TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG …

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CHƯƠNG TRÌNH ETEP

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN

(Bồi dưỡng trực tiếp)

MÔ ĐUN 2

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

MÔN TOÁN

Thành phố Hồ Chí Minh - năm 2020

2

B<) GIAO DVC VA DAO T ~0

TRUONG DAI HOC SU PRAM

THANH PH6 H6 cHi MINH

CHUONG TRiNH ETEP

TAl LI~U HUONG DAN

BOI DUONG GIAo vrEN PH6 THONG coT cAN

(B6i du5ng trvc tiSp)

MODUN 2

SU DVNG PHUONG PHAP D~ Y HQC VA GIAO Dl)C PHAT TRIEN

PHAM CHAT, NANG Ll/C HQC SINH TRUNG HQC CO SO

MONTOAN

I>ai dien Ban bien soan . . . Chu bien

TS. Nguy~n Thj Nga

Thanh phB HB Chi Minh - nam 2020

2

3

MỤC LỤC

Ban biên soạn tài liệu ........................................................................................................ 7

Kí hiệu viết tắt .................................................................................................................... 8

Chú giải thuật ngữ ............................................................................................................. 9

Đề cương chi tiết .............................................................................................................. 10

1. Giới thiệu tổng quan về mô đun ............................................................................ 10

2. Yêu cầu cần đạt của mô đun .................................................................................. 10

3. Nội dung chính ....................................................................................................... 11

4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng ................................................................................ 11

Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển

phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 27

Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

trong môn toán ở trung học cơ sở .................................................................................. 29

Nội dung 3. Lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học một chủ đề trong

môn toán ở trung học cơ sở ............................................................................................ 32

Nội dung 4. Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương ... 36

5. Tài liệu đọc ............................................................................................................ 37

Nội dung 1. Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển

phẩm chất, năng lực ....................................................................................................... 37

1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................... 37

1.1.1. Phẩm chất và năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ..... 37

1.1.1.1. Phẩm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................. 38

1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 .................... 38

1.1.2. Các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực

............................................................................................................................. 38

1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực ................................. 39

1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất,

năng lực ............................................................................................................ 39

4

1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực . 41

1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực ................................................................................................................... 47

1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục ............................................................. 47

1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,

năng lực ................................................................................................................ 47

1.2.3. Một sô phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực theo

xu hướng hiện đại ................................................................................................ 48

1.2.3.1. Dạy học hợp tác .................................................................................. 48

1.2.3.2. Dạy học khám phá............................................................................... 51

1.2.3.3. Dạy học giai quyết vấn đề ................................................................... 52

1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án ....................................................................... 54

1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học .................................................................................. 57

Nội dung 2. Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

trung học cơ sở trong môn toán...................................................................................... 58

2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 ................................. 58

2.1.1. Đặc điểm của môn Toán ............................................................................ 58

2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông ............ 58

2.1.1.2. Cấu trúc ............................................................................................... 58

2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đôi với các môn học và hoạt động giáo dục

khác .................................................................................................................. 58

2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán .................................................. 58

2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán ...................................................................... 58

2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán ........................................................... 59

2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,

năng lực cho học sinh trong môn Toán ............................................................... 61

2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ

thuật dạy học trong môn Toán ............................................................................. 61

2.2. Một sô phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

trong môn Toán ....................................................................................................... 64

2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thông và phương pháp dạy học tích cực ..... 64

2.2.2. Dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán ............................................... 64

5

2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 66

2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học ... 67

2.2.3.1. Khái niệm ............................................................................................ 67

2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 68

2.2.3.3. Định hướng sử dụng ............................................................................ 69

2.2.3.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 70

2.2.3.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 70

2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học ..................................................... 72

2.2.4.1. Khái niệm ............................................................................................ 72

2.2.4.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 72


2.2.4.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 74

2.2.4.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 74

2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trai nghiệm ................................................... 76

2.2.5.1. Khái niệm ............................................................................................ 76

2.2.3.2. Cách tiến hành ..................................................................................... 76


2.2.5.4. Điều kiện sử dụng ............................................................................... 78

2.2.5.5. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 78

2.2.6. Kĩ thuật khăn trai bàn ................................................................................ 81

2.2.6.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 81

2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 82

2.2.6.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 82

2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH .......................................................................... 83

2.2.7.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 83

2.2.7.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 84

2.2.7.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 84

2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh .................................................................................. 85

2.2.8.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 85

2.2.8.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 85

2.2.8.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 86

2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ................................................................................. 86

6

2.2.9.1. Cách tiến hành ..................................................................................... 87

2.2.9.2. Ưu điểm và hạn chế ............................................................................ 88

2.2.9.3. Ví dụ minh hoạ .................................................................................... 88

Nội dung 3. Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề trong

môn toán ......................................................................................................................... 90

3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học .................................................. 90

3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm

chất, năng lực học sinh ............................................................................................ 92

3.2.1. Mục tiêu dạy học ....................................................................................... 92

3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học ................................................................. 93

3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH ........................................................................... 93

3.2.4. Một sô cơ sở khác ...................................................................................... 93

3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)

................................................................................................................................. 93

3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học ........................................................................ 94

3.3.2. Lựa chọn và xây dựng nội dung dạy học ................................................... 95

3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học ............ 96

3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động ....................................................... 96

3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ

đề (bài học) .............................................................................................................. 98

Phụ lục ............................................................................................................................ 102

Phụ lục 1. Kế hoạch bài dạy minh hoạ ...................................................................... 102

Phụ lục 2. Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp ................................................................... 122

Phụ lục 3. Khung kế hoạch bài dạy ........................................................................... 135

Đánh giá khóa học ......................................................................................................... 138

Danh mục tài liệu tham khảo ....................................................................................... 142

7

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

1. TS. Nguyễn Thị Nga, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh

2. PGS.TS. Lê Thái Bao Thiên Trung, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí

Minh

3. TS. Tăng Minh Dũng, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh

4. TS. Vũ Như Thư Hương, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh

5. ThS. Bùi Thị Thanh Mai, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh

6. ThS. Ngô Minh Đức, Trường Đại học Sư phạm Thành phô Hồ Chí Minh

7. TS. Phạm Sỹ Nam, Trường Đại học Sài Gòn

8. PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên

9. PGS.TS. Trần Kiêm Minh, Trường Đại học Sư phạm Huế

CỘNG TÁC VIÊN

1. TS. Hoa Ánh Tường, Trường Đại học Sài Gòn

2. ThS. Lê Đại Dương, Trường Trung học thực hành Sài Gòn

8

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

Kí hiệu viết tắt Viết đầy đủ

BCV Báo cáo viên

CT Chương trình

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

HS Học sinh

HV Học viên

KHBD Kế hoạch bài dạy

KTDH Kĩ thuật dạy học

PPDH Phương pháp dạy học

PP, KTDH Phương pháp, kĩ thuật dạy học

THCS Trung học cơ sở

9

CHÚ GIẢI THUẬT NGỮ

Thuật ngữ,

khái niệm Giải thích

Chuỗi hoạt động học Bao gồm nhiều hoạt động nôi tiếp nhau trong tiến trình dạy học.

Chủ đề dạy học Là đề tài hay vấn đề được chọn làm nội dung chính trong dạy học

Chiến lược1 dạy học

Trong giáo dục, chiến lược dạy học, giáo dục của giáo viên (GV) có thể

hiểu là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự

phôi hợp, vận dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện…

nhằm định hướng thực hiện và hoàn thành hiệu qua các mục tiêu dạy

học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh giáo dục trong sự chủ động

của người GV.

Giáo dục STEM

Là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên môn, giúp học sinh

(HS) áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán

học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể.

Kế hoạch bài dạy

Là ban mô ta chi tiết mục tiêu, tiến trình tổ chức hoạt động dạy học một

chủ đề hoặc nội dung. Trong tài liệu này, sử dụng thuật ngữ kế hoạch

bài dạy (KHBD) thay cho giáo án, kế hoạch dạy học hoặc kế hoạch bài

học.2

Năng lực toán học

Là một biểu hiện tập trung nhất của năng lực tính toán với các thành tô

côt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá

toán học; năng lực giai quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán

học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

1 Theo Từ điển Tiếng Việt 1, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn cục, xác định mục tiêu chủ

yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suôt ca một thời kì của cuộc đấu tranh xã hội …”. 2 Một số cách diễn giải khác:

(1) Là kế hoạch và dàn ý lên lớp của GV, bao gồm chủ đề/bài học của giờ lên lớp, mục đích giáo dục (GD) và

giáo dưỡng, nội dung, phương pháp, thiết bị, những hoạt động cụ thể của thầy và trò, khâu kiểm tra đánh giá...

(2) Là ban thiết kế cho tiến trình một chủ đề/bài học, là ban kế hoạch mà người GV dự định sẽ thực hiện tổ chức

trên lớp/ trên nhóm đôi tượng HS nào đó. Với một chủ đề/ bài học nào đó, với những đôi tượng HS khác nhau,

với những GV khác nhau thì sẽ có những ban KHBD (giáo án) khác nhau.

https://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_vi%C3%AAn

https://vi.wikipedia.org/wiki/Gi%C3%A1o_d%E1%BB%A5c

10

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN

1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ MÔ ĐUN

Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

học sinh trung học cơ sở môn Toán” được triển khai nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực

lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực của HS cho GV môn Toán

ở THCS. Hoàn thành mô đun này, không những GV tổ chức được hoạt động dạy học môn

Toán theo các yêu cầu của CT GDPT 2018 mà còn đáp ứng được các tiêu chí của tiêu

chuẩn Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ đôi với GV theo Thông tư sô 20/2018/TT-

BGDĐT, ngày 22/8/2018 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành quy

định Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GDPT.

Mô đun này bao gồm các nội dung chính:

− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực HS THCS;

− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH phù hợp trong môn Toán nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực HS THCS theo CT GDPT 2018;

− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù hợp với HS

THCS.

Sô tiết của mô đun: 40 tiết (gồm 16 tiết lí thuyết và 24 tiết thực hành)

Tài liệu đọc trong mô đun được xây dựng theo định hướng tổ chức hoạt động bồi

dưỡng kết hợp (trực tuyến và trực tiếp), cụ thể:

− Giai đoạn trực tuyến 1: 5 ngày

− Giai đoạn trực tiếp: 3 ngày;

− Giai đoạn trực tuyến 2: 7 ngày.

Để đạt được hiệu qua bồi dưỡng, HV cần phai tham gia đầy đủ các hoạt động dạy học

trực tuyến và trực tiếp. HV phai tự tăng cường kha năng tự học, tự nghiên cứu, tự trao đổi

thao luận với đồng nghiệp để hoàn thành các nhiệm vụ được giao, đồng thời tự đánh giá

được sự phát triển của năng lực ban thân về nghiệp vụ trước và sau khi tham gia bồi

dưỡng theo nội dung mô đun.

Mô đun 2 “Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

HS trung học cơ sở môn Toán” được tiến hành bồi dưỡng bằng hình thức hiện đại. Hi

vọng các GV sẽ được trai nghiệm một mô đun bồi dưỡng nghiệp vụ thật lí thú với nhiều

cam xúc và ấn tượng tích cực.

2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA MÔ ĐUN

− Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm


11

− Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH, giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm

phát triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;

− Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù hợp với

đôi tượng HS THCS.

− Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận dụng các

PP, KTDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ở trường THCS.

3. NỘI DUNG CHÍNH

− Tìm hiểu các xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục nhằm phát triển phẩm


− Lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH và giáo dục phù hợp trong môn Toán nhằm phát

triển phẩm chất, năng lực HS theo CT GDPT 2018;

− Lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS

THCS.

4. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG

4.1. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng qua mạng (5 ngày)



KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG

(căn cứ theo Phụ lục 1-TL1, Công văn số 214/CV-ETEP ngày 23 tháng 06 năm 2020)

Mô đun 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN

PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS MÔN TOÁN

(theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)

Hình thức và thời lượng: 5 ngày, từ xa qua mạng

Môn học/hoạt động giáo dục: Toán

A. GIAI ĐOẠN 1: CHUẨN BỊ

I. Phần giới thiệu

Xem video giới thiệu về mô đun 2.

II. Nhiệm vụ học tập của học viên

HV thực hiện các nhiệm vụ học tập chính trong khoá bồi dưỡng như sau:

Nhiệm vụ 1. Xem video, nghiên cứu thêm tài liệu đọc và Infographic.

Nhiệm vụ 2. Thực hiện bài kiểm tra cuôi mỗi nội dung.

Nhiệm vụ 3. Phan hồi, đánh giá về nội dung và hình thức học tập.

III. Yêu cầu cần đạt của mô đun

12

HV sau khi hoàn thành khoá bồi dưỡng cần đạt những yêu cầu sau:

Yêu cầu 1: Phân tích được những vấn đề chung về PP, KTDH phát triển PC, NL HS

THCS.

Yêu cầu 2: Lựa chọn, sử dụng được các PP, KTDH phù hợp ở cấp học THCS nhằm

phát triển PC, NL HS trong môn Toán trong CT GDPT 2018.

Yêu cầu 3: Lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với đôi

tượng HS THCS trong môn Toán.

Yêu cầu 4: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm vận

dụng PP, KTDH phát triển PC, NL HS ở trường THCS.

IV. Ôn bài trước (Mô đun 1)

Nghiên cứu lại nội dung mô đun 1, tập trung vào các nội dung: đặc điểm, mục tiêu,

YCCĐ về PC, NL, nội dung giáo dục, định hướng về phương pháp giáo dục trong CT

môn Toán.

B. GIAI ĐOẠN 2: HỌC TẬP, THỰC HÀNH

Nội dung 1: Những vấn đề chung về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển

phẩm chất, năng lực

1. Tiến trình học tập nội dung 1:

Hoạt động 1:

a) Tên hoạt động: Khởi động

Mô ta: Tìm hiểu về PC, NL trong CT GDPT 2018.

b) Yêu cầu cần đạt

- Trình bày được các PC chủ yếu và NL côt lõi trong CT GDPT 2018.

- Chỉ ra được PC chủ yếu và NL côt lõi trong những tình huông cụ thể.

c) Nhiệm vụ của học viên

- Xem tài liệu đọc về PC, NL trong CT GDPT 2018.

- Đọc 6 tình huông và tra lời câu hỏi: Tình huống đề cập đến PC hay NL nào được

quy định trong CT GDPT 2018?

d) Giám sát/Phản hồi/ Đánh giá

- Giám sát: mức độ hoàn thành nhiệm vụ.

- Phan hồi: mức độ hoàn thành theo yêu cầu của hoạt động 1.

- Đánh giá: đạt 6/6 tình huông (điều kiện).

13

e) Tài liệu/học liệu phục vụ hoạt động 1

- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.1.

- Bài tập tình huông.

Hoạt động 2:

a) Tên hoạt động: Thử tài

Mô ta: Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.


- Xác định được các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL.

- Phân tích được vai trò của các yếu tô anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC,

NL.


- Nghiên cứu tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.2, về các yếu tô anh hưởng đến sự hình

thành và phát triển PC, NL.

- Xác định yếu tô chủ yếu anh hưởng đến sự hình thành và phát triển PC, NL thông

qua các hình anh và phân tích được vai trò của từng yếu tô thể hiện qua việc tra lời câu

hỏi.




- Đánh giá: đạt 3/4 câu hỏi (điều kiện).



- Hình anh phục vụ 4 câu hỏi

Hoạt động 3:

a) Tên hoạt động: Khám phá

Mô ta: Tìm hiểu về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.


- Xác định được các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.

- Phân tích được yêu cầu của các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.


- Xem Infographic về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.

14

- Đọc tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3 về các nguyên tắc dạy học phát triển PC, NL.




- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc và Infographic.


- Infographic.


Hoạt động 4:

a) Tên hoạt động: Tìm hiểu

Mô ta: Tìm hiểu xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.


Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát triển PC, NL.


- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về xu hướng hiện đại về PPDH phát triển

PC, NL.




- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.



Hoạt động 5:

a) Tên hoạt động: Nghiên cứu

Mô ta: Tìm hiểu một số PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.


Xác định được một sô PPDH phát triển PC, NL theo xu hướng hiện đại.


- Xem tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.3, về một sô PP, KTDH phát triển PC, NL

theo xu hướng hiện đại.

- Xem infographic.

15

- Tra lời câu hỏi trắc nghiệm




- Đánh giá: đạt 4/5 câu hỏi trắc nghiệm (điều kiện).



2. Đánh giá /phản hồi nội dung 1

- Hoàn thành các hoạt động: 1, 2, 3, 4, 5.

- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 1: 10 câu hỏi trắc nghiệm

Nội dung 2: Các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

trong môn Toán ở trung học cơ sở


Hoạt động 6:

a) Tên hoạt động: Nhận diện

Mô ta: Tìm hiểu định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong

môn Toán ở THCS.


- Phân tích được định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong



- Xem video chuyên gia.

- Xem infographic và đọc tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1 về đặc điểm – mục tiêu –

YCCĐ và các định hướng chung về PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn

Toán.




- Đánh giá: hoàn thành việc xem video, infographic và tài liệu đọc.


- Video chuyên gia.

16

- Infographic.

- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1. (2.1.1; 2.1.2 và 2.1.3).

Hoạt động 7:

a) Tên hoạt động: Ghép đôi

Mô ta: Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển PC, NL cho HS trong môn Toán ở

THCS.


- Xác định được ban chất, định hướng sử dụng một sô PP, KTDH phát triển PC, NL

HS trong môn Toán ở THCS.

- Xác định được quy trình thực hiện một sô PP, KTDH phát triển PC, NL HS trong



- Xem infographic và tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2, về một sô PP, KTDH phát

triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.




- Đánh giá: Hoàn thành việc xem infographic và tài liệu đọc.


- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.2.

- Infographics.


- Hoàn thành các hoạt động: 6, 7

- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 2: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Nội dung 3: Lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học

trong môn Toán ở trung học cơ sở


Hoạt động 8: Kết nối

a) Tên hoạt động:

Mô ta: Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy học

hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.


17

- Xác định được các yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng được các chiến lược

dạy học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS THCS trong môn Toán.


- Xem video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.

- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.1, về chiến lược dạy học một bài học trong môn

Toán.




- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video và đọc tài liệu.


- Video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.


- Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

Hoạt động 9:

a) Tên hoạt động: Trải nghiệm

Mô ta: Tìm hiểu cơ sở và quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong



- Xác định được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong môn Toán

ở THCS.

- Phân tích được một sô cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.

- Xác định được quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học.

- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài

học.


- Xem video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn; xem

kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh hoạ; xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2 về

cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một bài học trong môn Toán.

- Xem Infographic và tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.3.


18



- Đánh giá: hoàn thành yêu cầu xem video, kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học minh

hoạ, tài liệu đọc và infographic.


- Video sinh hoạt chuyên môn 1, video chuyên gia trao đổi về chuyên môn.

- Infographics





Hoạt động 10:

a) Tên hoạt động: Suy ngẫm

Mô ta: Tìm hiểu về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học

trong môn Toán ở THCS.


Xác định các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học



- Xem tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.4 về cơ sở đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,

KTDH cho một bài học trong môn Toán ở THCS.




- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem tài liệu đọc.


- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt

chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động

chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.


Hoạt động 11:

19

a) Tên hoạt động: Đánh giá

Mô ta: Thực hành đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học trong



Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một bài học



- Nghiên cứu chuỗi hoạt động học của một bài học trong môn Toán ở THCS được

minh hoạ

- Xem video một hoạt động dạy học trong môn Toán ở THCScó sử dụng PP, KTDH

(dựa trên chuỗi hoạt động học trên).

- Tra lời các câu hỏi sau để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV

trong video minh hoạ, chuẩn bị cho việc thao luận khi học trực tiếp:

Câu 1. GV sử dụng PP, KTDH trong video minh hoạ có phù hợp không? Vì sao?

Câu 2. Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong

hoạt động dạy học GV thực hiện trong video minh hoạ.




- Đánh giá: hoàn thành nhiệm vụ xem video, nghiên cứu kế hoạch tổ chức hoạt động

dạy học.



chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí

các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua

mạng.

- Kế hoạch bài dạy minh họa.



- Hoàn thành các hoạt động: 8, 9, 10, 11

- Thực hiện kiểm tra cuôi nội dung 3: 10 câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

Nội dung 4: Xây dựng kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp

20


Hoạt động 12:

a) Tên hoạt động: Hỗ trợ

Mô ta: Xây dựng dự thảo kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và

địa phương.

b) Yêu cầu cần đạt:

- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương.

- Xây dựng được kế hoạch bồi dưỡng đại trà cho đồng nghiệp tại trường và địa phương.


- Chuẩn bị những nội dung sau để thao luận khi dự học trực tiếp.

1. Những thuận lợi và khó khăn khi hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương.

2. Các đề xuất để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại trường và địa phương đạt hiệu qua.

- Xem gợi ý khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp (Phụ lục 2).

- Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên tình hình thực tiễn ở địa

phương.




- Đánh giá: hoàn thành xem khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp gợi ý.


- Phụ lục 2.

- Khung kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.


Nộp san phẩm cá nhân của hoạt động 12.

C. GIAI ĐOẠN 3. PHẢN HỒI, ĐÁNH GIÁ

Bài tập cuối khóa:

Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một bài học trong môn Toán ở

THCS.

- Hướng dẫn làm bài tập:

+ Lựa chọn một bài học trong CT môn Toán 2018.

+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đa tìm hiểu.

21

+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.

+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu

chí trong Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH.

- Hướng dẫn chấm bài tập:

+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một bài học trong

môn Toán ở THCS dựa trên Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH.

- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và

không xoá phiên ban cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.

Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các

PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.

- Hướng dẫn làm bài tập:

+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận

dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển PC, NL HS trong môn Toán ở THCS.

+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GVPT khi hỗ trợ đồng nghiệp.

+ Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết qua đa phân tích.

- Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành san phẩm và nộp lên hệ thông.

- Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và

không xoá phiên ban cũ). Cho phép GVSPCC đánh giá, nhận xét.

D. TÀI LIỆU THAM KHẢO

- Tài liệu đọc mô đun 2.


chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí

các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua

mạng



TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG QUA MẠNG SAU TẬP HUẤN TRỰC TIẾP




Hình thức và thời lượng: 7 ngày, từ xa qua mạng

Môn học: Toán

22

Ngày 1 - ngày 2: Tự kiểm tra

- Kiểm tra tất ca các hoạt động theo chuỗi hệ thông của kịch ban bồi dưỡng qua mạng.

- Thực hiện đủ các yêu cầu của các hoạt động theo chuỗi hệ thông của kịch ban bồi

dưỡng qua mạng.

- Kiểm tra và hoàn thiện các phiếu giao nhiệm vụ.

- Xác định và kiểm tra các san phẩm chính thức của mô đun 2 cần có cho hoạt động

bồi dưỡng và hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp sau này.

Ngày 3: Tự hoàn thiện

- Hoàn thiện KHBD (theo yêu cầu khái quát) sau khi được góp ý trực tiếp.

- Hoàn thiện các nội dung đọc thêm, mở rộng của kịch ban bồi dưỡng qua mạng.

Ngày 4 - ngày 5: Khảo sát và kết nối

- Khao sát Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp.

- Khao sát các mẫu phan hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến.

- Khao sát các ý kiến phan hồi của GV phổ thông đại trà học tập trực tuyến ở mô đun 1.

- Liệt kê các câu hỏi, các vấn đề phát sinh ở mô đun 2.

- Nghiên cứu tài liệu, tự giai quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở mô đun 2 vừa xác lập.

- Xác định thời gian kết nôi với giang viên sư phạm chủ chôt giai quyết các câu hỏi,

vấn đề phát sinh ở mô đun 2.

Ngày 6: Kết nối và phát triển

- Kết nôi với giang viên sư phạm chủ chôt giai quyết các câu hỏi, vấn đề phát sinh ở

mô đun 2.

- Xác định các hoạt động cần thực hiện ở ngày cuôi của mô thức bồi dưỡng cần phai

thực hiện, hoàn thành.

Ngày 7: Hoàn thiện

- Hoàn thiện KHBD cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

- Hoàn thiện Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp theo mẫu.

- Thực hiện trắc nghiệm bổ sung (theo mục tiêu thử thách hoặc cai thiện điểm sô).

4.2. Kế hoạch hoạt động bồi dưỡng trực tiếp (3 ngày)



KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG TRỰC TIẾP

(Căn cứ theo Phụ lục 5, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)

23




Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học



Ngày Thời

gian

Nội dung Yêu cầu cần

đạt

Sản phẩm cụ

thể

Điều kiện

giảng

dạy/học tập

Ngày

1

Buổi

1

Khai mạc khoá bồi

dưỡng.

- Làm quen với

GIẢNG VIÊN SƯ

PHẠM chủ chôt, kết

nôi hệ thông học trực

tuyến và các kênh liên

lạc.

- Giới thiệu chung về

khoá học, làm rõ mục

tiêu, chuẩn đầu ra và

các nội dung chính của

khoá học.

● Nội dung 1 + 2:

- So sánh dạy học tiếp

cận nội dung và dạy

học phát triển phẩm

chất, năng lực.

- Nguyên tắc dạy học

và giáo dục phát triển

phẩm chất, năng lực;

yêu cầu đôi với GV

trong việc tổ chức hoạt

động dạy học và giáo

dục phát triển phẩm


- Một sô PP, KTDH

- So sánh được

những khác biệt

cơ ban của dạy

học theo tiếp

cận nội dung và

dạy học phát

triển năng lực.

- Xác định được

các nguyên tắc

dạy học phát

triển phẩm chất,

năng lực.

- Phân tích

được yêu cầu

đôi với giáo

viên trong việc

tổ chức hoạt

động dạy học

và giáo dục

phát triển phẩm


- Phân tích

được một sô

PP, KTDH phát


năng lực trong

dạy học môn

- Báo cáo của

nhóm về những

khác biệt cơ ban

của dạy học theo

tiếp cận nội

dung và dạy học

phát triển năng

lực.

- Báo cáo của

các nhóm về các

nguyên tắc cơ

ban trong dạy

học và giáo dục


chất năng lực.

- Lớp học,

máy chiếu,

bang trắng

sử dụng bút

lông, âm

thanh, bàn

ghế kê theo

nhóm.

- Internet/

Wi-fi,

LMS/LCMS.

- Kế hoạch

học tập của

HV.

- Tài liệu

học tập.

- Văn phòng

phẩm hỗ trợ

các hoạt

động học

tập.

24

phát triển phẩm chất,

năng lực trong dạy học


Toán ở THCS.

Buổi

2

- Một sô PP, KTDH


năng lực trong dạy học

môn Toán ở THCS

(tiếp).

- Thực hành nội dung

2: Vận dụng một sô

PP, KTDH phát triển

phẩm chất, năng lực

trong dạy học môn

Toán ở THCS.

