thiết bị thí nghiệm

hợp lí theo thiết kế,

thuận tiện cho việc

tiến hành.

Lựa chọn và lắp ráp

(hoặc chế tạo) thí

nghiệm gần theo

theo thiết kế, còn

khó khăn khi tiến

hành.

Còn lúng túng mất

nhiều thời gian khi

lắp ráp (hoặc chế

tạo) thiết bị vận

hành đƣợc.

Cần nhiều sự hỗ trợ

để lắp ráp đƣợc

thiết bị và vận

hành.

Không lắp ráp

đƣợc nhƣ thiết

kế, yêu cầu

thực hiện

4. Về việc tiến

hành thí nghiệm

thu thập kết quả

và xử lí số liệu

Tự thực hiện đƣợc

thí nghiệm theo kế

hoạch và thu đƣợc

các số liệu hợp lí.

Tự thực hiện đƣợc

thí nghiệm nhƣng

còn có lỗi về vận

hành và thu thập số

liệu.

Thực hiện đƣợc thí

nghiệm và thu thập

đƣợc số liệu nhƣng

cần hỗ trợ của giáo

viên.

Cần có sự hƣớng

dẫn theo mẫu thì

mới thực hiện đƣợc

thí nghiệm và thu

thập đƣợc số liệu.

Không thể

thực hiện đƣợc

thí nghiệm dù

đã có chỉ dẫn

5. Về việc khái

quát kết quả và

rút ra nhận xét

và báo cáo kết

quả

Tự khái quát kết quả

để rút ra đƣợc nhận

xét, đánh giá so với

kết quả lí thuyết

Cần gợi ý để rút ra

đƣợc nhận xét, đánh

giá so với kết quả lí

thuyết

Cần hƣớng dẫn

xem xét khái quát

mới rút ra đƣợc

nhận xét, đánh giá

so với kết quả lí

thuyết

Cần hƣớng dẫn cụ

thể với số liệu thực

nghiệm để rút ra

đƣợc một nhận xét

Hƣớng dẫn

nhƣng vẫn

không nhận ra

đƣợc mối quan

hệ gì từ bảng

số liệu

69

Phiếu ĐG 3_2. Bảng tự chấm điểm của học sinh khi hoạt động nhóm

Tiêu chí

Họ và tên

Sự nhiệt tình

tham gia công

việc

Đƣa ra ý kiến

và ý tƣởng mới

để thực hiện

nhiệm vụ

Tạo môi trƣờng

hợp tác, thân

thiện

Tổ chức và

hƣớng dẫn cả

nhóm

Hoàn thành

nhiệm vụ hiệu

quả

Tổng điểm

70

Phiếu ĐG_3.3

PHIẾU ĐÁNH GIÁ BÀI TRÌNH BÀY ĐA PHƢƠNG TIỆN

(điểm tối đa: 100, sau đó quy đổi ra thang điểm 10)

Tên nhóm:………………

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

TỐI

ĐA

ĐIỂM

CỦA

GV

ĐIỂM

CỦA

HỌC

SINH

NHẬN XÉT

Nội

dung

Hoàn thành tất cả các

phần của nhiệm vụ 20

Nội dung đã trả lời bộ câu

hỏi định hƣớng 20

Hình

thức

Trang trí cho powerpoint

phù hợp với nội dung 15

Có hình ảnh minh họa và

video kèm theo. 10

Nói Thực tập trƣớc khi nói. 5

Nói rõ và dễ hiểu 5

Trình bày tự tin 5

Dùng từ chính xác 5

Giải thích ý nghĩa hình vẽ 5

Trả lời các câu hỏi 5

Đúng yêu cầu về hình

thức trình bày

5

Tổng 100

Phiếu ĐG_3.4

71

PHIẾU ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM NHÓM

(Điểm tối đa: 100, sau đó quy đổi ra thang điểm 10)

Tên nhóm:…………………………..…………………….

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ĐIỂM

TỐI ĐA

ĐIỂM

CỦA

GV

NHẬN XÉT

Nội

dung

Nội dung đầy đủ 20

Phù hợp với mục

tiêu 20

Có sự sáng tạo 10

Hình

thức

Trình bày đẹp 10

Hình ảnh minh

họa phù hợp 10

Sáng tạo 10

Có logic 10

Cuốn hút 10

Tổng 100

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HOẠT ĐỘNG THÍ NGHIỆM

(điểm tối đa: 100, sau đó quy đổi ra thang điểm 10)

Tên nhóm:…………………………..…………………….

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

ĐIỂM

TỐI

ĐA

ĐIỂM

CỦA

GV

NHẬN XÉT

Chọn đúng dụng cụ thí nghiệm 10

Xác định sơ đồ thí nghiệm 10

Lắp ráp dụng cụ theo sơ đồ thí

nghiệm

20

Tiến hành thí nghiệm theo trình tự 30

72

Thu thập và xử lí kết quả thí

nghiệm

30

TỔNG 100

…..

2.4.2. Đánh giá cuối giai đoạn học tập

Việc đánh giá cuối mỗi giai đoạn học tập đƣợc thực hiện dựa theo hình thức

thực hiện bài kiểm tra dựa trên các căn cứ:

- Thời gian học tập; sau dạy học một chủ đề, một phần, một chƣơng, một học

kì, một năm học hay một khóa học

- Quy mô thực hiện ở các mức độ nhƣ trên lớp học, trên khối lớp, trong toàn

trƣờng, trên toàn khu vực hoặc cả nƣớc thông qua các đề kiểm tra

2.4.3. Quản lý hồ sơ theo các bài học để đánh giá học sinh

Định hƣớng dạy học theo mục tiêu năng lực và đánh giá ngƣời học liên tục

cần đòi hỏi có các hệ thống lƣu trữ hồ sơ tốt.

a). Chủ đề học tập

Các chủ đề đƣợc liên kết với nhau để hình thành một chuỗi chƣơng trình

gắn kết. Các chủ đề đƣợc lƣu trữ trong một hệ thống lƣu trữ hồ sơ đƣợc tổ chức tốt

Các giáo viên nên đảm bảo rằng chƣơng trình sẽ theo với các đầu ra của

chƣơng trình giảng dạy và giáo án mà Bộ GD&ĐT đã đƣa ra.

Các chủ đề học tập cần đƣợc hoàn thiện theo một mẫu chuẩn hóa và đƣợc

lƣu giữ bởi quản lý của nhà trƣờng.

Các tài liệu lƣu trữ này sẽ khả dụng cho các giáo viên bộ môn khác và cho

các giáo viên cùng bộ môn trong tƣơng lai. Sau đó các tài liệu này sẽ đƣợc tiếp tục

chỉnh sửa và cải thiện...

a) Các bản ghi đánh giá

Các giáo viên nên sử dụng bảng tính Excel hoặc một mẫu bảng tiêu chuẩn

để ghi chép hồ sơ đánh giá học sinh.

Lãnh đạo nhà trƣờng sẽ có trách nhiệm lƣu giữ các cơ sở dữ liệu đánh giá

của nhà trƣờng mà đã chuẩn hóa cho tất cả các lớp.

73

Các hồ sơ đánh giá có thể in ra cho mỗi một học sinh và gửi cho các phụ

huynh qua đó phụ huynh có thể biết đƣợc quá trình tiến bộ của con mình.

b) Việc xác định điểm số để đánh giá

Các căn cứ, minh chứng là sản phẩm của các hoạt động học tập của học sinh

nên đƣợc quy ra điểm số (có thể theo thang điểm 10 hoặc một loại thang điểm

khác). Ta gọi điểm đánh giá quá trình, sau khi đã quy theo thang điểm 10, là điểm

ĐG1 và điểm của bài kiểm tra kiến thức, khả năng vận dụng kiến thức gọi là điểm

ĐG2.

Hai loại điểm thu đƣợc có thể gộp chung thành điểm trung bình với hệ số 2

tính cho điểm ĐG1 hoặc để tách thành 2 loại điểm đánh giá cho việc hoạt động học

tập của học sinh.

2.5. Ví dụ minh họa về thiết kế bài học theo các hoạt động học

Chủ đề 1: CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ

(4 tiết)

I. Mục tiêu

Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Vật lí lớp 11, chủ đề "Cảm ứng

điện từ" gồm có 3 nội dung nhƣ sau:

a) Hiện tƣợng cảm ứng điện từ. Từ thông, Suất điện động cảm ứng.

b) Hiện tƣợng tự cảm. Suất điện động tự cảm, Độ tự cảm.

c) Năng lƣợng từ trƣờng trong ống dây.

Nội dung kiến thức nói trên đƣợc thể hiện trong sách giáo khoa Vật lí lớp 11

hiện hành gồm 4 tiết:

Bài 23: Từ thông. Cảm ứng điện từ;

Bài 24: Suất điện động cảm ứng;

Bài 25: Tự cảm và Bài tập về cảm ứng điện từ.

Ngoài ra còn Bài đọc thêm về một số mốc thời gian đáng lƣu ý trong lĩnh vực

điện từ. Theo Công văn Hƣớng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học số

5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một số

nội dung đã đƣợc tinh giảm nhƣ: chỉ cần nêu công thức suất điện động cảm ứng mà

không yêu cầu lập luận xây dựng công thức; chuyển công thức năng lƣợng từ

74

trƣờng của ống dây có dòng điện sang phần đọc thêm.

Nội dung kiến thức, kĩ năng trong chủ đề này xoay quanh hiện tƣợng cảm ứng

điện từ vì hiện tƣợng tự cảm về bản chất là trƣờng hợp riêng của hiện tƣợng cảm

ứng điện từ. Nhƣ vậy, vấn đề chung cần giải quyết trong chủ đề "Cảm ứng điện từ"

là nghiên cứu về nguyên nhân hình thành, đặc điểm và ứng dụng của dòng điện

cảm ứng. Để thuận lợi cho việc áp dụng phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề,

có thể thiết kế nội dung dạy học của chủ đề này thành 01 bài học nhƣ sau:

- Tên bài học: Cảm ứng điện từ

- Vấn đề cần giải quyết trong bài học này là "Nguyên nhân chung làm xuất

hiện dòng điện trong các thí nghiệm là gì? Mối liên hệ giữa chiều và độ lớn của

dòng điện với nguyên nhân làm xuất hiện dòng điện đó là gì?"

1. Kiến thức, kĩ năng, thái độ

a) Kiến thức

- Mô tả đƣợc thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ.

- Viết đƣợc công thức tính từ thông qua một diện tích và nêu đƣợc đơn vị đo từ

thông. Nêu đƣợc các cách làm biến đổi từ thông.

- Phát biểu đƣợc định luật Fa-ra-đây về cảm ứng điện từ, định luật Len-xơ về chiều

dòng điện cảm ứng và viết đƣợc hệ thức:

- Nêu đƣợc dòng điện Fu-cô là gì.

- Nêu đƣợc hiện tƣợng tự cảm là gì.

- Nêu đƣợc độ tự cảm là gì và đơn vị đo độ tự cảm.

- Nêu đƣợc từ trƣờng trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua và mọi từ trƣờng

đều mang năng lƣợng.

b) Kỹ năng

- Làm đƣợc hoặc trình bày đƣợc cách làm và kết quả thí nghiệm về hiện tƣợng cảm

ứng điện từ.

- Tính đƣợc suất điện động cảm ứng trong trƣờng hợp từ thông qua một mạch kín

biến đổi đều theo thời gian.

- Xác định đƣợc chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Len-xơ.

75

- Tính đƣợc suất điện động tự cảm trong ống dây khi dòng điện chạy qua nó có

cƣờng độ biến đổi đều theo thời gian.

c) Thái độ

- Hứng thú trong học tập, tìm hiểu khoa học.

- Có tác phong của nhà khoa học.

2. Năng lực định hƣớng hình thành và phát triển cho học sinh

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua đặt câu hỏi khác nhau về một hiện tƣợng

(cảm ứng điện từ); tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau (từ

các thí nghiệm khác nhau); xác định và làm rõ thông tin, ý tƣởng mới (dự đoán

nguyên nhân chung là số đƣờng sức từ qua ống dây thay đổi).

- Năng lực tự học, đọc hiểu và giải quyết vấn đề theo giải pháp đã lựa chọn thông

qua việc tự nghiên cứu và vận dụng kiến thức về hiện tƣợng cảm ứng điện từ để

giải thích sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong các trƣờng hợp riêng.

- Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi thảo luận, trình bày kết quả thí

nghiệm.

- Năng lực tính toán, trình bày và trao đổi thông tin: hoàn thành các bảng số liệu

khi làm thí nghiệm.

- Năng lực thực hành thí nghiệm: các thao tác và an toàn thí nghiệm.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

a) Thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ, dòng điện phu cô, hiện tƣợng

tự cảm.

b) Tranh ảnh về hiện tƣợng cảm ứng điện từ, dòng điện phu cô, hiện tƣợng

tự cảm.

c) Các phần mềm mô phỏng: hiện tƣợng cảm ứng điện từ, dòng điện phu cô,

hiện tƣợng tự cảm.

2. Học sinh

- SGK, vở ghi bài, giấy nháp...

- Mỗi nhóm hoặc nhiều nhóm 01 bộ thí nghiệm (tùy theo điều kiện của nhà

trƣờng).

III. Tổ chức các hoạt động học của học sinh

76

1. Hƣớng dẫn chung

Từ việc yêu cầu học sinh quan sát (qua video) để mô tả lại hoặc thực hiện

một số thí nghiệm về hiện tƣợng cảm ứng điện từ (chuyển động của nam châm đối

với ống dây; dòng điện trong ống dây tạo từ trƣờng biến đổi; khung dây quay trong

từ trƣờng của nam châm) và tìm hiểu về nguyên nhân làm xuất hiện dòng điện, tạo

đƣợc vấn đề cần giải quyết trong bài học nhƣ trên.

Trên cơ sở xác định nguyên nhân "nhìn thấy" làm xuất hiện dòng điện trong

các thí nghiệm khác nhau: do nam châm chuyển động, do từ trƣờng thay đổi, do

khung dây quay, từ đó học sinh có thể dự đoán đƣợc nguyên nhân chung làm xuất

hiện dòng điện là do số đƣờng sức từ qua ống dây thay đổi, xuất hiện nhu cầu học

thêm kiến thức mới trong bài học là: khái niệm từ thông, suất điện động cảm ứng,

chiều của dòng điện cảm ứng.

