THINKING ALOUD: TÉCNICA PARA LA IDENTIFICACIÓN Y 4 NUM 1/TEXTO 4.pdfLa tarea a realizar por los estudiantes y los docentes es posible pensarla como un “problema” ya que es una

Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología — Volumen 4, Número 1, Abril 2013. Página 46 —

Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdob a.

Av. Vélez Sarsfield 1601. Ciudad Universitaria. Córdoba. Argentina.

Resumen

Para evaluar qué y cómo han aprendido nuestros estudiantes se usó una metodología con la técnica de thinking aloud, donde el novato realizó tareas verbalizando procesos mientras interactuaba con una situación problemática. Igual procedimiento se utilizó para obtener el registro de docentes expertos para comparar. Se procedió a la sistematización de protocolos, análisis de las respuestas, elaboración de diagramas de flujo examinando apreciaciones cuanti-cualitativas que permitieron analizar dificultades, aciertos y errores en la resolución de la situación. La aplicación de esta técnica contribuyó a repensar la enseñanza para la resolución de problemas, a considerar cambios en las actitudes, formas de enseñar y metodologías de evaluación promoviendo aprendizajes significativos.

Palabras claves: dificultades, thinking aloud, novato, experto, resolución de problemas.

Nancy Edith Saldis; Marcelo Martín Gómez. Thinking Aloud: Técnica para la Identificación y Clasificación de Dificultades en el Aprendizaje de las Ciencias


Abstract

In order to evaluate what did our students learn and how they did it, the “thinking aloud technique” was used. During a controlled situation, a student carried out a task verbalizing the solving process; while he/she performed this task. The same procedure was used on educational experts, allowing us to compare the solving process from each of the groups. The information obtained was collected and used in the systematization of protocols, the analysis of answers, and the elaboration of flow charts examining the cuanti-qualitative appreciations. These allowed us to analyze the difficulties, successes and errors of the students in the resolution. The application of this technique allows us to rethink the education process, especially for the resolution of problems and, on this basis, to consider attitudinal changes or teaching and evaluating methodologies revisions which might promote significant learning improvements.

Key words: difficulties, thinking aloud, novice, expert, resolution of problems.

Introducción

La enseñanza de la Química General II en la Facultad de Ciencias

Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC)

está basada en la resolución de problemas; estos guían el proceso de aprendizaje

y se pretende que el alumno al intentar resolverlos integre los conocimientos

adquiridos en esta materia con conocimientos previos con los que debería contar

de las asignaturas del primer cuatrimestre y la escuela media.

Un estudio exploratorio realizado con anterioridad reveló que es

muy pequeño el número de estudiantes que acude a clases habiendo releído los



temas del encuentro anterior. Esto trae como consecuencia que prácticamente no

se planteen dudas ni preguntas significativas.

En las clases se plantean situaciones problemáticas en las que el

alumno debe utilizar herramientas matemáticas y conceptos teóricos de la química

para su resolución. Desde ese momento se comienzan a visualizar dificultades en

la comprensión de los enunciados de esas situaciones problemáticas y en las

consignas de trabajo. También puede apreciarse año a año, un aumento en la

cantidad de alumnos con dificultades en la comprensión lectora y la concentración.

Se observa también una ausencia de habilidades y una inadecuada disposición de

los sujetos en relación con la demanda exigida por una institución universitaria. Lo

identificado en la rutina diaria, debe verse incrementado en una situación de estrés

como en la de un examen, dando como resultado cifras verdaderamente

preocupantes por su baja puntuación.

En este contexto nos interesó indagar, sobre la problemática del

cursado de la asignatura Química General II, materia regular del segundo

cuatrimestre del primer año de la carrera de Ingeniería Química de la FCEFyN de la

UNC. Surgió, entonces, la necesidad de preguntarnos en principio, sobre cuáles

son las dificultades más frecuentes que presentan los alumnos en la resolución de

problemas en un tema determinado, el Equilibrio Químico.

En este estudio se propuso entonces, reconocer las similitudes y

las diferencias entre las técnicas y estrategias utilizadas por los estudiantes, que

para este estudio constituyen los novatos, y los expertos en la resolución de

problemas referidos al contenido en cuestión, con el objeto de identificar los

“errores” que cometen los primeros, tipificarlos y conocer la frecuencia de

aparición.