- Vận dụng

được một sô

PP, KTDH phát


năng lực vào

dạy học môn

Toán ở THCS.

- Báo cáo của

các nhóm về

một sô PP,

KTDH theo

định hướng

phát triển năng

lực trong môn

Toán.

- Báo cáo san

phẩm thực hành

của các nhóm

(đề xuất những

PP, KTDH cần

sử dụng khi dạy

học một khái

niệm hoặc định

lí toán học, quy

tắc).

Ngày

2

Buổi

3

● Nội dung 3:

- Quan hệ giữa yêu cầu

cần đạt với nội dung

dạy học và PP, KTDH

trong dạy học môn

Toán ở THCS.

- Cơ sở lựa chọn, sử

dụng PP, KTDH của

một chủ đề/bài học.

- Quy trình lựa chọn,

sử dụng PP, KTDH

của một chủ đề/bài

học.

- Cơ sở đánh giá việc

lựa chọn, sử dụng PP,

- Xác định được

môi quan hệ

giữa yêu cầu

cần đạt với nội

dung dạy học

và PP, KTDH

trong dạy học

môn Toán ở

THCS.

- Phân tích

được các bước

trong quy trình

lựa chọn, sử

dụng PP,

- Báo cáo về cơ

sở, quy trình để

lựa chọn PP,

KTDH theo

định hướng

phát triển năng

lực trong môn

Toán.

25

KTDH của một chủ

đề/bài học/tình huông

điển hình trong dạy

học môn Toán ở

THCS.

- Thực hành nội dung

3: Lựa chọn PP,

KTDH cho một chủ


điển hình (- Xác định

YCCĐ của một chủ


điển hình;- Lựa chọn

PP, KTDH đáp ứng

YCCĐ, nội dung của

một chủ đề/bài học; -

Thiết kế chuỗi hoạt

động học của một chủ

đề/bài học).

KTDH cho một

chủ đề trong

môn Toán ở

THCS.

- Trình bày

được các tiêu

chí đánh giá

việc lựa chọn,

sử dụng PP,

KTDH của một

chủ đề/bài

học/tình huông

điển hình trong

môn Toán ở

THCS.

- Trình bày

được ví dụ

minh họa về

các PP, KTDH

phù hợp để phát

triển các thành

phần năng lực

Toán học ở

THCS.

- Báo cáo san

phẩm thực hành

của các nhóm

(đề xuất những

PP, KTDH cần

sử dụng khi dạy

học một bài

học/chủ đề).

Buổi

4

- Phân tích video dạy

học minh họa, video

sinh hoạt chuyên môn

của một kế hoạch bài

dạy minh hoạ một chủ

đề trong môn Toán ở

THCS.

- Phân tích

được ưu điểm

và nhược điểm

về PP, KTDH

được sử dụng

trong dạy học

môn Toán được

- Báo cáo của

các nhóm về

những bài học

rút ra từ video

sinh hoạt

chuyên môn

của một KH

26

- Thực hành thiết kế

khoạch bài dạy chủ

đề/bài học.

quay trong

video.

- Lựa chọn và

sử dụng được

PP, KTDH phát

triển phẩm chất

năng lực vào

việc xây dựng

kế hoạch bài

dạy chủ đề/bài

học.

dạy học minh

hoạ;

- Kế hoạch bài

dạy chủ đề/ bài

học (giáo án).

Ngày

3

Buổi

5

- Báo cáo kết qua thực

hành thiết kế kế hoạch

bài dạy chủ đề/bài học

(giáo án).

- Chia sẻ kinh nghiệm

với đồng nghiệp về việc

định hướng lựa chọn

chiến lược dạy học gia

định trong môn Toán ở

THCS.

- Trình bày

được ý kiến cá

nhân trong quá

trình thao luận

và chia sẻ kinh

nghiệm với

đồng nghiệp về

PP, KTDH phát


năng lực trong

dạy học Toán ở

THCS.

Một sô kế

hoạch bài dạy

(giáo án) đa

hoàn thiện do

các nhóm thiết

kế theo hướng


chất, năng lực

học sinh.

Buổi

6

● Nội dung 4:

- Xây dựng và báo cáo

KH hướng dẫn đồng

nghiệp về việc lựa

chọn, sử dụng PP,

KTDH phát triển phẩm

chất, năng lực HS ở

THCS trong môn

Toán.

- Phan hồi và đánh giá

khoá bồi dưỡng.

- Tổng kết khóa bồi

dưỡng.

- Phân tích

được thuận lợi,

khó khăn của

đồng nghiệp tại

trường và địa

phương.

- Xây dựng

được kế hoạch

bồi dưỡng đại

trà cho đồng

nghiệp tại

trường và địa

phương.

- Kế hoạch bồi

dưỡng đồng

nghiệp.

- Mỗi cá nhân

có một ban thu

hoạch các kết

qua đạt được

qua đợt bồi

dưỡng trực tiếp.

27

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


(Căn cứ theo Phụ lục 4, Công văn số 87/CV-ETEP ngày 21 tháng 04 năm 2020)



(tên gọi theo Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 04 tháng 12 năm 2019)

Hình thức và thời lượng: 3 ngày, trực tiếp trên lớp học


NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

Mục tiêu

Sau khi hoàn thành nội dung 1, học viên:

− Phân tích được những vấn đề khái quát của dạy học và giáo dục phát triển phẩm


− Phân tích được xu hướng hiện đại về PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực HS THCS;

Bảng 1. Ma trận kết nối mục tiêu và yêu cầu cần đạt của hoạt động trong nội dung 1

Phân tích được những

vấn đề khái quát của

dạy học và giáo dục


năng lực HS THCS

Phân tích được xu

hướng hiện đại về

PP, KTDH và giáo

dục phát triển phẩm

chất, năng lực HS

THCS

Hoạt động 1.

Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát

triển phẩm chất, năng lực HS THCS.

x

Hoạt động 2.

Phân tích được xu hướng hiện đại về PPDH phát

triển phẩm chất, năng lực và một sô PPDH theo

xu hướng hiện đại.

x

Hoạt động Thời

gian

Hoạt động 1. Những vấn đề chung về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực HS THCS

Tên hoạt động: Phòng tranh

60

phút

a) Kết quả cần đạt

28

- So sánh được dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực dựa trên một sô tiêu chí.

- Phân tích được các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực.

b) Nhiệm vụ của học viên

- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online). Mỗi nhóm chọn 1 nội

dung sau để phân tích và trình bày trên giấy A0 dưới dạng hình anh, sơ đồ trực quan.

+ So sánh dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực

+ Phân tích các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

+ Xác định các yêu cầu đôi với GV trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

- HV trưng bày san phẩm dưới dạng hình anh, sơ đồ trực quan xung quanh lớp. HV đại

diện trong mỗi nhóm thuyết trình về san phẩm và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết,

đánh giá. Thao luận các câu hỏi phát sinh.

- HV lắng nghe BCV phân tích các nội dung chưa đạt, bổ sung và hoàn thiện nội dung

chưa đạt, hệ thông hóa lại nội dung.

c) Tài liệu, học liệu

- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.1.3.1, 1.1.3.2, 1.1.3.3.

d) Đánh giá

- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm trên giấy và san phẩm trình

bày/việc tham gia hoạt động của HV.

- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm trên giấy và san phẩm trình bày kết qua thực

hiện nhiệm vụ được giao và kết qua cần đạt trong hoạt động.

Hoạt động 2. Phân tích xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một số PPDH theo xu hướng hiện đại

Tên hoạt động: Đoán ý đồng đội

30 phút


Phân tích được các xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực và một sô PPDH phát triển phẩm chất, năng lực theo xu hướng hiện đại.


- Mỗi nhóm chọn 2 HV tham gia hoạt động. 1 HV gợi ý và 1 HV đoán từ khóa. Sau khi kết thúc các từ khóa, HV xác định yêu cầu của xu hướng hiện đại về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực dựa vào các từ khóa.

- HV lắng nghe BCV phân tích từng yêu cầu của xu hướng, một sô PPDH thuộc các xu hướng hiện đại. Thao luận thêm các câu hỏi nếu có.

- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định hướng bồi dưỡng về một sô PPDH thuộc các xu hướng hiện đại cho đồng nghiệp.


- Tài liệu đọc, nội dung 1, mục 1.2.2 và 1.2.3.

d) Đánh giá

- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua câu tra lời của HV/việc tham gia hoạt động của HV.

- Định hướng đánh giá: So sánh câu tra lời của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua cần đạt trong hoạt động.

29

NỘI DUNG 2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG MÔN TOÁN Ở THCS

Mục tiêu

Sau khi hoàn thành việc học nội dung 2, học viên:

− Phân tích được yêu cầu về PPDH phát triển phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu

cần đạt CT môn Toán ở THCS.

− Phân tích được và cho ví dụ về việc vận dụng một số PP, KTDH phát triển

phẩm chất, năng lực điển hình trong môn Toán ở THCS.


Phân tích được yêu cầu về

PPDH phát triển phẩm chất,

năng lực đáp ứng yêu cầu

cần đạt CT môn Toán ở

THCS.

Phân tích được và cho

ví dụ về việc vận dụng

một số PP, KTDH phát

triển phẩm chất, năng

lực điển hình trong môn

Toán ở THCS.

Hoạt động 3

Phân tích được môi quan hệ giữa yêu

cầu cần đạt với nội dung dạy học và

PP, KTDH trong môn Toán ở THCS.

x

Hoạt động 4

Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận

dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,

năng lực HS trong môn Toán ở THCS.

Đề xuất được các biện pháp vận dụng

hiệu qua một sô PP, KTDH trong thực

tế dạy học môn Toán ở THCS.

x


gian

Hoạt động 3. Tìm hiểu mối quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP,

KTDH trong môn Toán ở THCS.

Tên hoạt động: Kết nối

60

phút


Phân tích được môi quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học và PP, KTDH



- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) thực hiện phiếu giao

nhiệm vụ số 2 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).

- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm.

- HV lắng nghe BCV và các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá. Thao luận các

30

câu hỏi nếu có.


- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26

tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.

- Infographic.

d) Đánh giá

- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt động

của HV.

- Định hướng đánh giá: So sánh san phẩm của HV với nhiệm vụ được giao và kết qua

cần đạt trong hoạt động.

PHIẾU GIAO NHIỆM VỤ SỐ 01

Mô tả nhiệm vụ:

Cá nhân tự nghiên cứu và thảo luận nhóm:

1. Lựa chọn một (một vài) chủ đề trong môn Toán ở THCS, minh chứng môi quan hệ giữa yêu

cầu cần đạt với nội dung dạy học, PP, KTDH. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng gợi ý

sau:

Lớp: ...................................... Chủ đề:

Yêu cầu cần đạt Năng lực Toán học Nội dung PP, KTDH

2. Từ kết qua phân tích đa thực hiện, đề xuất các PP, KTDH để phát triển phẩm chất, năng lực

cho HS trong môn Toán ở THCS. Có thể trình bày thông tin dưới dạng bảng hoặc sơ đồ:

Năng lực … Chủ đề …

PP, KTDH: ………………….

Năng lực …. Chủ đề …

PP, KTDH: ………………….

Các bước thực hiện:

- Tự nghiên cứu cá nhân và thao luận nhóm.

- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 dưới dạng sơ đồ/bang.

Tài liệu, học liệu:

- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12

năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

- Tài liệu đọc, nội dung 2, mục 2.1.3, 2.1.4.

31

Hoạt động 4. Tìm hiểu một số PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS


Tên hoạt động: Kính lúp

180

phút


- Cho được ví dụ minh hoạ về việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng

lực HS trong môn Toán ở THCS.

- Đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu qua một sô PP, KTDH trong thực tế dạy

học môn Toán ở THCS.



nhiệm vụ số 2 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/ Word).

- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm và lắng nghe BCV và

các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.

- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định

hướng bồi dưỡng về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán

ở THCS cho đồng nghiệp.



tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).


- Infographic.

d) Đánh giá


của HV.






1. Trình bày quy trình thực hiện và ví dụ minh hoạ việc áp dụng một (một sô) PP, KTDH phát

triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở THCS được trình bày trong tài liệu đọc:

- Dạy học giai quyết vấn đề trong môn toán;

- Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học;

- Dạy học toán qua tranh luận khoa học;

- Dạy học toán qua hoạt động trai nghiệm;

- Các KTDH: sơ đồ tư duy, khăn trai bàn, KWL, phòng tranh.

2. Chia sẻ kinh nghiệm và đề xuất được các biện pháp vận dụng hiệu qua một sô PP, KTDH

trong thực tế dạy học môn Toán ở THCS.



- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).


- CT GDPT môn Toán (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12

năm 2018).


32

NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT

DẠY HỌC MỘT CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN Ở THCS

Mục tiêu

Sau khi hoàn thành học nội dung 3, học viên sẽ:

− Phân tích được cơ sở, quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề


− Vận dụng quy trình để lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn

Toán ở THCS.

− Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ

đề trong môn Toán ở THCS.

− Lựa chọn, sử dụng chiến lược dạy học phù hợp khi dạy học cho một chủ đề trong



Phân tích được

cơ sở, quy trình

lựa chọn, sử

dụng PP, KTDH

cho một chủ đề

trong môn Toán

ở THCS.

Vận dụng quy

trình để lựa

chọn, sử dụng

PP, KTDH cho

một chủ đề trong

môn Toán ở

THCS.

Đánh giá được

sự phù hợp

của việc lựa

chọn, sử dụng

PP, KTDH

cho một chủ đề

trong môn

Toán ở THCS.

Lựa chọn, sử

dụng chiến

lược dạy học

phù hợp khi

dạy học cho

một chủ đề

trong môn

Toán ở THCS.

Hoạt động 5.

Phân tích được một sô yêu

cầu chung của việc lựa chọn,

xây dựng các chiến lược dạy

học hiệu qua phù hợp với HS

THCS trong môn Toán.

x

Hoạt động 6.

Phân tích quy trình lựa chọn,

sử dụng PP, KTDH cho một

chủ đề trong môn Toán ở

THCS

x

Hoạt động 7.

Đánh giá được sự phù hợp

của việc lựa chọn, sử dụng

PP, KTDH trong việc thiết

kế chuỗi hoạt động học của

một chủ đề trong môn Toán

ở THCS.

x

33

Hoạt động 8.

Lựa chọn, sử dụng PP,

KTDH cho một chủ đề

trong môn Toán ở THCS

theo quy trình.

x


gian

Hoạt động 5. Tìm hiểu yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược

dạy học hiệu quả phù hợp với HS THCS trong môn Toán.

Tên hoạt động: Hoạch định

30 phút


Phân tích được một sô yêu cầu chung của việc lựa chọn, xây dựng các chiến lược dạy

học hiệu qua phù hợp với đôi tượng HS THCS trong môn Toán.


- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để tra lời câu hỏi về

chiến lược giáo dục:

Vì sao khi xây dựng, triển khai chiến lược dạy học phù hợp, GV cần căn cứ trên các

quan điểm và cơ sở đã đề cập?

Phân tích mối quan hệ giữa việc lựa chọn, sử dụng PPDH và việc lựa chọn, xây dựng

được các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với đối tượng HS THCS trong môn Toán.






d) Đánh giá

- Đánh giá kết qua ĐẠT/KHÔNG ĐẠT thông qua san phẩm và việc tham gia hoạt

động của HV.



Hoạt động 6. Tìm hiểu quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề


Tên hoạt động: Mảnh ghép

60 phút


- Phân tích được cơ sở lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn Toán ở THCS

- Phân tích được các bước trong quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ

đề trong môn Toán ở THCS.


- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) để phân tích và sơ đồ

hoá cơ sở của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở

THCS, mô hình hóa quy trình lựa chọn sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn

34

Toán và cho ví dụ minh hoạ. Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/

Word).

- HV đại diện trong mỗi nhóm trình bày kết qua làm việc nhóm và lắng nghe BCV và

các nhóm khác góp ý kiến, tổng kết, đánh giá.

- HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định

hướng bồi dưỡng về quy trình lựa chọn và sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong

môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.



tháng 12 năm 2018).

- Tài liệu đọc, nội dung 3, mục 3.2, 3.3.

d) Đánh giá


động của HV.



Hoạt động 7. Đánh giá sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong

việc thiết kế chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

Tên hoạt động: Suy ngẫm

90 phút


Trình bày được các tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề


Đánh giá được sự phù hợp của việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH trong tổ chức thực

hiện chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.


- HV làm việc theo nhóm (sau khi đọc tài liệu và học tập online) và phân tích ít nhất 5

từ khoá quan trọng để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề



nhiệm vụ số 4 và trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).




HV chia sẻ kinh nghiệm, trao đổi ý tưởng, cách thức khai thác kinh nghiệm khi định

hướng bồi dưỡng về phân tích việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học của một chủ

đề minh hoạ trong môn Toán ở THCS cho đồng nghiệp.



tháng 12 năm 2018).



chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động

chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.

d) Đánh giá

35


động của HV.






1. Nghiên cứu video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn ứng với chuỗi hoạt

động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS đa được minh hoạ.

2. Trả lời câu hỏi để đánh giá việc lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH của GV:

- Phân tích ưu điểm và hạn chế của việc lựa chọn và sử dụng PP, KTDH trong hoạt động dạy học

GV thực hiện trong video clip minh hoạ.

- Đánh giá việc tổ chức thực hiện chuỗi hoạt động học dựa trên tiêu chí của Công văn sô

5555/BGDĐT-GDTrH.

- Đề xuất những biện pháp cai thiện việc sử dụng PP và KTDH trong hoạt động dạy học này.

- PP và KTDH có phù hợp với Thầy (Cô) khi tổ chức dạy học ở đơn vị hiện tại không? Vì sao?

Đề xuất những thay đổi về PP, KTDH khi thầy (cô) tổ chức dạy học nội dung này tại nhà trường

theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS.



- Trình bày kết qua thao luận trên giấy A0 (hoặc Powerpoint/Word).


- Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH, ngày 08/10/2014, về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn

về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn của

trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng.

- Khung minh hoạ chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.


- Video clip dạy học minh họa, video clip sinh hoạt chuyên môn.

Hoạt động 8. Thực hành lựa chọn, sử dụng PP, KTDH dựa trên chuỗi hoạt động

học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS

Tên hoạt động: Vận dụng

360

phút


Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề trong môn Toán ở THCS theo quy trình.



nhiệm vụ số 5.

- HV báo cáo kế hoạch bài dạy của nhóm. Các nhóm khác đánh giá việc lựa chọn, sử

dụng các PP, KTDH trong kế hoạch dạy học minh hoạ.

- BCV nhận xét, góp ý.



- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.

- Khung gợi ý.

d) Đánh giá


động của HV.

36





Làm việc theo nhóm, dựa trên các cơ sở và quy trình đa phân tích:

1. Xác định YCCĐ của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

2. Lựa chọn PP, KTDH đáp ứng YCCĐ, nội dung của chủ đề.

3. Thiết kế chuỗi hoạt động học cho chủ đề.



- Trình bày kết qua làm việc trên khung gợi ý.



- Các gợi ý hướng dẫn, ví dụ minh hoạ.

- Khung gợi ý

Biểu mẫu liên quan: Khung gợi ý.

Sản phẩm cần đạt: Chuỗi hoạt động học của một chủ đề trong môn Toán ở THCS.

NỘI DUNG 4. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP

TẠI TRƯỜNG VÀ ĐỊA PHƯƠNG

Mục tiêu

Sau khi hoàn thành nội dung 4, học viên sẽ:

Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và

kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS



Xây dựng được kế hoạch để hỗ trợ đồng

nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng và

kinh nghiệm vận dụng các PP, KTDH theo

hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS


Hoạt động 9.

Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc

sử dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất,

năng lực HS THCS trong môn Toán

x


gian

37

Hoạt động 9. Xây dựng và báo cáo kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp (GV đại trà) tại

trường và địa phương.

Tên hoạt động: Về đích

150

phút


- Xác định những thuận lợi và khó khăn trong vai trò GV phổ thông

- Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương trong

việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS.

- Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về việc sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm

chất, năng lực HS THCS trong môn Toán.


- HV thao luận theo nhóm thực hiện phân tích SWOT về: những thuận lợi và khó khăn

khi hỗ trợ đồng nghiệp, từ đó đề xuất định hướng để hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp tại

trường và địa phương đạt hiệu quả.

- HV làm việc theo nhóm: dựa trên các phân tích đa thực hiện ở hoạt động trước, xây

dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên khung gợi ý





- Mẫu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.

d) Đánh giá


của HV.



5. TÀI LIỆU ĐỌC

NỘI DUNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VÀ GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

1.1. Khái quát về dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực

1.1.1. Phâm chât và năng lưc trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ ban trong cấu trúc nhân cách nói chung

và là yếu tô nền tang tạo nên nhân cách của con người. Dạy học và giáo dục phát triển

phẩm chất, năng lực là sự “tích luỹ” dần dần các yếu tô của phẩm chất và năng lực người

học để chuyển hóa và góp phần hình thành, phát triển nhân cách. GDPT nước ta đang

thực hiện bước chuyển từ CT giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận phẩm chất, năng

lực HS, từ chỗ quan tâm tới việc HS học được gì đến chỗ quan tâm tới việc HS làm được

gì qua việc học. Có thể thấy, dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực có vai trò

38

quan trọng trong việc nâng cao chất lượng đào tạo trong GDPT nói riêng và nâng cao chất

lượng nguồn nhân lực cho quôc gia nói chung.

1.1.1.1. Phâm chất trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Phẩm chất là những tính tôt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng

với năng lực tạo nên nhân cách con người.

CT GDPT 2018 đa xác định các phâm chât chủ yếu cần hình thành và phát triển cho

HS phổ thông bao gồm: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm.

1.1.1.2. Năng lực trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018

Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ vào các tô chất và quá

trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kinh nghiệm, kĩ năng

và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện đạt kết qua các

hoạt động trong những điều kiện cụ thể.

CT GDPT 2018 đa xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS các năng lưc

cốt lõi bao gồm các năng lưc chung và các năng lưc đặc thù. Năng lực chung là những

năng lực cơ ban, thiết yếu hoặc côt lõi, làm nền tang cho mọi hoạt động của con người

trong cuộc sông và lao động nghề nghiệp. Năng lực đặc thù là những năng lực được hình

thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt

trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huông, môi trường đặc thù, cần thiết

cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một hoạt động như toán học, âm

nhạc, mĩ thuật, thể thao...

a. Các năng lưc chung được hình thành, phát triển thông qua các môn học và hoạt

động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giai

quyết vấn đề và sáng tạo;

b. Các năng lưc đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một sô môn

học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực

khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ và năng lực thể chất.

Các yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung đa được thể hiện rõ trong

văn ban CT GDPT 2018. Các yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù gắn liền với các nội

dung dạy học và giáo dục được quy định trong văn ban CT từng môn học, hoạt động giáo

dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).

1.1.2. Các yếu tố ảnh hương đến sư hình thành và phát triển phâm chât, năng lưc

Quá trình hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS phổ thông chịu sự chi phôi

của các yếu tô chủ yếu sau:

− Các yếu tố bâm sinh - di truyền của phẩm chất được biểu hiện bằng các tô chất

sẵn có và năng lực được biểu hiện bằng những kha năng sẵn có. Quá trình hình thành và

phát triển phẩm chất, năng lực có tiền đề từ các yếu tô này. Cụ thể hơn, các kha năng sẵn

39

có nếu được phát hiện kịp thời và giáo dục đúng cách thì năng lực mới được phát huy.

Nếu không đam bao như vậy, mầm mông và các tô chất của cá nhân có nguy cơ mai một.

Do vậy, sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực chịu anh hưởng của yếu tô tiền

đề là bẩm sinh - di truyền nhưng không do yếu tô này quyết định.

− Hoàn cảnh sống có tác động và anh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành và

phát triển phẩm chất, năng lực của cá nhân. Sông trong môi trường luôn được vun đắp

bằng quan hệ tôt đẹp giữa người với người, cá nhân sẽ có điều kiện hình thành và phát

triển phẩm chất tôt đẹp. Tuy nhiên, hoàn canh sông cũng không có vai trò quyết định đôi

với việc hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực của cá nhân.

− Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đôi với quá trình hình thành và phát triển phẩm chất,

năng lực của cá nhân. Giáo dục sẽ định hướng cho sự phát triển phẩm chất, năng lực, phát

huy các yếu tô bẩm sinh - di truyền, đồng thời giáo dục cũng khắc phục được một sô biểu

hiện của phẩm chất chưa phù hợp. Tuy vậy, giáo dục không quyết định mức độ phát triển

và xu hướng phát triển của mỗi cá nhân.

− Phẩm chất và năng lực của cá nhân còn được hình thành và phát triển do cá nhân

tư học tập và rèn luyện. Đây là yếu tô có vai trò quyết định đến sự hình thành và phát

triển phẩm chất, năng lực của con người nói chung và của HS phổ thông nói riêng.

Giáo dục nói chung, giáo dục nhà trường nói riêng có vai trò chủ đạo đôi với sự hình

thành, phát triển phẩm chất và năng lực; trong đó cần thực hiện khai thác vai trò của

chúng thông qua việc tổ chức các hoạt động học. Song song đó, cần quan tâm đến cá nhân

mỗi HS, gồm năng khiếu, phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, tiềm lực và

nhất là kha năng hiện có, triển vọng phát triển (theo vùng phát triển gần nhất) của mỗi

HS… để thiết kế các hoạt động học hiệu qua. Đồng thời, cần chú trọng phát triển năng lực

tự chủ, tự học vì yếu tô “cá nhân tự học tập và rèn luyện” đóng vai trò quyết định đến sự

hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của mỗi HS. Như vậy, việc tổ chức các hoạt

động học của HS phai là trọng điểm của quá trình dạy học, giáo dục để đạt được mục tiêu

phát triển phẩm chất, năng lực HS.

1.1.3. Dạy học và giáo dục phát triển phâm chât, năng lưc

1.1.3.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phâm chất, năng lực

Dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phẩm chất, năng lực có những khác

biệt nhất định về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, PPDH, đánh giá … Có thể liệt kê

một sô khác biệt cụ thể đó ở bang 1.1.

Bảng 1.1. So sánh dạy học tiếp cận nội dung và dạy học phát triển phâm chất, năng lực

Tiêu chí Dạy học tiếp cận nội dung Dạy học phát triển phẩm chất, năng lực

40

Về mục

tiêu dạy

học

- Chú trọng hình thành kiến thức, kĩ

năng, thái độ khá rõ.

- Mục tiêu học để thi, học để

hiểu biết được ưu tiên.

- Chú trọng hình thành phẩm chất và năng

lực.

- Lấy mục tiêu học để làm, học để cùng

chung sông làm trọng.

Về nội

dung dạy

học

- Nội dung được lựa chọn dựa trên hệ

thông tri thức khoa học chuyên ngành

là chủ yếu.