Giao cho học sinh vận dụng kiến thức nói trên về hiện tƣợng cảm ứng điện

từ trong các trƣờng hợp: suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển

động trong từ trƣờng; dòng điện Fu-cô; hiện tƣợng tự cảm; hệ số tự cảm; suất điện

động tự cảm, học sinh đƣợc luyện tập về kĩ năng xác định nguyên nhân làm xuất

hiện dòng điện cảm ứng, chiều và độ lớn của suất điện động cảm ứng trong các

trƣờng hợp khác nhau, qua đó học đƣợc các kiến thức nói trên một cách tích cực và

tự lực.

Mỗi nội dung đƣợc thiết kế gồm có: Khởi động – Hình thành kiến thức- Luyện

tập. Phần Vận dụng và Tìm tòi mở rộng đƣợc GV giao cho học sinh tự tìm hiểu ở nhà.

Có thể mô tả chuỗi hoạt động học và dự kiến thời gian nhƣ sau:

Các bƣớc Hoạt động Tên hoạt động

Thời

lƣợng dự

kiến

Khởi động Hoạt động 1 Tạo tình huống vấn đề về hiện tƣợng

cảm ứng điện từ.

15 phút

Hình thành

kiến thức

Hoạt động 2 Cảm ứng điện từ (Từ thông. Định luật

Lenxơ. Suất điện động cảm ứng).

45 phút

Hoạt động 3 Dòng Điện Fu-cô. 30 phút

77

Hoạt động 4 Hiện tƣợng tự cảm. 30 phút

Luyện tập Hoạt động 5 Hệ thống hóa kiến thức. Bài tập về

cảm ứng điện từ. 55 phút

Vận dụng

Hoạt động 6 Hƣớng dẫn về nhà. 5 phút Tìm tòi mở

rộng

2. Hƣớng dẫn cụ thể từng hoạt động

HĐ1: Tạo tình huống học tập về hiện tƣợng cảm ứng điện từ

a) Mục tiêu hoạt động: Thông qua thí nghiệm hoặc video để tạo mâu thuẫn

giữa kiến thức hiện có của HS với những kiến thức mới.

Nội dung: Thí nghiệm hoặc xem video.

Chuẩn bị thí nghiệm sau hoặc video ghi các thí nghiệm (nếu không có dụng

cụ thí nghiệm):

- Cho nam châm chuyển động vào, ra khỏi ống dây, kim điện kế quay (theo

2 chiều ngƣợc nhau); khi nam châm đứng yên trong lòng ống dây, kim điện kế

không quay);

- Ống dây đƣợc nối với nguồn điện đặt lồng với ống dây nối với điện kế.

Đóng/mở mạch điện, kim điện kế quay (theo 2 chiều ngƣợc nhau; khi đã đóng

mạch ổn định, kim điện kế không quay;

- Khung dây dẫn đặt trong từ trƣờng của nam châm, hai đầu khung nối với

điện kế. Quay khung, kim điện kế quay (theo 2 chiều ngƣợc nhau). Khung đứng

yên, kinh điện kế không quay.

Giao cho học sinh thực hiện thí nghiệm (hoặc xem video thí nghiệm), trình

bày cách tiến hành, kết quả đối với mỗi thí nghiệm vào vở học tập và trả lời câu

hỏi: "Nguyên nhân chung làm xuất hiện dòng điện trong các thí nghiệm là gì? Mối

liên hệ giữa chiều và độ lớn của dòng điện với nguyên nhân làm xuất hiện dòng

điện đó là gì?"

Sau khi đã ghi đƣợc cách tiến hành và kết quả của đối với mỗi thí nghiệm,

bằng cách đi sâu vào bản chất của sự thay đổi "nhìn thấy" (nam châm chuyển

động, khung dây quay, dòng điện trong cuộn dây thay đổi), học sinh có thể dự

78

đoán đƣợc một phần nguyên nhân chung làm xuất hiện dòng điện trong các thí

nghiệm đó. Sự không đầy đủ đó tạo ra mục đích và động lực để học sinh học kiến

thức mới trong bài.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề bằng cách cho các em làm thí nghiệm hoặc xem video mô

phỏng, hƣớng dẫn các em đọc thêm SGK thực hiện nhiệm vụ học tập.

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở, ghi vào vở ý kiến của mình. Sau

đó đƣợc thảo luận nhóm với các bạn xung quanh bằng cách ghi lại các ý kiến của

bạn khác vào vở của mình. Thảo luận nhóm để đƣa ra báo cáo của nhóm về những

dự đoán này, thống nhất cách trình bày kết quả thảo luận nhóm, ghi vào vở các

nhân ý kiến của nhóm.

Trong quá trình hoạt động nhóm, GV quan sát học sinh tự học, thảo luận, trợ

giúp kịp thời khi các em cần hỗ trợ. Ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân hoặc

nhóm học sinh.

c) Sản phẩm hoạt động: Báo cáo kết quả hoạt động nhóm và nội dung vở ghi

của HS.

HĐ2 : Hiện tƣợng cảm ứng điện từ

a) Mục tiêu hoạt động: Tìm hiểu khái niệm Từ thông, để từ đó xem xét hiện

tƣợng cảm ứng điện từ dựa trên khái niệm từ thông, định luật Lenxơ về chiều của

dòng điện cảm ứng.

Nội dung:

+ Từ thông: đọc SGK để tìm hiểu về khái niệm từ thông, công thức tính, đơn vị

và ý nghĩa của nó.

+ Hiện tƣợng cảm ứng điện từ

Học sinh đƣợc hƣớng dẫn tự nghiên cứu tài liệu để lĩnh hội các kiến thức có

liên quan về hiện tƣợng cảm ứng điện từ, định luật Len-xơ về chiều của dòng điện

cảm ứng và định luật Fa-ra-dây về độ lớn của suất điện động cảm ứng để trả lời

câu hỏi của bài học.

Hình thức chủ yếu của hoạt động của học sinh trong phần này là tự học qua

tài liệu. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên (trực tiếp tại lớp, hƣớng dẫn tự học ở

nhà, thảo luận trên lớp để "chốt" kiến thức), học sinh lĩnh hội đƣợc các kiến thức

79

về: từ thông, định luật Len-xơ, định luật Fa-ra-đây và vận dụng để trả lời câu hỏi

của bài học:

- Nguyên nhân chung làm xuất hiện dòng điện cảm ứng là do từ thông qua

mạch thay đổi;

- Chiều của dòng điện cảm ứng phụ thuộc vào chiều biến thiên của từ thông:

từ trƣờng do dòng điện cảm ứng sinh ra chống lại sự biến thiên của từ thông sinh ra

nó;

- Cƣờng độ của dòng điện cảm ứng (suất điện động cảm ứng) tỉ lệ với tốc độ

biến thiên của từ thông qua mạch.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề bằng cách cho các em đọc thêm SGK thực hiện nhiệm vụ học

tập.

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở, ghi vào vở ý kiến của mình. Sau

đó đƣợc thảo luận nhóm với các bạn xung quanh bằng cách ghi lại các ý kiến của

bạn khác vào vở của mình. Thảo luận nhóm để đƣa ra báo cáo của nhóm về những

dự đoán này, thống nhất cách trình bày kết quả thảo luận nhóm, ghi vào vở các

nhân ý kiến của nhóm.

Trong quá trình hoạt động nhóm, GV quan sát học sinh tự học, thảo luận, trợ

giúp kịp thời khi các em cần hỗ trợ. Ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân hoặc

nhóm học sinh.

c) Sản phẩm hoạt động: Báo cáo kết quả hoạt động nhóm và nội dung vở ghi

của HS.

+ Từ thông

+ Hiện tƣợng cảm ứng điện từ

+ Định luật Len xơ về chiều của dòng điện cảm ứng

HĐ3 : Dòng điện Fu-cô

a) Mục tiêu hoạt động: Tạo mâu thuẫn giữa kiến thức hiện có của HS với

những kiến thức mới bằng cách cho HS quan sát thí nghiệm về dòng điện Fu-cô.

Nội dung: Dòng điện Fu-cô

80

Học sinh đƣợc giao nhiệm vụ làm thí nghiệm (hoặc xem video ghi thí

nghiệm) về dòng điện Fu-cô và vận dụng kiến thức về hiện tƣợng cảm ứng điện từ

để giải thích một số hiện tƣợng vật lí.

Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên (trực tiếp tại lớp, hƣớng dẫn tự học ở nhà,

thảo luận trên lớp để "chốt" kiến thức), học sinh trình bày đƣợc các thí nghiệm và

lĩnh hội đƣợc các kiến thức về dòng điện Fu-cô cũng nhƣ ứng dụng của nó trong

đời sống, khoa học kỹ thuật.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề bằng cách cho các em xem video hoặc quan sát thí nghiệm,

hƣớng dẫn các em đọc thêm SGK thực hiện nhiệm vụ học tập. Khi quan sát hiện

tƣợng con lắc đơn đƣợc làm bằng tấm kim loại đặc dao động vào, ra khoảng không

gian có từ trƣờng của nam châm chữ U, học sinh cần phát hiện ra vấn đề là: chuyển

động dao động này có vận tốc chậm hơn khi vẫn con lắc ấy chuyển động trong

không gian không có từ trƣờng, ...( vấn đề sẽ đƣợc giải quyết khi vận dụng kiến

thức về hiện tƣợng cảm ứng điện từ, định luật Faraday và định luật Lenz).

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở, ghi vào vở ý kiến của mình. Sau

đó đƣợc thảo luận nhóm với các bạn xung quanh bằng cách ghi lại các ý kiến của

bạn khác vào vở của mình. Thảo luận nhóm để đƣa ra báo cáo của nhóm về những

dự đoán này, thống nhất cách trình bày kết quả thảo luận nhóm, ghi vào vở các

nhân ý kiến của nhóm.

81

Trong quá trình hoạt động nhóm, GV quan sát học sinh tự học, thảo luận, trợ

giúp kịp thời khi các em cần hỗ trợ. Ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân hoặc

nhóm học sinh.

c) Sản phẩm hoạt động: Báo cáo kết quả hoạt động nhóm và nội dung vở ghi

của HS.

+ Dòng điện Fu-cô

+ Tính chất và công dụng của dòng điện Fu-cô

HĐ4 : Hiện tƣợng tự cảm

a) Mục tiêu hoạt động: Tạo mâu thuẫn giữa kiến thức hiện có của HS với

những kiến thức mới bằng cách cho HS quan sát thí nghiệm về hiện tƣợng tự cảm.

Nội dung: Hiện tƣợng tự cảm.

Học sinh đƣợc giao nhiệm vụ làm thí nghiệm (hoặc xem video ghi thí

nghiệm) về hiện tƣợng tự cảm khi đóng/ngắt mạch và vận dụng kiến thức về hiện

tƣợng cảm ứng điện từ (bao gồm việc sử dụng định luật Faraday và định luật Lenz)

để giải thích sự xuất hiện suất điện động tự cảm, chiều và độ lớn của suất điện

động cũng nhƣ hiện tƣợng tự cảm trong mạch.

Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên (trực tiếp tại lớp, hƣớng dẫn tự học ở nhà,

thảo luận trên lớp để "chốt" kiến thức), học sinh trình bày đƣợc các thí nghiệm và

lĩnh hội đƣợc các kiến thức về: hiện tƣợng tự cảm; chiều và độ lớn của suất điện

động tự cảm; hệ số tự cảm.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề bằng cách cho các em xem video hoặc quan sát thí nghiệm,

hƣớng dẫn các em đọc thêm SGK thực hiện nhiệm vụ học tập.

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở, ghi vào vở ý kiến của mình. Sau

đó đƣợc thảo luận nhóm với các bạn xung quanh bằng cách ghi lại các ý kiến của

bạn khác vào vở của mình. Thảo luận nhóm để đƣa ra báo cáo của nhóm về những

dự đoán này, thống nhất cách trình bày kết quả thảo luận nhóm, ghi vào vở các

nhân ý kiến của nhóm.

Trong quá trình hoạt động nhóm, GV quan sát học sinh tự học, thảo luận, trợ

giúp kịp thời khi các em cần hỗ trợ. Ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân hoặc

nhóm học sinh.

82

c) Sản phẩm hoạt động: Báo cáo kết quả hoạt động nhóm và nội dung vở ghi

của HS.

+ Từ thông riêng của một mạch kín

+ Hiện tƣợng tự cảm

+ Suất điện động tự cảm

HĐ5: Hệ thống hóa kiến thức – Bài tập

a) Mục tiêu hoạt động: Thảo luận nhóm để chuẩn hóa kiến thức và luyện tập.

Nội dung:

+ Giải thích sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển

động trong từ trƣờng và dòng điện Fu-cô.

+ Giao cho học sinh luyện tập theo một số câu hỏi/bài tập đã biên soạn trong

bài.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề chuyển giao nhiệm vụ (có thể dùng các slide để trình bày).

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở, tìm hiểu các kết quả báo cáo thí

nghiệm, đọc SGK hoàn thiện kết quả, ghi vào vở ý kiến của mình. Sau đó đƣợc

thảo luận nhóm với các bạn xung quanh bằng cách ghi lại các ý kiến của bạn khác

vào vở của mình. Thảo luận nhóm để đƣa ra báo cáo của nhóm về những nhiệm vụ

này, thống nhất cách trình bày kết quả thảo luận nhóm, ghi vào vở các ý kiến của

nhóm.

Trong quá trình hoạt động nhóm, GV quan sát học sinh tự học, thảo luận, trợ

giúp kịp thời khi các em cần hỗ trợ. Ghi nhận kết quả làm việc của cá nhân hoặc

nhóm học sinh. Hƣớng dẫn HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau (nếu có điều

kiện). GV hệ thống và cùng HS chốt kiến thức.

c) Sản phẩm hoạt động: Báo cáo kết quả hoạt động nhóm và nội dung vở ghi

của HS.

HĐ 6: Hƣớng dẫn về nhà

a) Mục tiêu hoạt động: Giúp học sinh tự vận dụng, tìm tòi mở rộng các kiến

thức trong bài học và tƣơng tác với cộng đồng. Tùy theo năng lực mà các em sẽ

thực hiện ở các mức độ khác nhau.

Nội dung: Chọn các câu hỏi và bài tập để tự tìm hiểu ở ngoài lớp học:

83

1. Tìm hiểu sự chuyển hóa năng lượng trong hiện tượng cảm ứng điện từ và

năng lượng từ của ống dây tự cảm.