El concepto de problema

Primeramente es necesario referirse al concepto de “problema”

de manera que adquieran significado las consideraciones que se hacen al respecto

en este estudio.



“Un problema es una situación que entraña un no saber, o bien,

una incompatibilidad entre dos ideas” (Sanjurjo et al, 1994).

Para que una situación se convierta en problema es necesario que

haya sido captado y comprendido por alguien y que ese alguien necesite saber eso

y no tener una respuesta a la vista que lo lleve a la meta sino que debe buscar

nuevas respuestas.

Problema significa un obstáculo, algo con el cual uno se encuentra

delante, pero no es suficiente que éste se encuentre frente al sujeto; hace falta

que se necesite avanzar hacia un objetivo, cruzar para llegar a la meta.

Resolver un problema es hacerse conciente de las estrategias y

dejar actuar la capacidad heurística. (Mártire et al, 2004). Implica tomar decisiones

y poner en marcha procedimientos y/o estrategias tales como experimentación,

ensayo y error, búsqueda de analogías, etcétera.

El concepto de error

En general, podemos considerar “error” en la respuesta elaborada

por los alumnos a la demanda realizada, a aquella parte de la respuesta que no

coincide o que presenta diferencias con una respuesta considerada “experta”

(“correcta”, en la terminología de la evaluación).

Cuando de lo que se trata es de tareas complejas, tal como la

resolución de problemas, el concepto de “error” puede tornarse más difuso, en el

sentido en que es posible imaginar diferentes alternativas o posibilidades para

abordar y elaborar la respuesta al problema. Por esta razón, se entiende que

podemos hablar de una variedad de errores, y que es posible identificarlos y

tipificarlos.

Si bien los errores conceptuales son importantes obstáculos para

el desarrollo del pensamiento creativo y crítico (González et al, 2001), nos hemos

propuesto considerar tanto errores conceptuales, como de razonamiento, de

procedimiento y de cálculo, donde está implicada la información. También interesó

advertir cómo se percibe y se analiza el problema planteado, tanto como los fallos

en el control metacognitivo de la propia resolución. En estos casos sería



conveniente hablar de dificultades ya que se referirían a temores, inseguridades y

dudas que son posibles de sentir.

Expertos y novatos en la resolución de situaciones problemáticas

Siguiendo a Wertheimer, (en Pozo, 1999 a) para obtener una

solución productiva a un problema (que al fin y al cabo es una abstracción) y

comprenderlo realmente hay que captar los rasgos estructurales de la situación

más allá de los elementos que lo componen. La solución de problemas y el

aprendizaje no se obtendrían por la asociación de elementos próximos entre sí,

sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Esa sería una de

las principales diferencias entre lo que algunos autores llaman novatos y los

expertos. El paso de novato a experto requiere de un verdadero cambio

conceptual, una auténtica revolución estructural y no solo de contenidos.

En este estudio nos propusimos analizar las respuestas dadas a

problemas sobre equilibrio químico por “expertos”, y utilizarlas como parámetros

desde donde advertir los errores en las respuestas de los alumnos y tipificarlos.

Metacognición

La metacognición hace referencia tanto al conocimiento de los

procesos cognitivos en general, y particularmente al conocimiento que el sujeto

tiene de su propio sistema cognitivo, como a los efectos reguladores que tal

conocimiento puede ejercer en su actividad. El conocimiento metacognitivo

permite al sujeto ser consciente de sus propias características como aprendiz, de

las exigencias de la tarea y de las condiciones contextuales que intervienen en el

desempeño (Mayor et al, 1993).

Se trata de reflexionar sobre sus propios saberes y la forma en que

se producen, no solo los conocimientos, sino también el aprendizaje (Chrobak,

2002)



Metodología

El plan de trabajo empírico implicó la recolección de un conjunto

de respuestas y soluciones a problemas planteados en el curso de Química General

II sobre cuestiones de Equilibrio Químico.

El cotejo de los modos de resolución entre expertos y novatos

permitió advertir, por diferencias, los “errores” que cometen los novatos, y

elaborar una tipificación de los mismos. También permitió analizar las estrategias

seguidas, las decisiones tomadas, y la presencia o no de la reflexión metacognitiva.