- Nội dung được quy định khá chi

tiết trong CT.

- Chú trọng hệ thông kiến thức lí

thuyết, sự phát triển tuần tự của các

khái niệm, định luật, học thuyết

khoa học.

- Sách giáo khoa được trình bày liền

mạch thành hệ thông kiến thức.

- Nội dung được lựa chọn dựa trên yêu

cầu cần đạt được về phẩm chất, năng lực.

- Chỉ xác lập các cơ sở để lựa chọn nội

dung trong CT.

- Chú trọng nhiều hơn đến các kĩ năng

thực hành, vận dụng lí thuyết vào thực

tiễn.

- Sách giáo khoa không trình bày thành hệ

thông kiến thức mà phân nhánh và khai

thác các chuỗi chủ đề để gợi mở tri thức,

kĩ năng.

Về

phương

pháp dạy

học

- GV chủ yếu là người truyền thụ tri

thức; HS lắng nghe, tham gia và

thực hiện các yêu cầu tiếp thu tri

thức được quy định sẵn. Khá nhiều

GV sử dụng các PPDH truyền thông

(thuyết trình, hướng dẫn thực hành,

trực quan…). Việc sử dụng PPDH

theo định hướng của GV là chủ yếu.

- HS dễ tiếp thu thụ động, chưa có

nhiều điều kiện, cơ hội tìm tòi,

khám phá vì những tri thức được

quy định sẵn.

- KHBD thường được thiết kế theo

tuyến tính, các nội dung và hoạt

động dùng chung cho ca lớp; PP,

KTDH dễ có sự lặp lại, quen thuộc.

- GV là người tổ chức các hoạt động,

hướng dẫn HS tự tìm tòi, chiếm lĩnh tri

thức, rèn luyện kĩ năng; chú trọng phát

triển kha năng giai quyết vấn đề, kha năng

giao tiếp… GV sử dụng nhiều PP, KTDH

tích cực (giai quyết vấn đề, hợp tác, khám

phá…) phù hợp với yêu cầu cần đạt về

phẩm chất và năng lực của HS.

- HS chủ động tham gia hoạt động, có

nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, tham gia

phan biện, tìm kiếm tri thức, kĩ năng.

- KHBD được thiết kế dựa vào trình độ và

năng lực của HS; PP, KTDH đa dạng,

phong phú, được lựa chọn dựa trên các cơ

sở khác nhau để triển khai kế hoạch bài

dạy.

Về môi

trường

học tập

GV thường ở vị trí phía trên, trung

tâm lớp học và các day bàn ít được

bô trí theo nhiều hình thức khác

nhau.

Môi trường học tập có tính linh hoạt, phù

hợp với các hoạt động học tập của HS,

chú trọng yêu cầu cần phát triển ở HS để

đa dạng hóa hình thức bàn ghế, bô trí

phương tiện dạy học.

Về đánh

giá

- Tiêu chí đánh giá chủ yếu được xây

dựng dựa trên sự ghi nhớ nội dung đa

học, ít quan tâm đến kha năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn.

- Quá trình đánh giá chủ yếu do GV

thực hiện.

- Tiêu chí đánh giá dựa vào kết qua “đầu

ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của HS, chú

trọng kha năng vận dụng kiến thức đa học

vào thực tiễn, các phẩm chất và năng lực

cần có.

- HS được tự đánh giá và được tham gia

vào đánh giá lẫn nhau...

Về sản

phẩm giáo

dục

- HS chủ yếu tái hiện các tri thức,

phai ghi nhớ phụ thuộc vào tài liệu

và sách giáo khoa có sẵn.

- Việc chú ý đến kha năng ứng dụng

chưa nhiều nên yêu cầu về tính năng

- HS vận dụng được tri thức, kỹ năng vào

thực tiễn, kha năng tìm tòi trong quá trình

dạy học đa được phát huy nên năng lực

ứng dụng cũng có cơ hội phát triển.

- Chú ý đến kha năng ứng dụng nhiều nên

41

động, sáng tạo vẫn còn hạn chế. sự năng động, tự tin ở HS biểu hiện rõ.

1.1.3.2. Các nguyên tắc dạy học và giáo dục phát triển phâm chất, năng lực

a. Nội dung dạy học, giáo dục phải đảm bảo tính cơ bản, thiết thực, hiện đại

Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính cơ ban có nghĩa là nội dung dạy học, giáo

dục được chọn lọc bao gồm các nội dung chính, chủ yếu, tập trung vào các nội dung mang

tính ban chất mà không tập trung vào các nội dung không chính yếu, không phai ban chất

của sự vật, hiện tượng. Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính thiết thực có nghĩa là nội

dung dạy học, giáo dục trong từng môn học, hoạt động giáo dục cần sát thực, phù hợp với

những yêu cầu, đòi hỏi của thực tế. Nội dung dạy học, giáo dục đam bao tính hiện đại đòi

hỏi nội dung dạy học, giáo dục phai mới, tiên tiến, áp dụng được những thành tựu của

khoa học, kĩ thuật trong các lĩnh vực trong thời gian gần đây, nhất là việc vận dụng chúng

trong thực tiễn.

Năng lực được coi là sự huy động kiến thức, kĩ năng, niềm tin … để HS thực hiện

thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết qua mong muôn trong những điều kiện

cụ thể. Theo đó, dạy học phát triển phẩm chất, năng lực đặt ra yêu cầu côt lõi là tập trung

vào những gì HS cần có (kiến thức, kĩ năng, niềm tin …) để từ đó họ có thể “làm” được

những việc cụ thể, hữu ích hơn là tập trung vào những gì mà HS biết hoặc không biết. Vì

vậy, các nội dung dạy học cần được chắt lọc. Trong đó, các nội dung kiến thức hàn lâm,

giáo điều sẽ gây ra những thách thức không cần thiết trong học tập của HS (giam động cơ

học tập, hứng thú, niềm tin, sự đáp ứng nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực …) đồng thời

không tạo điều kiện giúp HS tiếp cận, giai thích, giai quyết các đòi hỏi sát sườn của đời

sông thực tế. Ngược lại, việc chọn lọc, sử dụng các kiến thức cơ ban, trọng tâm sẽ giúp

HS có cơ hội và thời gian tập trung phát triển những nền tang vững chắc cho các năng lực

côt lõi.

Cùng với đó, việc giúp HS tiếp cận các nội dung kiến thức thiết thực, hiện đại cùng

với phương pháp tư duy và học tập tích cực chính là nhằm tạo cơ hội giúp HS rèn luyện kĩ

năng, từng bước hình thành, phát triển năng lực giai quyết các tình huông và vấn đề thực

tiễn; từ đó có cơ hội hoà nhập, hội nhập quôc tế để cùng tồn tại, phát triển … Đây cũng

chính là ý nghĩa quan trọng bởi nội dung dạy học mà HS sở hữu sẽ được vận dụng thích

ứng với bôi canh hiện đại và không ngừng đổi mới.

b. Đảm bảo tính tích cực của học sinh khi tham gia vào hoạt động học tập

Tính tích cực của người học được biểu hiện thông qua hứng thú, sự tự giác học tập,

khát vọng thông hiểu, sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập. Đam bao tính tích cực của

người học khi tham gia vào hoạt động học tập là việc đam bao việc tạo ra hứng thú, sự tự

giác học tập, khát khao và sự nỗ lực chiếm lĩnh nội dung học tập của người học. Đây là

một nguyên tắc quan trọng trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.

42

Năng lực chỉ hình thành khi kiến thức, kĩ năng được chuyển hóa thành hoạt động của

một chủ thể nhất định. Do đó, trong dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập để HS

tích cực, chủ động huy động kiến thức, kĩ năng hoàn thành nhiệm vụ học tập hoặc giai

quyết những tình huông trong thực tiễn. Mỗi HS có năng lực sẽ khác nhau tùy theo cá

nhân huy động chúng vào các hoạt động học ở mức độ nào. Điều này phan ánh rằng cùng

một môi trường học tập, những cá nhân khác nhau sẽ có năng lực khác nhau. Như vậy,

trong dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực của HS, tính tích cực của HS là

một trong những biểu hiện và cũng là kết qua cần đam bao khi tổ chức hoạt động học tập.

c. Tăng cường những hoạt động thực hành, trải nghiệm cho học sinh

Tăng cường những hoạt động thực hành, trai nghiệm cho HS chính là việc tổ chức

thường xuyên hơn, đồng thời cũng đầu tư hơn về chất lượng những hoạt động thực hành,

trai nghiệm cho HS. Thực hành là hoạt động áp dụng lí thuyết vào thực tế để hình thành kĩ

năng ở người học – thành phần quan trọng của năng lực. Thực hành là cơ sở để hình thành

năng lực. Trai nghiệm là hoạt động tổ chức cho người học được quan sát, làm thử, làm

thử gia định trong tư duy (dựa trên đặc trưng của thực nghiệm), sau đó, người học phân

tích, suy ngẫm, chiêm nghiệm về việc quan sát, làm qua và kết qua của nó. Quy trình

chung của trai nghiệm tập trung giúp người học hình thành và phát triển các năng lực

chung và các năng lực đặc thù ứng với từng chủ đề trai nghiệm cụ thể.

Thông qua các hoạt động thực hành, trai nghiệm, HS có cơ hội để huy động và vận

dụng kiến thức, kĩ năng trong môn học và hoạt động giáo dục để giai quyết các tình huông

có thực trong học tập và cuộc sông, từ đó người học hình thành, phát triển các phẩm chất

và năng lực. Tăng cường hoạt động thực hành, trai nghiệm cho HS là một nguyên tắc

không thể thiếu của dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực đòi hỏi từng môn

học, hoạt động giáo dục phai khai thác, thực hiện một cách cụ thể, có đầu tư.

d. Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp

Tăng cường dạy học, giáo dục tích hợp chính là việc tổ chức nhiều hơn về sô lượng,

đầu tư hơn về chất lượng những nhiệm vụ học tập đòi hỏi HS phai huy động, tổng hợp

kiến thức, kĩ năng,… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giai quyết. Tăng cường dạy học,

giáo dục tích hợp giúp người học phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng

lực giai quyết vấn đề dựa trên hiểu biết, kinh nghiệm và kha năng ở nhiều lĩnh vực khác

nhau. Bên cạnh đó, dạy học, giáo dục tích hợp còn kết nôi, tạo ra môi quan hệ giữa các

môn học với nhau và với thực tiễn, tránh trùng lặp về nội dung. Thông qua chuỗi hoạt

động có liên quan đến chủ đề với những hình thức khác nhau sẽ góp phần tác động tổng

hợp, hình thành phẩm chất, năng lực của người học đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

Để giai quyết hiệu qua những vấn đề trong cuộc sông, kiến thức và kĩ năng của của

từng môn học đôi lúc không kha thi mà cần sự hiểu biết phong phú, đa dạng dựa trên yêu

cầu của nhiều môn học hoặc nhiều lĩnh vực trong cùng môn học. Thông qua dạy học tích

hợp, HS được rèn luyện kha năng tìm hiểu và vận dụng những kiến thức từ nhiều lĩnh vực

một cách phù hợp để giai quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra trong bài học, chủ đề. Nói khác

43

đi, dạy học, giáo dục tích hợp tạo cơ hội cho HS tiếp cận vấn đề toàn diện, từ đó HS phát

triển các phẩm chất, năng lực cần thiết tương ứng.

e. Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa

Tăng cường dạy học, giáo dục phân hóa chính là việc tổ chức thường xuyên và đầu tư

hơn việc phân loại và chia tách các đôi tượng người học, từ đó, vận dụng nội dung,

phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đôi tượng ấy nhằm đạt hiệu qua cao. Dạy

học, giáo dục phân hóa đòi hỏi CT dạy học phai xây dựng được các môn học, chủ đề khác

nhau để HS tự chọn phù hợp với nguyện vọng của ban thân và kha năng tổ chức của nhà

trường.

Dạy học, giáo dục phân hóa là quá trình dạy học nhằm đam bao cho mỗi cá nhân

người phát triển tôi đa năng lực, sở trường, phù hợp với các yếu tô cá nhân, trong đó HS

được tạo điều kiện để lựa chọn nội dung, độ khó, hình thức, nhịp độ học tập phù hợp với

ban thân. Cơ sở của dạy học phân hóa là sự công nhận những khác biệt giữa các cá nhân

HS như phong cách học tập, các loại hình trí thông minh, nhu cầu và điều kiện học tập…

Dạy học phân hóa sẽ giúp HS phát triển tôi đa năng lực của từng HS, đặc biệt là năng lực

đặc thù. Vì thế, nguyên tắc dạy học phân hóa là phân hóa sâu dần qua các cấp học để đam

bao phù hợp với các biểu hiện hay mức độ biểu hiện của phẩm chất, năng lực hiện có của

HS và phát triển ở tầm cao mới sao cho phù hợp.

f. Kiểm tra, đánh giá theo năng lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển

phâm chất, năng lực

Kiểm tra, đánh giá theo năng lực, phẩm chất là không lấy kiểm tra, đánh giá kha năng

tái hiện kiến thức đa học làm trung tâm của việc đánh giá. Kiểm tra, đánh giá theo năng

lực chú trọng kha năng vận dụng tri thức trong những tình huông cụ thể.

Điều kiện tiên quyết là điều kiện cần phai có, phai được giai quyết trước nhất trong

dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Đánh giá kết qua học tập đôi với các môn học và

hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ

thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cai thiện kết qua học tập của

HS. Với sự thay đổi về mục tiêu của CT GDPT 2018, rõ ràng kiểm tra, đánh giá theo năng

lực là điều kiện tiên quyết trong dạy học phát triển phẩm chất, năng lực. Trong CT giáo

dục phát triển phẩm chất, năng lực, bên cạnh mục tiêu đánh giá là cung cấp thông tin

chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của CT, cần chú trọng

mục tiêu đánh giá sự tiến bộ của HS. Đây là cơ sở để để hướng dẫn hoạt động học tập,

điều chỉnh các hoạt động dạy học, quan lí và phát triển CT, bao đam sự tiến bộ của từng

HS và nâng cao chất lượng giáo dục. Vì vậy, GV cần đánh giá thường xuyên trong quá

trình dạy học để xác định mức độ tiến bộ so với chính ban thân HS về năng lực. Các

thông tin về năng lực người học được thu thập trong suôt quá trình học tập thông qua một

loạt các phương pháp khác nhau: đặt câu hỏi; đôi thoại trên lớp; phan hồi thường xuyên;

tự đánh giá và đánh giá giữa các HS với nhau; giám sát sự phát triển qua sử dụng bang

44

danh sách các hành vi cụ thể của từng thành tô năng lực; đánh giá tình huông; đánh giá

qua dự án, hồ sơ học tập…

1.1.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên trong việc tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục

phát triển phâm chất, năng lực

a. Giáo viên cần tổ chức chuỗi hoạt động học để học sinh chủ động khám phá những điều

chưa biết

Tổ chức là sự sắp xếp, bô trí cho thành một chỉnh thể, có một cấu tạo, một cấu trúc và

những chức năng chung nhất định. Chuỗi hoạt động học là tập hợp các hoạt động học tập

được sắp xếp theo một trình tự nhất định. Tổ chức chuỗi các hoạt động học tập là việc GV

sắp xếp, bô trí các hoạt động học tập theo một trình tự nhất định, phù hợp với mục tiêu bài

học. CT GDPT 2018, định hướng các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám

phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đa học để

phát hiện và giai quyết những vấn đề có thực trong đời sông), được thực hiện với sự hỗ

trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thông tự động hoá của kĩ

thuật sô.

Trong dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực, yêu cầu này đòi hỏi GV

phai có kha năng thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học của HS để HS tích cực

chủ động tham gia và thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó tìm hiểu các kiến thức, kĩ

năng mới, vừa học hỏi được phương pháp để hình thành kiến thức, kĩ năng đó. Các nhiệm

vụ học tập có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà, không gói gọn trong phạm vi một

tiết học. Để hướng đến mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực đa đặt ra trong bài học,

ở mỗi hoạt động học cần xác định rõ các yếu tô: mục tiêu hoạt động, nội dung hoạt động,

san phẩm học tập của HS, cách thức tiến hành, phương án kiểm tra đánh giá mức độ mà

HS đạt được mục tiêu do GV đa đề ra. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học, GV cần

theo dõi, có những phương án hỗ trợ HS khi cần thiết.

Công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới

phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quan lí các hoạt động chuyên môn

của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng đa nêu rõ quá trình dạy

học mỗi chuyên đề cần được thiết kế thành các hoạt động học của HS dưới dạng các

nhiệm vụ học tập kế tiếp nhau, có thể được thực hiện trên lớp hoặc ở nhà. HS tích cực,

chủ động và sáng tạo trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của

GV. Phân tích hoạt động dạy học của GV cần tuân thủ quan điểm phân tích hiệu qua hoạt

động học của HS, đồng thời đánh giá việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học

cho HS của GV. Các tiêu chí cụ thể được đưa ra có thể đề cập (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2014):

Bảng 1.2. Các tiêu chí phân tích hoạt động dạy học của GV

Nội dung Tiêu chí

1. Kế hoạch Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp

45

và tài liệu

dạy học

dạy học được sử dụng.

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và san phẩm cần đạt được

của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt

động học của HS.

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động

học của HS.

2. Tổ chức

hoạt động

học cho HS

Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm

vụ học tập.

Kha năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.

Mức độ phù hợp, hiệu qua của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp tác,

giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ hiệu qua hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết

qua hoạt động và quá trình thao luận của HS.

3. Hoạt

động của

HS

Kha năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất ca HS trong

lớp.

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các

nhiệm vụ học tập.

Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết qua

thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập

của HS.

b. Giáo viên cần đầu tư vào việc lựa chọn các phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo

dục phát triển phâm chất, năng lực phù hợp

GV cần đầu tư vào việc lựa chọn các PP, KTDH và giáo dục biểu hiện ở việc GV tập

trung, bỏ nhiều sức lực, thời gian, suy nghĩ … vào việc chọn các PP, KTDH và giáo dục

phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tôi ưu.

Yêu cầu này đòi hỏi GV phai hiểu, vận dụng hệ thông các PP, KTDH, đặc biệt là các

PP, KTDH có ưu thế trong việc phát huy phẩm chất, năng lực người học; có thể phân tích,

so sánh được ưu điểm và hạn chế của từng phương pháp để lựa chọn PPDH phù hợp với

mục tiêu của từng hoạt động, tạo ra chuỗi hoạt động có sự phôi hợp hiệu qua giữa các

phương pháp. Nói cách khác, việc lựa chọn PPDH cần bám sát vào chuỗi hoạt động và tập

trung vào các PPDH có kha năng phát triển phẩm chất, năng lực người học. Cụ thể, trước

khi lên lớp, GV cần đầu tư thời gian để thiết kế kế hoạch bài dạy sao cho đạt được yêu

cầu cần đạt; trong đó cần lựa chọn PP, KTDH sao cho phù hợp với mục tiêu và nội dung

dạy học. Các PP, KTDH cần đam bao HS phai là chủ thể của hoạt động học, là người chủ

động tìm tòi, khám phá, phát hiện vấn đề. Có thể vận dụng phôi hợp linh hoạt PP, KTDH

46

theo hướng tìm tòi khám phá, kết hợp với các PPDH và KTDH tích cực, hiện đại có ưu

thế trong việc phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, trong dạy học, giáo dục phát

triển phẩm chất, năng lực, việc lựa chọn PP, KTDH và giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực phù hợp là yêu cầu đặc trưng, quan trọng.

c. Giáo viên chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp học tập, nghiên cứu

GV chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp học tập, nghiên cứu là việc GV lưu tâm

đến tầm quan trọng của phương pháp học tập, nghiên cứu ở HS, từ đó hướng dẫn HS kiên

trì luyện tập để hình thành phương pháp học tập, nghiên cứu khoa học, phù hợp với đặc

thù của từng môn học, hoạt động giáo dục, góp phần tạo ra sự phát triển năng lực tự chủ

và tự học. Tự học là một xu thế tất yếu, bởi vì quá trình giáo dục thực chất là quá trình

biến người học từ khách thể giáo dục thành chủ thể giáo dục (tự giáo dục). Tự học là mục

tiêu cơ ban của quá trình dạy học. Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tôt nhất tạo

ra động lực mạnh mẽ cho quá trình học tập. Tự học giúp cho HS có thể chủ động học tập

suôt đời, học tập để khẳng định phẩm chất, năng lực và để công hiến.

Yêu cầu này đòi hỏi GV phai hiểu được giá trị của phương pháp học tập, nghiên cứu

và có tâm thế hướng dẫn phương pháp học tập, nghiên cứu cho HS bao gồm việc giúp cho

HS biết cách xây dựng kế hoạch học tập, biết cách đọc các tài liệu học tập, biết cách tự

tìm lại những kiến thức đa có, biết cách lắng nghe và ghi chép trên lớp, biết cách suy

luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới phù hợp trong các môn học và hoạt động giáo

dục; biết quy trình nghiên cứu khoa học… Bên cạnh đó, GV phai tạo cơ hội và môi

trường phù hợp để giúp HS rèn luyện, biến những tri thức về phương pháp nêu trên thành

năng lực tự chủ và tự học.

d. Giáo viên tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác

GV tăng cường phôi hợp học tập cá thể với học tập hợp tác là việc GV đầu tư vào

việc kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động nhóm, phát huy nỗ lực của chính cá

nhân trong hoạt động nhóm. Điều này giúp HS có điều kiện để hình thành, phát triển ca

về năng lực tự chủ và tự học lẫn năng lực giao tiếp và hợp tác.

Yêu cầu này đòi hỏi GV phai có kha năng khuyến khích HS cô gắng tự lực, vừa độc

lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi cái mới.

Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết

và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giai quyết các nhiệm vụ học tập

chung. Bên cạnh đó, GV cũng cần có kha năng tổ chức dạy học hợp tác, đặc biệt là việc

thao luận trong dạy học hợp tác. Thông qua thao luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học phát triển kha năng của

ban thân. Học tập hợp tác làm tăng hiệu qua học tập, nhất là trong lúc phai giai quyết

những vấn đề phức tạp, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phôi hợp giữa các cá nhân để hoàn

thành nhiệm vụ chung. Kha năng tổ chức các hoạt động phôi hợp học tập cá thể với học

tập hợp tác của GV góp phần đáng kể trong việc phát triển năng lực tự chủ, tự học, giao

47

tiếp, hợp tác đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực phù hợp cho các hoạt động hợp tác

xuyên quôc gia, liên quôc gia trong bôi canh kinh tế thị trường hiện nay.

1.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực

1.2.1. Phương pháp dạy học và giáo dục

PPDH và giáo dục được hiểu là cách thức, con đường hoạt động chung giữa

người dạy và người học, trong những điều kiện dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới

mục tiêu dạy học và giáo dục đa xác định. Tài liệu này quan tâm đến PPDH áp dụng đôi

với các môn học và hoạt động giáo dục, theo đó PPDH, giáo dục được định nghĩa là cách

thức, là con đường hoạt động chung giữa người dạy và người học, trong những điều kiện

dạy học, giáo dục xác định, nhằm đạt tới mục tiêu dạy học, giáo dục.

Có nhiều hệ thông phân loại PPDH. Dựa trên cơ sở nhấn mạnh phương diện lập kế

hoạch hành động dài hạn, trung hạn hay ngắn hạn, có thể phân loại PPDH theo ba bình

diện là quan điểm dạy học (PPDH theo nghĩa rộng), PPDH (theo nghĩa hẹp) và KTDH.

Bảng 1.3. Phân loại PPDH theo ba bình diện của PPDH

Ba bình diện của phương pháp dạy học Ví dụ

Quan điểm dạy học (PPDH nghĩa rộng) là những

định hướng tổng thể cho các hành động, thường

dựa trên các lí thuyết học tập hoặc cơ sở lí luận

dạy học chuyên ngành.

Dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học giai

quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học

hợp tác, dạy học có ứng dụng công nghệ

thông tin và truyền thông…

Phương pháp dạy học (PPDH nghĩa hẹp) là cách

thức hoạt động của GV và HS, trong điều kiện dạy

học xác định, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

Thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực

hành, thao luận, nghiên cứu trường hợp,

đóng vai…

KTDH là những cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huông nhỏ nhằm thực hiện và

điều chỉnh quá trình dạy học.

Công não, phòng tranh, manh ghép, sơ đồ tư

duy, khăn trai bàn, KWL, KWLH…

Trong tài liệu này, PPDH được tiếp cận theo nghĩa chung, bao gồm quan điểm dạy

học (PPDH nghĩa rộng), PPDH (PPDH nghĩa hẹp) và ca các KTDH cụ thể để tiến hành

PPDH. Đặc biệt, GV phai có sự hiểu biết về nội hàm của KTDH, trong đó lưu tâm đến

cách thức sử dụng để từ đó có cơ sở lựa chọn PPDH sao cho hiệu qua. Mỗi PP, KTDH

đều có đặc điểm, ưu điểm và hạn chế nhất định. Điều quan trọng là cần lựa chọn các PP,

KTDH phù hợp với kha năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế

hoạch bài dạy, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục

tiêu dạy học đa đề ra. Trong dạy học phát triển phẩm chất và năng lực, cần chú trọng khai

thác các PP, KTDH tích cực, hiện đại cũng chính là các PP, KTDH đặc trưng nhằm phát

triển phẩm chất, năng lực HS để HS có cơ hội chủ động tham gia vào các hoạt động học

tập, từ đó phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết.

1.2.2. Xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât,

năng lưc

48

Ngày nay, dạy học phát triển PC, NL đang trở nên phổ biến trên thế giới. Dạy học

phát triển PC, NL thể hiện sự quan tâm tới việc người học làm được gì sau quá trình đào

tạo chứ không thuần túy là chỉ biết được gì; quan tâm tới người dạy sẽ dạy như thế nào để

hình thành PC, NL của người học chứ không phai chỉ là dạy nội dung gì cho người học

với mong muôn người học biết càng nhiều, càng sâu. Dạy học hiện đại đặt ra hàng loạt

các yêu cầu đôi với các thành tô của hoạt động dạy học, trong đó đặc biệt lưu tâm đến

PPDH phát triển PC, NL cho người học.

Xu hướng hiện đại được hiểu là khuynh hướng, chiều hướng mang tính mới, tiên tiến.

Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực được xem xét là chiều

hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm chất, năng

lực. Xu hướng hiện đại về PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực bao gồm các chiều

hướng:

- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH rèn luyện phương pháp học, hình thành kĩ

năng tự học, kĩ năng nghiên cứu khoa học; bồi dưỡng hứng thú và lòng say mê học tập

cho HS như dạy học bằng sơ đồ tư duy, công nao, dạy học dựa trên dự án…

- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức; phát

triển tư duy sáng tạo ở HS như dạy học khám phá, dạy học giai quyết vấn đề, phương

pháp trò chơi…

- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH hình thành và phát triển kĩ năng thực hành;

phát triển kha năng giai quyết vấn đề trong thực tế cuộc sông như phương pháp thực hành,

phương pháp thực nghiệm…

- Lựa chọn, sử dụng các PPDH, KTDH gắn liền với các phương tiện dạy học hiện đại.