2. Tìm hiểu những ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ, dòng điện Fu-cô

và hiện tượng tự cảm.

3. Tự làm thí nghiệm chứng minh về cảm ứng điện từ, dòng điện Fu-cô và hiện

tượng tự cảm.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

GV đặt vấn đề chuyển giao nhiệm vụ đã nêu trong sách tài liệu để thực hiện

ngoài lớp học.

HS ghi nhiệm vụ chuyển giao của GV vào vở. Sau đó đƣợc thảo luận nhóm để

đƣa ra cách thực hiện về những nhiệm vụ này ở ngoài lớp học.

GV ghi nhận kết quả cam kết của cá nhân hoặc nhóm học sinh. Hƣớng dẫn, gợi

ý cách thực hiện cho HS, hƣớng dẫn HS tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau (nếu

có điều kiện).

c) Sản phẩm hoạt động: Bài tự làm vào vở ghi của HS.

IV. Câu hỏi kiểm tra đánh giá chủ đề

1. Phát biểu nào dƣới đây sai?

A. Khi có sự biến đổi từ thông qua mặt giới hạn bởi một mạch kín thì trong mạch

xuất hiện suất điện động cảm ứng.

B. Dòng điện cảm ứng có chiều sao cho từ trƣờng do nó sinh ra có tác dụng chống

lại sự biến thiên từ thông đã sinh ra nó.

C. Công thức xác định suất điện động cảm ứng đƣợc viết dƣới dạng: ce

t

. Dấu

“trừ” chứng tỏ: độ lớn của suất điện động cảm ứng xuất hiện trong mạch kín tỉ lệ

nghích với tốc độ biến thiên của từ thông qua mạch.

D. Qui tắc bàn tay phải: Đặt bàn tay phải hứng các đƣờng sức từ, ngón cái choãi ra

90o, hƣớng theo chiều chuyển động của đoạn dây, khi đó đoạn dây dẫn đóng vai trò

nhƣ một nguồn điện, chiều từ cổ tay đến bốn ngón tay chỉ chiều từ cực âm sang

cực dƣơng của nguồn điện đó.

2. Sự tăng hay giảm của số đƣờng sức từ có đồng nghĩa với việc tăng hay giảm của

đại lƣợng Từ thông không? Cho ví dụ.

84

3. Hình vẽ nào sau đây xác định đúng chiều dòng điện cảm ứng ngay khi nam

châm đang đặt thẳng đứng tại tâm vòng dây ở trên bàn thì bị đổ:

4. Trên một mặt phẳng nghiêng góc α so với mặt

phẳng ngang có hai dây dẫn thẳng song song

điện trở không đáng kể nằm dọc theo đƣờng dốc

chính của mặt phẳng nghiêng ấy.Đầu trên của hai

dây dẫn nối với điện trở R. Một thanh kim loại

MN =l, điện trở r, khối lƣợng m, đặt vuông góc

với hai dây dẫn nói trên, trƣợt không ma sát trên

hai dây dẫn ấy. Mạch điện đặt trong từ trƣờng đều, cảm ứng từ B có phƣơng thẳng

đứng và hƣớng lên.

a) Xác định chiều của dòng điện cảm ứng chạy qua R, khi thanh trƣợt xuống dốc.

b) Chứng minh rằng ngay lúc đầu thanh kim loại chuyển động nhanh dần đến một

lúc chuyển động với vận tốc không đổi. Tính giá trị vận tốc không đổi ấy.

5. Có mạch điện nhƣ hình bên. Khi đóng khóa K, hãy dự

đoán mạch điện nào xảy ra hiện tƣợng tự cảm. Tại sao?

Đƣa ra phƣơng án thí nghiệm kiểm chứng dự đoán.

6. Ứng dụng nào sau đây không liên quan đến dòng Fu-cô?

A. Phanh điện từ.

B. Rơle điện.

C. Lõi máy biến thế đƣợc ghép từ các lá thép mỏng cách điện với nhau.

D. Nấu chảy kim loại bằng cách để nó trong từ trƣờng biến thiên

v

I

A

.

N

S

v

I

B

.

N

S

v

C

.

N

S

v

D

.

N

S

85

7. Trên lõi các biến thế, động cơ điện sử dụng dòng xoay chiều có quấn các cuộn

dây dẫn điện. Cách quấn dây nào trong hai cách quấn dây ở hình bên đƣợc sử

dụng. Tại sao?

8. Hai con lắc đƣợc làm từ hai tấm nhôm có kích thƣớc và khối lƣợng nhƣ nhau.

Một tấm đƣợc xẻ các rãnh đứt song song, một tấm đƣợc đục các lỗ, nhƣ ở hình

bên. Khi kéo hai con lắc lệch cùng một góc với phƣơng thẳng đứng rồi thả cho dao

động vào trong từ trƣờng của các nam châm vĩnh cửu nhƣ nhau. Hãy dự đoán, con

lắc nào dao động lâu hơn? Tại sao?

9. Mở đầu đọc một thiết bị phát lại âm thanh trên băng từ ta thấy nó cấu tạo nhƣ

hình vẽ. Hãy dự đoán nguyên tắc hoạt động của thiết bị này. Sau đó tra cứu trên

internet các thông tin về loại thiết bị này để đánh giá dự đoán của em.

86

10. Một thanh nam châm chữ U có 2 cực N và S song song nhau. Khi quay tròn với

các tốc độ khác nhau 2 cực thanh nam châm đặt cách đều mặt đĩa kim loại khoảng

một cm, hãy dự đoán trạng thái của đĩa nhƣ thế nào? Làm thí nghiệm kiểm chứng

dự đoán. Dựa trên hiện tƣợng quan sát đƣợc ở thí nghiệm, hãy thiết kế một mô

hình vật chất – chức năng của một đồng hồ báo tốc độ của xe máy.

87

Chủ đề 2: DÒNG ĐIỆN TRONG CHẤT ĐIỆN PHÂN

(2 tiết và làm việc ở phòng thí nghiệm)

I. Mục tiêu

Kiến thức về dòng điện trong các môi trƣờng đƣợc trình bày trong chƣơng trình

vật lí theo cả quan điểm cơ chế và quan điểm hiện tƣợng mà nội dung cơ bản là

trình bày về sự dẫn điện của dung dịch lỏng (Chất điện li- chất dẫn điện loại 2) và

các ứng dụng của kiến thức trong đời sống, kĩ thuật. Có thể xây dựng chủ đề dạy

học về dòng điện trong chất điện phân thành chủ đề tích hợp liên môn hoặc xây

dựng chủ đề đơn môn Vật lí.

Dƣới đây, chúng tôi trình bày việc vận dụng lí luận về xây dựng chủ đề dạy học

“Dòng điện trong chất điện phân” trong phạm vi môn Vật lí (bài 14-Dòng điện

trong chất điện phân) nhằm phát triển năng lực của học sinh. Việc tổ chức dạy học

đƣợc thực hiện trong 2 tiết trên lớp và thực hiện ngoài giờ ở phòng thí nghiệm để

đạt đƣợc các mục tiêu sau:

1. Kiến thức, kĩ năng, thái độ

a) Kiến thức

- Mô tả đƣợc cấu trúc vi mô của môi trƣờng chất điện phân

- Nêu đƣợc bản chất của dòng điện trong chất điện phân

- Mô tả đƣợc hiện tƣợng dƣơng cực tan và đặc điểm của hiện tƣợng này

- Phát biểu đƣợc định luật Fa-ra-đây về điện phân và viết đƣợc hệ thức của định

luật này

- Kể ra đƣợc một số ứng dụng của hiện tƣợng điện phân.

b) Kỹ năng

- Xây dựng đƣợc phƣơng án thí nghiệm nghiên cứu về tính dẫn điện của chất

điện phân và thí nghiệm về định luật Fa-ra-đây

- Lắp ráp và tiến hành đƣợc một số thí nghiệm đơn giản

- Vận dụng định luật Fa-ra-đây để giải đƣợc các bài tập đơn giản về hiện tƣợng

điện phân

- Giải thích đƣợc một số hiện tƣợng liên quan đến sự điện phân.

c) Thái độ

- Quan tâm đến các sự kiện, hiện tƣợng về dòng điện trong chất điện phân

88

- Hào hứng trong học tập, tìm hiểu các hiện tƣợng liên quan.

- Có tác phong của nhà khoa học.

2. Năng lực định hƣớng hình thành và phát triển cho học sinh

- Năng lực tự học: đọc và nghiên cứu tài liệu.

- Năng lực nêu và giải quyết vấn đề, sáng tạo: khám phá bản chất dòng điện trong

chất điện phân .

- Năng lực hợp tác nhóm: làm thí nghiệm, trao đổi thảo luận, trình bày kết quả thí

nghiệm.

- Năng lực tính toán, trình bày và trao đổi thông tin: đo các góc, hoàn thành các

bảng số liệu khi làm thí nghiệm.

- Năng lực thực hành thí nghiệm: các thao tác và an toàn thí nghiệm.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

a) Thí nghiệm

Thí nghiệm và dòng điện trong chất điện phân theo danh mục tối thiểu.

b) Phiếu hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau.

2. Học sinh

- SGK, vở ghi bài, giấy nháp...

- Mỗi nhóm hoặc nhiều nhóm 01 bộ thí nghiệm (tùy theo điều kiện của nhà

trƣờng).

III. Tổ chức các hoạt động học của học sinh

1. Hƣớng dẫn chung

Chủ đề này cần thực hiện trong thời gian 2 tiết ở trên lớp (theo quy định) cộng

với thời gian làm việc ở phòng thí nghiệm. Cụ thể:

- Tiết 1. Tổ chức để học sinh tìm hiểu cấu trúc của môi trƣờng chất điện phân và bản

chất của dòng điện trong chất điện phân.

- Hoạt động thí nghiệm: Tổ chức các nhóm học sinh tiến hành thí nghiệm (từ 2 đến 3

tiết)

- Tiết 2. Tổ chức báo cáo tổng kết

89

Mỗi nội dung đƣợc thiết kế gồm có: Khởi động – Hình thành kiến thức- Luyện

tập. Phần vận dụng và tìm tòi mở rộng đƣợc GV giao cho học sinh tự tìm hiểu ở nhà

và nộp bài cho GV vào bài sau.

Có thể mô tả chuổi hoạt động học và dự kiến thời gian nhƣ sau:

Các bƣớc Hoạt động Tên hoạt động

Thời

lƣợng dự

kiến

Khởi

động Hoạt động 1

Tạo tình huống và phát biểu vấn đề về

sự dẫn điện trong chất điện phân 25 phút

Hình

thành kiến

thức

Hoạt động 2

Tìm hiểu đặc tính dẫn điện của chất điện

phân, trƣờng hợp cực dƣơng tanvà về

định luật Fa-ra-đây

20 phút

và thực

hiện ở

phòng thí

nghiệm

Luyện tập Hoạt động 3 Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập

vận dụng Ở nhà

Tìm tòi

mở rộng Hoạt động 4

Tìm hiểu những ứng dụng của hiện

tƣợng điện phân trong đời sống, kĩ thuật

(làm việc ở nhà và báo cáo thảo luận ở

lớp)

Ở nhà,

45 phút ở

lớp

2. Hƣớng dẫn cụ thể từng hoạt động

HĐ1 : Tạo tình huống học tập về dòng điện trong chất điện phân (tiết học 1 ở

lớp)

a) Mục tiêu hoạt động: Tạo mâu thuẫn giữa kiến thức hiện có của HS với

những kiến thức mới bằng cách cho HS quan sát thí nghiệm về hiện tƣợng điện

phân.

Nội dung hoạt động:

- Học sinh thảo luận nhóm để kể tên một số chất dẫn điện đã biết và thảo luận

câu hỏi : nƣớc nguyên chất có dẫn điện không?

90

- Thảo luận nhóm: xây dựng phƣơng án thí nghiệm kiểm tra tính dẫn điện của

nƣớc tinh khiết. Tổ chức cho các nhóm báo cáo trƣớc cả lớp.

- Nghe và quan sát giáo viên giới thiệu dụng cụ thí nghiệm: Cốc đựng, nƣớc

tinh khiết, các điện cực để kết nối với nguồn điện một chiều (acquy hoặc biến áp

nguồn).

- Tiến hành thực hiện thí nghiệm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên.

- Pha thêm muối (xút hoặc axit) vào nƣớc và thực hiện lại thí nghiệm để thấy

nƣớc có pha muối... lại dẫn đƣợc điện.

- Thảo luận xác định vấn đề nghiên cứu.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

-GV chia nhóm và đặt nhiệm vụ trƣớc lớp: Làm việc nhóm kể tên các chất dẫn

điện và trả lời xem nƣớc nguyên chất có dẫn điện không?

- Hƣớng dẫn và theo dõi học sinh làm việc nhóm.

- Tổ chức học sinh báo cáo kết quả trƣớc lớp: kể tên các chất dẫn điện, thiết kế

phƣơng án thí nghiệm đánh giá tính dẫn điện của nƣớc nguyên chất.

- Giới thiệu dụng cụ thí nghiệm và hƣớng dẫn học sinh tiến hành thí nghiệm với

nƣớc nguyên chất và nƣớc muối.

- Yêu cầu học sinh thảo luận nhóm, xác định vấn đề nghiên cứu và báo cáo

trƣớc lớp để thống nhất các vấn đề nghiên cứu:

+ Tại sao khi có chất tan (muối, axit hoặc ba zơ) trong nƣớc thì dung dịch (chất

điện phân) lại dẫn đƣợc điện?

+ Dòng điện trong chất điện phân có bản chất là gì? Gây ra hiện tƣợng gì ở bình

điện phân?

+ Dòng điện trong chất điện phân phụ thuộc vào các yếu tố nào?

+ Hiện tƣợng điện phân có ứng dụng gì trong đời sống và kĩ thuật?

c) Sản phẩm hoạt động: Ý kiến của các nhóm.

HĐ2 : (Hình thành kiến thức) Tìm hiểu bản chất dòng điện trong chất điện

phân, trƣờng hợp cực dƣơng tan và định luật Fa-ra-đây

a) Mục tiêu hoạt động: Tìm hiểu đƣợc bản chất dòng điện trong chất điện phân,

hiện tƣợng dƣơng cực tan từ sách giáo khoa.