La metodología empleada en trabajos de comparación entre

novatos y expertos es muy variada, pero suele basarse en la resolución de un

problema por ambos grupos independientemente. Los problemas planteados

pueden ser de naturaleza más cualitativa, con toma de decisiones en espacios más

o menos restringidos, organización jerárquica de los conceptos relevantes para la

solución, etc., o simplemente cuantitativa teniendo en cuenta las ecuaciones

físicas, químicas, matemáticas y cálculos.

Para este caso, se presentó una situación problemática que consta

de tres partes: una de resolución práctica con inclusión de cálculos matemáticos y

dos puntos de resolución teórica con implicancias en el manejo de conceptos.

En este trabajo se recurrió a la técnica del thinking-aloud (Floría

Cortés, 2000) o protocolo del pensamiento manifestado, donde durante el

transcurso de la entrevista, los participantes realizaron una tarea, y se les se

solicitó que expresen en voz alta sus pensamientos, sensaciones y opiniones, es

decir la verbalización de los procesos, mientras interactuaban con la situación.

Puede suceder, en algunos casos, que el pensar en voz alta

influencie en la forma de trabajar, o no provea datos importantes para el estudio,

pero se consideró la técnica más adecuada para avanzar en el análisis del problema

planteado, en virtud de que se intentó descifrar procesos metacognitivos.

Una vez ordenada la información recogida acerca de las

respuestas de los novatos y los expertos, se estudió la misma con el objeto de



poner de manifiesto no solo las diferencias más frecuentes existentes entre ellos,

sino también los desacuerdos más críticos para la elaboración de la respuesta.

Desarrollo

Instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos para la recolección de datos fueron la tarea a

realizar y el registro de observación del investigador.

La tarea a realizar por los estudiantes y los docentes es posible

pensarla como un “problema” ya que es una situación que entraña un no saber,

los sujetos no tienen una respuesta a su alcance inmediato para resolverlo y podría

ser considerado de interés por éstos ya que forma parte de los contenidos de la

carrera elegida y el desafío para participar de este estudio que ha sido voluntario.

El problema presentado (que según Sanjurjo y Vera pertenece al

tipo de problemas prácticos), consta de tres partes: una de resolución práctica con

inclusión de cálculos matemáticos y dos puntos de resolución teórica para la

aplicación de la ley de Le Chatelier y es el siguiente:

Para la siguiente reacción:

C(s) + CO2 (g) 2 CO(g)

la Kp es 1,52 a 973 K.

Si la presión total en el equilibrio es de 4,5 atmósferas

a) Calcular la presión parcial de cada una de las sustancias en el

equilibrio.

b) ¿Cómo reaccionará el sistema si se le aumenta la presión total

mediante el agregado de un gas inerte?

c) ¿Qué sucedería si se retira del sistema CO(g)?



Recolección de datos

La recogida de datos se realizó entre los meses de junio del año

2006 y febrero del 2007 a docentes y alumnos de la facultad de Ciencias Exactas

Físicas y Naturales de la UNC.

Los docentes fueron invitados a participar de esta actividad, en

una primera instancia, a través del correo electrónico proporcionado por los

diversos departamentos de Química de la mencionada facultad para luego

concretar la cita telefónicamente.

El día, hora y lugar donde se realizó cada una de las pruebas fueron

elegidos por los propios docentes y las grabaciones se efectuaron con soporte

digital MP3.

Para realizar el contacto con los alumnos, se procedió a visitarlos

en una de sus clases, previa autorización del docente de turno, donde luego de

informar acerca de esta investigación a los estudiantes, se propuso la participación

voluntaria la cual quedó registrada en una planilla o acta de compromiso con sus

datos personales. Más adelante se procedió al contacto telefónico para concretar

día, hora y lugar del encuentro para realizar la prueba que fue registrada con

idéntico soporte digital que el utilizado para los registros de los docentes.

Participaron en la realización de la tarea de resolución catorce

estudiantes que cursaron Química General II en la carrera de Ingeniería Química en

el año 2005, que fueron entrevistados en 2006 y 2007; y a seis docentes que dictan

la materia Química General en diversas carreras tales como Ingeniería Química,

Ingeniería en Informática, Ingeniería Civil, Geología y Biología de la facultad antes

mencionada, a los que en este estudio se les llamó expertos.