Xu hướng này phan ánh môi quan hệ hữu cơ giữa PPDH, KTDH và phương tiện dạy học.

GV cần phai khai thác các phương tiện dạy học, đặc biệt là các phương tiện hiện đại như

các ứng dụng, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông… nhằm đạt hiệu qua tôi ưu

trong dạy học.

Chiều hướng lựa chọn và sử dụng các PP, KTDH mới, tiên tiến nhằm phát triển phẩm

chất, năng lực không tách rời nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình phát triển PC, NL

người học. Do đó, không quan trọng việc các PPDH và KTDH thuộc về chiều hướng này

hay chiều hướng kia mà quan trọng là việc lựa chọn được các PPDH và kỹ thuật dạy học

phù hợp với kha năng của HS, của GV; tính chất của hoạt động cụ thể trong kế hoạch dạy

học, điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường, địa phương nhằm đạt được mục tiêu phát

triển PC, NL đa đề ra.

1.2.3. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât, năng lưc theo xu

hướng hiện đại

1.2.3.1. Dạy học hợp tác

a. Khái niệm

49

Dạy học hợp tác là cách thức tổ chức dạy học, trong đó học sinh làm việc theo nhóm

để cùng nghiên cứu, trao đổi ý tưởng và giai quyết vấn đề đặt ra.

Dạy học hợp tác có một sô đặc điểm sau đây:

− Có hoạt động xây dựng nhóm: Nhóm thường giới hạn thành viên do GV phân công,

trong đó tính đến tỉ lệ cân đôi về sức học, giới tính, …; nhóm được xây dựng có thể gắn

bó trong nhiều hoạt động và có thể linh hoạt thay đổi theo từng hoạt động.

− Có sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: HS hợp tác với nhau

trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ

học tập) giữa những HS trong khi làm việc cùng nhau là đòi hỏi tất yếu của dạy học hợp

tác, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm

mà còn có môi liên hệ tình cam, đạo đức, lôi sông; thành công của cá nhân chỉ mang ý

nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm.

− Có ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân

vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với ban thân và đôi

với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi

cá nhân cần có sự nỗ lực ban thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và nhóm.

− Hình thành và phát triển kĩ năng hợp tác: HS nhận thức được tầm quan trọng của

các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, HS không chỉ nhằm lĩnh hội

nội dung – CT môn học, mà quan trọng là được thực hành và thể hiện, củng cô các kĩ

năng xa hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – tra lời, kĩ năng sử dụng ngữ

điệu khi giao tiếp, …). Đây là tiêu chí để đánh giá dạy học hợp tác trong nhóm có đạt

được hiệu qua hay không.

b. Cách tiến hành

Tiến trình dạy học hợp tác có thể chia ra làm 2 giai đoạn.

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

− Xác định hoạt động cần tổ chức dạy học hợp tác (trong chuỗi hoạt động dạy học)

dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học.

− Xác định tiêu chí thành lập nhóm: theo trình độ của HS, theo ngẫu nhiên, theo sở

trường của HS… Thiết kế các hoạt động kết hợp cá nhân, theo cặp, theo nhóm để thay đổi

hoạt động tạo hứng thú và nâng cao kết qua học tập của HS.

− Xác định thời gian phù hợp cho hoạt động nhóm để thực hiện có hiệu qua.

− Thiết kế các phiếu/ hình thức giao nhiệm vụ tạo điều kiện cho HS dễ dàng hiểu rõ

nhiệm vụ và thể hiện rõ kết qua hoạt động của cá nhân hoặc của ca nhóm, các bài tập

củng cô chung hoặc dưới hình thức trò chơi học tập theo nhóm, từ đó tăng cường sự tích

cực và hứng thú của HS.

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học hợp tác

50

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV tổ chức cho toàn lớp với các hoạt động chính

như giới thiệu chủ đề; thành lập các nhóm làm việc; xác định nhiệm vụ của các nhóm; xác

định và giai thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm; xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt

được. Nhiệm vụ của các nhóm có thể giông nhau hoặc khác nhau.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập có sự hợp tác. Các nhóm tự lực thực hiện

nhiệm vụ được giao, trong đó có hoạt động chính là chuẩn bị chỗ làm việc nhóm; lập kế

hoạch làm việc; thỏa thuận về quy tắc làm việc; tiến hành giai quyết nhiệm vụ; chuẩn bị

báo cáo kết qua trước lớp; xác định nội dung, cách trình bày kết qua.

Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động hợp tác

Đại diện các nhóm trình bày kết qua trước lớp. Các HS khác lắng nghe, nhận xét, bổ

sung. GV hướng dẫn HS lắng nghe và phan hồi tích cực. Thông thường, HS trình bày

bằng miệng hoặc trình bày với báo cáo kèm theo. Có thể trình bày có minh họa thông qua

biểu diễn hoặc mẫu kết qua làm việc nhóm. Kết qua trình bày của các nhóm nên được

chia sẻ với các nhóm khác, để các nhóm góp ý và là cơ sở để triển khai các nhiệm vụ tiếp

theo. Sau khi HS nhận xét, phan hồi, GV cùng với HS tổng kết các kiến thức cơ ban. Cần

tránh tình trạng GV giang lại toàn bộ vấn đề HS đa trình bày.

c. Điều kiện sử dụng

Để tổ chức hoạt động dạy học hợp tác hiệu qua, cần lưu ý một sô điều kiện sau:

− Nhiệm vụ học tập cần đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm (không nên tổ chức

học tập theo nhóm với nhiệm vụ đơn gian, ít khó khăn) vì nếu nhiệm vụ quá dễ sẽ làm cho

hoạt động nhóm trở nên nhàm chán và chỉ mang tính chất hình thức.

− Không gian làm việc cần đam bao phù hợp để HS thuận tiện trong việc trao đổi và

thao luận (HS trong nhóm cần nghe và nhìn thấy nhau, đặc biệt là với hình thức thao luận

nhóm).

− Thời gian cũng cần đủ cho các thành viên nhóm thao luận và trình bày kết qua một

cách hiệu qua.

Dạy học hợp tác có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung

như sau:

Bảng 1.4. Bảng mô tả ưu thế của dạy học hợp tác với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và năng lực

chung của học sinh

Phẩm chất

Nhân ái Có ý thức tôn trọng ý kiến của các thành viên trong nhóm

khi hợp tác

Trách nhiệm Có ý thức hỗ trợ, hợp tác với các thành viên trong nhóm để

hoàn thành nhiệm vụ.

Năng lực

chung

Tự chủ và tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm khi

hợp tác, tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ hợp

tác, tự đánh giá về quá trình và kết qua thực hiện nhiệm vụ

hợp tác.

Giải quyết vấn đề Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện nhiệm vụ

51

và sáng tạo hợp tác, cách thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng

tạo trong quá trình hợp tác nhằm đạt được kết qua tôt nhất.

Giao tiếp và

hợp tác

Tăng cường kha năng trình bày và diễn đạt ý tưởng; sự

tương tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm khi thực

hiện nhiệm vụ hợp tác.

1.2.3.2. Dạy học khám phá

a. Khái niệm

Dạy học khám phá là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS tự tìm tòi, khám phá

phát hiện ra tri thức mới thông qua các hoạt động dưới định hướng của GV.

Dạy học khám phá có một sô đặc điểm sau:

− HS phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua

quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô ta và suy luận.

− GV sử dụng PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu của HS;

− Giáo trình giang dạy hay sách không phai là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất

cho HS;

− Kết luận sau khi khám phá được đưa ra với mục đích thao luận chứ không phai là

khẳng định cuôi cùng;

− HS phai lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ

của GV.


Tiến trình dạy học khám phá gồm hai giai đoạn cơ ban.

Giai đoạn 1: Chuẩn bị

Trong bước này, GV cần thực hiện các công việc chủ yếu:

− Xác định mục đích về phẩm chất, năng lực cần hình thành ở HS qua các hoạt động học.

− Xác định vấn đề cần khám phá. Vấn đề được khám phá thường chứa đựng thông tin

mới đặt dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ. Vấn đề khám phá cần phai vừa sức với HS.

− Xác định cách thức thu thập dữ liệu cần thiết cho việc đánh giá các gia thuyết trong

quá trình HS tham gia hoạt động học tập khám phá. Các dữ liệu thu được có thể là những

quan sát trực tiếp của HS thông qua các hiện tượng thực tế hoặc thí nghiệm, các thông tin

đọc được trong sách báo, tài liệu hoặc từ chính các trai nghiệm của HS.

− Xác định nội dung vấn đề học tập mà HS cần đạt được qua quá trình khám phá.

− Xác định cách thức báo cáo và đánh giá kết qua của hoạt động khám phá. GV có

thể tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thông nhất về nội dung kiến thức của vấn đề, tổ

chức hoạt động cho mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri thức khoa học.

Chuẩn bị phiếu học tập, các mô hình, hình anh, biểu đồ, thí nghiệm… như là phương

tiện hướng dẫn hoạt động khám phá.

52

Giai đoạn 2: Tổ chức học tập khám phá

Bước 1. Giao nhiệm vụ học tập. GV cần đam bao HS xác định rõ vấn đề cần khám phá,

mục đích của việc khám phá đó cũng như cách thức hoạt động trong quá trình khám phá.

Bước 2. Thực hiện nhiệm vụ học tập khám phá

HS làm việc cá nhân hoặc làm việc nhóm đề xuất các gia thuyết về vấn đề được đặt

ra. Sau đó HS tiến hành thu thập các dữ liệu, thông tin thông qua các hoạt động thí

nghiệm, khao sát và xử lí các dữ liệu để kiểm chứng gia thuyết đa đặt ra. HS có thể làm

việc với các phiếu học tập, các mô hình, hình anh, biểu đồ…Sau đó HS trao đổi, thao luận

về tính đúng đắn của các các gia thuyết được đưa ra.

Bước 3. Trình bày và đánh giá kết quả của hoạt động

GV tổ chức cho HS trình bày kết qua của hoạt động khám phá. Từ đó, GV hướng dẫn

HS lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng để hình thành kiến thức mới.


Để đạt được hiệu qua cao khi áp dụng dạy học khám phá, GV cần lưu ý các điều kiện

như sau:

− Đa sô HS phai có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động

khám phá do GV tổ chức.

− GV cần hiểu rõ kha năng khám phá của HS. Từ đó có sự hướng dẫn trong mỗi hoạt

động phai ở mức cần thiết, vừa đủ, đam bao cho HS phai hiểu chính xác các em phai làm

gì trong mỗi hoạt động khám phá.

Dạy học khám phá có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung

như sau:

Bảng 1.5. Bảng mô tả ưu thế của dạy học khám phá với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và năng

lực chung của học sinh

Phẩm chất

Chăm chỉ Chủ động thực hiện nhiệm vụ thu thập các dữ liệu để khám phá

vấn đề

Trung thực Có ý thức báo cáo các kết qua đa thu thập chính xác, khách

quan để chứng minh hoặc phủ nhận gia thuyết đa đặt ra

Trách nhiệm

Tự giác hoàn thành công việc thu thập các dữ liệu mà ban thân

được phân công, phôi hợp với thành viên trong nhóm để hoàn

thành nhiệm vụ

Năng lực

chung

Tự chủ và

tự học

Tự phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, tự

quyết định cách thức thu thập dữ liệu, tự đánh giá về quá trình

và kết qua thực hiện nhiệm vụ

Giải quyết vấn

đề và sáng tạo

Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thu thập dữ liệu, cách thức

xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết

qua tôt nhất.

1.2.3.3. Dạy học giải quyết vấn đề

53

a. Khái niệm

Dạy học giai quyết vấn đề là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS được đặt trong

một tình huông có vấn đề mà ban thân HS chưa biết cách thức, phương tiện cần phai nỗ

lực tư duy để giai quyết vấn đề.

Dạy học giai quyết vấn đề có các đặc điểm sau:

− HS được đặt vào tình huông có vấn đề chứ không phai được thông báo dưới dạng

tri thức có sẵn. Vấn đề được đưa ra giai quyết cần vừa sức và gợi được nhu cầu nhận thức

ở HS.

− HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách

thức tiến hành dẫn đến kết qua đó. Nói cách khác, HS được học cách phát hiện và giai

quyết vấn đề.


Cách thức tiến hành theo các bước cụ thể như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề

GV đưa HS vào tình huông có vấn đề hoặc GV có thể gợi ý HS tự tạo ra tình huông

có vấn đề. Phát biểu vấn đề dưới dạng “mâu thuẫn nhận thức”, đó là mâu thuẫn giữa

những cái đa biết với những cái chưa biết và HS muôn tìm tòi để giai quyết vấn đề mâu

thuẫn đó.

Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

HS đề xuất gia thuyết giai quyết vấn đề, đưa ra các phương án và lập kế hoạch để giai

quyết vấn đề theo gia thuyết đa đặt ra.

Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Thực hiện kế hoạch giai quyết vấn đề. Đánh giá việc thực hiện gia thuyết đặt ra đa

đúng chưa, nếu đúng thì chuyển sang bước tiếp theo, nếu như chưa đúng thì quay trở lại

bước 2 để chọn gia thuyết khác.

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận

GV tổ chức cho HS rút ra kết luận về cách giai quyết vấn đề trong tình huông đa được

đặt ra, từ đó HS lĩnh hội được tri thức, kĩ năng của bài học hoặc vận dụng được những

kiến thức, kĩ năng trong môn học để giai quyết vấn đề trong thực tiễn.


Dạy học giai quyết vấn đề có thể phát triển được kha năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều

góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giai quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức

và kha năng cá nhân, kha năng hợp tác, trao đổi, thao luận với bạn bè để tìm ra cách giai

quyết vấn đề tôt nhất. Để có thể áp dụng dạy học giai quyết vấn đề, GV cần lưu ý:

54

− GV cần tạo ra tình huông có vấn đề phù hợp, thu hút HS vào quá trình tìm tòi để

phát hiện và giai quyết vấn đề. Tuy nhiên, không phai nội dung dạy học nào cũng có thể

phù hợp để xây dựng thành tình huông có vấn đề cho HS.

− Nếu giai quyết vấn đề được sử dụng cho các nhóm, vấn đề cần đủ phức tạp để đam

bao rằng tất ca các HS là thành viên trong nhóm đều phai làm việc cùng nhau để giai quyết.

− Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo PPDH giai quyết vấn đề đòi

hỏi phai có thời gian phù hợp.

− Trong một sô trường hợp, cần có thiết bị dạy học và các điều kiện phù hợp để thực

hiện hiệu qua phương pháp giai quyết vấn đề, ví dụ các dụng cụ để làm thí nghiệm, các

phương tiện tra cứu, khao sát và thu thập thông tin…

Dạy học giai quyết vấn đề có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng

lực chung như sau:

Bảng 1.6. Bảng mô tả ưu thế của dạy học giải quyết vấn đề với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và

năng lực chung của học sinh

Phẩm

chất

Chăm chỉ Chủ động lập và thực hiện kế hoạch giai quyết vấn đề

Trách nhiệm Tự giác đề xuất gia thuyết và lập kế hoạch để giai quyết vấn đề

theo gia thuyết đa đặt ra.

Năng lực

chung

Tự chủ và tự học Tự quyết định cách thức giai quyết vấn đề, tự đánh giá về quá

trình và kết qua giai quyết vấn đề.



Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức giai quyết vấn đề, cách

thức xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo khi giai quyết

vấn đề nhằm đạt được kết qua tôt nhất.

1.2.3.4. Dạy học dựa trên dự án

a. Khái niệm

Dạy học dựa trên dự án là cách thức tổ chức dạy học, trong đó HS thực hiện một

nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các san phẩm

có thể giới thiệu, trình bày.

Dạy học dựa trên dự án có các đặc điểm sau:

− Định hướng thực tiễn: chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huông của thực

tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sông. Nhiệm vụ của dự án cần

chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và kha năng nhận thức của HS. Các dự án

học tập có ý nghĩa thực tiễn xã hội, góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực

tiễn đời sông, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng, việc thực hiện các dự án có thể

mang lại những tác động xã hội tích cực.

− Định hướng hứng thú HS: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp

với kha năng và hứng thú cá nhân. Ngoài ra, hứng thú của HS cần được tiếp tục phát triển

trong quá trình thực hiện dự án.

55

− Mang tính phức hợp, liên môn: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều

lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giai quyết một nhiệm vụ, vấn đề mang tính

phức hợp.

− Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên

cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua

đó, kiểm tra, củng cô, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng hành động,

kinh nghiệm thực tiễn của HS.

− Tính tự lực của HS: Trong dạy học theo dự án, HS cần tham gia tích cực, tự lực

vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách

nhiệm, sự sáng tạo của HS. GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy

nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, kha năng của HS và mức độ khó khăn

của nhiệm vụ.

− Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó

có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm. Dạy

học theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kĩ năng cộng tác làm việc giữa các

thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia

trong dự án.

− Định hướng san phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các san phẩm được tạo ra

không chỉ giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết, mà trong đa sô trường hợp các dự án

học tập tạo ra những san phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Những san

phẩm này có thể sử dụng, công bô, giới thiệu bằng nhiều hình thức khác nhau với các quy

mô khác nhau.


Dạy học dựa trên dự án cần được tiến hành theo ba giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuẩn bị dự án

− Đề xuất ý tưởng và chọn đề tài dự án: Đề tài dự án có thể nay sinh từ sáng kiến

của GV, HS hoặc của nhóm HS. HS là người quyết định lựa chọn đề tài, nhưng phai đam

bao nội dung phù hợp với mục đích học tập, phù hợp CT và điều kiện thực tế. Để thực

hiện dự án, HS phai đóng những vai có thực trong xã hội để tự mình tìm kiếm thông tin và

giai quyết công việc.

− Chia nhóm và nhận nhiệm vụ dự án: GV chia nhóm, giao nhiệm vụ cho các

nhóm HS và những yếu tô khác liên quan đến dự án. Trong công việc này, GV là người

đề xướng nhưng cũng cần tạo điều kiện cho HS tự chọn nhóm làm việc.

− Lập kế hoạch thực hiện dự án: GV hướng dẫn các nhóm HS lập kế hoạch thực

hiện dự án, trong đó HS cần xác định chính xác chủ đề, mục tiêu, những công việc cần

làm, kinh phí, thời gian và phương pháp thực hiện. Ở giai đoạn này, đòi hỏi ở HS tính tự

lực và tính cộng tác để xây dựng kế hoạch của nhóm. San phẩm tạo ra ở giai đoạn này là

ban kế hoạch dự án.

Giai đoạn 2: Thực hiện dự án

56

Giai đoạn này, với sự giúp đỡ của GV, HS tập trung vào việc thực hiện nhiệm vụ

được giao với các hoạt động: như đề xuất các phương án giai quyết và kiểm tra, nghiên

cứu tài liệu, tiến hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các thành viên trong nhóm.

Trong dự án, GV cần tôn trọng kế hoạch đa xây dựng của các nhóm, cần tạo điều kiện cho

HS trao đổi, thu thập tài liệu, tìm kiếm thông tin. Các nhóm thường xuyên cùng nhau

đánh giá công việc, chỉnh sửa để đạt được mục tiêu. GV cũng cần tạo điều kiện cho việc

làm chủ hoạt động học tập của HS và nhóm HS, quan tâm đến phương pháp học của

HS… và khuyến khích HS tạo ra một san phẩm cụ thể, có chất lượng.

Giai đoạn 3: Báo cáo và đánh giá dự án

HS thu thập kết qua, công bô san phẩm trước lớp. Sau đó, GV và HS tiến hành đánh

giá. HS có thể tự nhận xét quá trình thực hiện dự án và tự đánh giá san phẩm nhóm mình

và đánh giá nhóm khác. GV đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện dự án của HS, đánh giá

san phẩm và rút kinh nghiệm để thực hiện những dự án tiếp theo.


Để có thể áp dụng dạy học dựa trên dự án, GV cần lưu ý một sô điểm như sau:

− Dạy học dựa trên dự án chỉ phù hợp để dạy học những nội dung gần gũi với thực

tiễn cuộc sông, có nhiều nội dung thực hành. Các nội dung mang tính khoa học, lí thuyết

thuần túy sẽ khó triển khai bằng dạy học dựa trên dự án.

− Dạy học dựa trên dự án đòi hỏi thời gian phù hợp. Tùy quy mô dự án, thời gian có

thể kéo dài trong khoang vài tiết học, tuần học… Vì thế, GV cần khéo léo sắp xếp khi xây

dựng kế hoạch năm học trong bộ môn và nhà trường.

Dạy học dựa trên dự án có ưu thế hình thành các phẩm chất chủ yếu và các năng lực

chung như sau:

Bảng 1.7. Bảng mô tả ưu thế của dạy học dựa trên dự án với việc hình thành các phâm chất chủ yếu và

năng lực chung của học sinh

Phẩm chất

Chăm chỉ Thường xuyên thực hiện và theo dõi việc thực hiện các nhiệm

vụ được phân công trong dự án.

Trung thực Có ý thức báo cáo chính xác, khách quan kết qua dự án đa thực

hiện được.

Trách nhiệm Có ý thức hoàn thành công việc mà ban thân được phân công,

phôi hợp với thành viên trong nhóm để hoàn thành dự án.

Năng lực

chung

Tự chủ và

tự học

Tự lựa chọn đề tài dự án, tự phân công nhiệm vụ cho các thành

viên trong nhóm, tự quyết định cách thức thực hiện dự án, tự

đánh giá về quá trình và kết qua thực hiện dự án.



Chủ động đề ra kế hoạch, cách thức thực hiện dự án, cách thức

xử lí các vấn đề phát sinh một cách sáng tạo nhằm đạt được kết

qua tôt nhất.

Giao tiếp và

hợp tác

Tăng cường sự tương tác tích cực giữa các thành viên trong

nhóm khi thực hiện dự án.

57

1.2.3.5. Kĩ thuật dạy học

KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huông cụ thể

nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phai là các PPDH độc

lập mà là những thành phần của PPDH. Ví dụ, trong dạy học hợp tác có các KTDH như:

kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trai bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các manh ghép,...

Các KTDH tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc khuyến khích sự tham gia của HS

vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và cộng tác làm việc của HS. Đây cũng

chính là “công cụ” quan trọng góp phần phát triển phẩm chất, năng lực của HS. Một sô

KTDH tích cực có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm, tuy nhiên chúng cũng

có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp. Có những KTDH sử

dụng được ở các môn học, hoạt động giáo dục khác nhau nhưng cũng có những KTDH sử

dụng như KTDH đặc thù của môn học cụ thể. Điều này cho thấy, ngoài việc đầu tư lựa

chọn PPDH, GV cũng cần quan tâm đến việc lựa chọn KTDH với các tiêu chí nhất định.

Tuy nhiên, như đa nói, giữa PPDH và KTDH có môi quan hệ mật thiết, do đó việc lựa

chọn PPDH hay KTDH không thể tách rời, có thể bắt đầu từ việc lựa chọn PPDH với

hàng loạt KTDH có thể thực hiện trong PPDH đó rồi tiếp tục với việc lựa chọn các KTDH

phù hợp trong từng tình huông nhất định.

Các mô ta và gợi ý về các KTDH sẽ được trình bày cụ thể và chi tiết trong phần phụ

lục. Một sô KTDH đa được chọn lọc và trình bày kèm theo các ví dụ minh họa thường sử

dụng trong môn Toán sẽ được trình bày cụ thể ở Nội dung 2.

CÂU HỎI, BÀI TẬP

1. Phân biệt sự khác nhau giữa dạy học, giáo dục tiếp cận nội dung và dạy học, giáo

dục phát triển phẩm chất, năng lực.

2. Trình bày một sô nguyên tắc dạy học phát triển phẩm chất và năng lực.

3. Trình bày ưu thế phát triển về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung cụ thể của một

trong các phương pháp dạy học đa được thể hiện trong nội dung 1

4. Phân tích các yêu cầu cần đạt của nội dung 1: Những vấn đề chung về dạy học và

giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực khi hỗ trợ đồng nghiệp

58

NỘI DUNG 2: CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

NĂNG LỰC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRONG MÔN TOÁN

2.1. Môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông 2018

2.1.1. Đặc điểm của môn Toán

2.1.1.1. Vị trí của môn Toán trong Chương trình giáo dục phổ thông

Toán học có nhiều ứng dụng trong cuộc sông và trong các khoa học khác. Những kiến

thức và kĩ năng toán học cơ ban giúp con người giai quyết các vấn đề trong thực tế cuộc

sông một cách có hệ thông và chính xác, góp phần thúc đẩy xa hội phát triển.

Trong CT GDPT, Toán là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 12. Nội dung giáo dục

toán học được phân chia theo hai giai đoạn:

− Giai đoạn giáo dục cơ ban: Môn Toán giúp HS hiểu được một cách có hệ thông

những khái niệm, nguyên lí, quy tắc toán học cần thiết nhất cho tất ca mọi người, làm nền

tang cho việc học tập ở các trình độ học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng trong cuộc sông

hằng ngày.

− Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp: Môn Toán giúp HS có cái nhìn tương

đôi tổng quát về toán học, hiểu được vai trò và những ứng dụng của toán học trong thực

tiễn, những ngành nghề có liên quan đến toán học để HS có cơ sở định hướng nghề

nghiệp, cũng như có kha năng tự mình tìm hiểu những vấn đề có liên quan đến toán học

trong suôt cuộc đời.

2.1.1.2. Cấu trúc

CT GDPT môn Toán trong ca hai giai đoạn giáo dục đều có cấu trúc tuyến tính kết

hợp với “đồng tâm xoáy ôc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), xoay quanh và tích

hợp ba mạch kiến thức: Sô, Đại sô và Một sô yếu tô giai tích; Hình học và Đo lường;

Thông kê và Xác suất.

2.1.1.3. Quan hệ của môn Toán đối với các môn học và hoạt động giáo dục khác

CT môn Toán tạo lập sự kết nôi giữa các ý tưởng Toán học với các môn học và hoạt

động giáo dục khác. Môn Toán ở trường phổ thông, cùng với các môn học và hoạt động giáo

dục khác, góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung.

CT tạo cơ hội để HS được trai nghiệm, kết nôi, vận dụng Toán học vào thực tiễn với

các hoạt động thực hành và trai nghiệm (chiếm 7% thời lượng môn học). Đặc biệt, môn

Toán phôi hợp cùng với các môn Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinh học, Công

nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM.