91

Nội dung hoạt động:

- Làm việc cá nhân tìm hiểu cấu trúc của chất điện li ( đọc trang 79, 80, 81) và

trả lời câu hỏi:

1. Hạt tải điện trong chất điện phân là gì? Tại sao?

2. Nồng độ các hạt tải điện trong chất điện phân phụ thuộc vào các yếu tố nào?

3. Phát biểu bản chất dòng điện trong chất điện phân?

4. Khi các hạt tải điện đến điện cực sẽ xảy ra hiện tượng thế nào?

5. Khối lượng chất thoát ra ở điện cực (nếu có) được tính theo công thức nào?

- Trình bày trƣớc nhóm và thảo luận để chọn ra các thông tin hợp lí cho các câu

hỏi trên.

- Báo cáo kết quả trƣớc cả lớp, trao đổi để chọn đƣợc các thông tin quan trọng.

- Thảo luận về sự phụ thuộc của cƣờng độ dòng điện qua chất điện phân, với

trƣờng hợp cực dƣơng tan, phụ thuộc vào các yếu tố của bình điện phân.

- Làm việc nhóm, thiết kế phƣơng án thí nghiệm kiểm tra các dự đoán và tiến

hành thí nghiệm theo yêu cầu sau:

1. Xét trường hợp cực dương tan, nhóm thảo luận để xác định: cường độ dòng

điện qua chất điện phân (khi điện áp không đổi) phụ thuộc vào các yếu tố nào và

phụ thuộc như thế nào vào các yếu tố đó?

2. Thiết kế các dụng cụ và vẽ hình cách bố trí thí nghiệm?

3. Kế hoạch thực hiện thí nghiệm?

4. Tiến hành thí nghiệm và ghi lại các kết quả quan sát được?

5. Nhận xét.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

- GV hƣớng dẫn học sinh đọc SGK;

- HS thực hiện nhiệm vụ cá nhân, sau đó thảo trình bày và thảo luận nhóm để

thống nhất kết quả.

- Hƣớng dẫn học sinh báo cáo trƣớc, giám sát và điều khiển thảo luận. Ghi nhận

kết quả làm việc của cá nhân hoặc nhóm học sinh.

- Yêu cầu học sinh thực hiện theo các bƣớc.

- Phát các dụng cụ thí nghiệm cho mỗi nhóm (Dựa theo bộ thí nghiệm dòng

điện trong chất điện phân- Danh mục thiết bị thí nghiệm tối thiểu do Bộ Giáo dục

92

và Đào tạo ban hành năm 2009): điện cực đồng và than, sunfat đồng, đồng hồ đo

điện đa năng hiện số hoặc đồng hồ kim, các dây nối...(giáo viên tự xây dựng hoặc

hƣớng dẫn học sinh tự xây dựng và tiến hành thí nghiệm ở phòng thí nghiệm hoặc

ở nhà.

- Hƣớng dẫn và giám sát học sinh làm thí nghiệm khảo sát sự phụ thuộc của

cƣờng độ dòng điện vào các yếu tố ( diện tích điện cực, khoảng cách điện cực,

nồng độ dung dịch)

c) Sản phầm hoạt độn: Sản phẩm cá nhân, sản phẩm nhóm, các báo cáo và thảo

luận.

HĐ3: Hệ thống hóa kiến thức – Bài tập vận dụng

a) Mục tiêu hoạt động

Hệ thống hóa kiến thức và vận dụng giải bài tập cơ bản về dòng điện trong

chất điện phân.

Nội dung hoạt động

Học sinh làm việc nhóm, tóm tắt kiến thức về hiện tƣợng điện phân: có thể

dùng bản đồ tƣ duy hoặc dùng bảng hoặc các hình thức khác để trình bày

Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tƣợng về điện phân và giải bài tập

vận dụng: Tính điện trở bình điện phân dựa theo số liệu của đồ thị Hình 19.4 trang

97- Sách giáo khoa.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động

- Giáo viên yêu cầu làm việc nhóm, tóm tắt các kiến thức về điện phân để

trình bày. Gợi ý học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy hoặc bảng để trình bày (không bắt

buộc)

- Nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ tổng kết kiến thức.

- Học sinh giới thiệu sản phẩm của nhóm trƣớc lớp và thảo luận.

- Yêu cầu cả lớp giải nhanh bài tập Tính điện trở bình điện phân dựa theo số

liệu của đồ thị Hình 19.4 trang 97- Sách giáo khoa.

c) Sản phẩm hoạt động: Bài làm của học sinh, nhóm học sinh.

Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Tìm hiểu ứng dụng của hiện tƣợng

điện phân đối với đời sống, kĩ thuật.

93

a) Mục tiêu hoạt động:

Học sinh tìm hiểu đƣợc ứng dụng của các kiến thức về sự điện phân đối với

từng lĩnh vực đời sống, kĩ thuật;

Nội dung hoạt động:

- Tứng cá nhân đọc sách giáo khoa, mục 6, ứng dụng của hiện tƣợng điện

phân

- Tìm hiểu thêm về các ứng dụng của hiện tƣợng điện phân qua Internet

- Trình bày và lựa chọn thông tin để xây dựng báo cáo của nhóm về vấn đề

ứng dụng của hiện tƣợng điện phân.

- Báo cáo kết quả trƣớc lớp.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động:

Yêu cầu học sinh: Làm việc ở nhà, nộp báo cáo kết quả.

Giáo viên: Hƣớng dẫn các thực hiện và yêu cầu nộp sản phẩm học tập. Gợi ý việc

chọn các từ khóa để tìm kiếm thông tin trên Website.

c) Sản phầm hoạt động: Bài làm của học sinh.

IV. Câu hỏi kiểm tra đánh giá chủ đề

GV có thể lựa chọn các câu hỏi trong SGK và các câu hỏi dƣới đây để kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Câu hỏi mức độ nhận biết

1. Nêu bản chất của dòng điện trong chất điện phân

2. Hòa muối ăn NaCl vào nƣớc tinh khiết. Mô tả cấu trúc môi trƣờng chất điện

phân này

3. Khối lƣợng chất thoát ra ở mỗi điện cực phụ thuộc vào các yếu tố nào?

Câu hỏi mức độ thông hiểu:

1. Vận dụng các kiến thức đã học để giải thích nguyên nhân gây ra điện trở

củakhối chất điện phân

2. Chọn một đáp án sai khi nói về cấu trúc môi trƣờng chất điện phân là dung dịch

muối.

A. Chỉ có các phân tử nƣớc là lƣỡng cực điện và phân tử muối bị tan trong dung

dịch

B. Có phân tử nƣớc, phân tử muối, các ion dƣơng và âm của phân tử muối

C. Các hạt trong dung dịch chuyển động hỗn độn không ngừng

94

D. Để có dòng điện qua chất điện phân cần tạo ra và duy trì điện áp giữa 2 điện cực

nhúng trong chất điện phân

3. Nguyên nhân làm xuất hiện các hạt mang điện tự do trong chất điện phân là do:

A. sự tăng nhiệt độ của chất điện phân

B. sự chênh lệch điện thế giữa hai điện cực

C. sự phân ly của các phân tử chất tan trong dung môi

D. sự trao đổi electron với các điện cực

4. Do những nguyên nhân gì mà độ dẫn điện của chất điện phân tăng khi nhiệt độ

tăng?

A. chuyển động nhiệt của các phân tử tăng làm khả năng phân ly thành ion tăng do

va chạm

B. độ nhớt của dung dịch giảm làm các ion chuyển động dễ dàng hơn

C. chuyển động nhiệt của các phân tử ở điện cực tăng lên vì thế tác dụng mạnh lên

dung dịch

D. cả A và B

5. Dòng điện trong chất điện phân là dòng dịch chuyển có hƣớng của:

A. các ion dƣơng theo chiều điện trƣờng và các ion âm ngƣợc chiều điện trƣờng.

B. các ion dƣơng theo chiều điện trƣờng và các ion âm, electron tự do ngƣợc chiều

điện trƣờng.

C. các electron ngƣợc chiều điện trƣờng, lỗ trống theo chiều điện trƣờng.

D. các ion và electron trong điện trƣờng.

6. Hiện tƣợng cực dƣơng tan xảy ra khi điện phân dung dịch:

A. muối kim loại có anốt làm bằng kim loại.

B. axit có anốt làm bằng kim loại đó.

C. muối kim loại có anốt làm bằng kim loại đó.

D. muối, axit, bazơ có anốt làm bằng kim loại.

Câu hỏi mức độ vận dụng:

1. Cặp nhiệt điện sắt – constantan có hệ số nhiệt điện động α = 50,4μV/K và điện

trở trong r = 0,5Ω đƣợc nối với điện kế G có điện trở R = 19,5Ω. Đặt mối hàn thứ

nhất vào trong không khí ở nhiệt độ 270C, mối hàn thứ 2 trong bếp có nhiệt độ

3270C. Tính hiệu điện thế hai đầu điện kế G:

A. 14,742mV B. 14,742μV C. 14,742nV D. 14,742V

2. Cặp nhiệt điện đồng – constantan có hệ số nhiệt điện động α = 41,8μV/K và điện

trở trong r = 0,5Ω. Nối cặp nhiệt điện này với điện kế có điện trở R = 30Ω rồi đặt

95

mối hàn thứ nhất ở không khí có nhiệt độ 200C, mối hàn thứ hai trong l. điện có

nhiệt độ 4000C. Cƣờng độ dòng điện chạy qua điện kế là:

A. 0,52mA B. 0,52μA C. 1,04mA D. 1,04μA?

3. Một bình điện phân dung dịch CuSO4 có anốt làm bằng đồng, điện trở của bình

điện phân R = 8 , đƣợc mắc vào hai cực của bộ nguồn E = 9 V, điện trở trong

r =1 . Khối lƣợng Cu bám vào catốt trong thời gian 5 h có giá trị là:

A. 5 g. B. 10,5 g. C. 5,97 g. D. 11,94 g.

4. Cho dòng điện chạy qua bình điện phân đựng dung dịch muối của niken, có anôt

làm bằng niken, biết nguyên tử khối và hóa trị của niken lần lƣợt bằng 58,71 và 2.

Trong thời gian 1h dòng điện 10A đã sản ra một khối lƣợng niken bằng:

A. 8.10,3kg B. 10,95 g. C. 12,35 g. D. 15,27 g.

Câu hỏi mức độ vận dụng cao:

1. Chiều dày của lớp Niken phủ lên một tấm kim loại là d = 0,05mm sau khi điện

phân trong 30 phút. Diện tích mặt phủ của tấm kim loại là 30cm2. Cho biết Niken

có khối lƣợng riêng là ρ = 8,9.103 kg/m3, nguyên tử khối A = 58 và hoá trị n =2.

Cƣờng độ dòng điện qua bình điện phân là:

A. 2,5 μA. B. 2,5 mA. C. 250 A. D. 2,5 A.

2. Cho dòng điện chạy qua bình điện phân chứa dung dịch CuSO4, có anôt bằng

Cu. Biết rằng đƣơng lƣợng hóa của đồng là 71. 3,3.10 /A

k kg CF n

. Để trên catôt

xuất hiện 0,33 kg đồng, thì điện tích chuyển qua bình phải bằng:

A. 105 C. B. 106 C. C. 5.106 C. D. 107 C.

3. Khi điện phân dung dịch muối ăn trong nƣớc, ngƣời ta thu đƣợc khí hiđrô tại

catốt. Khí thu đƣợc có thể tích V= 1 lít ở nhiệt độ t = 27 0C, áp suất p = 1 atm.

Điện lƣợng đã chuyển qua bình điện phân là:

A. 6420 C. B. 4010 C. C. 8020 C. D. 7842 C.

4. Đặt một hiệu điện thế U = 50 V vào hai cực bình điện phân để điện phân một

dung dịch muối ăn trong nƣớc, ngƣời ta thu đƣợc khí hiđrô vào một bình có thể

tích V = 1 (lít), áp suất của khí hiđrô trong bình bằng p = 1,3 at và nhiệt độ của khí

hiđrô là t = 270C. Công của dòng điện khi điện phân là:

A. 50,9.105 J B. 0,509 MJ C. 10,18.10

5 J D. 1018 kJ.

96

5. Có thể dùng chế độ ôm kế của đồng hồ đo đa năng để đo trực tiếp điện trở của

bình điện phân đƣợc không?

Chủ đề 3: LỰC MA SÁT ( 3 tiết)

I. Mục tiêu

Lực ma sát là một trong các loại lực cơ học đƣợc trình bày trong chƣơng trình

phổ thông nhằm góp phần hoàn thiện bức tranh cơ học về vấn đề tƣơng tác và biến

đổi chuyển động. Loại lực này gần gũi và có nhiều biểu hiện trong đời sống. Hiện

nay, các sách giáo khoa trình bày nội dung về lực ma sát và bài thực hành về lực

ma sát trƣợt lại đƣợc thực hiện ở cuối chƣơng 2. Với thời lƣợng trình bày và cách

làm nhƣ hiện nay sẽ rất khó để tổ chức các hoạt động nhằm phát triển năng lực của

học sinh. Dƣới đây nêu ví dụ về việc xây dựng chuyên đề dạy học về Lực ma sát.

Các thí nghiệm nghiên cứu có thể cho học sinh thực hiện ở nhà (do thiết bị dễ

kiếm) sẽ góp phần tốt trong việc phát triển các năng lực của học sinh.

Nội dung kiến thức cần xây dựng trong chuyên đề thuộc các bài:

Bài 13 (bài 20 sách nâng cao): Lực ma sát (1 tiết)

Bài 16 (bài 25 sách nâng cao): Thực hành đo hệ số ma sát (2 tiết)

1. Kiến thức, kĩ năng, thái độ

1. Kiến thức

- Nêu đƣợc nguyên nhân của lực ma sát

- Nêu đƣợc đặc điểm của lực ma sát nghỉ, lực ma sát trƣợt và ma sát lăn

-.Viết đƣợc công thức xác định độ lớn của lực ma sát trƣợt

- Kể ra đƣợc một số tác dụng có lợi và có hại của lực ma sát

2. Kĩ năng

- Vận dụng đƣợc công thức tính lực ma sát trƣợt để giải đƣợc các bài tập đơn

giản.