Sistematización de la información

Una vez recolectadas todas las grabaciones con los procesos de

resolución del problema por los novatos y los expertos se procedió a la

desgrabación de las mismas. Estas se volcaron en papel ordenándolas



respectivamente de acuerdo al orden de aparición incorporándole el dato del

tiempo que emplearon en hacer las repuestas.

A continuación se procedió a realizar el análisis de las respuestas

proporcionadas por los profesionales considerados expertos.

Para ello se elaboró un cuadro de dos columnas: en una de ellas se

acomodaron las respuestas de los expertos y en la otra se registraron las

características que se observaron en esas respuestas tales como si el experto

identifica o no el contenido tratado, si elige ciertas opciones, si busca el grupo de

ecuaciones que relacionan los datos del problema u otras similares. Con los datos

comunes suministrados por todos los expertos, se elaboró un diagrama de flujo

ordenando los procesos de resolución. A continuación, con cada una de las

respuestas de los novatos, se confeccionaron diagramas de flujo individuales.

Seguidamente se comparó las respuestas dadas por cada uno de los estudiantes

con la respuesta experta para entonces encontrar las discrepancias significativas

en los procesos de resolución, registrarlas en papel para tipificar luego estas

diferencias.

Las investigaciones en esta área fueron realizadas originalmente

por Carnegie-Mellon y Simon, (en Pozo, 1999 b) padres de la psicología cognitiva

del procesamiento de la información; pero el método empleado por otros

investigadores es bastante similar, presentando un grupo de expertos y otro de

novatos cuyo número oscila entre uno y once sujetos. En este estudio se denominó

a los estudiantes genéricamente “novatos” y la muestra que se tuvo en cuenta

ascendió a catorce alumnos.

En función de las respuestas obtenidas por los novatos y su

comparación con la de los expertos, se puede hablar de la presencia de distintos

errores o dificultades en la resolución del problema que les ha sido presentado.

Para lograr tipificar esos errores se seleccionaron las principales

características o dificultades de las resoluciones de las tareas presentadas en los

novatos, realizando además un conteo o frecuencia con la que aparecen. Estas



características fueron seleccionadas según su carácter crítico y agrupadas según

distintas dimensiones.

Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos con esta

investigación. En primer lugar, se refieren a la respuesta experta. Luego se muestra

el análisis de las contestaciones recogidas por la desgrabación de los novatos.

Mientras se realizaron las grabaciones a las resoluciones de los

expertos, se asentaron algunas características comunes observadas que fueron

consideradas importantes.

Siente confianza en que puede resolverlo

No pierde el sentido del humor

No se distrae fácilmente

No lleva calculadora consigo. Aproxima resultados.

No le cuesta expresarse verbalmente

Disfruta con el desafío

Es organizado en el papel.

Habla consigo mismo. Se pregunta.

Mantiene una actitud positiva

De tanto en tanto se detiene a pensar en silencio

Del análisis de los datos obtenidos en la desgrabación de la

resolución del problema aplicado a los docentes, con la que se constituyó la

respuesta experta, se concluye que los expertos:

No siempre se refieren a objetos reales o a términos mencionados en el

problema ya que pueden mencionar rasgos no perceptibles directamente.

Son muy observadores de los datos que proporciona la situación

problemática.

Organizan su tiempo.

Determinan qué se conoce y qué se desconoce.



Saben cuáles principios pueden estar implicados y dónde pueden obtener

los datos faltantes.

Exploran mentalmente diversas estrategias de resolución y

conocen claramente lo que desean obtener. Por ello seleccionan algunas fórmulas

y conceptos y desestiman otros. Es en este momento donde los expertos piensan

casi sin emitir palabras, parecería que no necesitan tomar decisiones sobre la

forma en que debe resolverse el problema es decir, quizás se deba a que tienen

automatizados sus conocimientos (Larkin et al 1980 y Simon & Simon 1978; en

Pozo, 1999 c). Es probable que se concentren en similitudes y diferencias respecto

a problemas conocidos resueltos con anterioridad que le resultan familiares.

No todos seleccionan la misma estrategia. En la resolución de la

situación propuesta reconocen la existencia de una condición inicial, de un cambio

y de una condición final. Probablemente los expertos se guíen por abstracciones

conceptuales que les permita realizar representaciones.