2.1.2. Mục tiêu, yêu cầu cần đạt của môn Toán

2.1.2.1. Mục tiêu của môn Toán

CT môn Toán giúp HS đạt được các mục tiêu chủ yếu sau:

a. Hình thành và phát triển năng lực toán học bao gồm các thành tô côt lõi sau: năng

lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giai quyết vấn

đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

59

b. Góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung.

c. Có kiến thức, kĩ năng toán học phổ thông, cơ ban, thiết yếu; phát triển kha năng

giai quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác để HS

được trai nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn.

d. Có hiểu biết tương đôi tổng quát về sự hữu ích của toán học đôi với từng ngành

nghề liên quan để làm cơ sở định hướng nghề nghiệp, cũng như có đủ năng lực tôi thiểu

để tự tìm hiểu những vấn đề liên quan đến toán học trong suôt cuộc đời.

2.1.2.2. Yêu cầu cần đạt của môn Toán

a. YCCĐ về phâm chất chủ yếu và đóng góp của môn Toán trong việc bồi dưỡng

phâm chất cho HS

Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, môn Toán góp phần cùng các môn học

và hoạt động giáo dục khác giúp HS rèn luyện tính trung thực, tình yêu lao động, tinh thần

trách nhiệm, ý thức hoàn thành nhiệm vụ học tập; bồi dưỡng sự tự tin, hứng thú học tập,

thói quen đọc sách và ý thức tìm tòi, khám phá khoa học.

b. YCCĐ về năng lực chung và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát

triển các năng lực chung cho HS

− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực tự chủ và tự học thông qua

việc rèn luyện cho HS biết cách lựa chọn mục tiêu, lập được kế hoạch học tập, hình thành

cách tự học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh để có thể vận dụng vào các tình huông khác

trong quá trình học các khái niệm, kiến thức và kĩ năng toán học cũng như khi thực hành,

luyện tập hoặc tự lực giai toán, giai quyết các vấn đề có ý nghĩa toán học.

− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác thông

qua việc nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, diễn ta được các thông tin toán học cần thiết trong

văn ban toán học; thông qua sử dụng hiệu qua ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ

thông thường để trao đổi, trình bày được các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học trong

sự tương tác với người khác, đồng thời thể hiện sự tự tin, tôn trọng người đôi thoại khi mô

ta, giai thích các nội dung, ý tưởng toán học.

− Môn Toán góp phần hình thành và phát triển năng lực giai quyết vấn đề và sáng

tạo thông qua việc giúp HS nhận biết được tình huông có vấn đề; chia sẻ sự am hiểu vấn

đề với người khác; biết đề xuất, lựa chọn được cách thức, quy trình giai quyết vấn đề và

biết trình bày giai pháp cho vấn đề; biết đánh giá giai pháp đa thực hiện và khái quát hoá

cho vấn đề tương tự.

c. YCCĐ về năng lực đặc thù và đóng góp của môn Toán trong việc hình thành, phát

triển các năng lực đặc thù cho HS

− Môn Toán với ưu thế nổi trội, có nhiều cơ hội để phát triển năng lực tính toán thể

hiện ở chỗ vừa cung cấp kiến thức toán học, rèn luyện kĩ năng tính toán, ước lượng, vừa

giúp hình thành và phát triển các thành tô của năng lực toán.

60

− Môn Toán góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua rèn luyện kĩ năng đọc

hiểu, diễn giai, phân tích, đánh giá tình huông có ý nghĩa toán học, thông qua việc sử

dụng hiệu qua ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường để trình bày, diễn ta

các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học.

− Môn Toán góp phần phát triển năng lực tin học thông qua việc sử dụng các phương

tiện, công cụ công nghệ thông tin và truyền thông như công cụ hỗ trợ trong học tập và tự

học; tạo dựng môi trường học tập trai nghiệm.

− Môn Toán góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ thông qua việc giúp HS làm quen

với lịch sử toán học, với tiểu sử của các nhà toán học và thông qua việc nhận biết vẻ đẹp

của Toán học trong thế giới tự nhiên.

Bên cạnh việc góp phần hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất chủ yếu và năng

lực chung, một sô năng lực đặc thù, môn Toán hướng đến năng lực toán học (biểu hiện

tập trung nhất của năng lực tính toán) bao gồm các thành phần côt lõi với các biểu hiện

như sau:

Năng lực tư duy và lập luận toán học

− Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá,

khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.

− Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận.

− Giai thích hoặc điều chỉnh được cách thức giai quyết vấn đề về phương diện toán học.

Năng lực mô hình hoá toán học

− Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bang biểu, đồ

thị,...) cho tình huông xuất hiện trong bài toán thực tiễn.

− Giai quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.

− Thể hiện và đánh giá được lời giai trong ngữ canh thực tế và cai tiến được mô hình

nếu cách giai quyết không phù hợp.

Năng lực giải quyết vấn đề toán học

− Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giai quyết trong môn Toán.

− Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giai pháp giai quyết vấn đề.

− Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán học tương thích (bao gồm các công cụ và

thuật toán) để giai quyết vấn đề đặt ra.

− Đánh giá được giai pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.

Năng lực giao tiếp toán học

− Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin toán học cần thiết được trình

bày dưới dạng văn ban toán học hay do người khác nói hoặc viết ra.

− Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giai pháp toán học

trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).

61

− Sử dụng được hiệu qua ngôn ngữ toán học (chữ sô, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị,

các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình

bày, giai thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thao luận, tranh luận)

với người khác.

− Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, tranh luận

các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học.

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

− Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bao quan các đồ

dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là

phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.

− Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt là phương tiện khoa học

công nghệ để tìm tòi, khám phá và giai quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận

thức lứa tuổi).

− Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có

cách sử dụng hợp lí.

2.1.3. Định hướng về phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phâm chât, năng lưc

cho học sinh trong môn Toán

PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán cần đáp ứng các

yêu cầu cơ ban sau:

− Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (đi từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến

khó); không chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý cách tiếp cận dựa

trên vôn kinh nghiệm và sự trai nghiệm của HS;

− Quán triệt tinh thần “lấy HS làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự giác, chú ý

nhu cầu, năng lực nhận thức, cách thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS; tổ chức

quá trình dạy học theo hướng kiến tạo, trong đó HS được tham gia tìm tòi, phát hiện, suy

luận giai quyết vấn đề;

− Linh hoạt trong việc vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần nhuyễn,

sáng tạo với việc vận dụng các PP, KTDH truyền thông; kết hợp các hoạt động dạy học

trong lớp học với hoạt động thực hành trai nghiệm, vận dụng kiến thức toán học vào thực

tiễn. Cấu trúc bài học bao đam tỉ lệ cân đôi, hài hoà giữa kiến thức côt lõi, kiến thức vận

dụng và các thành phần khác.

− Sử dụng đủ và hiệu qua các phương tiện, thiết bị dạy học tôi thiểu theo quy định

đôi với môn Toán; có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nội dung học

và các đôi tượng HS; tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện, thiết bị

dạy học hiện đại một cách phù hợp và hiệu qua.

2.1.4. Quan hệ giữa yêu cầu cần đạt với nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật

dạy học trong môn Toán

Với CT GDPT 2018, GV sẽ xây dựng nội dung dạy học đáp ứng yêu cầu cần đạt của

CT. Yêu cầu cần đạt trong CT môn Toán gồm hai kiểu:

62

− Yêu cầu cần đạt về năng lực toán học được mô ta theo từng cấp học với các biểu

hiện cụ thể theo từng năng lực thành phần: năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực

mô hình hóa toán học, năng lực giai quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học và

năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán. Ngoài ra, môn toán cũng góp phần phát

triển các phẩm chất, năng lực chung được quy định trong CT tổng thể.

− Yêu cầu cần đạt về mặt nội dung được mô ta trong từng chủ đề của mạch kiến thức

theo từng cấp lớp (từ lớp 1 đến lớp 12).

Khi bàn về môi quan hệ giữa ba yếu tô cơ ban của quá trình dạy học toán (mục tiêu –

nội dung – phương pháp), Nguyễn Bá Kim và Bùi Huy Ngọc (2007) đa khẳng định các

yếu tô này “tác động lẫn nhau, quy định lẫn nhau, trong đó, mục tiêu giữ vai trò chủ đạo”

(trang 20).

Với đặc thù của CT môn Toán “bao gồm hai nhánh liên kết chặt chẽ với nhau, một

nhánh mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và một nhánh mô

tả sự phát triển của năng lực, phẩm chất của HS” (CT GDPT Toán 2018, trang 4-5),

chúng ta nên bắt đầu từ yêu cầu cần đạt về mặt nội dung để xây dựng nội dung dạy học,

rồi xem xét nó trong môi quan hệ biện chứng với PP, KTDH và đóng góp về sự phát triển

năng lực, phẩm chất.

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PP, KTDH

Có thể hình dung môi quan hệ giữa YCCĐ với nội dung dạy học, định hướng sử dụng

PP, KTDH trong một bài học/chủ đề qua ma trận như bang 2.1 dưới đây.

Bảng 2.1. Bảng ma trận kết nối giữa năng lực, YCCĐ với nội dung và PP, KTDH trong môn Toán, lớp 6

Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

Yêu cầu cần đạt Nội dung dạy học Phương pháp, kĩ

thuật dạy học Năng lực, phẩm chất

– Đọc và mô ta thành

thạo các dữ liệu ở

dạng: bang thông kê;

biểu đồ tranh; biểu đồ

dạng cột/cột kép

(column chart).

- Nhắc lại ba dạng

biểu diễn sô liệu,

gồm: biểu đồ tranh,

biểu đồ cột và bang

thông kê.

Dạy học toán thông

qua hoạt động trai

nghiệm khi cho HS

làm việc với những

hình anh hay đồ vật cụ

thể liên quan đến cuộc

Năng lực tư duy và

lập luận toán học

thông qua việc quan

sát dữ liệu trong tình

huông để giai thích

cho sự lựa chọn bang

63

– Lựa chọn và biểu

diễn được dữ liệu vào

bang, biểu đồ thích hợp

ở dạng: bang thông kê;

biểu đồ tranh; biểu đồ

dạng cột/cột kép

(column chart).

- Đọc và mô ta các dữ

liệu ở dạng bang.

thông kê và biểu đồ

tranh cho trước.

- Biểu diễn dữ liệu

bằng bang thông kê và

biểu đồ tranh.

- So sánh ưu điểm

của bang thông kê và

của biểu đồ tranh

thông qua một tình

huông cụ thể.

- Đọc và mô ta các dữ

liệu ở biểu đồ cột/ cột

kép cho trước.

- Biểu diễn dữ liệu

vào bang thông kê và

biểu đồ cột/ cột kép.

- Tình huông nào nên

sử dụng biểu đồ tranh/

biểu đồ cột/ biểu đồ

cột kép.

- Lựa chọn giữa biểu

đồ tranh và biểu đồ

hình cột/ biểu đồ cột

kép để biểu diễn dữ

liệu trong một tình

huông cụ thể.

sông hằng ngày của

các em.

Dạy học hợp tác thông

qua việc giao nhiệm

vụ cho nhóm cùng

hoàn thành một san

phẩm chung.

Dạy học thông qua mô

hình hóa toán học khi

yêu cầu HS biểu diễn

dữ liệu bằng bang hay

biểu đồ từ các tình

huông thực tiễn.

Dạy học thông qua

tranh luận khoa học

khi cho HS trình bày

sự lựa chọn biểu đồ

của mình hay san

phẩm của mình và bao

vệ nó trước ý kiến

khác của các bạn

trong lớp.

Vấn đáp giai quyết

vấn đề; đặt vấn đề và

dùng các câu hỏi hợp

lí để HS giai quyết

vấn đề khi tra lời các

câu hỏi.

Kĩ thuật manh ghép:

tổ chức cho các thành

viên trong nhóm thực

hiện một phần của

nhiệm vụ chung rồi

thông nhất đưa ra một

san phẩm tra lời cho

nhiệm vụ chung.

Kĩ thuật khăn trai bàn:

tổ chức cho HS trong

nhóm làm việc cá

nhân trên một nhiệm

vụ rồi cùng nhau xem

xét và thông nhất để

đưa ra câu tra lời

chung của nhóm.

Kĩ thuật phòng tranh:

mỗi nhóm sẽ treo san

phẩm của mình ở một

góc lớp, các thành

viên nhóm khác sẽ đi

xem xét và đặt câu

hỏi.

và biểu đồ của mình

Năng lực mô hình hóa

toán học thể hiện qua

các biểu hiện:

- Sử dụng được các

bang dữ liệu và biểu

đồ để mô ta tình

huông xuất hiện trong

một sô bài toán thực

tiễn không quá phức

tạp;

- Giai quyết được

những vấn đề toán học

trong các bang dữ liệu

và biểu đồ;

- Thể hiện được lời

giai toán học vào ngữ

canh thực tiễn liên

quan đến các biểu đồ.

Năng lực giao tiếp

toán học thể hiện qua

các biểu hiện sau:

- Phân tích, lựa chọn,

trích xuất được các

thông tin về sô liệu

cần thiết từ văn ban,

bang dữ liệu, các biểu

đồ trong các phiếu học

tập;

- Trình bày, diễn đạt,

nêu câu hỏi, thao luận,

tranh luận để viết

đoạn văn và lựa chọn

biểu đồ thích hợp

trong sự tương tác với

bạn cùng nhóm và

trước lớp;

- Sử dụng được tên

các biểu đồ thông kê

kết hợp với ngôn ngữ

thông thường để biểu

đạt các đoạn văn cần

viết và lựa chọn biểu

đồ thích hợp.

Môn toán rất thích

hợp để rèn luyện 3

phẩm chất: chăm chỉ,

trung thực và trách

nhiệm.

64

2.2. Một số phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

trong môn Toán

2.2.1. Phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học tích cưc

Các phương pháp dạy học truyền thống có đặc trưng là GV giữ vị trí trung tâm

của hệ thông dạy học, kiến thức được truyền thụ trực tiếp từ GV tới HS (Lê Văn Tiến,

2016, tr.11). Thông thường, sau khi trình bày lí thuyết, GV sẽ cho một vài ví dụ minh hoạ

hay một vài bài toán mẫu, sau đó yêu cầu HS áp dụng kiến thức vào việc giai quyết các

tình huông tương tự với tình huông mà GV đa trình bày và giai quyết.

Trong thực tế dạy học, GV thường sử dụng xen kẽ các PPDH truyền thông sau:

o nhóm phương pháp dùng lời (thuyết trình, đàm thoại,…),

o nhóm phương pháp trực quan (biểu diễn vật thật, vật tượng hình hay tượng trưng,

xem băng ghi hình, phim đèn chiếu,…),

o nhóm phương pháp thực hành, luyện tập.

Các phương pháp này vẫn có thể giúp HS hình thành và phát triển các phẩm chất,

năng lực, tuy nhiên thường ở mức độ cơ ban.

Các phương pháp dạy học tích cực hoá hoạt động của học sinh:

Theo CT GDPT tổng thể (2018), “GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho

HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huông có vấn đề để khuyến khích HS

tích cực tham gia vào các hoạt động” (tr.32). Trong quá trình học, HS trở thành chủ thể,

tự xây dựng kiến thức. Do vậy, kiến thức HS có được chính là kết qua của hoạt động giai

quyết vấn đề. Kiến thức này có thể còn phiến diện, khiếm khuyết, nhưng sẽ được hoàn

chỉnh bởi lớp học và bởi GV.

Sau đây là một sô PP, KTDH giúp phát triển hiệu qua các phẩm chất, năng lực HS

trong môn Toán.

2.2.2. Dạy học giải quyết vân đề trong môn Toán

Trên cơ sở lí thuyết đa được trình bày trong mục 1.2.1.3 (Một sô PPDH phát triển

phẩm chất, năng lực) của Nội dung 1, chúng tôi áp dụng cụ thể vào CT môn Toán 2018

như sau:

2.2.2.1. Định hướng sử dụng

Dạy học giai quyết vấn đề là cách thức phù hợp để hình thành và phát triển “Năng lực

giai quyết vấn đề và sáng tạo” (năng lực chung). Trong phạm vi dạy học môn Toán (vấn đề

được nêu ra có ban chất toán học), dạy học giai quyết vấn đề phù hợp để hình thành và phát

triển năng lực giai quyết vấn đề toán học (một thành phần của của năng lực toán học).

Dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán giúp cho các tri thức toán (khái niệm, định

lí, hệ qua, tính chất,…) được hình thành như là kết qua của quá trình HS tích cực suy nghĩ

để giai quyết một vấn đề toán học, chứ không phai do GV tuyên bô. Có nhiều cách thức

để GV tạo ra tình huông có vấn đề trong dạy học toán, chẳng hạn:

65

– Lật ngược vấn đề

Ví dụ: HS vừa được học về tính chất sau của hình bình hành: trong hình bình hành,

hai đường chéo cắt nhau tại trung điểm mỗi đường.

GV tạo ra vấn đề bằng cách đặt câu hỏi ngược lại: Liệu một tứ giác có hai đường chéo

cắt nhau tại trung điểm mỗi đường thì có phai là hình bình hành hay không?

– Khái quát hoá

Ví dụ: Xét tỉ lệ thức: 2 4

3 6 . Quan sát thấy rằng, nếu cộng các tử và các mẫu tương

ứng của hai tỉ sô này ta sẽ được một tỉ sô mới bằng với hai tỉ sô ban đầu. Nghĩa là ta có:

2 4 2 4

3 6 3 6

GV khái quát hóa bằng cách đặt câu hỏi: “Tính chất này có đúng cho hai tỉ sô bằng

nhau bất kì hay không? Nghĩa là nếu có a c

b d thì ta có luôn suy ra được

a c a c

b d b d

(với 𝑏 + 𝑑 ≠ 0) hay không?

Nếu có thì tính chất vừa nói trên có đúng cho trường hợp có nhiều hơn 2 tỉ sô bằng nhau

hay không? Ví dụ: a c e a c e

b d f b d f

với 𝑏 + 𝑑 + 𝑓 ≠ 0.

– Phát hiện sai lầm và nguyên nhân sai lầm

Ví dụ: Xét bài toán sau:

Hình vẽ bên được vẽ bằng tay.

a) Hay vẽ lại hình theo đúng tỉ lệ

b) Em có thể nói gì về các điểm Q, U, A?

Sau đây là câu tra lời của một HS:

Từ hình vẽ lại trên giấy,

ta nói Q, U, A thẳng hàng.

GV yêu cầu HS nhận xét, đánh giá về lời giai trên, từ đó chỉ ra sai lầm trong lời giai.

66

Đây là cơ hội để GV làm rõ vai trò của hình vẽ đôi với kết qua toán học: Hình vẽ

chưa đủ để đưa ra các kết qua toán học đúng. Chẳng hạn, GV có thể đề nghị HS xét môi

quan hệ giữa các diện tích hoặc xét tỉ lệ của các đoạn thẳng QU/UA để chỉ ra sai lầm của

lời giai trên.

2.2.2.2. Ví dụ minh hoạ

Từ yêu cầu cần đạt trong nội dung “Mô ta và biểu diễn dữ liệu trên các bang, biểu đồ”

ở lớp 6 trong CT GDPT môn Toán 2018 (trang 53): “Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu

vào bảng, biểu đồ thích hợp ở dạng: bảng thống kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột

kép (column chart).”, GV có thể đề xuất hoạt động sau đây.

Bước 1: Nhận biết vấn đề

Trước đó, HS đa được học về biểu đồ tranh và biểu đồ cột. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là

với một dữ liệu cho trước, dạng biểu đồ nào thích hợp hơn.

GV đề nghị HS giai bài toán sau:

Một chủ tiệm bánh ngọt đang muôn vẽ biểu đồ thể hiện sô bánh kem bán được từ thứ

hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 45 cái; thứ ba : 51 cái; thứ tư: 27

cái; thứ năm: 24 cái; thứ sáu: 36 cái.

Hay lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích

hợp hơn để biểu diễn sô liệu về sô bánh kem bán được. Giai thích tại sao biểu đồ em chọn

là thích hợp hơn?

Bước 2: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

GV tổ chức HS thao luận nhóm. Mục tiêu thao luận là các nhóm đề xuất cách thức để

tra lời câu hỏi trong bài toán đặt ra.

GV tổng kết, định hướng cho các nhóm cần thực hiện hai công việc chủ yếu sau: Một

là, thử biểu diễn dữ liệu bằng từng dạng biểu đồ (biểu đồ tranh, biểu đồ cột). Hai là, đánh

giá quá trình thực hiện (kha thi? có dễ thực hiện không? thời gian thực hiện? hao phí vật

tư?...) và hiệu qua thực hiện (biểu đồ có rõ ràng không? có dễ đọc không?...)

Bước 3: Thực hiện kế hoạch

Các nhóm thực hiện công việc theo định hướng đa xác định trong bước 2 và trình bày

kết qua trên phiếu học tập (khổ giấy A0).

Sau khi các nhóm đa hoàn thành phiếu học tập, GV gọi đại diện các nhóm HS trình

bày kết qua (phiếu học tập của các nhóm lần lượt được dán lên bang). Lưu ý, GV chọn (có

chủ định) nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là biểu đồ cột

trình bày sau. Trong trường hợp không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa ra

một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: “Tại sao chọn biểu đồ cột?”

Bước 4: Kiểm tra, đánh giá và kết luận

67

Các nhóm đánh giá kết qua làm việc của nhau. Cuôi cùng, GV đánh giá lời giai của

từng nhóm và tổng kết: Ước chung lớn nhất của các sô liệu có sự chênh lệch lớn với các

sô liệu này (sô lượng bánh kem). Do đó, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phai dùng rất nhiều

biểu tượng. Trong tình huông này, ta nên dùng biểu đồ cột.

Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất, năng lực

được mô ta trong bang sau:

Bảng 2.2. Bảng ma trận thể hiện cơ hội phát triển phâm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán, lớp 6

Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

Yêu cầu

cần đạt

Cơ hội phát triển

phẩm chất,

năng lực

Biểu hiện

Lựa chọn và

biểu diễn

được dữ liệu

vào bảng,

biểu đồ thích

hợp ở dạng:

bảng thống

kê; biểu đồ

tranh; biểu đồ

dạng cột/cột

kép (column

chart).

Trung thực Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của

nhóm mình và nhóm bạn

Trách nhiệm Hoàn thành công việc của nhóm và GV giao.

Năng lực giai

quyết vấn đề

toán học

- Nhận biết được vấn đề cần giai quyết: “Lựa chọn biểu đồ

thích hợp để biểu diễn sô liệu trong bài toán”, “Đánh giá

ưu, nhược điểm của biểu đồ tranh, biểu đồ cột”, “Đặc điểm

của tình huông cần đến biểu đồ tranh/biểu đồ cột”.

- Nêu được hai công việc cần thực hiện: (1) biểu diễn sô

liệu lên từng dạng biểu đồ; (2) đánh giá quá trình/hiệu qua

thực hiện.

- Sử dụng các khái niệm về tỉ lệ, ước chung (lớn nhất) để

lựa chọn dạng biểu đồ thích hợp.

- Giai thích được lí do chọn biểu đồ cột.

Năng lực tư duy

và lập luận

toán học

Nêu được lập luận hợp lí để lựa chọn biểu đồ cột dựa trên

sự chênh lệch lớn trong tỉ lệ giữa ước chung (lớn nhất) và

các sô liệu cần biểu diễn.


toán học

- Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về sô

liệu cần thiết từ văn ban đề bài toán.

- Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, giai thích về

các đánh giá đôi với các dạng biểu đồ.

- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao

luận, giai thích về các đánh giá đôi với các dạng biểu đồ.

2.2.3. Dạy học mô hình hoá toán học và dạy học bằng mô hình hoá toán học

2.2.3.1. Khái niệm

– Định nghĩa

Dạy học mô hình hoá toán học là dạy học cách thức xây dựng mô hình toán học của

thực tiễn, nhắm tới tra lời cho những câu hỏi, vấn đề nay sinh từ thực tiễn.

68

Dạy học bằng mô hình hoá toán học là dạy học toán thông qua dạy học mô hình hoá.

Như vậy, tri thức toán học cần giang dạy sẽ nay sinh qua quá trình giai quyết các vấn đề

thực tiễn.

Ở đây, mô hình hóa toán học được hiểu là sự giai thích toán học cho một hệ thông

ngoài toán học nhằm tra lời cho những câu hỏi mà người ta đặt ra trên hệ thông này.

– Đặc điểm

Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa cho thấy ý nghĩa của việc học

toán do HS thấy được ứng dụng của kiến thức toán trong thực tiễn. Dạy học mô hình hoá

chỉ là sự áp dụng tri thức đa có, trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép tri thức

toán nay sinh qua quá trình mô hình hoá toán học để giai quyết một vấn đề thực tiễn.

Tiến trình dạy học mô hình hóa giúp tiết kiệm thời gian, nhưng lại làm mất đi nguồn

gôc (thực tiễn) của các tri thức toán học. Mặt khác, HS thường có khuynh hướng xây

dựng những mô hình toán học gắn liền với tri thức toán vừa học. Điều này có thể làm HS

gặp khó khăn trong việc định hướng mô hình toán học khi đôi diện một tình huông ngoài

toán học (thực tiễn) không nằm trong bôi canh tiết dạy (trong những bài kiểm tra cuôi kì

chẳng hạn). Trong khi đó, dạy học bằng mô hình hoá cho phép khắc phục khiếm khuyết

này do tri thức cần dạy nay sinh từ trong chính quá trình HS tìm tòi, chuyển đổi, xây

dựng, giai quyết mô hình toán học.

2.2.3.2. Cách tiến hành

Sau đây là sơ đồ mô ta quá trình mô hình hóa một vấn đề thực tiễn phỏng theo

Coulange (1997).

Sơ đồ 2.2. Quá trình mô hình hoá toán học

Quá trình này gồm 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Chuyển hệ thông ngoài toán học thành một mô hình trung gian. Xây

dựng mô hình định tính của vấn đề, tức là xác định các yếu tô có ý nghĩa quan trọng nhất

và xác lập những quy luật mà chúng phai tuân theo.

69

Giai đoạn 2: Chuyển mô hình trung gian thành mô hình toán học. Khi có mô hình

trung gian ta chọn các biến đặc trưng cho các yếu tô của tình huông đang xét. Từ đó dẫn

đến việc lập mô hình toán học thiết lập môi quan hệ giữa các biến sô và các tham sô của

tình huông.

Giai đoạn 3: Hoạt động toán học trong mô hình toán học. Sử dụng các công cụ toán

học để khao sát và giai quyết mô hình toán học hình thành ở giai đoạn 2.

Giai đoạn 4: Phân tích và kiểm định lại các kết qua thu được trong giai đoạn 3. Trở lại

tình huông được nghiên cứu để chuyển câu tra lời của vấn đề toán học thành câu tra lời

của những câu hỏi ban đầu và đôi chiếu chúng với thực tiễn được mô hình hóa. Trong

bước này có hai kha năng:

− Kha năng 1: Mô hình và các kết qua tính toán phù hợp với thực tế.