- Thiết kế, lắp ráp và tiến hành đƣợc các thí nghiệm để khảo sát sự phụ thuộc

của lực ma sát nghỉ và ma sát trƣợt vào các yếu tố

- Xác định đƣợc hệ số ma sát trƣợt bằng thí nghiệm

- Xác định đƣợc hệ số ma sát nghỉ cực đại bằng thí nghiệm

- Giải thích đƣợc các hiện tƣợng trong đời sống liên quan đến lực ma sát.

97

3. Thái độ

- Quan tâm đến các sự kiện về lực ma sát

- Hào hứng thực hiện các nhiệm vụ tìm hiểu về lực ma sát và các ứng dụng

của nó.

2. Năng lực định hƣớng hình thành và phát triển cho học sinh

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo

- Năng lực học hợp tác nhóm

- Năng lực thực nghiệm

- Năng lực trình bày và trao đổi thông tin.

II. Chuẩn bị

1. Giáo viên

-Thí nghiệm

- Tranh ảnh

- Các lực kế hoặc quả nặng để hỗ trợ các nhóm xây dựng thí nghiệm

- Phiếu hƣớng dẫn học sinh tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau.

2. Học sinh

- SGK, vở ghi bài, giấy nháp...

- Có thể tìm kiếm các vật dụng đơn giản để thực hiện thí nghiệm ở nhà (khúc

gỗ, tấm kim loại, dây cao su...)

- Mỗi nhóm hoặc nhiều nhóm 01 bộ thí nghiệm (tùy theo điều kiện của nhà

trƣờng).

III. Tổ chức các hoạt động học của học sinh

1. Hƣớng dẫn chung

Chủ đề gồm có chuỗi hoạt động học thiết kế theo phƣơng pháp dạy học giải

quyết vấn đề: Từ những tình huống thực tiễn đƣợc lựa chọn, qua việc mô tả, trình

chiếu Video hay làm thí nghiệm, giáo viên tổ chức cho học sinh phát biểu vấn đề

nghiên cứu về lực ma sát. Tiếp đến, thông qua các nhiệm vụ học tập để định hƣớng

các hoạt động nghiên cứu của học sinh (các hoạt động theo phƣơng pháp thực

nghiệm: đề xuất dự đoán, thiết kế phƣơng án thí nghiệm, thực hiện thí nghiệm và

ghi nhận các kết quả để rút ra nhận xét về đặc điểm của lực ma sát nghỉ và ma sát

98

trƣợt). Sau đó tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả thể chế hóa kiến thức. Cuối

cùng, yêu cầu học sinh tìm hiểu vai trò của lực ma sát trong đời sống, kĩ thuật để

đƣa ra các khuyến cáo cho các hoạt động hợp lí liên quan đến lực ma sát.

Các họa động dạy học gồm:

Hoạt động 1 (Khởi động): Làm nảy sinh và phát biểu vấn đề tìm hiểu đặc

điểm của lực ma sát

Hoạt động 2 ( Giải quyết vấn đề- hình thành kiến thức): Tìm hiểu đặc điểm

của lực ma sát, các yếu tố ảnh hƣởng đến độ lớn của lực ma sát.

Hoạt động 3 (Luyện tập): Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập vận dụng

Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Vai trò của lực ma sát đối với đời

sống

Dự kiến việc tổ chức các hoạt động theo thời gian nhƣ bảng dƣới:

Các bƣớc Hoạt động Tên hoạt động

Thời

lƣợng dự

kiến

Khởi động Hoạt động 1 Tạo tình huống và phát biểu vấn đề về

lực ma sát

20 phút

Hình thành

kiến thức Hoạt động 2 Tìm hiểu đặc điểm của lực ma sát

60 phút

Luyện tập Hoạt động 3 Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập

vận dụng

10 phút

Tìm tòi mở

rộng Hoạt động 4

Tìm hiểu vai trò của lực ma sát trong

đời sống, kĩ thuật (làm việc ở nhà và

báo cáo thảo luận ở lớp)

Ở nhà,

45 phút

2. Hƣớng dẫn cụ thể từng hoạt động

Hoạt động 1 (Khởi động): Làm nảy sinh và phát biểu vấn đề tìm hiểu đặc

điểm của lực ma sát

a) Mục tiêu hoạt động

99

Từ các tình huống đƣợc thực hiện để tạo cho học sinh sự quan tâm đến vấn đề

lực ma sát và đặt đƣợc các câu hỏi để tìm hiểu về đặc điểm các lực ma sát đó.

Nội dung hoạt động: Tạo tình huống xuất phát.

- Giáo viên mô tả một tình huống trong đời sống liên quan đến lực ma sát: Kể

chuyện, mô tả một tình huống, xem một video…Ví dụ:

Giáo viên mô tả: Một ô tô bị chết máy giữa đƣờng nằm ngang, cần đẩy ô tô

vào ven đƣờng để sửa. Một hoặc hai ngƣời cố gắng đẩy nhƣng ô tô không dịch

chuyển. Sau đó nhiều ngƣời đẩy thì ô tô dịch chuyển, khi thôi đẩy, ô tô lăn thêm

đƣợc một đoạn mới dừng lại.

- Hƣớng dẫn học sinh nhớ lại kiến thức về lực ma sát đã học ở vật lí lớp 8.

- Học sinh trao đổi nhóm về điều kiện xuất hiện lực ma sát và đặt ra các câu

hỏi nghiên cứu bằng cách điền vào nhiệm vụ học tập ở các mục K, W và H

K (Know):

Đã biết những gì

về lực ma sát

W (Want) :

Mong muốn

biết/tìm hiểu thêm

những gì về lực ma

sát?

L (Learned) :

Đã học thêm đƣợc

những gì về lực ma

sát?

H (How):

Làm thế nào (dựa

vào đâu) để có thể

tìm hiểu về lực ma

sát?

-Thảo luận trƣớc lớp để xác định vấn đề nghiên cứu thông qua việc trao đổi

mục W của nhiệm vụ học tập.

- Thống nhất vấn đề nghiên cứu.

Có thể diễn đạt vấn đề gồm các câu hỏi nhƣ sau:

+ Lực ma sát xuất hiện do nguyên nhân nào?

+ Lực ma sát có các đặc điểm gì về điểm đặt, phƣơng, chiều và

+ Độ lớn của lực ma sát phụ thuộc vào các yếu tố nhƣ thế nào?

+ Lực ma sát đƣợc ứng dụng nhƣ thế nào trong các lĩnh vực của đời sống, kĩ

thuật?

b) Gợi ý tổ chức dạy học

100

- Giáo viên mô tả tình huống thực tiễn và yêu cầu học sinh nêu tên của kiến

thức đƣợc nói tới trong tình huống (kiến thức này đã đƣợc học ở THCS nhƣng

chƣa đầy đủ).

Chuyển giao nhiệm vụ cho các nhóm (hoặc yêu cầu các nhóm ghi lại yêu cầu

của nhiệm vụ học tập) và yêu cầu các nhóm làm việc nhóm, đọc sách giáo khoa và

trả lời các mục K, W và H.

- Yêu cầu trình bày mục W và thảo luận để đi đến thống nhất về các câu hỏi

nghiên cứu của bài học.

c) Sản phẩm hoạt động: Sản phẩm của các nhóm, việc trình bày, thảo luận

của các nhóm để có những đánh giá cho các nhóm.

Hoạt động 2 (Hình thành kiến thức): Tìm hiểu đặc điểm của lực ma sát, các

yếu tố ảnh hƣởng đến độ lớn của lực ma sát

a) Mục tiêu hoạt động

Học sinh thực hiện đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu để xác định đƣợc đặc điểm

về lực ma sát: Tìm hiểu đƣợc các đặc điểm về điểm đặt, phƣơng, chiều của lực ma

sát; đƣa ra đƣợc các dự đoán về độ lớn của lực ma sát, xây dựng đƣợc phƣơng án

thí nghiệm và tiến hành các thí nghiệm để rút ra đƣợc các nhận xét.

Nội dung hoạt động:

- Học sinh làm việc nhóm, đọc sách giáo khoa để xác định các đặc điểm về

điểm đặt, phƣơng, chiều của lực ma sát nghỉ và lực ma sát trƣợt.

- Học sinh làm việc nhóm và thực hiện nhiệm vụ học tập để xây dựng phƣơng

án và thực hiện thí nghiệm tìm hiểu đặc điểm về độ lớn của lực ma sát trƣợt, lực

ma sát nghỉ.

Nhóm thảo luận để thực hiện kiểm tra dự đoán và hoàn thành nhiệm vụ học

tập theo các bƣớc sau:

1. Nội dung giả thuyết cần kiểm tra;

2. Hệ quả đƣợc rút ra để kiểm tra;

3. Thiết kế các dụng cụ và vẽ hình cách bố trí thí nghiệm;

4. Kế hoạch thực hiện thí nghiệm;

5. Tiến hành thí nghiệm và ghi lại các kết quả quan sát đƣợc;

101

6. Nhận xét.

- Các nhóm báo cáo kết quả làm việc nhóm, trao đổi để rút ra các nhận xét

chung về đặc điểm của lực ma sát nghỉ và ma sát trƣợt.

b) Gợi ý tổ chức hoạt động

- Giáo viên yêu cầu học sinh đọc sách giáo khoa, thảo luận nhóm để tìm ra

đặc điểm về điểm đặt, phƣơng, chiều của lực ma sát ghỉ và ma sát trƣợt.

- Yêu cầu các nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập để xây dựng phƣơng án thí

nghiệm.

- Giáo viên phát các dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm nhƣ lực kế, vật trƣợt,

gia trọng…và hỗ trợ các nhóm lắp ráp và thực hiện thí nghiệm khảo sát để xác định

các đặc điểm của lực ma sát nghỉ và ma sát trƣợt bằng phƣơng pháp kéo đều trên

mặt nằm ngang.

- Giáo viên hƣớng dẫn học sinh ghi chép số liệu thí nghiệm và thảo luận nhóm

để rút ra các nhận xét.

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả và thảo luận về các đặc điểm của lực

ma sát về điểm đặt, phƣơng, chiều và đặc điểm về độ lớn.

- Yêu cầu học sinh thảo luận nhóm để hoàn thành mục L của nhiệm vụ học

tập.

- Giáo viên đánh giá kết quả hoạt động để làm cơ sở đánh giá học sinh.

- Giáo viên tổng kết, chuẩn hóa kiến thức về đặc điểm lực ma sát.

c) Sản phẩm hoạt động: Sản phẩm của nhóm học sinh. Căn cứ vào quá trình

làm thí nghiệm, các báo cáo kết quả làm thí nghiệm, cách trao đổi thảo luận để

đánh giá cá nhân và nhóm học sinh.

Hoạt động 3 (Luyện tập): Hệ thống hóa kiến thức và giải bài tập

a) Mục tiêu hoạt động

Hệ thống hóa kiến thức và vận dụng giải bài tập cơ bản về lực ma sát

Nội dung hoạt động:

Học sinh làm việc nhóm, tóm tắt kiến thức về lực ma sát: có thể dùng bản đồ

tƣ duy hoặc dùng bảng để trình bày.

Vận dụng kiến thức giải thích một số hiện tƣợng và giải bài tập số 8 (SGK).

b) Gợi ý tổ chức hoạt động

102

- Giáo viên yêu cầu làm việc nhóm, tóm tắt các kiến thức về lực ma sát để

trình bày. Gợi ý học sinh sử dụng bản đồ tƣ duy hoặc bảng để trình bày (không bắt

buộc)

- Nhóm học sinh thực hiện nhiệm vụ tổng kết kiến thức.

- Học sinh giới thiệu sản phẩm của nhóm trƣớc lớp và thảo luận.

- Yêu cầu cả lớp giải nhanh bài tập số 8 sách giáo khoa.

c) Sản phẩm hoạt động: Sản phẩm của nhóm học sinh.

Hoạt động 4 (Vận dụng, tìm tòi mở rộng): Tìm hiểu vai trò của lực ma sát đối

với đời sống

a) Mục tiêu

Học sinh tìm hiểu đƣợc vai trò của lực ma sát đối với từng lĩnh vực đời sống;

xây dựng các khuyến cáo cho việc ứng dụng kiến thức về ma sát trong những lĩnh

vực nhất định ( sinh hoạt, kĩ thuật, giao thông…)

Nội dung hoạt động:

- Tìm hiểu vai trò của lực ma sát trong đời sống. Lấy ví dụ về sự có lợi và có

hại của lực ma sát.

- Tìm hiểu về ứng dụng những kiến thức về lực ma sát trong đời sống, trong

kĩ thuật, trong giao thông.

- Xây dựng các khuyến cáo cho việc sử dụng hợp lí các phƣơng tiện, thiết bị

có sử dụng ma sát.

- Báo cáo kết quả trƣớc lớp.

b) Tổ chức hoạt động:

Yêu cầu học sinh: Làm việc ở nhà, nộp báo cáo kết quả.

Giáo viên: Hƣớng dẫn các thực hiện và yêu cầu nộp sản phẩm học tập. Gợi ý một

số trang Web:

http://antoangiaothong.gov.vn/lai-xe-an-toan/ky-nang-bang-qua-duong-sat-an-

toan-70237.html).

https://honda.com.vn/old/vn/lai-xe-an-toan/huong-dan-lai-xe-an-toan/lai-xe-an-

toan-cho-o-to/gi-khong-cch-an-ton-vi-xe-pha-trc/bài

103

http://giaothongvantai.com.vn/oto-xe-may/201409/tranh-cai-xe-mat-phanh-loi-

tai-xe-hay-nguoi-lai-528668/

http://khoahoc.tv/neu-nhu-khong-co-ma-sat-5250

c) Sản phẩm hoạt động: Bài làm của học sinh.

IV. Câu hỏi kiểm tra đánh giá chủ đề

Câu 1 (Thông hiểu). Một cốc cà phê đặt trên khay đƣợc di chuyển bởi một ngƣời

phục vụ. Giả sử khay luôn đƣợc giữ nằm ngang và cốc cà phê không di chuyển trên

khay. Lực ma sát giữa cốc và khay xuất hiện trong các trƣờng hợp nào? Đó là loại

lực ma sát nào?

Câu 2 (Vận dụng). Một khối gỗ có khối lƣợng 50kg đặt trên sàn nằm ngang đƣợc

kéo bằng một lực F=20N tạo với phƣơng ngang một góc 30o. Biết khối gỗ chƣa

chuyển động. Lực ma sát nghỉ xuất hiện ở vật có giá trị bao nhiêu?