Controlan el procedimiento de resolución de problemas paso a

paso, verificando, reevaluando y abandonando caminos sin salida para tomar otros

caminos válidos. Se dan cuenta cuando han seleccionado una estrategia o han

realizado una operación equivocada. En ese instante releen el problema,

identifican los rasgos relevantes y recapacitan acerca del error. Operativizan la

dimensión reflexiva y reguladora del aprendizaje humano poniendo en práctica la

metacognición.

Es interesante observar el elevado compromiso y el interés

mostrado para resolver la situación problemática planteada. Lo ven realmente

como un problema. Buscan formas de combinar diferentes ideas o reglas en un

todo. Agrupan ecuaciones y las aplican juntas. Aquí cabe destacar que los expertos

pocas veces llevan consigo calculadoras; probablemente consideren que el

resultado numérico es de menor importancia que el propio proceso de resolución

de la situación problemática. En ocasiones hacen aproximaciones en los

resultados. Son organizados en el papel ya que tienen en cuenta la distribución de



las ecuaciones. Saben dónde encontrar los resultados parciales que fueron

obteniendo a medida que desarrollaron la solución al problema.

Verifican si el resultado obtenido satisface las condiciones del

problema. Para ello, los expertos comparan los valores numéricos obtenidos en las

respuestas con los proporcionados en el problema, prestando atención a la

relación que guardan entre ellos. Deben ser menores al valor de la presión total y

debe llevar la magnitud atmósferas.

Clasificación de características o dificultades en las respuestas de novatos

Las respuestas de novatos que no consiguieron resolver la

situación problemática planteada, comparándola con los caminos que optaron los

expertos, se describieron detalladamente y luego se seleccionaron las principales

características o dificultades observadas. Estas características fueron

seleccionadas según su carácter crítico, es decir su importancia en el proceso

conducente a la resolución. Luego se las agrupó en dimensiones a saber:

DIMENSIONES CARACTERÍSTICAS O DIFICULTADES

Conocimiento

Escriben fórmulas de manera equivocada

Incorporan el sólido en la ecuación de equilibrio o dudan si lo

deben tener en cuenta

Dicen desconocer el efecto que produce un gas inerte en una

mezcla que se encuentra en equilibrio químico

Contestan de manera errada la influencia del gas inerte en el

momento de equilibrio.

Interpretación

Intentan interpretar el enunciado del problema sin éxito.

Expresan “no me doy cuenta qué me pide el problema”

Estrategia

Se muestran desconcertados sin saber cómo resolver la

situación

Eligen una estrategia equivocada

Uso de fórmulas, leyes,

principios, etc.

Utilizan incorrectamente leyes involucradas o bien no lo

utilizan cuando es necesario hacerlo.

Conoce la fórmula pero no puede utilizarla porque faltan

datos y probablemente ignoran como conseguirlos

Dicen no recordar las fórmulas



Memoria Expresan “no recuerdo cómo se resolvían estos problemas”

Cálculo Cometen errores al realizar cálculos matemáticos

Trabajo-Confianza Revelan sentirse ineptos para poder resolver la situación

problemática.

Abandonan la resolución.

Posteriormente se realizó un análisis de la frecuencia con la que aparecieron

estas características.

Gráfico que muestra la frecuencia con la que se manifestaron las dimensiones mencionadas para la categoría novatos.

Es interesante prestar atención a algunos rasgos que se revelaron

en común:

Se distraen fácilmente por la presencia de alguna persona que pudo

haber ingresado al lugar físico donde se realizó la entrevista o por

sonidos ambientales.

Ninguno de los estudiantes considerados novatos consultaron acerca de

si existía algún límite de tiempo para resolver el problema.

En general se mostraron inquietos y algo temerosos con la propuesta de

esta actividad. Cuando se los contactó personalmente por teléfono,

indagaron a qué se debía esta prueba y si tendría alguna incidencia en lo

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Conocimiento

Interpretacion

Estrategia

Uso

Memoria

Cálculo

Trabajo-Confianza

Frecuencia

Dim

en

sió

n



académico. Además, la mayoría de los alumnos preguntó si debían

repasar contenidos pues algunos se animaron a manifestar que los

podrían tener un tanto olvidados. En esa instancia no fueron informados

del contenido al que se referiría el problema cuya resolución se analiza

en este estudio.

La mayoría del conjunto acudió provisto de calculadora científica

denotando inseguridad en sus cálculos matemáticos e incapacidad de

aproximar valores.