− Kha năng 2: Mô hình và các kết qua tính toán không phù hợp với thực tế. Khi đó

cần xem xét các nguyên nhân sau:

+ Tính chính xác của lời giai toán học, thuật toán, quy trình.

+ Mô hình định tính đa xây dựng chưa phan ánh đầy đủ vấn đề đang xét.

+ Tính thỏa đáng của mô hình toán học đang xây dựng.

+ Các sô liệu ban đầu không phan ánh đúng thực tế.

Trong trường hợp này, cần phai thực hiện lại quy trình trên cho đến khi tìm được mô

hình toán học thích hợp cho tình huông.

Căn cứ trên bôn giai đoạn này, GV có thể xây dựng các bước dạy học tương ứng để triển

khai dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hóa như sau (Lê Thị Hoài Châu, 2012):

− Đôi với dạy học mô hình hoá:

Bước 1: Dạy học tri thức toán học (giới thiệu định nghĩa khái niệm, định lí, hệ qua,

công thức,…).

Bước 2: Vận dụng tri thức vào việc giai quyết các bài toán ngoài toán học (thực tiễn)

mà ở đó cần đến mô hình hoá toán học.

− Đôi với dạy học bằng mô hình hoá:

Bước 1: Nêu vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).

Bước 2: Xây dựng mô hình toán học.

Bước 3: Tìm kiếm câu tra lời cho vấn đề ngoài toán học (thực tiễn).

Bước 4: Thể chế hoá tri thức cần giang dạy (khái niệm, định lí, hệ qua, công thức,…)

sinh ra từ trong quá trình giai quyết vấn đề.


1) Mức độ “Ngoài toán học”

Dạy học (bằng) mô hình hoá toán học lấy chất liệu là các tình huông/vấn đề ngoài toán

học. Mức độ “ngoài toán học” trong các tình huông/vấn đề giao cho HS có thể khác nhau.

70

Dạy học mô hình hoá có thể kết hợp với dạy học dựa trên dự án để HS được tham gia

vào một dự án nhằm giai quyết một vấn đề thực tiễn thực sự hiện hữu xung quanh HS.

2) Sự đa dạng của các mô hình toán học

Đôi với một tình huông/vấn đề ngoài toán học, có thể xuất hiện nhiều mô hình toán

học khác nhau và tất yếu sẽ dẫn đến nhiều giai pháp thực tiễn khác khau. Vấn đề là trong

dạy học, ta sẽ chấp nhận sự phù hợp của lời giai thực tiễn ở mức độ nào. Theo truyền

thông, GV toán thường mong đợi một lời giai duy nhất “đúng” cho vấn đề đặt ra. Sử dụng

cách thức dạy học này, GV cần thay đổi cách nhìn đôi với vai trò, vị trí của toán học trong

đời sông.

Điểm khó khăn thường gặp trong quá trình mô hình hoá là bước chuyển giữa hai

phạm vi “thực tiễn” và “toán học”. Tại đây, có thể xuất hiện nhiều tranh cai do các ý

tưởng, quyết định trong thực tiễn không thể tham chiếu theo kiểu đúng/sai của toán học.

3) Phát triển năng lực

Dạy học mô hình hoá và dạy học bằng mô hình hoá phù hợp để hình thành và phát

triển ở HS năng lực mô hình hoá toán học (thành tô của năng lực toán học) (xem mục 2.1.2).

2.2.3.4. Điều kiện sử dụng

GV cần tìm được những tình huông/vấn đề ngoài toán học, có thể đó là vấn đề thực

tiễn, hoặc cũng có thể là vấn đề trong các khoa học khác. Đồng thời, việc mô hình hoá

vấn đề này sẽ dẫn đến mô hình toán học dựa trên tri thức toán mà HS cần nhắm đến.


Ví dụ sau đây minh họa cách tổ chức dạy học nội dung “Đường tròn ngoại tiếp tam

giác” ở lớp 9 theo 2 bước của Dạy học mô hình hoá toán học nhằm đáp ứng các yêu cầu

cần đạt sau:

- Xác định được tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, trong đó có tâm và

bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác vuông, tam giác đều.

- Giai quyết được một sô vấn đề thực tiễn gắn với đường tròn.

Bước 1: Dạy học tri thức toán học

GV tổ chức hoạt động dạy học khái niệm đường tròn ngoại tiếp tam giác, cách xác

định tâm và bán kính đường tròn ngoại tiếp tam giác, …

Bước 2: Vận dụng tri thức vừa học vào việc giải quyết các bài toán ngoài toán

học (thực tiễn).

Ở bước 2, GV có thể đặt ra tình huông thực tiễn sau để HS giai quyết (theo nhóm):

“Hội đồng thành phô quyết định đặt một cây đèn đường trong một công viên nhỏ hình

tam giác sao cho nó có thể chiếu sáng toàn bộ công viên. Người ta nên đặt nó ở đâu?”

(Tham khao đề thi PISA).

71

Để giai quyết tình huông trên, HS cần thực hiện các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng mô hình trung gian của vấn đề

− Cần dựng một cây đèn đường

− Đèn được dựng trong công viên hình tam giác

− Đèn phai chiếu sáng toàn bộ công viên

Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình toán học

Công viên có thể được thể hiện như là một tam giác. Vùng chiếu sáng của đèn là một

hình tròn mà điểm đặt cột đèn là tâm.

Vấn đề là phai đặt cây đèn sao cho toàn bộ tam giác nằm trong hình tròn.

Giai đoạn 3: Giải quyết bài toán toán học

Cần xác định tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác. Như vậy, dựng hai đường trung

trực của hai cạnh tam giác. Giao điểm của hai đường trung trực là tâm của đường tròn.

Giai đoạn 4: Trả lời cho vấn đề thực tiễn

Cần đặt cây đèn ngay tại vị trí tâm đường tròn ngoại tiếp tam giác (công viên). Tuy

nhiên, nếu một trong ba góc của công viên là tù, thì lời giai này không hợp lí vì cây đèn sẽ

nằm ra ngoài công viên. Nếu ba góc của tam giác đều nhọn thì vẫn còn phai biết bán kính

đường tròn ngoại tiếp tam giác có vượt quá bán kính chiếu sáng của đèn không.

Hoạt động này hướng đến hình thành và phát triển cho HS phẩm chất trách nhiệm và

các thành phần của năng lực toán học như: năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giai

quyết vấn đề toán học và năng lực giao tiếp toán học. Bang sau mô ta biểu hiện cụ thể của

năng lực mô hình hóa toán học có thể hình thành cho HS:

Yêu cầu

cần đạt


phẩm chất,

năng lực

Biểu hiện

Vận dụng

được khái

niệm tâm

đường tròn

ngoại tiếp tam

giác để giải

quyết các vấn

đề thực tiễn

Trách nhiệm Có trách nhiệm với công việc được giao và có trách nhiệm

với kết qua hoạt động của nhóm.

Năng lực mô hình

hóa toán học

- Sử dụng được các hình hình học để mô ta công viên, vùng

chiếu sáng của đèn,…

- Vận dụng được kiến thức liên quan đến việc xác định tâm

đường tròn ngoại tiếp tam giác để tìm ra vị trí đặt đèn.

- Lí giai được tính đúng đắn của lời giai trong thực tế (lời

72

giai chỉ phù hợp trong trường hợp công viên là hình tam

giác với các góc nhọn)

2.2.4. Dạy học toán qua tranh luận khoa học


– Định nghĩa:

Dạy học toán qua tranh luận khoa học là tổ chức lớp học toán như một cộng đồng khoa

học, trong đó HS sẽ đóng vai các nhà toán học nhằm thiết lập chân lí cho các kiến thức toán

học cần dạy dựa vào các quy tắc suy luận logic và những tri thức toán học đa biết.

− Đặc điểm:

Trong dạy học qua tranh luận khoa học:

+ Vấn đề cần tranh luận phai gây ra được các ý kiến trái chiều đôi với các HS.

+ HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học và tương tác qua nghe, nói.

+ Lập luận được dựa trên quy tắc suy luận toán học; thiết lập và trình bày các lập luận

của mình; thuyết phục và bao vệ lập luận của mình; phan bác và bác bỏ lập luận của

người khác; chấp nhận và thay đổi lập luận của mình.


Tổ chức tranh luận khoa học có thể diễn ra theo 4 bước :

Bước 1: Làm viẹ c cá nha n

Mỗi HS sẽ làm viẹ c đọ c lạ p tre n vấn đề đạ t ra. Đa y là thời gian để mỗi HS có thể hiểu

rõ vấn đề mà khong bị những HS khác lĩnh họi nhanh hon làm rôi loạn.

Bước 2: Nghie n cứu theo nhóm

− HS thao luận, soạn thao ý kiến của nhóm để trình bày truớc lớp trước khi tranh

luạ n tạ p thể.

− Nhóm thông nhất mọt ca u tra lời duy nhất thông qua mọt sô lí lẽ và loại bỏ mọt sô

lập luận khác.

Bước 3: Tranh luạ n chung trong lớp

HS:

− đưa ra các tranh luận để tìm ra câu tra lời,

− tìm hiểu lập luận của nhóm khác,

− đưa ra những lập luận mới,

− thay đổi ý kiến của mình (nếu cần).

GV:

− khởi đầu cuộc tranh luận, phát biểu rõ lại nhưng tuyệt đôi trung thành những lập

luận của HS, nhấn mạnh những lập luận khác biệt và đôi khi dẫn dắt HS tập trung lại vào

một lập luận nào đó.

73

− không được nói hay ám chỉ câu tra lời nhưng phai dùng nhiều cách thức để duy trì

cuộc tranh luận.

Bước 4: Thể chế hóa

Từ những khám phá chưa hệ thông và có thể chưa đầy đủ của HS khi tranh luận, GV

tổng kết thành tri thức mới (viết lại một cách ngắn gọn nhưng hàm chứa ý nghĩa tổng quát).

Lưu ý GV khi tổ chức thể chế hóa như sau:

Tùy theo bài toán đặt ra, tùy theo tình hình tranh luận, GV nhấn mạnh một sô quy

tắc tranh luận toán học và tính không đầy đủ của một sô kiểm chứng.

Nếu HS dựa trên một vài ví dụ để chứng thực tính hợp thức của một phỏng đoán,

hoặc nhờ một phan ví dụ mà ca lớp thấy rằng phỏng đoán đó sai, thì GV phai nhấn mạnh:

một vài ví dụ không cho phép chứng thực tính hợp thức tổng quát của một phát biểu.

Nếu việc tranh luận bị sa lầy vì HS không thông nhất được với nhau về một sô định

nghĩa hay tính chất thì GV tận dụng cơ hội này xác định rõ quy tắc: Trong phạm vi một

cuộc tranh luận, cần thiết phai thông nhất về các tính chất và các định nghĩa mà ta sử dụng.


Trong dạy học toán ở bậc THCS, tranh luận khoa học thích hợp trong các tình huông

điển hình (như dạy học khái niệm, dạy học định lí hay dạy học giai bài toán) miễn là GV

dự kiến được (bằng kinh nghiệm của mình) những khó khăn trong nhận thức dẫn đến

những ý kiến hay câu tra lời khác nhau và thậm chí trái chiều ở HS.

Nghiên cứu ở nhiều nước trên thế giới cho thấy tranh luận khoa học có thể được vận

dụng cho ca hai cấp THCS và trung học phổ thông. Vận dụng phương pháp này cho bậc

THCS giúp HS tự hình thành các quy tắc tranh luận trong toán học. Vận dụng nó cho bậc

trung học phổ thông giúp HS củng cô các quy tắc tranh luận trong toán học và chiếm lĩnh

tri thức mới.

Tranh luận khoa học đặc biệt hướng tới năng lực giao tiếp toán học. Trong dạy học

toán hiện nay ở nước ta, HS thực hiện giao tiếp toán học chủ yếu thông qua hình thức

nghe, đọc, viết và tương tác với GV. CT GDPT môn Toán 2018 nêu rõ cần phát triển ca

bôn hình thức nghe, nói, đọc, viết về toán học cho HS. Đặc biệt, các biểu hiện của năng

lực này bao gồm kha năng sử dụng ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ tự nhiên; kha

năng trình bày các thông tin liên quan đến toán học với sự tự tin; kha năng lập luận để

thao luận, tranh luận các vấn đề có sử dụng toán học. Như vậy, tranh luận là một cách tôt

để phát triển năng lực giao tiếp toán học đặc biệt nó tạo môi trường để HS “nói” một cách

tự nhiên và từ đó dần hình thành sự tự tin khi trình bày.

Những nghiên cứu gần đây còn cho thấy, tranh luận khoa học rất thích hợp để kết hợp

với dạy học hợp tác vì trong các bước tổ chức, các nhóm cần hợp tác để tạo ra san phẩm

chung và phát triển các lập luận để thuyết phục hay bác bỏ câu tra lời của nhóm khác.

74

Như vậy, tranh luận khoa học thích hợp để phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, một

năng lực chung của CT GDPT tổng thể 2018.


Khi dạy học bằng tranh luận khoa học, lớp học nên được bô trí sao cho HS dễ dàng di

chuyển để làm việc nhóm và trình bày san phẩm (có thể kết hợp với một sô KTDH phù

hợp trong bước làm việc nhóm như kĩ thuật manh ghép).

Ngoài ra, GV và nhà quan lí cần chấp nhận tiếng ồn tích cực trong khi HS tranh luận,

tiếng ồn thường thấy ở các hội thao khoa học khi các chuyên gia say sưa bày tỏ ý kiến.

Chúng ta cần phân biệt nó với tiếng ồn phá phách trong lớp học.

Nếu có thể dự kiến trước, GV cần chuẩn bị phương tiện để HS trình bày san phẩm

nhóm sao cho lớp học có thể quan sát được, chẳng hạn các giấy A0 hay chụp san phẩm

của nhóm để trình chiếu.


Với nội dung tứ giác nội tiếp, trước khi giới thiệu khái niệm “tứ giác nội tiếp đường

tròn”, GV có thể tổ chức cho HS tranh luận về vấn đề “Có tồn tại hay không một đường

tròn đi qua 4 đỉnh của tứ giác?” nhằm đáp ứng một phần yêu cầu cần đạt sau:

- Nhận biết được tứ giác nội tiếp đường tròn và giai thích được định lí về tổng hai

góc đôi của tứ giác nội tiếp bằng 180o.

Gợi ý các hoạt động dạy học:

Bước 1: Làm việc cá nhân

HS làm việc cá nhân, suy nghĩ về vấn đề sau:

“Cho tứ giác ABCD, liệu có luôn tìm được một đường tròn đi qua bốn đỉnh của tứ

giác này hay không?”

Bước 2: Nghiên cứu theo nhóm

GV chia lớp thành bôn nhóm.

HS làm việc theo nhóm, thao luận và cùng thông nhất, soạn câu tra lời trên giấy A0.

75

GV đi quan sát, xem xét câu tra lời của các nhóm.

Bước 3: Tranh luận chung trong lớp

GV tổ chức cho các nhóm tranh luận và phan biện ý kiến lẫn nhau. GV mời một

nhóm có câu tra lời sai lên trình bày trước. Các nhóm còn lại đưa ra phan ví dụ để chỉ ra

phỏng đoán vừa trình bày là không đúng. Ngoài ra, GV có thể tạo tình huông tranh luận

bằng cách tự đưa ra một sô ví dụ về các tứ giác nội tiếp đường tròn (hình vuông, hình

thang cân,…) để ủng hộ phỏng đoán rằng luôn có một đường tròn đi qua 4 đỉnh của tứ

giác bất kì. Các nhóm đưa ra phan ví dụ để bác bỏ phỏng đoán vừa đề cập.

Câu trả lời và lập luận mong đợi: Chúng ta luôn vẽ được một đường tròn đi qua ba

điểm A, B, C. Khi đó điểm D có thể không thuộc đường tròn này, vì thế không phai luôn

tìm được một đường tròn đi qua bôn đỉnh của tứ giác.

Bước 4: Thể chế hóa

GV rút ra kết luận sau tranh luận:

Ba đỉnh của một hình tam giác sẽ luôn thuộc một đường tròn nào đó (tam giác nội tiếp

đường tròn này).

Điều này không đúng cho hình tứ giác: có thể không tồn tại một đường tròn nào đi

qua bôn đỉnh của một tứ giác. Vì vậy những hình tứ giác có bôn đỉnh cùng thuộc một

đường tròn nào đó sẽ được hợp thành một lớp các tứ giác đặc biệt được gọi là TỨ GIÁC

NỘI TIẾP. Sau đó GV đưa ra định nghĩa: Một tứ giác có bôn đỉnh nằm trên một đường

tròn được gọi là tứ giác nội tiếp đường tròn (gọi tắt là tứ giác nội tiếp).

Ở tình huông này, HS có cơ hội hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực sau:

Yêu cầu

cần đạt


phẩm chất,

năng lực

Biểu hiện

Nhận biết

được tứ giác

nội tiếp

đường tròn và

giai thích

được định lí

Trung thực

Khách quan, công bằng, đánh giá lập luận của bạn cùng

nhóm và nhóm khác, sẵn sàng thay đổi ý kiến nếu lí lẽ của

nhóm khác thuyết phục hơn

Trách nhiệm Hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ của nhóm và GV giao.


toán học

- Nghe hiểu được ý kiến của bạn trong nhóm và nhóm khác

khi tranh luận trong nhóm và chung trong lớp; tóm tắt được

76

về tổng hai

góc đôi của tứ

giác nội tiếp

bằng 180o

lập luận chính của nhóm khác khi nghe họ trình bày hay

nhận xét nhóm mình.

- Trình bày, diễn đạt được ý kiến và lập luận của mình;

tranh luận với các nhóm khác bằng cách sử dụng các quy

tắc suy luận logic và kiến thức toán.

- Sử dụng ngôn ngữ toán học (tứ giác, góc trong, đường

tròn…) kết hợp với ngôn ngữ thông thường và hình thể để

trình bày, bao vệ ý kiến của mình và nhận xét, phan biện ý

kiến của người khác.

- Thể hiện sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi,

thao luận, giai thích về ý kiến của mình trên tính đúng sai

của mệnh đề.

2.2.5. Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm


– Định nghĩa:

Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm là dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết

học tập trai nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David

Kolb.

Theo lí thuyết này, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi, chuyển hóa kinh nghiệm.

Do vậy, thông qua hành động (thực hành, làm việc), HS tạo ra tri thức mới trên cơ sở trai

nghiệm thực tế, dựa vào đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có.

– Đặc điểm:

+ Kiến thức liên tục được rút ra, được sửa đổi bởi kinh nghiệm của HS.

+ Khi chuyển từ một tình huông này sang một tình huông khác, môi trường của cá

nhân của HS được mở rộng hay thay đổi. Những gì HS đa học được trong một tình huông

trước đó sẽ trở thành công cụ, sự hiểu biết và cho phép họ xử lí hiệu qua trong các tình

huông tiếp theo.

+ HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào ca quá

trình giai thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá.


Sau đây là sơ đồ mô ta mô hình học tập gồm 4 giai đoạn của Kolb (1990).

77

Sơ đồ 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb

Quá trình này gồm 4 bước:

Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: là giai đoạn học tập nhờ vào cam nhận và tạo ra những

kinh nghiệm cho HS (quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con

người có thể cam nhận rõ ràng được). Ví dụ: đọc một sô tài liệu, xem một sô video trên

Internet, thực hành các thao tác trên học liệu về chủ đề đang học tập, … tất ca những yếu

tô đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho HS.

Bước 2: Quan sát - Suy ngẫm: là giai đoạn học tập dựa trên sự xem xét kĩ lưỡng một

vấn đề nào đó. HS cần phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đa có. Sự xem

xét, đánh giá này cần mang yếu tô “phan ánh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh

nghiệm đó, xem ban thân thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy hợp lí không, có

đúng hay cam thấy “có cái gì đó không ổn”, có quan điểm nào đi ngược với các kinh

nghiệm đa có trước đó không.

Bước 3: Khái quát hóa - trừu tượng hoá: là giai đoạn học tập nhờ vào sự tư duy bao

gồm phân tích những ý tưởng một cách hợp lí, khái quát công việc để tìm ra ý tưởng hoặc

lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh nghiệm” chuyển đổi thành “tri

thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không

được nâng cấp hợp thức hóa để sử dụng mà chỉ là các trai nghiệm vụn vặt thu được trong

quá trình học tập.

Bước 4: Thử nghiệm tích cưc: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành kinh

nghiệm của ban thân, bao gồm: kiểm nghiệm lại các ý tưởng mới thông qua thực hành và

vận dụng một cách chủ động kiến thức mới, kinh nghiệm mới cho những vấn đề khác,

giai quyết vấn đề.


1) Trai nghiệm trong môn học để hình thành kiến thức mới

Trải nghiệm

cụ thể

Quan sát

Suy ngẫm

Khái quát hóa

Trừu tượng hoá

Thử nghiệm tích cực

78

Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm hoàn toàn khác với hoạt động giáo dục được

trình bày trong CT giáo dục Hoạt động trải nghiệm. Ở đây, HS trai nghiệm trong môn

học, cụ thể là môn Toán. GV môn Toán sẽ là người tổ chức cho HS các hoạt động học tập

bằng hình thức trai nghiệm thực, cụ thể nhằm mục đích đi đến việc hình thành tri thức

Toán học mới. Tri thức đó có thể là một khái niệm mới, một công thức mới hay một định

lý, một cách chứng minh,… HS hoặc là được trai nghiệm với các học liệu, đồ dùng học

tập môn Toán, cũng có thể là tham gia hoạt động trai nghiệm ngoài trời để vận dụng

kiến thức.

2) Huy động kinh nghiệm đa có và hình thành kinh nghiệm mới

Kinh nghiệm cũ của HS thường sẽ được huy động khi họ đứng trước tình huông mới,

nhất là trong các tình huông được xây dựng, phát triển từ tình huông quen thuộc. Một khi

kinh nghiệm cũ tỏ ra không còn phù hợp để giai quyết vấn đề, HS sẽ điều chỉnh (dưới sự

tổ chức, tác động của GV) để thay đổi thao tác và từ đó hình thành kinh nghiệm mới.

3) Phát triển năng lực

Dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm, đặc biệt là giai đoạn Thử nghiệm tích cưc

tạo cơ hội cho HS hình thành và phát triển năng lực giai quyết vấn đề và sáng tạo, đó là

vận dụng kinh nghiệm mới một cách chủ động và linh hoạt vào tình huông mới, thúc đẩy

sự sáng tạo nơi người HS.

Riêng đôi với môn Toán, hình thức dạy học này đáp ứng định hướng của CT GDPT

“tạo co họi để học sinh đuợc trải nghiẹ m, vạn dụng toán học vào thực tiễn; tạo lạp sự kết

nối giữa các ý tu ởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các mon

học và hoạt đọng giáo dục khác”.


− GV cần xây dựng các hoạt động thực hành và nhất là dự kiến, chuẩn bị ca học liệu

cho HS tham gia học tập.

− Hình thức dạy học có thực hành trai nghiệm này thường đòi hỏi lượng thời gian

nhiều hơn mức bình thường và nhất là GV phai kiểm soát được quỹ thời gian cho giờ dạy.


Phần sau đây cũng minh hoạ 4 bước của chu trình hoạt động trai nghiệm, được thiết

kế cho KHBD bài “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (kèm với video dạy

minh hoạ về sử dụng PP, KTDH để phát triển năng lực HS bậc THCS), có sử dụng hình

thức dạy học toán qua hoạt động trải nghiệm.

Chủ đề: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ (Môn Toán, lớp 6)

Giới thiệu hai dạng biểu diễn sô liệu, gồm: biểu đồ tranh, biểu đồ cột.

79

Mạch kiến thức

Thông kê và Xác suất (Thông kê)

Nội dung

– Thu thạp, phan loại, biểu diễn dữ liẹu theo

các tieu chí cho truớc

– Mo ta và biểu diễn dữ liẹu tren các bang,

biểu đồ

Yêu cầu cần đạt

– Thực hiẹn đuợc viẹc thu thạp, phan loại dữ liẹu

theo các tieu chí cho truớc từ những nguồn: bang

biểu, kiến thức trong các mon học khác.

– Đọc và mo ta thành thạo các dữ liẹu ở dạng:

bang thông ke; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cọt/cọt

kép (column chart).

Học liệu:

− Mô hình nông trại với các con vật;

− Mỗi con vật có thể gỡ ra khỏi bức tranh được, có chiều cao bằng nhau (nên thiết kế

trong 1 ô vuông);

− Giấy note màu vàng, cam, xanh lá, xanh trời

(GV có thể tuỳ chọn một sô vật khác)

Gợi ý các hoạt động dạy học:

Hoạt động của GV Dự kiến hoạt động của HS

Bước 1: Trải nghiệm cụ thể

GV yêu cầu HS:

- Quan sát bức tranh và cho biết trong nông trại

có có những loại con vật nào?

- Làm thế nào để biết có bao nhiêu con bò, bao

nhiêu con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt?

Các con vật đang chạy rải rác khắp trang trại, khó

- Quan sát và nhận ra có 4 loại con vật là: bò,

dê, gà, vịt.

- Đếm nhanh “bằng mắt”

- San phẩm của HS sau khi sắp xếp vào cột

theo yêu cầu của GV

80

phân loại, ta cần đưa về gần nhau bằng cách di

chuyển các con vật và đặt vào cột tương ứng.

- Hãy gỡ các con vật cùng loại và sắp xếp vào

cùng 1 cột, từ dưới lên trên.

Lưu ý:

GV có thể gọi 4 HS (đại diện 4 nhóm) để thực

hiện hoạt động này.

Bước 2: Quan sát – Suy ngẫm

Sau đó, GV đề nghị HS tra lời câu hỏi:

- Hãy cho biết mỗi loại có bao nhiêu con vật?

GV thông báo (hoặc hỏi lại): Đây là biểu đồ

tranh3 (Đây là biểu đồ gì?).

- Ghi nhận được có 2 bò, 4 dê, 8 gà và 6 vịt.

Bước 3: Khái quát hóa - Trừu tượng hoá

GV đề nghị HS thay thế mỗi con vật bằng một

dấu x (dấu chấm tròn hay kí hiệu tuỳ chọn) và

quan sát biểu đồ mới.

Sau đó GV thông báo: Mỗi chữ x có thể biểu thị

cho 2 con vật. Vậy biểu đồ mới sẽ thế nào?

Bước 4: Thử nghiệm tích cưc:

GV tổ chức cho HS vận dụng biểu đồ tranh để vẽ biểu đồ cột.

3 Lưu ý là khi tiến hành thực nghiệm KHBD này, HS lớp 6 theo học CT hiện hành (năm học 2019-2020) chưa học

biểu đồ tranh ở bậc tiểu học. Do vậy, khi triển khai cho HS lớp 6 đa theo học CT 2018 từ bậc tiểu học, GV chỉ

cần hỏi HS về tên gọi của biểu đồ vừa tạo lập.