Câu 3 (Vận dụng). Một khối gỗ có khối lƣợng 50 kg đặt trên sàn nhà nằm ngang.

Hệ số ma sát nghỉ cực đại giữa gỗ và sàn xi măng là 0,47. Lấy g=9,8m/s2. Lực ma

sát nghỉ cực đại tác dụng lên vật là?

Câu 4 (Vận dụng). Một ngƣời đi giầy có đế bằng cao su. Hệ số ma sát nghỉ cực đại

giữa đế giầy và sàn nhà là µn=0,95. Gia tốc lớn nhất mà ngƣời này thu đƣợc khi đi

trên sàn nhà là bao nhiêu?

Câu 5 (Vận dụng). Đặt một khối gỗ nặng 1kg lên một tấm gỗ nghiêng so với

phƣơng nằm ngang một góc α= 45o. Biết hệ số ma sát nghỉ cực đại giữa gỗ và gỗ là

0,4. Lấy g=9,8m/s2. Giá trị lực giữ F tác dụng lên vật theo phƣơng song song với

mặt tấm gỗ cần thỏa mãn điều kiện gì để tấm gỗ đứng yên.

Câu 6 (Vận dụng). Làm thí nghiệm để đo hệ số ma sát giữa một hộp gỗ và một

máng gỗ dài 2,5m theo trình tự sau: Đặt hộp gỗ tại một đầu máng gỗ rồi nâng dần

đầu này lên. Khi góc nghiêng giữa tấm gỗ là 30o thì hộp gỗ bắt đầu trƣợt và nó

trƣợt hết tấm gỗ sau thời gian 4s. Tìm hệ số ma sát nghỉ cực đại và hệ số ma sát

trƣợt giữa hộp gỗ và máng?

Câu 7 (Thông hiểu). Một ô tô (coi là một vật) đang chạy đều trên đƣờng. Hãy chỉ

ra các lực tác dụng lên ô tô và nêu bản chất của các lực đó?

104

Câu 8 (Thông hiểu). Đẩy một vật trƣợt theo mặt phẳng nghiêng theo hƣớng từ

dƣới chân lên đỉnh. Vẽ hình biểu diễn lực ma sát lăn tác dụng lên mặt phẳng

nghiêng?

Câu 9 (Vận dụng). Một vật có khối lƣợng 20 kg đƣợc kéo trƣợt đều trên dốc

nghiêng 30o theo hƣớng từ dƣới lên trên. Biết hệ số ma sát trƣợt giữa vật và sàn

dốc là 0,3. Tìm độ lớn của lực ma sát?

Câu 10 (Thông hiểu). Dùng một xe cải tiến ( loại xe hai bánh có hai càng chếch

với phƣơng nghang một góc xác định) để chở hàng. Để giảm lực tác dụng khi làm

xe chuyển động thẳng đều thì nên đẩy hay kéo xe? Vì sao?

Câu 11 (Vận dụng). Biết hệ số ma sát trƣợt giữa một vật và mặt phẳng nghiêng là

µt=0,2. Góc nghiêng của máng so với phƣơng ngang là 30o. Tìm gia tốc của vật khi

nó đi xuống và khi nó đi lên ( do đƣợc cung cấp vận tốc đầu)?

Câu 12 (Vận dụng). Một vật nặng 20 kg đang đứng yên trên sàn thì chịu lực kéo

theo phƣơng ngang có độ lớn 100N trong thời gian 5s . Biết hệ số ma sát trƣợt giữa

vật và sàn là 0,3, Tìm quãng đƣờng đi tổng cộng của vật cho đến lúc dừng lại.

Câu 13 (Vận dụng cao). Trong một thí nghiệm đo hệ số ma sát trƣợt giữa một

khối gỗ và sàn xi măng ngƣời ta dùng một vật có trọng lƣợng 4N. Có 3 lực kế với

các giới hạn đo và độ chia nhỏ nhất theo thứ tự tƣơng ứng là a: 10N và 0,5N; b:

20N và 0,2N; c: 30N và 0,5N. Nên chọn dùng lực kế nào? Vì sao?

Câu 14 (Vận dụng cao). Trong một bài báo nói về nguyên nhân của các tai nạn

giao thông có đoạn viết:

“Vì sao ô tô dễ mất phanh cuối chặng đèo dốc?

(VTC News) - Hiện tƣợng mất phanh là một trong những sự cố kỹ thuật cực kỳ

nguy hiểm, dễ gặp khi xe ô tô liên tục phải đổ đèo có chiều dài vài km với tải trọng

lớn. Hiện tƣợng mất phanh xảy ra nhiều nhất với những xe chạy đƣờng dài, đƣờng

đồi núi, địa hình hiểm trở. Bởi khi đi ở các cung đƣờng này lái xe thƣờng sử dụng

phanh quá nhiều, trong khi hệ thống phanh của hầu hết các xe đều đƣợc dẫn truyền

lực phanh bằng dầu, nên khi rà phanh liên tục dễ sinh nhiệt….”

Bằng các kiến thức về lực ma sát trƣợt. Hãy viết tiếp vào đoạn văn ở dấu…

để lời giải thích là hợp lí và đơn giản. Từ đó đƣa ra các lời khuyên cho những lái

xe ô tô hoặc xe máy khi sử dụng phanh ở các đƣờng xuống dốc dài.

105

PHẦN III

HƢỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG

BÀI HỌC TRÊN MẠNG "TRƢỜNG HỌC KẾT NỐI"

I. Truy cập và đăng nhậphệ thống

Sử dụng tài khoản đƣợc cấp của Trƣờng học kết nối để đăng nhập và sử dụng

hệ thống Soạn bài dạy Online.

- Truy cập truonghocketnoi.edu.vn;

- Kích chuột vào Banner của đợt tập huấn.

- Chuyển sang trang Tập huấn trực tuyến

- Kích chuột vào nút Đăng nhập (Xem hình): Sử dụng tài khoản Trƣờng học

kết nối để đăng nhập;

106

II. Đăng ký bài học của khóa tập huấn

Mỗi khóa học trên hệ thống đƣợc phân chia thành các chuyên mục/môn

học/lĩnh vực khác nhau.

- Lựa chọn chuyên mục/môn học/lĩnh vực phù hợp với mình để bắt đầu đăng

ký tham gia khóa tập huấn.

- Mỗi chuyên mục/môn học/lĩnh vực bao gồm các bài học khác nhau. Quý

thầy/cô sẽ tiến hành đăng ký từng bài học nhƣ mô tả trong hình dƣới.

107

Lƣu ý: Khi đăng ký bài học, hệ thống sẽ yêu cầu nhập thẻ đăng ký

homeSchool do Ban tổ chức cấp nhƣ hình minh họa dƣới đây.

III. Cách thức thực hiện các bài học

Sau khi đăng kí tham gia bài học, thực hiện lần lƣợt các hoạt động theo tiến

trình bài học. Chỉ khi hoàn thành hoạt động trƣớc thì các hoạt động sau mới mở ra.

Với các hoạt động đã hoàn thành, dấu tích xanh sẽ hiện lên ở cuối tên hoạt động để

quý thầy/cô nhận biết. Mức độ hoàn thành bài học hiển thị bằng thanh Mức độ

hoàn thành trên menu bên trái.

108

- Với các hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, tích chọn vào ô

tròn trƣớc phƣớng án lựa chọn của mình với từng câu hỏi.

- Với hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi tự luận (yêu cầu nộp sản phẩm),

kích vào nút “Trả lời” tƣơng ứng với mỗi câu hỏi (yêu cầu).

Khung trả lời sẽ hiện ra để đánh máy câu trả lời trực tiếp hoặc đính kèm file

để gửi kết quả của mình lên hệ thống.

IV. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học

Hệ thống cung cấp 02 không gian trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học:

4.1. Trao đổi với chuyên gia.

Mỗi nhóm lĩnh vực sẽ có các chuyên gia đƣợc phân công phụ trách hỗ trợ quý

thầy/cô trong quá trình học. Để trao đổi với chuyên gia, quý thầy/cô chọn nút “Hỏi

chuyên gia” ở góc dƣới bên trái màn hình.

Khung chat sẽ hiện ra ở góc phải bên dƣới màn hình để thực hiện việc trao đổi

với các chuyên gia.

4.2. Trao đổi nhóm.

Nhóm trao đổi với các thành viên khác cùng tham gia bài học có thể đƣợc

thiết lập bằng cách chọn nút “Thảo luận” ở góc dƣới bên trái màn hình.

Để tạo một nhóm trao đổi mới, hãy click vào dấu + hình tròn đỏ.

109

Khung khởi tạo thảo luận hiện ra nhƣ hình dƣới đây.

Sau khi khởi tạo, khung chat sẽ hiện lên ở góc dƣới bên phải màn hìnhđể tiến

hành thảo luận.

110

V. Thiết kế bài học trực tuyến

- Sau khi đăng nhập thành công, kích chuột vào biểu tƣợng cá nhân (Xem

hình), rồi chọn “Không gian giáo viên”:

- Khi đó, bạn sẽ vào Không gian giáo viên. Tại đây, hệ thống hỗ trợ các công

cụ để bạn tạo giáo án điện tử Online (Hƣớng dẫn soạn chi tiết sẽ đƣợc trình bày cụ

thể ở phần dƣới).

111

5.1. Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học

Bƣớc 1: Kích chuột vào nút Tạo bài học, cửa sổ nhập các thông tin thuộc tính

của bài học hiện ra:

Bƣớc 2: Nhập các thông tin cơ bản của bài học, bao gồm (xem ô màu đỏ):

- Tiêu đề của bài học;

- Hình ảnh minh họa cho bài học;

- Mô tả, giới thiệu ngắn gọn về bài học;

- Nhập các từ khóa liên quan đến bài học;

112

- Lƣu thông tin cơ bản của bài học bằng cách kích chuột vào nút “Lƣu lại”.

5.2. Tạo hoạt động học

Sau khi lƣu các thông tin cơ bản của bài học, màn hình quản lý bài học sẽ nhƣ

sau:

Để tiếp tục soạn nội dung bài học (tạo ra các hoạt động), bạn kích chuột vào

nút “Vào bài học”. Khi đó, màn hình soạn nội dung bài học xuất hiện:

5.2.1. Cấu trúc không gian soạn bài

- Khung liệt kê danh sách các hoạt động đƣợc tạo ra trong bài học;

113

- Mô tả chung của bài học;

- Thanh công cụ điều khiển;

- Nút “Tạo hoạt động”.

5.2.2. Tạo hoạt động

Bƣớc 1: Kích chuột vào nút “Tạo hoạt động” hoặc “Thêm hoạt động mới”

trên thanh công cụ.

- Nhập tiêu đề của hoạt động;

- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động dạy học (Đối với Hoạt động kiểm tra,

đánh giá sẽ đƣợc trình bày ở phần dƣới);

- Nhập nội dung của hoạt động;

- Kích chuột vào nút “Lƣu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống.

* Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm,

Youtube, Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng

hoạt động (Xem hình).

114

(1) Nhúng link Youtube:

(2) Thêm video tự làm

115

(3) Thêm nội dung tƣơng tác Flash

(4) Đặt liên kết đến Website khác

(5) Thêm, chèn hình ảnh vào nội dung hoạt động

116

(6) Thêm các biểu tƣợng vào nội dung hoạt động

Bƣớc 2: Chỉnh sửa, hiệu chỉnh nội dung hoạt động

Sau khi ghi nội dung hoạt động, bạn có thể thực hiện các chỉnh sửa nếu cần

thiết.

117

(1) Thêm tài liệu tham khảo cho hoạt động học

(2) Chỉnh sửa nội dung

118

(3) Xóa hoạt động học.

5.2.3. Tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá

Hoạt động này cho phép giáo viên cài đặt các đánh giá trong quá trình học của

học sinh. Giáo viên có thể sử dụng hoạt động này sau từng hoạt động học hoặc sau

một số hoạt động học tùy vào nội dung và tiến trình dạy học.

Quy trình tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá bao gồm các bƣớc sau:

Bƣớc 1: Tạo hoạt động (Tƣơng tự nhƣ Tạo hoạt động học đã nêu trên).

- Nhập tiêu đề của hoạt động;

- Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động kiểm tra, đánh giá;

119

- Kích chuột vào nút “Câu hỏi tự luận” hoặc “Câu hỏi trắc nghiệm” để thêm

câu hỏi vào hệ thống hoặc Kích chuột vào nút “Lƣu lại” để ghi nội dung hoạt động

vào hệ thống.

* Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube,

Flash, Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động

(Giống phần Tạo hoạt động học đã nêu ở trên).

(1) Nội dung câu hỏi;

(2) Chọn Thể loại câu hỏi trắc nghiệm: Mặc định 4 lựa chọn và 01 lựa chọn

đúng;

(3) Nội dung phƣơng án 1;

(4) Lí giải, giải thích phƣơng án 1 (nếu có);

(5) Xác định mức độ của câu hỏi: Nhận biết – Thông hiểu – Vận dụng – Vận

dụng cao;

(6) Chọn phƣơng án đúng.

Sau khi điền đủ thông tin, kích chuột vào nút (7) Lƣu lại để ghi câu hỏi vào

hoạt động kiểm tra, đánh giá.

120

Khi đó, màn hình mới hiện ra nhƣ sau:

Giáo viên có thể:

(1) (2) Thêm câu hỏi mới;

(3) Thêm mô tả chung cho cả hoạt động;

(4) Sửa câu hỏi hiện tại.

Nhƣ vậy, để soạn bài Online, giáo viên cần chuẩn bị kịch bản (tiến trình) dạy

học bao gồm một chuỗi các hoạt động liên tiếp nhau. Trong đó, giáo viên có thể

tạo đan xen các “Hoạt động học” và “Hoạt động kiểm tra, đánh giá” để thực hiện ý

đồ dạy học của mình.

121

Minh họa dƣới đây là một bài giảng Online bao gồm 08 hoạt động, trong đó

có 04 Hoạt động học và 04 Hoạt động kiểm tra, đánh giá cho bài học.

VI. Không gian học tập của học sinh

6.1. Trong không gian soạn thảo của giáo viên, hệ thống cung cấp thêm công

cụ xem trước “Preview”, tức là giao diện mà học sinh được tiếp cận bài học. Cụ

thể như sau:

- Hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào thanh “Preview”:

- Tắt hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào nút “Đóng”.