El tiempo empleado para resolver fue mayor al triple del utilizado por

los expertos.

Todos los estudiantes se mostraron nerviosos.

En general, son desordenados en la escritura sobre el papel.

Borran o tachan los escritos con frecuencia.

Conclusiones

En función de las respuestas obtenidas comparadas con la

respuesta considerada experta, y luego del análisis detallado y la tipificación

pormenorizada, es posible hablar de la presencia de los que, para este estudio, se

consideran distintos errores y dificultades en el modo de hacer de los estudiantes

cuando resuelven el problema planteado.

Sintetizando las características, en general, los alumnos frente a

la situación problemática dada, tienden a intentar hacer lo primero que se les

ocurre para resolverlo, sin detenerse demasiado en examinar los diversos caminos

de solución. Reflejan no saber cómo saber. El estudiante escoge un procedimiento

sin explorar alternativas. En ocasiones no se da cuenta que plantea el problema.

Dan gran importancia a los problemas denominados “de muestra”

resueltos y los toman como modelos para resolver otros problemas. Se observan

dificultades para distinguir características nuevas en un problema que a primera



vista parece familiar. Es por ello que son propensos a escribir ecuaciones y

fórmulas indiscriminadamente y luego pretender que estas se conecten “a

cualquier precio” con los datos que suministra el problema.

Algunos estudiantes logran darse cuenta de datos faltantes e

intentan buscarlos a través de otras fórmulas que no siempre están relacionadas

con la situación propuesta. Otros renuncian a la resolución quizás porque no se

sienten capaces de abandonar una estrategia para buscar otra.

En cuestiones relativas al cálculo, cometen errores al operar

matemáticamente ya sea en el despeje de términos, en los reemplazos o en las

resoluciones algebraicas. Quizás se trate de preconceptos aprendidos y

arrastrados de niveles educacionales anteriores.

En algunos escritos se registró un número elevado de tachaduras

y enmiendas. Si bien éstas se consideran acciones plausibles en la resolución de un

problema debido a que el autor va probando diversas estrategias alternativas,

probablemente reflexionando sobre las mismas, en varios casos se introdujeron

cambios acertados que luego fueron desestimados pues es posible que hayan

existido reflexiones injustificadas.

Los registros muestran existencia de numerosos errores

conceptuales. Otros, revelan escaso dominio de los conceptos vinculados al tema

en cuestión. No ponen en práctica la capacidad para relacionar el conocimiento

conceptual y el uso de éste para resolver situaciones nuevas.

Es también importante ampliar esta reflexión evidenciando la

presencia de otros procedimientos que son conducentes a cometer fallos en el

proceso de construcción de la respuesta a las tareas, tales como la poca capacidad

para atribuir significado a lo que se observa como nuevo a partir de lo que ya se

conoce.

Es acertado agregar además que en general, los alumnos no

verifican los resultados parciales que van obteniendo o los valores finales, a pesar

de que todos llevaban consigo su propia calculadora. También hay que considerar

que en las resoluciones están ausentes las unidades en las que deberían expresarse



las diferentes variables y constantes seleccionadas. De esta manera pudo

observarse que en algunas respuestas estaban escritas cantidades sin la unidad

respectiva que es probable que hicieran referencia a cierta variable pero que luego

esas cantidades eran utilizadas en otras variables.

Finalmente se considera apropiado citar algunos

comportamientos observados tales como la incapacidad de relajarse y evitar la

tensión emocional, el prestar atención a comentarios al azar que lo distraen y el

uso irracional del tiempo, que probablemente les impida hacer una mirada más

objetiva de la situación.

Discusiones Finales

Este trabajo intenta acercar a los docentes una técnica para

indagar acerca de cómo nuestros alumnos resuelven un problema, cuáles son los

aciertos y los errores cometidos y cómo es posible tipificarlos.

El investigar los procesos de pensamiento que se ponen en juego

en los estudiantes para resolver un problema y la posterior difusión de esa

información, guarda la esperanza que pueda ser considerada por los equipos

docentes a la hora de replantear su accionar y orientarlos hacia la toma de

decisiones.

Creemos que este tipo de trabajo es valioso porque logra integrar

armónicamente los polos alrededor de los que gira la enseñanza: los contenidos,

los procesos y las actitudes.

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