81

- Dùng 1 giấy note cùng màu thay cho dấu x để tạo biểu đồ.

Hoạt động này có thể góp phần hình thành và phát triển cho HS:

− Năng lực giai quyết vấn đề toán học (Thu thập được dữ liệu và lập được biểu đồ để

biểu diễn dữ liệu)

− Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán (Sắp xếp được hình anh các con

vật cùng loại, các tờ giấy note cùng màu thành cột đứng để hình thành khái niệm cột trong

biểu đồ hình cột).

2.2.6. Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trai bàn là cách thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác, kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm. HS sử dụng giấy khổ lớn để ghi nhận ý kiến cá

nhân và ý kiến thông nhất chung của nhóm vào các phần được bô trí như khăn trai bàn.

Hình 2.1. “Khăn trải bàn” dành cho nhóm 4 người


− HS được chia thành các nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Mỗi nhóm sẽ có một tờ giấy

khổ lớn.

− HS chia tờ giấy thành các phần, bao gồm một phần trung tâm và các phần xung

quanh có sô lượng bằng với sô thành viên trong nhóm.

82

− Mỗi thành viên ngồi vào vị trí tương ứng với phần xung quanh.

− Mỗi thành viên làm việc độc lập, suy nghĩ và viết các ý tưởng về nhiệm vụ được

giao vào ô của mình trong thời gian quy định.

− Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thao luận và thông nhất

câu tra lời. Đại diện nhóm ghi các ý tưởng được thông nhất vào phần trung tâm của “khăn

trai bàn”.

2.2.6.2. Ưu điểm và hạn chế

a. Ưu điểm

− Thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân

HS trong quá trình học tập theo nhóm.

− Huy động được trí tuệ tập thể của nhóm trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ.

− Có công cụ để ghi nhận kết qua làm việc của cá nhân và thao luận nhóm.

b. Hạn chế

− Đòi hỏi về không gian lớp học và đồ dùng dạy học phù hợp (giấy khổ lớn, bút

lông…) khi tổ chức hoạt động.

− Đòi hỏi thời gian phù hợp để HS làm việc cá nhân và thông nhất ý kiến trong nhóm.


– Mục tiêu hoạt động: Trong CT môn Toán 2018, sau khi HS đa được học về các

trường hợp đồng dạng của hai tam giác vuông (lớp 8), GV tổ chức hoạt động sau để giúp

HS khám phá các hệ thức liên hệ giữa các cạnh, đường cao và hình chiếu trong tam giác

vuông.

– Tiến trình tổ chức hoạt động:

+ GV chia nhóm (mỗi nhóm 6 HS), phát cho mỗi nhóm 1 tờ giấy A3.

+ Mỗi nhóm chia tờ giấy A3 thành 6 ô xung quanh (ghi tên HS đính kèm) và một ô

lớn ở giữa.

+ GV vẽ lên bang hình vẽ sau:

83

GV yêu cầu mỗi HS trong nhóm sẽ tra lời 2 câu hỏi sau đây rồi viết kết qua làm việc

vào ô cá nhân của mình:

– Em hãy tìm tất cả các cặp tam giác đồng dạng với nhau trong hình trên và chứng

minh sự đồng dạng của chúng.

– Từ các cặp tam giác giác đồng dạng này, em hãy thiết lập tất cả các công thức liên

hệ (ở dạng tích) giữa các cạnh , ,a b c với đường cao h và các hình chiếu ', 'c b của hai

cạnh góc vuông trên cạnh huyền.

+ Sau khi làm việc cá nhân trong 10 phút, các HS thao luận theo nhóm và tổng hợp tất

ca các hệ thức tìm được vào ô lớn ở giữa tờ A3.

+ GV cho các nhóm trình bày kết qua thao luận và tổng hợp một sô hệ thức hữu ích

về cạnh và đường cao trong tam giác vuông mà có ứng dụng trong nhiều bài toán thực tế.

2.2.7. Kĩ thuật KWL và KWLH

Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong

đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bang KWL để viết tất ca những điều đa biết và muôn

biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập. Trong và sau quá trình học tập, HS sẽ tự tra lời

về những câu hỏi muôn biết và ghi nhận lại những điều đa học vào bang.

Bảng KWL

K W L

Liệt kê những điều em đa biết

về…

Liệt kê những điều em muôn

biết thêm về…

Liệt kê những điều em đa học

được về…


− Sau khi giới thiệu tổng quan và mục tiêu của vấn đề, chủ đề, GV yêu cầu HS điền

những điều đa biết về vấn đề, chủ đề đó vào cột K của bang.

84

− GV khuyến khích HS suy nghĩ và viết vào cột W những điều muôn tìm hiểu về vấn

đề, chủ đề.

− Trong và sau quá trình học tập, HS điền vào cột L những điều vừa học được.

− Cuôi cùng, HS sẽ so sánh với những điều đa ghi tại cột K và cột W để kiểm chứng

tính chính xác của những điều đa biết (cột K), mức độ đáp ứng nhu cầu của những điều

muôn biết (cột W) ban đầu.


a. Ưu điểm

− Tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực tự chủ và tự học.

− Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều HS cần học liên quan trực tiếp đến

nhu cầu nhận thức của các em.

− Giúp GV đánh giá và HS tự đánh giá kết qua học tập, định hướng cho các hoạt

động học tập kế tiếp.

b. Hạn chế

HS có thể gặp khó khăn khi diễn đạt điều các em đa biết, muôn biết một cách rõ ràng

và chính xác.

* Một số lưu ý khi sử dụng

− Cần lưu trữ cẩn thận bang KWL vì sau khi hoàn thành cột K và cột W, có thể phai

mất thêm một khoang thời gian mới có thể thực hiện tiếp các cột còn lại (cột L và cột H).

− GV có thể thêm cột H vào bang nhằm khuyến khích HS ghi lại những dự định tiếp

tục tìm hiểu các nội dung liên quan đến vấn đề, chủ đề vừa học.

Bảng KWLH

K W L H

Liệt kê những điều em

đa biết về…

Liệt kê những điều em

muôn biết thêm về…

Liệt kê những điều

em đa học được về…

Các em sẽ tiếp tục

tìm hiểu như thế nào?


Dạy học về hàm sô bậc hai 2 0y ax a và đồ thị.

– Mục tiêu hoạt động: Huy động kiến thức cũ về khái niệm hàm sô nói chung và khái

niệm hàm sô bậc nhất nói riêng (công thức, bang giá trị, đồ thị, tính chất đồng biến và

nghịch biến,…) và đề xuất những điều muôn biết về hàm sô 2 0y ax a .

85


+ Yêu cầu mỗi HS kẻ bang KWL (như dưới đây)

+ Đầu tiết học GV yêu cầu HS viết những điều đa biết về hàm sô bậc nhất (dạng của

hàm sô, đồ thị, tính chất đồng biến nghịch biến,…) vào cột K (có thể vẽ thêm hình, ghi kí

hiệu,…).

+ GV giới thiệu nội dung bài học hôm nay là tìm hiểu về hàm sô bậc hai có dạng

2 0y ax a .

+ Từ đây, GV đề nghị: Hay ghi điều em muôn biết về hàm sô 2 0y ax a vào cột

W.

+ Sau khi tổ chức dạy học xong từng phần của bài mới, GV yêu cầu HS ghi lại điều

em đa học được vào cột L.

2.2.8. Kĩ thuật phòng tranh

Kĩ thuật phòng tranh là cách thức tổ chức hoạt động học tập trong đó các kết qua thực

hiện nhiệm vụ học tập của HS được trưng bày như một phòng triển lam tranh. HS di

chuyển, quan sát các san phẩm của HS khác, đặt câu hỏi và nêu ra nhận xét hoặc ý kiến

góp ý. Sau đó, GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của cá nhân

hoặc nhóm.


GV giao nhiệm vụ học tập cho cá nhân hoặc nhóm. Có thể thiết kế nhiều nhiệm vụ khác

nhau đủ cho các nhóm hoặc có thể lặp lại các nhiệm vụ ở các nhóm khác nhau.

HS thực hiện nhiệm vụ và trưng bày các san phẩm học tập như một phòng triển lãm tranh.

HS di chuyển xung quanh lớp học tham quan phòng tranh. Trong quá trình “xem triển

lam”, HS đưa ra các ý kiến phan hồi hoặc bổ sung cho các san phẩm.

HS quay trở lại vị trí ban đầu, tổng hợp ý kiến đóng góp và hoàn thành nhiệm vụ học tập

của cá nhân hoặc nhóm.

GV tổ chức đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của cá nhân hoặc nhóm.


a. Ưu điểm

− HS có cơ hội học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học.

Họ và tên HS:………………………………..Lớp….

Liệt kê những điều em đa biết Liệt kê những điều em muôn

biết thêm

Liệt kê những điều em đa học được

….

…

…

86

− HS được phát triển kĩ năng quan sát và phân tích, giai quyết vấn đề.

b. Hạn chế

− Phòng học cần có không gian phù hợp để HS trưng bày san phẩm học tập và di

chuyển theo mô hình mong muôn.

− Tôn nhiều thời gian để HS hoàn thành nhiệm vụ học tập.


Lựa chọn và biểu diễn dữ liệu vào biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột/ biểu đồ cột kép

(Lớp 6).

– Mục tiêu hoạt động: Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn giữa các dạng

biểu đồ.


+ GV đặt vấn đề: Liên đội trường muôn tổ chức sự kiện “Sách – Người bạn tôi” để

khơi gợi niềm yêu thích đọc sách của HS. Vấn đề đặt ra là cần xác định Thời gian, Địa

điểm và Thể loại sách từ các sô liệu thu thập được. Yêu cầu các nhóm HS thao luận để

biểu diễn dữ liệu dưới dạng bang, biểu đồ thích hợp.

+ HS là làm việc theo nhóm, phân tích và lựa chọn bang hoặc biểu đồ phù hợp (trong

các biểu đồ đa học) để trình bày trực quan vào Poster (giấy A0).

+ HS trưng bày poster của nhóm, các HS đi tham quan, đặt câu hỏi (Tập trung vào:

lựa chọn dạng biểu đồ có phù hợp hay không, vẽ các biểu đồ đa chính xác chưa, các kết

luận rút ra đa hợp lí chưa) và dán sticker lên Poster yêu thích (không dán cho nhóm

mình), mỗi nhóm cử một thành viên đứng cạnh poster để giai đáp thắc mắc (nếu có).

Nhóm được nhiều sticker nhất được giai “Poster được yêu thích nhất”.

+ GV tổng kết về quá trình làm việc của các nhóm, kết luận về tình huông nên sử

dụng các dạng biểu đồ.

2.2.9. Kĩ thuật sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một hình thức trình bày thông tin trực quan. Thông tin được sắp theo

thứ tự ưu tiên và biểu diễn bằng các từ khoá, hình anh… Thông thường, chủ đề hoặc ý

tưởng chính được đặt ở giữa, các nội dung hoặc ý triển khai được sắp xếp vào các nhánh

chính và nhánh phụ xung quanh. Có thể vẽ sơ đồ tư duy trên giấy, bang hoặc thực hiện

trên máy tính4.

4 Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung

học. Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông.

87

Hình 2.2. Một ví dụ về sơ đồ tư duy


− Chuẩn bị phương tiện và các nội dung liên quan:

Đôi với sơ đồ tư duy trên giấy: bút lông với ít nhất 5 màu, giấy khổ lớn, keo dính...

Đôi với sơ đồ tư duy trên máy tính: có thể sử dụng một sô phần mềm chuyên dụng

như iMindMap, Edraw Mind Map, Xmind… Ngoài ra, có thể sử dụng một sô ứng dụng

trực tuyến như Mindmup (mindmup.com), Coggle (coggle.it)…

Ngoài ra, cần chuẩn bị trước tên chủ đề, từ khoá và các biểu tượng (icon) để có thể

khai thác chủ động và hiệu qua.

− Vẽ sơ đồ tư duy:

Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình anh phan ánh chủ đề.

Vẽ các nhánh chính từ chủ đề trung tâm. Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm,

phan ánh một nội dung lớn của chủ đề. Nên sử dụng từ khoá và viết bằng CHỮ IN HOA.

Có thể dùng các biểu tượng để mô ta thuật ngữ, từ khoá để gây hiệu ứng chú ý và ghi nhớ.

Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ, viết tiếp những nội dung thuộc nhánh

chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.

Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo cho đến hết.

Trong dạy học, có thể sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy trong nhiều tình huông khác nhau.

GV chuẩn bị sơ đồ tư duy và tổ chức cho HS tìm hiểu bài giang theo trình tự các

nhánh nội dung trong sơ đồ tư duy do GV thiết kế. GV cũng có thể yêu cầu HS hoàn thành

các nội dung còn khuyết hoặc triển khai thêm dựa trên sơ đồ tư duy do GV cung cấp.

88

GV yêu cầu HS thiết kế sơ đồ tư duy để tóm tắt nội dung, ôn tập chủ đề; trình bày

kết qua thao luận, nghiên cứu của nhóm hoặc cá nhân; trình bày tổng quan một chủ đề;

thu thập sắp xếp ý tưởng; ghi chú bài học...


a. Ưu điểm

− Kích thích sự sáng tạo và tăng hiệu qua tư duy vì sơ đồ tư duy là một công cụ ghi

nhận, và sắp xếp các ý tưởng, nội dung một cách nhanh chóng, đa chiều và logic.

− Dễ dàng bổ sung, phát triển, sắp xếp lại, cấu trúc lại các nội dung.

− Tăng kha năng ghi nhớ thông tin khi nội dung được trình bày dưới dạng từ khoá và

hình anh.

− HS có cơ hội luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng; nâng cao kha năng khái

quát, tóm tắt, ghi nhớ tiêu điểm.

b. Hạn chế

Cần chuẩn bị một sô phương tiện dạy học phù hợp như giấy khổ lớn, bút nhiều màu,

phần mềm…


– Mục tiêu hoạt động: Hệ thông hoá các kiến thức về tam giác đồng dạng: định lí

Talet, các trường hợp đồng dạng của tam giác thường và tam giác vuông, tính chất đường

phân giác trong tam giác.

– Tiến trình tổ chức: GV phát cho mỗi cá nhân/nhóm một tờ giấy A4/A3 trắng/màu và

yêu cầu vẽ sơ đồ tư duy tóm lược và minh họa lại các kiến thức đề cập ở trên.

Lưu ý:

− Triển khai khi HS đa học xong các kiến thức có liên quan.

− Khuyến khích HS sử dụng bút màu để trang trí.

− Chuẩn bị và công bô bang tiêu chí chấm điểm san phẩm (tính chính xác, tính thẩm

mỹ, tính khoa học,…).

− Yêu cầu HS giai thích cấu trúc sơ đồ của cá nhân/nhóm (tính hệ thông, môi liên hệ

giữa các nội dung kiến thức).

− Có thể yêu cầu HS làm việc tại nhà, thậm chí được sử dụng máy tính và phần mềm

phù hợp.

89

Hình 2.3. Hình minh hoạ (nguồn Internet)


1. Phân tích và giai thích môi quan hệ giữa mục tiêu, yêu cầu cần đạt với nội dung,

PPDH trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.

2. Phân tích kha năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông

qua vận dụng dạy học giai quyết vấn đề trong môn Toán. Cho ví dụ minh họa.

3. Phân tích kha năng phát triển phẩm chất, năng lực cho HS trong môn Toán thông

qua vận dụng dạy học (bằng) mô hình hóa toán học. Cho ví dụ minh họa.

4. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông

2018 có sử dụng một trong các PPDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.

5. Thiết kế một hoạt động học tập cho một nội dung môn Toán trong CT phổ thông

2018 có sử dụng một trong các KTDH phát triển phẩm chất, năng lực cho HS THCS.

90

NỘI DUNG 3. LỰA CHỌN, SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TRONG MÔN TOÁN

3.1. Chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề, bài học

Theo Từ điển Tiếng Việt 5, “Chiến lược: Phương châm và kế hoạch có tính chất toàn

cục, xác định mục tiêu chủ yếu và sự sắp xếp lực lượng trong suôt ca một thời kì của cuộc

đấu tranh xa hội …”.

Trong giáo dục, trên bình diện chung có thể hiểu chiến lược dạy học, giáo dục của

giáo viên là quan điểm về dạy học, giáo dục và kế hoạch tổng quát về sự phôi hợp, vận

dụng phù hợp các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực hiện và

hoàn thành hiệu qua các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh giáo dục

trong sự chủ động của người GV. Chiến lược dạy học không chỉ phụ thuộc vào quan điểm

giáo dục mà còn tùy theo đôi tượng, mục tiêu, kế hoạch của hoạt động dạy học, sở trường

của ban thân … Dựa trên những cơ sở nhất định, GV cần xây dựng chiến lược dạy học,

giáo dục chung có thể bao hàm các chiến lược phù hợp cho từng giai đoạn dạy học, giáo

dục thích ứng với bôi canh.

Đơn cử như “Chiến lược dạy học của GV nhằm phát triển tư duy cho HS phổ thông” 6, các tác gia đa xây dựng theo đó các chiến lược cho từng giai đoạn cụ thể để phát triển năng

lực tư duy cho học sinh phổ thông, bao gồm:

− Chiến lược 1. Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập của HS;

− Chiến lược 2. Sử dụng các câu hỏi mở;

− Chiến lược 3. Chờ đợi sự tra lời của HS và chấp nhận sự đa dạng trong tra lời;

− Chiến lược 4. Khuyến khích sự phan hồi từ HS;

− Chiến lược 5. Không đưa ra những ý kiến hay đánh giá, đồng thời không nhắc lại

câu tra lời của HS;

− Chiến lược 6. Yêu cầu HS suy nghĩ/tư duy về quá trình tư duy của chính ban thân”.

Từ đây, có thể nhận thấy chiến lược dạy học, giáo dục mang ý nghĩa khái quát nhưng

lại đam bao tính cụ thể để có thể thực hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục

một cách hiệu qua nhất. Trong chiến lược dạy học, giáo dục, bao gồm mục tiêu kỳ vọng,

hành động cần thực hiện dựa trên sự phân tích các đặc điểm và điều kiện có liên quan

được thực thi bởi giáo viên nhằm phát triển HS.

Như vậy, chiến lược dạy học, giáo dục là kế hoạch tổng quát thể hiện sự cân nhắc, lựa

chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục một cách hiệu qua

5 Hoàng Phê, tr. 98, NXB Hồng Đức, năm 2016 6 Đỗ Ngọc Miên, Tạp chí Giáo dục, sô 281 (kì 1-3/2012), Tạp chí Lí luận - Khoa học Giáo dục, Bộ Giáo dục

và Đào tạo

91

dựa trên sự đánh giá về bôi canh, giai đoạn định hướng thực hiện cùng sự chủ động, năng

lực của GV.

CT GDPT 2018 cần được triển khai căn cứ trên hệ thông các quan điểm đổi mới về

GDPT nhất là quan điểm phát triển phẩm chất, năng lực HS. Vì vậy, GV tất yếu phai có

những chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp với quan điểm, các yêu cầu của sự đổi mới

trong GDPT hướng đến phát triển phẩm chất, năng lực của từng HS một cách tích cực và

chủ động nhất. Trong đó, khi tiếp cận CT GDPT 2018, GV cần xác định và xây dựng

chiến lược khái quát và các chiến lược cụ thể về dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất,

năng lực thông qua các chủ đề so với các chiến lược dạy học tiếp cận nội dung trước đây.

Hơn thế nữa, GV lựa chọn và sắp xếp các biện pháp để đạt được mục tiêu dạy học, giáo

dục trong chiến lược dạy học, giáo dục của mình để không chỉ tập thể HS, nhóm HS mà

từng HS đều có cơ hội tôt nhất có thể để hình thành, phát triển các phẩm chất, năng lực đa

được quy định trong CT. Đây chính là ý nghĩa đặc biệt của việc xây dựng chiến lược dạy

học, giáo dục của người GV khi triển khai CT GDPT 2018.

Tài liệu này tập trung vào chiến lược dạy học, giáo dục của GV trong việc triển khai

dạy học, giáo dục theo chủ đề như một trọng điểm của dạy học, giáo dục phát triển phẩm

chất, năng lực trong CT GDPT 2018. Theo đó, chiến lược dạy học, giáo dục chủ đề có thể

hiểu là xuất phát trên cơ sở nhận thức đầy đủ về dạy học, giáo dục lấy HS làm trung tâm

cùng với lí thuyết, nguyên tắc chung của dạy học phát triển phẩm chất, năng lực, GV sẽ

có kế hoạch định hướng được cách thức vận dụng triển khai việc lựa chọn các PP, KTDH,

giáo dục chủ đề nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt cụ thể với định hướng mở của

CT GDPT 2018. Kế hoạch đó cũng phai xét đến sự phù hợp với bôi canh giáo dục bao

gồm điều kiện nhà trường, đội ngũ GV, đôi tượng HS, đặc điểm vùng miền và những điều

kiện cơ sở vật chất có liên quan nhằm bao đam cho sự tiến bộ ca về phẩm chất, năng lực

của HS, đáp ứng yêu cầu dạy học phân hoá.

Với chiến lược dạy học, giáo dục, một trong những vấn đề quan trọng được xem là

tiêu điểm để kế hoạch tổng quát được thực thi nhằm đạt được mục tiêu dạy học, giáo dục

đó chính là PP, KTDH cần được người GV sử dụng. Bởi đây chính là yếu tô được xem là

kết qua của sự phân tích, cân nhắc, lựa chọn khoa học dựa trên sự đánh giá xác thực về

bôi canh. Vì thế, lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học hiệu qua phù hợp với

đôi tượng HS THCS thực chất không thể tách rời với việc lựa chọn, sử dụng các PP,

KTDH hiệu qua.

Để lựa chọn và triển khai các chiến lược dạy học, giáo dục phù hợp, GV cần căn cứ

trên các cơ sở chủ yếu sau đây:

(1) Quan điểm xây dựng CT tổng thể và CT môn học.

(2) Mục tiêu của CT môn học, Hoạt động giáo dục.

(3) Đặc điểm của các PP, KTDH.

(4) Tiềm năng, triển vọng của HS và kha năng thực thiết kế, thực thi của GV.

(5) Bôi canh giáo dục, các yếu tô tác động đến hoạt động dạy học, giáo dục…

92

Việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục đòi hỏi GV phai nắm vững các cơ sở lí

thuyết và thực tiễn như trên, đồng thời có năng lực vận dụng linh hoạt và phù hợp các PP,

KTDH. Trong đó, khởi đầu quan trọng nhất là kha năng đánh giá bôi canh, phân tích các

điều kiện, thách thức và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục, từ đó

phác thao được các kịch ban sư phạm hiệu qua dựa trên triển vọng phát triển phẩm chất,

năng lực của từng HS cũng như sự tương tác giữa các HS với nhau trong hoạt động dạy

học, giáo dục.

Tóm lại, để lựa chọn, xây dựng được các chiến lược dạy học, giáo dục hiệu qua phù

hợp với đôi tượng HS THCS, mỗi GV phai đam bao các yêu cầu sau:

− Đánh giá được kha năng, tiềm lực và phác thao được triển vọng phát triển của mỗi HS.

− Đánh giá được bôi canh, phân tích các điều kiện, thách thức anh hưởng, tác động

đến hoạt động dạy học, giáo dục HS.

− Định hướng, thiết kế và dự báo được các diễn tiến của hoạt động dạy học, giáo dục HS.

− Xây dựng được các kịch ban sư phạm hiệu qua dựa trên triển vọng phát triển phẩm

chất, năng lực của từng HS, nhóm HS, tập thể HS với chuỗi hoạt động học phù hợp.

− Lựa chọn được các biện pháp, phương tiện, điều kiện… nhằm định hướng thực

hiện, hoàn thành các mục tiêu dạy học, giáo dục cụ thể phù hợp với bôi canh trong đó

quan trọng nhất là lựa chọn, sử dụng các PP, KTDH tích cực có ưu thế trong việc phát

triển phẩm chất, năng lực của HS.

− Đánh giá được sự phát triển phẩm chất, năng lực của HS, từ đó đánh giá được tính

phù hợp, hiệu qua của chiến lược dạy học, giáo dục đa xây dựng và đề xuất cai tiến.

Như vậy, việc xây dựng chiến lược dạy học, giáo dục về thực chất không thể tách rời

các cơ sở khoa học của việc phân tích bôi canh, đánh giá các biểu hiện về năng lực cũng

như tiềm lực phát triển của HS, tự đánh giá năng lực thực thi chiến lược dạy học, giáo dục

của người GV, trên cơ sở đó tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp, hiệu qua hướng

đến mục tiêu phát triển HS một cách tôi ưu.

Việc lựa chọn PP, KTDH phù hợp là hoạt động quan trọng để cụ thể hóa chiến lược

dạy học, giáo dục của người GV, góp phần xác nhận tính đúng đắn, sự hợp lí của chiến

lược dạy học mà GV đa xác định. Các mục từ 3.2 đến 3.4 dưới đây sẽ tập trung định

hướng để GV nghiên cứu nhằm tiến hành lựa chọn các PP, KTDH phù hợp.

3.2. Cơ sở lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,

năng lực học sinh

3.2.1. Mục tiêu dạy học

Giữa mục tiêu và PP, KTDH có môi quan hệ hữu cơ. Việc lựa chọn đúng PP, KTDH

sẽ góp phần quan trọng để thực hiện mục tiêu dạy học. Đặc biệt, trong bôi canh mục tiêu

dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà cần hình thành và phát triển các

phẩm chất, năng lực, GV cần quán triẹ t tinh thần “lấy nguời học làm trung tam”, phát

93

huy tính tích cực, tự giác, chú ý nhu cầu, na ng lực nhạ n thức, cách thức học tạ p khác nhau

của từng cá nha n HS; tổ chức quá trình dạy học theo huớng kiến tạo, trong đó HS đuợc

tham gia tìm tòi, phát hiẹ n, suy luạ n giai quyết vấn đề.

3.2.2. Đặc điểm của nội dung dạy học

Nội dung dạy học trong CT môn Toán 2018 rất đa dạng. Trong sự đa dạng đó, GV

cần lựa chọn các PP, KTDH phù hợp với đặc thù của từng nội dung. Chẳng hạn, đôi với

mang kiến thức vận dụng, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học, các hoạt động trai

nghiệm hoặc dạy học theo định hướng giáo dục STEM sẽ có ưu thế; các nội dung toán

không quá phức tạp có thể được triển khai qua dạy học giai quyết vấn đề, hoặc có thể huy

động trí tuệ tập thể qua dạy học hợp tác;…

3.2.3. Đặc điểm của PP, KTDH

Một sô PP, KTDH sẽ có ưu thế và thuận lợi để hình thành và phát triển một loại năng

lực nào đó. Chẳng hạn, dạy học giai quyết vấn đề phù hợp với năng lực giai quyết vấn đề

toán học, dạy học (bằng) mô hình hoá toán học sẽ phù hợp với năng lực mô hình hoá toán

học, dạy học toán qua tranh luận khoa học phù hợp với năng lực giao tiếp toán học,… Do

đó, GV cần có sự lựa chọn PP, KTDH phù hợp trong giờ dạy để nhắm đến một hoặc một

vài năng lực cụ thể.