6.2. Hoạt động học của học sinh

122

- Sau khi soạn bài xong, giáo viên có thể cấp quyền để học sinh vào học bài.

- Học sinh thực hiện tuần tự từng hoạt động của bài học do giáo viên tạo ra.

Khi học sinh kết thúc hoạt động hiện tại, hệ thống sẽ tự gọi hoạt động tiếp theo.

- Đối với các Hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hệ thống sẽ tự chấm điểm bài làm

của học sinh (đối với câu hỏi trắc nghiệm) và ghi lại sản phẩm mà học sinh nộp

(đối với câu hỏi tự luận). Giáo viên có thể truy cập kết quả học tập của từng học

sinh gắn với từng bài học trên hệ thống; chấm điểm; quản lý điểm; trao đổi thảo

luận, ….

(a) Quản lý kết quả, chấm điểm

(b) Trao đổi, thảo luận với học sinh

123

124

PHỤ LỤC

MỘT SỐ CHÚ Ý NHẰM KHẮC PHỤC KHÓ KHĂN KHI TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG HỌC ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƢỜI

HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC

1. Chia nhóm học tập

Nhóm học tập rất cần thiết trong dạy học theo định hƣớng phát triển năng

lực ngƣời học. Khi học theo nhóm các em đƣợc chia sẻ ý kiến cho nhau, đƣợc hỗ

trợ giúp đỡ nhau để cùng tiến bộ nhằm phát triển năng lực và phẩm chất, hoàn

thiện bản thân trong quá trình học tập.

Việc chia nhóm phải đảm bảo cho các em học sinh đƣợc học tập thuận lợi,

chỗ ngồi của nhóm phải dễ trao đổi thảo luận với nhau để cùng nhau học tập xây

dựng bài học dƣới sự điều khiển của giáo viên. Các em phải đƣợc thuận lợi trong

việc ghi vở và đọc các tƣ liệu bài học cũng nhƣ thuận lợi khi thực hành thí nghiệm.

Nhóm học tập có thể 2 em ngồi cạnh nhau (cặp đôi), 3 em (ngồi bên nhau), tốt nhất

là 4 em, bàn ghế kê sao cho đảm bảo các em dễ hợp tác với nhau. Ở từng môn học,

từng bài học các em có thể tự ghép thành các nhóm một cách tự nhiên, không nhất

thiết phải cố định nhóm học tập. Nhóm trƣởng trong nhóm đƣợc giáo viên chỉ định

để tất cả các em trong quá trình học đều đƣợc làm nhóm trƣởng, tuyệt đối không

đƣợc chia nhóm một cách hình thức tạo nên sự gò bó khiên cƣỡng trong quá trình

học tập.

Khi chia nhóm, giáo viên cần tránh:

- Số lƣợng nhóm quá lớn làm cản trở sự trao đổi và điều khiển của nhóm

trƣởng cũng nhƣ các thành viên trong nhóm, dẫn đến một số em bị bỏ rơi khi thảo

luận hoặc không có cơ hội trình bày ý kiến của mình khi thảo luận.

- Hình thức hóa nhóm tức là lựa chọn học nhóm không phù hợp với phƣơng

pháp, kỹ thuật mà giáo viên đƣa ra, chẳng hạn nhƣ thuyết trình, trình chiếu, vấn

đáp, không có thảo luận trong nhóm học sinh.

Giáo viên nên:

- Chia nhóm một cách tới ƣu (nếu đƣợc 4 em một nhóm là tốt nhất) sao cho

các em có thể trao đổi thảo luận và quán xuyến công việc của nhau trong quá trình

học tập. Nhƣ vậy việc kê bàn ghế theo nhóm phải linh hoạt tránh gƣợng ép. Có thể

125

là trên một bộ bàn ngồi 8 em sẽ đƣợc chia thành 2 nhóm, mỗi nhóm 4 em, hoặc

ngồi theo bàn ghế truyền thống nhƣng đến khi trao đổi nhóm thì có thể quay lại để

trao đổi học tập...

- Vị trí đặt bàn ghế các nhóm phải thuận lợi cho việc đi lại của giáo viên và

học sinh, nên để không gian trong lớp mà giáo viên có thể đi lại đƣợc xung quanh

lớp học.

- Điều chỉnh những đồ đạc không cần thiết đƣợc cất đi khi tổ chức hoạt

động, không nên bầy nhiều thứ làm giảm không gian của nhóm gây khó khăn khi

học tập…

- Chỉ định nhóm trƣởng, chỉ định thành viên báo cáo kết quả hoạt động

nhóm một cách linh hoạt phù hợp với hoạt động học nhóm.

2. Hƣớng dẫn học sinh ghi vở

Vở ghi học sinh là tài liệu quan trọng, hỗ trợ cho học sinh trong quá trình

học tập. Việc ghi vở phải khoa học, rõ ràng, thiết thực trong quá trình học tập trên

lớp cũng nhƣ ở nhà. Vở ghi giúp học sinh tái hiện lại những kiến thức, kỹ năng và

kết quả học tập của mình trong quá trình học tập, giúp cho giáo viên cũng nhƣ cha

mẹ học sinh biết đƣợc trình độ nhận thức cũng nhƣ kết quả học tập của các em

trong quá trình học ở trƣờng phổ thông. Căn cứ vào vở ghi học sinh, giáo viên biết

đƣợc việc học hành của các em đồng thời có thể sử dụng để đánh giá quá trình học

tập của học sinh, điều chỉnh cách học của học sinh sao cho đạt đƣợc hiệu quả mong

muốn.

Đối với cấp THCS, trong mỗi hoạt động học, giáo viên cần chú ý hƣớng dẫn

ngay từ đầu năm học đầu cấp, rèn luyện cho các em thói quen ghi vở, các hoạt

động ghi chép này hoàn toàn chủ động, sáng tạo của học sinh, tránh trƣờng hợp ghi

chép một cách máy móc theo ý áp đặt của giáo viên nhƣ chép bảng. màn hình...

vào vở mà học sinh không hiểu gì.

Để làm đƣợc điều này, ngay từ đầu, trong mỗi hoạt động học giáo viên cần

lƣu ý cho học sinh ghi chép vở trong mỗi hoạt động học theo 4 bƣớc sau đây:

Bƣớc 1: Ghi chép ý kiến chuyển giao nhiệm vụ hoạt động của thầy (cô) vào

vở. Nhóm trƣởng điều khiển các bạn trong nhóm thảo luận xem nhiệm vụ thầy (cô)

126

giao cho đã rõ chƣa? Nếu chƣa rõ cần có ý kiến phản hồi kịp thời, có những ghi

chép bổ sung để điều chỉnh kịp thời việc chuyển giao nhiệm vụ.

Để đạt đƣợc hiệu quả cao, giáo viên cần nghiên cứu tìm hiểu kỹ bài học, các

câu lệnh chuyển giao đến học sinh phải rõ ràng, có mục đích, hợp lý phù hợp với

trình độ nhận thức của học sinh, tránh việc giao nhiệm vụ không rõ ràng, mập mờ

gây ra nhiều ý hiểu khác nhau hoặc những nhiệm vụ mà học sinh không thể làm

đƣợc (không khả thi).

Nhóm trƣởng cùng các bạn hỗ trợ, nhắc nhở bạn bên cạnh trong việc ghi

nhiệm vụ này vào vở cá nhân.

Bƣớc 2: Ghi chép ý kiến cá nhân của mình về nhiệm của nhóm vào vở.

Trong bƣớc này cần cho học sinh thời gian để các em suy nghĩ độc lập về nhiệm vụ

học tập cũng nhƣ suy nghĩ cá nhân cách giải quyết vấn đề theo ý kiến chủ quan và

trình độ của học sinh.

Khâu này đòi hỏi sự kiểm tra đôn đốc hoạt động của nhóm trƣởng đến các

thành viên của nhóm. Trong bƣớc này, mỗi thành viên đều phải có ý kiến ghi vở.

Học sinh có thể nhiều ý kiến hoặc ít ý kiến, nhƣng bắt buộc mỗi thành viên phải có

tối thiểu một ý kiến ghi vở (dù ý kiến đó là đúng hay sai) thì sau đó nhóm trƣởng

mới đƣợc quyền cho các bạn thảo luận nhóm.

Nhƣ vậy trƣớc khi thảo luận nhóm thì mỗi thành viên trong nhóm phải có ý

kiến của mình để thảo luận, tránh trƣờng hợp có bạn trong nhóm chƣa có ý kiến đã

thảo luận.

Bƣớc 3: Ghi chép ý kiến giống và khác nhau của các bạn trong nhóm vào vở

trong quá trình thảo luận. Trong khi thảo luận, nhóm trƣởng cho các thành viên

trình bày ý kiến cá nhân (đã ghi trong vở ghi cá nhân). Mỗi nhóm cần có một

quyển vở cho để ghi các ý kiến của nhóm về nhiệm vụ đƣợc giao.

Giáo viên chú ý hƣớng dẫn cho học sinh ghi vảo vở những ý kiến giống

nhau (thống nhất) và ý kiến khác nhau (không thống nhất) của các bạn trong nhóm

vào vở. Ở đây chú ý những ý kiến khác nhau sau này rất có thể là ý kiến đúng về

kiến thức khoa học.

Bƣớc 4: Ghi chép phương án trình bày kết quả hoạt động (báo cáo) của

nhóm. Từng thành viên đƣa ra ý kiến về cách trình bày kết quả hoạt động của

127

nhóm, thảo luận và chọn phƣơng án báo cáo. Ví dụ khi báo cáo dùng giấy A0, giấy

A4 và đèn chiếu, các slide hỗ trợ hay chỉ báo cáo miệng....

Giáo viên cần hƣớng dẫn, giúp đỡ các em những ý tƣởng trình bày kết quả

của mình, tránh trƣờng hợp máy móc, áp đặt chung một biểu mẫu sẵn có.

Chú ý: Khi cần báo cáo hoạt động của nhóm, giáo viên nên chỉ định một

học sinh (một em nào đó, nhất là các em chƣa tự tin) để báo cáo. Có nhƣ vậy mới

khuyến khích các em trong nhóm trách nhiệm kiểm tra lẫn nhau và giúp đỡ bạn

trình bày ý kiến của nhóm mình.

Trong quá trình hoạt động nhóm, giáo viên nên tránh:

- Nói to trƣớc lớp, trình chiếu, hoặc giảng giải vấn đề... làm mất tập trung

hoạt động của nhóm.

- Nói vu vơ và đi lại quá nhiều trong lớp học không rõ mục đích.

Giáo viên cần:

- Chọn vị trí đứng, quan sát hoạt động của các nhóm và từng em, phát hiện

kịp thời khi học sinh giơ tay cần hỗ trợ hoặc thông báo. Lúc này giáo viên không

đƣợc ầm ĩ mà có trách nhiệm lặng lẽ đến nhóm hỗ trợ để tìm hiểu, hỗ trợ, gợi ý

giúp các em vƣợt qua khó khăn, tuyệt đối không giảng giải, làm hộ các em... (chú ý

chọn vị trí đứng để thƣờng xuyên bao quát đƣợc tất cả lớp).

- Bỏ thói quen “gà bài” cho học sinh, khẳng định chân lý, chốt kiến thức cho

các nhóm khi các em đang hoạt động nhóm, chƣa báo cáo nhóm...

3. Kỹ thuật ghi bảng giáo viên

Bảng là một thiết bị rất hữu hiệu, thiết thực của lớp học trong quá trình dạy

học. Dù sau này các kỹ thuật và phƣơng pháp dạy học có tân tiến đến đâu thì bảng

vẫn là dụng cụ gần gũi, thiết thực hỗ trợ giáo viên và học sinh trong quá trình học

tập ở mọi nơi mọi chỗ.

Việc sử dụng bảng sao cho có hiệu quả hoàn toàn phụ thuộc vào chiến thuật

tổ chức các hoạt động dạy học của giáo viên.

Giáo viên không nên ghi bảng theo một cấu trúc vô vị không cần thiết,

không giúp đƣợc cho ngƣời học trong quá trình nhận thức.

128

Bảng trƣớc đây đƣợc dùng để ghi tóm tắt, những ý kiến cần khắc sâu trong

bài học để học sinh chép vào vở ghi về nhà để học. Cũng có khi bảng là nơi để học

sinh hay nhóm học sinh trình bày những ý kiến của mình trong quá trình học tập.

Để sử dụng bảng hiệu quả, giáo viên nên tránh:

- Viết các tiêu đề một cách hình thức, không có nội dung khoa học, bài nào

cũng giống bài nào.

- Dùng bảng nhƣ là bình phong để treo bảng phụ và các tài liệu khác mà đáng lẽ

ra giáo viên hoặc học sinh có thể kẻ, vẽ nhanh đƣợc trên bảng...

- Không sử dụng gì đến bảng trong quá trình dạy học nhƣ là muốn thay thế nó

bằng một cái khác nhƣ bảng phụ, sơ đồ bằng giấy A0 hoặc trình chiếu trên máy vi

tình gây lãng phí không cần thiết...

Giáo viên cần:

- Ghi bảng khi thấy cần thiết nhƣ nội dung hoạt động chung cả lớp, tên bài học,

các nhiệm vụ chuyển giao cho học sinh, các ý kiến của học sinh (nếu cần thiết) và

hệ thống hóa kiến thức, những gợi ý hoạt động nhƣ cách thức hoạt động, yêu cầu

thiết bị và học liệu cũng nhƣ sản phẩm của hoạt động…

- Ghi những điểm cần khắc sâu nhƣ công thức, mệnh đề... để các em lƣu ý khi

hệ thống hóa kiến thức. Tránh ghi trùng lặp kiến thức đã có ở bảng phụ, slide và

các tài liệu khác một cách quá thái không cần thiết.

- Chọn màu phấn cho thích hợp, thẩm mỹ...

- Chia bảng có ranh giới không gian sử dụng: những kiến thức hình thành ghi ở

bên trái, những kiến thức đã có, hƣớng dẫn học ghi ở bên phải bảng hoặc theo

những ý tƣởng sáng tạo khác sao cho hiệu quả (Chẳng hạn dùng bản đồ tƣ duy...).

4. Tổ chức hoạt động khởi động

Hoạt động khởi động rất cần thiết trong dạy học nhằm phát triển năng lực

cho học sinh, phát triển năng lực tƣ duy nêu để giải quyết vấn đề.

Hoạt động này cần tạo ra những tình huống, những vấn đề ở đó ngƣời học

cần đƣợc huy động tất cả các kiến thức hiện có, những kinh nghiệm, vốn sống của

mình để cố gắng nhìn nhận và giải quyết theo cách riêng của mình và cảm thấy

thiếu hụt kiến thức, thông tin để giải quyết.

129

Nhƣ vậy, hoạt động “khởi động” nêu vấn đề là một hoạt động học tập,

nhiệm vụ chuyển giao của giáo viên phải rõ ràng, học sinh phải đƣợc bày tỏ ý kiến

riêng của mình cũng nhƣ ý kiến của nhóm về vấn đề đó cũng nhƣ việc trình bày

báo cáo kết quả.

Tuy nhiên, một số giáo viên còn lạm dụng hoạt động này. Chẳng hạn nhƣ tổ

chức trò chơi, hát múa mà không ăn nhập với bài học hoặc chỉ là để “vào bài” với

cái tên bài học mà ai cũng biết.

Để tổ chức hiệu quả hoạt động này, giao viên tránh:

- Cho học sinh hoạt động trò chơi, múa hát không ăn nhập với bài học, nhất là

lạm dụng Hội đồng tự quản để điều khiển việc này.

- Lựa chọn các tình huống không đắt giá dẫn đến các em có thể trả lời đƣợc

một cách dễ dàng với các câu hỏi đặt vấn đề đơn giản (vấn đề với câu lệnh

what?)…

- Thời gian cho hoạt động này quá ít vì chƣa coi đó là một hoạt động học tập,

chƣa cho các em suy nghĩ, bầy tỏ ý kiến của mình.

- Cố gắng giảng giải, chốt kiến thức ở ngay hoạt động này!

Giáo viên cần:

- Coi hoạt động này là một hoạt động học tập, có mục đích, thời gian hoạt động

và sản phẩm hoạt động.

- Chuyển giao nhiệm vụ rõ ràng, cụ thể phù hợp với đối tƣợng học sinh, lựa

chọn các tình huống, những câu hỏi đắt giá để giúp học sinh động não (vấn đề với

câu lệnh why?)…

- Bố trí thời gian thích hợp cho các em học tập, bày tỏ quan điểm cũng nhƣ sản

phẩm của hoạt động.

5. Hệ thống hóa kiến thức bài học

Khâu quan trọng trong bài học là hệ thống hóa kiến thức đƣợc hình thành trong

bài học. Thông thƣờng giáo viên tổ chức hoạt động này trong mục “Hình thành

kiến thức” hoặc “Luyện tập”. Theo tôi, tốt nhất là cần tổ chức hoạt động hệ thống

hóa kiến thức cho học sinh trong mục “Luyện tập”.

Trƣớc đây chúng ta hay dạy học theo kiểu vấn đáp, trình bày bài học là ý kiến

của giáo viên theo một chuỗi các câu hỏi liên tục phối hợp với sử dụng trang thiết

130

bị dạy học và học liệu. Để giải quyết đƣợc vấn đề này sách đã viết sẵn cho giáo

viên và học sinh cần phải theo. Hết từng mục đều có sự chốt kiến thức, vận dụng.

Với thời lƣợng 1 tiết, học sinh khó lòng chủ động học tập, khó lòng đƣợc hợp tác

nhóm và trình bày quan điểm của mình, dẫn đến đa số là tiếp thu một cách thụ

động bằng ghi chép thụ động, giảng giải một chiều.

Theo quan điểm hiện nay, trong bài học ngƣời giáo viên cần hệ thống hóa kiến

thức. Bài học bây giờ có thể một chủ đề dạy học gồm các tiết học với các nội dung

đòi hỏi ngƣời giáo viên phải chọn thời điểm thích hợp để hệ thống hóa kiến thức

đảm bảo sao cho đạt đƣợc mục tiêu của bài học, đó là bài học phải đạt đƣợc mục

tiêu của chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chƣơng trình giáo dục phổ thông quy định.

Thật tiếc là nhiều giáo viên trong quá trình dạy học luôn bị động và không tổ

chức hoạt động hệ thống hóa kiến thức cho ngƣời học.

Theo tôi để tổ chức hệ thống hóa bài học, giáo viên nên làm nhƣ sau:

Thảo luận chung toàn lớp về những kiến thức mới đƣợc hình thành ở hoạt

động “hình thành kiến thức” với những vấn đề mà các em phát hiện ra ban đầu ở

hoạt động “khởi động” nêu vấn đề. Trên cơ sở đó giáo viên có những nhận xét

đánh giá kết quả hoạt động của các nhóm, hoặc từng cá nhân học sinh, lựa chọn và

ghi vào “sổ tay lên lớp” của mình. Đây chính là thời điểm hay nhất để giúp giáo

viên có sự nhìn nhận, đánh giá, rút kinh nghiệm sự tổ chức hoạt động của mình.

Giáo viên phải là trọng tài, giám khảo để chốt lại kiến thức, giúp các em

nhận thức ra chân lý. Nếu các em còn gặp khó khăn cần sử dụng các kỹ thuật hoặc

phƣơng pháp để trợ giúp các em, thậm chí cần giảng giải đƣa ra những minh chứng

thực tiễn về vấn đề đó, hoặc tiếp tục cho các em nghiên cứu tìm hiểu ở ngoài lớp

học....

Giaó viên cần chú ý, khi chƣa học xong “hình thành kiến thức” thì không

nên chốt kiến thức nhất là hoạt động “khởi động”, và cũng không nên chốt kiến

thức một cách rời rạc, cắt đoạn... thiếu tính hệ thống vừa tốn thời gian lại vất vả

cho các ngƣời dạy và ngƣời học.

Hãy “cứ để yên xem sao”, tức là các em hoạt động cho đến khi xong mục

“hình thành kiến thức” mới soi xét lại vấn đề và hệ thống hóa kiến thức cho ngƣời

học.

131

6. Kết thúc và hƣớng dẫn giao nhiệm vụ về nhà

Nhiệm vụ này rất quan trọng nhƣng hình nhƣ giáo viên chúng ta chƣa quán triệt

rõ tƣ tƣởng của hoạt động này. Đa số giáo viên mải dạy đến lúc trống “tùng” mới

giật mình giao nhiệm vụ về nhà và kết thúc lớp học bằng cách yêu cầu học sinh

học thuộc cái này và làm bài tập kia trong sách giáo khoa hoặc sách bài tập.

Theo tôi, trong giờ dạy, ngƣời giáo viên cần chủ động kết thúc và giao nhiệm

vụ về nhà cho học sinh. Thông thƣờng ít nhất 3 đến 5 phút trƣớc khi kết thúc tiết

dạy (nếu không tiếp tục dạy ở tiết sau), giáo viên cần cho các em dừng việc học tập

ở trên lớp lại, có thể lúc đó công việc trên lớp vẫn còn dang dở.

Vấn đề là ở chỗ cần xử lý tình huống sƣ phạm nhƣ thế nào cho từng nhóm, từng

em ở trong lớp. Giáo viên cần căn cứ kết quả và tiến độ hoạt động của từng nhóm

học sinh để giao việc về nhà cho học sinh. Việc học tập ở nhà (ngoài lớp) có thể

hƣớng dẫn:

a) Đối với các nhóm hoạt động còn dang dở: Tiếp tục về nhà nghiên cứu, tìm

hiểu vấn đề chƣa xong trên lớp, gợi ý các em các thực hiện ở nhà... và vận dụng

vào thực tiễn. Yêu cầu các em báo cáo kết quả thực hiện ở nhà thông qua các sản

phẩm học tập.

b) Đối với các nhóm đã thực hiện xong: Cần giao nhiệm vụ cho các em tiếp tục

vận dụng thực tiễn, đề xuất các phƣơng án khác đã có trong bài học. Yêu cầu các

em báo cáo kết quả thực hiện ở nhà thông qua các sản phẩm học tập.

Không nên giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh bằng những câu hỏi, bài tập có

tính chất học thuộc lòng máy móc, mà nên lựa chọn những tình huống, nhiệm vụ

học tập bổ ích liên quan đến thực tiễn đòi hỏi các em phải hợp tác với cộng đồng

để tìm tòi, khám phá.

7. Hoạt động thực hành thí nghiệm

Đây là một hoạt động học quan trọng chủ đạo đối với các môn KHTN nhất là

các môn có nhiều thí nghiệm thực hành nhƣ Vật lí, Hoá học, Sinh học.... Hoạt động

này giúp HS trải nghiệm, học thông qua thực hành, tạo tiền đề cho HS làm quen

với phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, điển hình là học theo phƣơng pháp "Bàn

tay nặn bột". Ở đây HS có thể tự làm thí nghiệm, hoặc làm thí nghiệm theo nhóm.

Khi tổ chức hoạt động này, GV cần:

132

- Chuyển giao nhiệm vụ, cho HS xây dựng phƣơng án thí nghiệm (bố trí thí

nghiệm, tiến hành thí nghiệm, mẫu báo cáo), dự đoán kết quả.

- Hƣớng dẫn an toàn thí nghiệm, nơi bố trí thí nghiệm và thu dọn dụng cụ thí

nghiệm.

- Hƣớng dẫn cách thu thập thông tin, phân tích kết quả và ghi báo cáo, cách

trình bày báo cáo.

- Cho HS thảo luận, tính khả thi, an toàn thí nghiệm trƣớc khi làm thí nghiệm.

Giáo viên nên tránh:

- Thực hành thí nghiệm thay cho HS (trừ thí nghiệm biểu diễn trên lớp);

- Áp đặt HS làm thí nghiệm theo kịch bản đã sắp đặt trƣớc của GV.

8. Kĩ thuật theo dõi HS đánh giá quá trình học tập.

Theo dõi đánh giá HS trong quá trình học tập là một trong những khâu quan

trọng trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Ở đây, GV đƣợc quan

sát, "mục sở thị" các hoạt động, cử chỉ, hành vi, tác phong của các em trong quá

trình học ở lớp học cũng nhƣ tự học ở ngoài lớp học (nếu quan sát đƣợc). Căn cứ

vào sản phẩm học tập và thái độ học tập, GV đánh giá đƣợc sự tiến bộ của HS,

đánh giá đƣợc khả năng vận dụng giải quyết tình huống vào thực tiễn.

Để theo dõi đánh giá quá trình học tập của HS, GV cần:

- Có sổ theo dõi quá trình học tập, ở đó ghi có ghi những lƣu ý, chú ý về khả

năng phát triển cũng nhƣ các hạn chế của từng em trong quá trình học tập.

- Theo dõi đánh giá khả năng nhận thức, thái độ học tập thông qua hoạt động

học: tiếp nhận nhiệm vụ, tự học cá nhân, trao đổi thảo luận, tƣ duy sáng tạo học tập

và trình bày sản phẩm học tập, các kỹ năng thao tác thực hành...

- Nên chuẩn bị các tiêu chí đánh giá, phân tích hƣớng dẫn cho HS cách tự đánh

giá, đánh giá lẫn nhau.

- Thƣờng xuyên tổ chức cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau thông qua tổ

chức trò chơi học tập, đánh giá sản phẩm học tập,

- Thƣờng xuyên xem vở ghi của HS, phát hiện những điểm yếu kém của HS,

động viên khích lệ sự cố gắng, nỗ lực tiến bộ của HS so với bản thân các em.

- Đa dạng hoá các hình thức và phƣơng pháp đánh giá...

GV cần tránh:

133

- Không ghi chép, đánh giá HS theo cảm tính không có minh chứng kết quả học

tập.

- Thiên vị, không tạo cơ hội cho các em đƣợc đóng vai, nhất là khi tổ chức học

hợp tác nhƣ làm nhóm trƣởng, thƣ ký nhóm,...

- Bỏ qua những HS bị bỏ rơi, lƣời học tập mà không tìm hiểu nghuyên nhân,

không có sự trợ giúp kịp thời.

- Bỏ quên những sản phẩm học tập tự làm ở nhà của HS...

9. Sử dụng CNTT trong hỗ trợ tổ chức hoạt động học

Dạy học có ứng dụng CNTT giúp GV thuận lợi trong tổ chức hoạt động học.

Những phần mềm, tranh ảnh, sơ đồ, mô hình mẫu vật, thí nghiệm mô phỏng,

video... có tác dụng thiết thực trong quá trình dạy học.

GV chỉ nên sử dụng CNTT để thay thế các thiết bị, thí nghiệm mà thực tế khó

thực hiện, mang tính nguy hiểm... hoặc không thực hiện đƣợc: phản ứng hạt nhân,

mô phỏng chuyển động của các hành tinh...

Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn GV quá lạm dụng CNTT vào dạy học. Bài học trở

thành bài "trình chiếu", thuyết trình đơn điệu, chƣa thực sự có tác dụng giúp và hỗ

trợ học sinh trong quá trinh học tập.

Khi sử dụng CNTT tổ chức hoạt động học, GV cần:

- Chuẩn bị chu đáo các thiết bị CNTT để hỗ trợ: phần mềm, máy tính, ....

- Chỉ nên hỗ trợ trình chiếu khi chuyển giao nhiệm vụ, khi cần thuyết trình giải

thích hoặc khi hệ thống hoá kiến thức bài học...

- Chọn lọc âm thanh, hình ảnh, trích đoạn clip... phù hợp với cách tổ chức hoạt

động.

GV nên tránh:

- Dạy học theo kiểu trình chiếu, thuyết trình cả bài;

- Trình chiếu trong lúc học sinh học cá nhân, thảo luận nhóm....

134

Tài liệu tham khảo

1. Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Vật lí THPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành.

2. Chuẩn kiến thức kỹ, năng môn vật lí lớp 10, 11, 12. Nhiều tác giả. Nhà XBGD Việt

Nam.

3. Sách giáo khoa vật lí lớp 10, 11, 12 . Nhiều tác giả. Nhà XBGD Việt Nam.

4. Tài liệu tập huấn đổi mới PPDH và KTĐG do Bộ GD&ĐT biên soạn.

5. Tài liệu tập huấn xây dựng chuyên đề môn Vật lí THPT do Bộ GD&ĐT biên soạn.

6. Bernd Meier (2014), Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và

phƣơng pháp dạy học. Nguyễn Văn Cƣờng. NXB Đại học Sƣ phạm.

7. Các tài liệu chuyên môn của một số Dự án giáo dục.