Bên cạnh đó, GV cần linh hoạt vận dụng các PP, KTDH tích cực; kết hợp nhuần

nhuyễn, sáng tạo với viẹ c vạ n dụng các PP, KTDH truyền thông; kết hợp các hoạt đọng

dạy học trong lớp học với hoạt đọng thực hành trai nghiẹ m, vạ n dụng kiến thức toán học

vào thực tiễn.

3.2.4. Một số cơ sơ khác

Việc lựa chọn PP, KTDH cần phù hợp với tiến trình nhạ n thức của HS (đi từ cụ thể

đến trừu tuợng, từ dễ đến khó), với kha năng tiếp thu của đôi tượng. Khi dạy học trong

CT mới, GV cần lưu ý khong chỉ coi trọng tính logic của khoa học toán học mà cần chú ý

cách tiếp cạ n dựa tre n vôn kinh nghiẹ m và sự trai nghiẹ m của HS, có thể thông qua các

hoạt động trai nghiệm hoặc định hướng giáo dục STEM.

Mỗi GV sẽ có một sô PP, KTDH quen thuộc hoặc “sở trường”, việc lựa chọn PP,

KTDH còn phụ thuộc vào quan điểm dạy học, phong cách giang dạy và kiến thức, kinh

nghiệm giang dạy của GV.

Việc lựa chọn PP, KTDH cũng cần phai căn cứ trên điều kiện cơ sở vật chất, các ràng

buộc về thời gian dạy học, phân bổ KHBD của địa phương, nhà trường. GV cần sử dụng

đủ và hiẹ u qua các phuo ng tiẹ n, thiết bị dạy học tôi thiểu theo quy định đôi với mon Toán;

có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm phù hợp với nọi dung học và các đôi tuợng

học sinh; ta ng cu ờng sử dụng co ng nghẹ thong tin và các phuong tiẹ n, thiết bị dạy học

hiẹ n đại mọt cách phù hợp và hiẹ u qua. Điều này có liên quan đến việc hình thành và phát

triển năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán.

3.3. Quy trình lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học chủ đề (bài học)

94

Chúng tôi mô ta quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH chủ đề (bài học) để phát triển

phẩm chất, năng lực của HS trong môn Toán như sau:

Sơ đồ 3.1. Quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH phát triển phâm chất, năng lực của HS trong môn Toán

Phần tiếp theo sẽ trình bày chi tiết các bước trong quy trình trên và minh hoạ bằng

việc xây dựng KHBD chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ” (Lớp 6).

3.3.1. Xác định mục tiêu dạy học

Đầu tiên, từ văn ban CT GDPT môn Toán 2018, GV xác định yêu cầu cần đạt liên

quan đến một mạch kiến thức/chủ đề/nội dung cụ thể.

Chẳng hạn, liên quan đến Mạch kiến thức Thông kê và Xác suất – Toán 6, CT môn

Toán 2018 trình bày các yêu cầu cần đạt như sau:

Như vậy, liên quan đến chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ”,

có hai yêu cầu cần đạt:

− Đọc và mô ta thành thạo các dữ liệu ở dạng: bang thông kê; biểu đồ tranh; biểu đồ

dạng cột/cột kép (column chart).

− Lựa chọn và biểu diễn được dữ liệu vào bang, biểu đồ thích hợp ở dạng: bang

thông kê; biểu đồ tranh; biểu đồ dạng cột/cột kép (column chart).

Xác định

mục tiêu

dạy học

Lựa chọn và

xây dựng

nội dung

dạy học

Xác định PP,

KTDH và phương

tiện dạy học

Thiết kế tiến

trình dạy học/

hoạt động

95

Căn cứ vào thời lượng quy định trong CT môn Toán 2018 (trang 120-121), thời lượng

cho môn Toán lớp 6 là 140 tiết, trong đó, tỉ lệ mạch Thông kê và Xác suất chiếm 14%.

Như vậy, mạch Thông kê và Xác suất chiếm thời lượng khoang 20 tiết. Phân chia một

cách tương đôi thì thông kê chiếm 10 tiết. Căn cứ vào CT môn Toán lớp 6 (trang 53),

mạch thông kê gồm hai vấn đề: Thu thập và tổ chức dữ liệu; Phân tích và xử lí sô liệu. Ta

có thể chia cho mỗi vấn đề 5 tiết. Bài học này tập trung vào chủ đề thứ hai của vấn đề thứ

nhất: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ. Dựa vào yêu cầu cần đạt, chúng

tôi quyết định soạn bài học cho chủ đề này trong 3 tiết.

Sau đó, từ các YCCĐ, ta có thể xác định một sô thành tô của năng lực toán học có

liên quan đến chủ đề. Chẳng hạn, với chủ đề trên, ta có thể nôi kết:

− YCCĐ thứ nhất với năng lực giao tiếp toán học (Đọc và mô ta…)

− YCCĐ thứ hai với năng lực giai quyết vấn đề toán học (Lựa chọn và biểu diễn

được dữ liệu…)

Khi xác định các phẩm chất, năng lực trong phần mục tiêu của chủ đề dạy học, GV

cũng cần căn cứ trên kế hoạch giáo dục của nhà trường và bộ môn. Ngoài ra, GV nên lưu

ý đến các yêu cầu cần đạt ở các cấp lớp trước đó. Chẳng hạn, CT Toán 2018 cấp tiểu học

đa đặt yêu cầu cho HS đọc, mô ta dữ liệu trên biểu đồ tranh, bang sô liệu và biểu đồ cột,

nhưng không yêu cầu HS vẽ các biểu đồ này. Như vậy, GV cần tập trung vào YCCĐ thứ

hai và có các hoạt động hướng dẫn HS vẽ, lựa chọn các biểu đồ trong KHBD.

3.3.2. Lưa chọn và xây dưng nội dung dạy học

Dựa vào các YCCĐ liên quan đến chủ đề, GV xác định được các nội dung trọng tâm

cần giang dạy. Ví dụ, từ hai YCCĐ liên quan đến chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên

các bảng, biểu đồ, ta xác định được nội dung dạy học cần có các bài toán, tình huông yêu

cầu HS:

(1) Mô ta dữ liệu từ các bang, biểu đồ.

(2) Vẽ các biểu đồ.

(3) Lựa chọn biểu đồ thích hợp với tình huông.

Để đáp ứng nội dung (3), một trong các tình huông được lựa chọn như sau:

Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ

thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ

tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.

Hãy lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích

hợp hơn để biểu diễn số liệu về số bánh sô-cô-la bán được. Giải thích tại sao biểu đồ em

chọn là thích hợp hơn?

Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40

cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái. Bác muốn so sánh số

bánh sô-cô-la bán được với số bánh phô mai theo từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Cách

biểu diễn số liệu nào là phù hợp? Vì sao?

96

Trong quá trình lựa chọn nội dung dạy học, GV có thể tham khao các nguồn tài nguyên:

sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khao, các tài nguyên trên mạng internet…, kết

hợp với kiến thức, kinh nghiệm của ban thân. Tình huông “Sô-cô-la hay phô mai” ở trên

được tham khao từ sách giáo khoa Singapore.

3.3.3. Xác định phương pháp, kĩ thuật dạy học và phương tiện dạy học

Căn cứ trên các cơ sở trình bày trong mục 3.2, GV lựa chọn PP, KTDH và phương

tiện dạy học phù hợp với mục tiêu về phẩm chất, năng lực và nội dung dạy học đa xác

định trước đó. Bang sau trình bày môi quan hệ giữa các yếu tô trên:

Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương tiện dạy học

- Xuất phát từ YCCĐ

của CT.

- Nôi kết với các phẩm


- Căn cứ trên kế hoạch

giáo dục của nhà trường,

tổ bộ môn.

- Dựa trên YCCĐ của

CT.

- Tham khao các tài

nguyên dạy học kết

hợp kiến thức, kinh

nghiệm của GV.

Căn cứ:

- Mục tiêu

- Nội dung dạy học

- Đặc điểm của PP,

KTDH

- GV, HS, điều kiện tổ

chức hoạt động dạy học.

Căn cứ:

- Hình thức, PP, KTDH.

- Điều kiện của nhà

trường.

- GV, HS.

Sau đây là một phần bang ma trận Mục tiêu – Nội dung – PP, KTDH– Phương tiện

dạy học đôi với chủ đề Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ:

Mục tiêu Nội dung PP, KTDH Phương

tiện DH

- Đọc và mô ta được các dữ liệu từ biểu đồ

cột/cột kép ((5)).

- Biểu diễn được dữ liệu bằng bang thông kê

và biểu đồ cột/ cột kép ((6))

- Lựa chọn được biểu đồ phù hợp (biểu đồ

tranh/ biểu đồ cột/ biểu đồ cột kép) để mô ta

dữ liệu ((11))

- Tình huông

“Sô-cô-la

hay phô mai?”

- Dạy học qua tranh

luận khoa học

- Kĩ thuật khăn trai

bàn

- Các phiếu

học tập

- File trình

chiếu

3.3.4. Thiết kế tiến trình dạy học/ hoạt động

Một KHBD có thể bao gồm một chuỗi các hoạt động học, trong đó mỗi hoạt động đáp

ứng một hoặc một sô mục tiêu đa xác định, và ngược lại, một mục tiêu có thể được đáp

ứng thông qua một hoặc một sô hoạt động học. Nhìn chung, một KHBD cần đam bao có 4

loại hoạt động cơ ban sau:

(1) Khởi động

(2) Khám phá

(3) Luyện tập

(4) Vận dụng/ mở rộng

Dựa vào đặc điểm của PP, KTDH đa lựa chọn, GV cụ thể hoá tiến trình hoạt động.

Mỗi hoạt động dạy học có thể trình bày theo cấu trúc sau:

97

Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động]

Mục tiêu

Liệt kê các mục tiêu của hoạt động dạy học. Trong đó các mục tiêu này đáp ứng một

vài mục tiêu đa đặt ra trong chủ đề.

Tiến trình tổ chức hoạt động

Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu hoặc

phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước:

− Chuyển giao nhiệm vụ

− Thực hiện nhiệm vụ

− Báo cáo nhiệm vụ

− Đánh giá kết qua thực hiện nhiệm vụ

Lưu ý: Theo hướng dẫn về kiểm tra, đánh giá trong CT GDPT tổng thể và CT môn

Toán 2018, bên cạnh những phương pháp truyền thông thông qua các bài kiểm tra trắc

nghiệm, tự luận, GV nên vận dụng các xu hướng mới như đánh giá thực, đánh giá năng

lực thực hiện, đánh giá thay thế, sử dụng tập san phẩm, thực hành, vấn đáp…

Ví dụ minh hoạ một hoạt động học trong chủ đề “Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các

bảng, biểu đồ”:

Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai?

Mục tiêu: (5), (6), (11)

Thời gian dự kiến: 25ph

Tiến trình tổ chức hoạt động

Nhiệm vụ 1:

− GV giới thiệu tình huông bánh sô-cô-la:

Một chủ tiệm bánh ngọt đang muốn vẽ biểu đồ thể hiện số bánh sô-cô-la bán được từ

thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ

tư: 30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.

− GV đặt vấn đề và giao nhiệm vụ:

Bác chủ tiệm muốn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan số bánh bán được trong

mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ tranh hay biểu đồ cột

để biểu diễn số liệu.

Hãy thảo luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu học tập số 3.

− HS thao luận và làm việc theo nhóm; GV quan sát, hỗ trợ (nếu cần).

− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết qua.

98

Lưu ý:

Chọn nhóm có kết qua là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có kết qua là biểu đồ cột

trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV có thể đưa

ra một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao nhóm em chọn biểu

đồ cột?

(Đáp án: Sô lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ phai

dùng rất nhiều hình anh hoặc kí hiệu, không thuận tiện).

Nhiệm vụ 2:

− GV giới thiệu tình huông bánh phô mai:

Bác chủ tiệm bánh ghi nhận số bánh phô mai bán được như sau: thứ hai bán được 40

cái; thứ ba: 40 cái; thứ tư: 25 cái; thứ năm: 70 cái; thứ sáu: 70 cái.

− Bôn HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác

nhau (xem TÀI LIỆU):

+ Phiếu 4.1: Vẽ biểu đồ cột biểu diễn sô bánh phô mai đa bán.

+ Phiếu 4.2: Điền sô bánh sô-cô-la và phô mai vào bang tương ứng (2 bang).

+ Phiếu 4.3: Điền sô bánh sô-cô-la và phô mai vào bang ghép gồm 2 cột dành cho 2

loại bánh.

+ Phiếu 4.4: Vẽ các cột biểu diễn biểu diễn sô bánh phô mai (bên cạnh cột ứng với sô

bánh sô-cô-la cùng ngày).

− GV đặt vấn đề mới:

Bác chủ tiệm muốn so sánh số bánh sô-cô-la và số bánh phô mai bán được theo từng

ngày. Theo em, cách biểu diễn số liệu trong Phiếu học tập nào là phù hợp nhất?

− Các nhóm HS thao luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn sô liệu trong phiếu của

mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập 4.5.

− GV tổ chức cho lớp thao luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi

đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn sô liệu một cách trực quan khi ta

muôn so sánh hai hay nhiều loại sô liệu.

Dự kiến sản phẩm học tập của HS và cách đánh giá

San phẩm: Các PHT đa hoàn thành của các nhóm.

Đánh giá: GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quá trình tham gia hoạt

động, thao luận và tranh luận của HS.

3.4. Đánh giá việc lựa chọn, sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học cho một chủ

đề (bài học)

99

Có thể đánh giá hoạt động dạy học phát triển phẩm chất, năng lực HS dựa trên tiêu

chí đánh giá bài học7 được đề cập trong công văn sô 5555/BGDĐT-GDTrH (về việc

hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và

quan lí các hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên

qua mạng). Các tiêu chí này được dùng để đánh giá bài học khi triển khai sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học, từ khâu xây dựng KHBD và tài liệu dạy học, thực

hiện – dự giờ, đến khâu cuôi là đánh giá bài học sau dự giờ và cai tiến bài học.

Nội dung Tiêu chí

1. Kế hoạch

và tài liệu

dạy học

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và PPDH

được sử dụng.

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phâm cần đạt

được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các

hoạt động học của HS.

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt

động học của HS.

2. Tổ chức

hoạt động

học cho HS

Mức độ sinh động, hấp dẫn HS của phương pháp và hình thức chuyển giao

nhiệm vụ học tập.

Kha năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của HS.

Mức độ phù hợp, hiệu qua của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích HS hợp

tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ hiệu qua hoạt động của GV trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá

kết qua hoạt động và quá trình thao luận của HS.

3. Hoạt động

của HS

Kha năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất ca HS

trong lớp.

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện

các nhiệm vụ học tập.

Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết

qua thực hiện nhiệm vụ học tập.

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ

học tập của HS.

Trong đó, để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH được trình bày trong một

KHBD cụ thể, cần tập trung vào 4 tiêu chí trong nội dung 1.

(1) Tiêu chí 1: Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung

và phương pháp dạy học được sử dụng.

Chuỗi hoạt động học của HS bao gồm nhiều hoạt động học cụ thể được xây dựng một

cách tuần tự nhằm đạt được mục tiêu dạy học đa được xác định trong KHBD, bao gồm ca

7 Với tài liệu này, thuật ngữ “đánh giá bài học” theo CV 5555/BGDĐT-GDTrH có thể được coi là đánh giá việc

thiết kế, triển khai “KHBD”.

100

mục tiêu về năng lực đặc thù cũng như phẩm chất chủ yếu và năng lực chung. Thông

thường, hoạt động học được thiết kế dựa trên nền tang về PPDH và cần đam bao các đặc

trưng của phương pháp đó. Điều quan trọng là các phương pháp phai có sự đáp ứng tôt

đôi với mục tiêu dạy học và nội dung dạy học chủ đề (bài học).

Để đánh giá sự lựa chọn các PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học, có thể đặt ra một

sô câu hỏi để xem xét sự phù hợp của PP, KTDH trong chuỗi hoạt động học như sau:

Mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) có được mô ta rõ ràng không?

Các hoạt động học có mục tiêu cụ thể không? Các mục tiêu của hoạt động học có

phai là thành phần của các mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?

Các hoạt động học đáp ứng nội dung dạy học không?

Các PP, KTDH có được lựa chọn phù hợp với nội dung dạy học và mục tiêu của

từng hoạt động học và mục tiêu dạy học chủ đề (bài học) không?

Tiêu chí 2: Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm

cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Tiêu chí này nhấn mạnh về việc vận dụng các KTDH, là những phương thức để tổ

chức hiệu qua mỗi hoạt động học, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ học tập cụ thể.

Cần lưu ý mỗi hoạt động học cần có mục tiêu dạy học cụ thể, rõ ràng. Thông qua các

KTDH GV áp dụng, HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động để hoàn thành san phẩm

học tập, là minh chứng về kết qua của năng lực và phẩm chất HS. Các san phẩm học tập

này có thể là câu hỏi, bài kiểm tra, nhật kí học tập, phiếu học tập, câu hỏi trao đổi, bang

kết qua thao luận nhóm, … San phẩm học tập được lựa chọn trên cơ sở đáp ứng đúng mục

tiêu dạy học kết hợp chặt chẽ với nội dung, PP, KTDH.

Có thể đặt ra một sô câu hỏi để xác định sự phù hợp của PP, KTDH cho mỗi hoạt

động học như sau:

Mục tiêu hoạt động học có được mô ta rõ ràng không?

Yêu cầu về san phẩm học tập có được mô ta rõ ràng và phù hợp với mục tiêu của

hoạt động học không?

Phương thức hoàn thành san san phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô ta rõ

ràng, phù hợp và hiệu qua đôi với san phẩm học tập không?

Phương thức hoàn thành san san phẩm trong nhiệm vụ học tập có được mô ta rõ

ràng, phù hợp và hiệu qua và phù hợp với các đôi tượng HS không?

Tiêu chí 3: Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ

chức các hoạt động học của HS.

101

Tiêu chí này nhấn mạnh việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện, thiết bị dạy học và

học liệu trong hoạt động học. Cần áp dụng các KTDH tích cực để HS sử dụng phương

tiện, học liệu một cách hiệu qua để hoàn thành san phẩm học tập.

Có thể đặt ra một sô câu hỏi sau để xem xét sự phù hợp của thiết bị dạy học phù hợp

với PP, KTDH đa lựa chọn như sau:

Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với san phẩm học tập không?

Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với cách thức HS hoạt động

không?

Việc sử dụng thiết bị dạy học và học liệu có được mô ta cụ thể, rõ ràng và phù hợp

với kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng không?

Tiêu chí 4: Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ

chức hoạt động học của HS.

Tiêu chí này nhấn mạnh về phương án kiểm tra đánh giá trong mỗi hoạt động học của

tiến trình dạy học. Các công cụ đánh giá cần phù hợp với PP, KTDH đa lựa chọn, không

chỉ là các công cụ đánh giá san phẩm học tập ở cuôi hoạt động học, mà còn các tiêu chí

đánh giá sự tham gia hoạt động của HS, bao gồm ca đánh giá về mức độ đạt được về

phẩm chất và năng lực đa đặt ra trong mục tiêu.

Có thể đặt ra một sô câu hỏi để xác định sự phù hợp của phương án kiểm tra đánh giá

như sau:

Phương thức đánh giá san phẩm học tập có được mô ta không?

Phương án kiểm tra đánh giá hoạt động học tập và san phẩm học tập có được mô ta

rõ, bao gồm các tiêu chí cần đạt không?

Phương án kiểm tra đánh giá san phẩm học tập trung gian có được mô ta rõ không?

Phương án kiểm tra đánh giá có phù hợp với san phẩm học tập thông qua các hoạt

động học có vận dụng PP, KTDH đa lựa chọn không?

Ngoài việc đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong KHBD, GV

cũng cần lưu ý đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH thể hiện trong quá trình tổ

chức dạy học trên lớp. GV có thể vận dụng 8 tiêu chí còn lại trong bang tiêu chí được giới

thiệu trong công văn 5555/BGDĐT-GDTrH, trong đó nhấn mạnh sự tích cực, chủ động

sáng tạo và hiệu qua của HS, việc sử dụng phù hợp các PP, KTDH chuyển giao nhiệm vụ,

theo dõi, hỗ trợ, đánh giá HS phù hợp. Có thể sử dụng một sô câu hỏi cần đặt ra khi đánh

giá về tính hiệu qua của việc sử dụng PP, KTDH trong hoạt động học như sau:

Hoạt động học của HS Hoạt động của GV

Có phai tất ca HS đều tiếp nhận đầy đủ

và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập?

HS có tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp

tác trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học

Phương pháp và hình thức chuyển giao

nhiệm vụ học tập có hấp dẫn không?

GV có theo dõi, quan sát, phát hiện kịp

thời những khó khăn của HS?

102

tập?

HS có tích cực trình bày, trao đổi, thao

luận

Kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập của

HS có chính xác và phù hợp?

GV có phương án hỗ trợ và khuyến

khích HS trong quá trình HS thực hiện

nhiệm vụ không?

GV có tổng hợp, phân tích, đánh giá kết

qua hoạt động và quá trình thao luận của

HS hiệu qua không?

Như vậy, có thể đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH cho một chủ đề (bài học)

cụ thể thông qua 12 tiêu chí của công văn 5555/BGDĐT-GDTrH. Việc đam bao đánh giá

đầy đủ theo các tiêu chí sẽ giúp GV nhận thức phù hợp trong việc lựa chọn, sử dụng PP,

KTDH, từ đó có những sự lựa chọn chính xác, sử dụng hiệu qua hơn các PP, KTDH nhằm

phát triển phẩm chất, năng lực HS.


1. Trình bày và phân tích cơ sở để lựa chọn và sử dụng PP, KTDH phát triển phẩm

chất, năng lực HS.

2. Mô ta và phân tích quy trình lựa chọn, sử dụng PP, KTDH một chủ đề trong môn

Toán. Vận dụng nó cho việc xây dựng KHBD cho một chủ đề, bài học cụ thể.

3. Dựa vào công văn 5555/BGDĐT –GDTrH để đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP,

KTDH đa thực hiện ở câu 2.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. KẾ HOẠCH BÀI DẠY MINH HOẠ

Lớp: 6

Chủ đề/bài học: Mô tả và biểu diễn dữ liệu trên các bảng, biểu đồ

Thời lượng: 3 tiết

I. MỤC TIÊU

Phẩm chất,

năng lực YCCĐ STT

1. Năng lực toán học

Năng lực tư

duy và lập

luận toán

học

Thực hiện được việc lập luận hợp lí khi lựa chọn biểu giữa các

dạng biểu đồ. (1)

Năng lực mô Sử dụng được các bang dữ liệu và biểu đồ để mô ta tình huông (2)

103

hình hóa

toán học

xuất hiện trong một sô bài toán thực tiễn không quá phức tạp.

Giai quyết được những vấn đề toán học trong các bang dữ liệu và

biểu đồ. (3)

Thể hiện được lời giai toán học vào ngữ canh thực tiễn liên quan

đến các biểu đồ. (4)

Năng lực

giao tiếp

toán học

Phân tích, lựa chọn, trích xuất được các thông tin về sô liệu cần

thiết từ văn ban, bang dữ liệu, các biểu đồ trong các phiếu học

tập.

(5)

Trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thao luận, tranh luận để viết đoạn

văn và lựa chọn biểu đồ thích hợp trong sự tương tác với bạn

cùng nhóm và trước lớp.

(6)

Sử dụng được tên các biểu đồ thông kê kết hợp với ngôn ngữ

thông thường để biểu đạt các đoạn văn cần viết và lựa chọn biểu

đồ thích hợp.

(7)

Năng lực sử

dụng công cụ

và phương

tiện học toán

Sử dụng được thước để vẽ các biểu đồ và minh họa cho lập luận.

(8)

2. Năng lực chung

Năng lực

giai quyết

vấn đề và

sáng tạo

Sáng tác câu chuyện hợp lí dựa trên các thông tin từ biểu đồ. (9)

Đề xuất giai pháp phù hợp dựa trên các thông tin đa có. (10)

Phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt

động. (11)

3. Phẩm chất chủ yếu

Trung thực Khách quan, công bằng, đánh giá chính xác bài làm của nhóm

mình và nhóm bạn (12)

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

1. Chuẩn bị của giáo viên

- Mô hình nông trại với các con vật.

- Giấy note màu vàng, hồng, cam, xanh.

- Phiếu học tập cho các hoạt động 2, 3, 4.

- File trình chiếu.

2. Chuẩn bị của học sinh

- Đồ dùng học tập: bút, thước kẻ, bút màu.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động học

(3 tiết)

Mục

tiêu

Nội dung dạy học

trọng tâm

Phương pháp, kĩ

thuật dạy học

Phương án đánh giá

104

Hoạt động 1. Trải nghiệm

(15ph)

(5)

Giới thiệu ba dạng

biểu diễn sô liệu, gồm:

biểu đồ tranh, biểu đồ

cột và bang thông kê.

Dạy học trai

nghiệm

GV đánh giá quá trình

thông qua các câu tra lời,

bài làm trên bang, quá

trình tham gia hoạt động

trai nghiệm của HS.

Hoạt động 2. Nông trại

vui vẻ

(15ph)

(1)

(2)

(6)

(9)

(12)

Đọc và mô tả các dữ

liệu ở dạng bang thông

kê và biểu đồ tranh.

Biểu diễn được dữ

liệu vào biểu đồ tranh.

Mô hình hóa

toán học

Tranh luận

khoa học

GV đánh giá HS thông

quá trình hoạt động, kết

qua và phần thuyết trình

của HS. Đánh giá đồng

đẳng: các nhóm HS

đánh giá bài làm của

nhau trên Phiếu học tập

sô 1

Hoạt động 3. Thức uống

yêu thích

(15ph)

(1)

(3)

(5)

(6)

(12)



kê và biểu đồ tranh.


liệu vào bang thông kê

và biểu đồ tranh

So sánh được bang

thông kê và biểu đồ tranh

Dạy học hợp

tác

Kĩ thuật manh

ghép.


thông qua các câu tra

lời, quá trình tham gia

hoạt động, thao luận của

HS, các nhóm HS tự

đánh giá kết qua thao

luận trên Phiếu học tập

sô 2

Hoạt động 4. Sô-cô-la hay

Phô mai (25ph)

(1)

(4)

(5)

(6)

(8)


liệu ở biểu đồ cột/ cột kép.



và biểu đồ cột/ cột kép

Hiểu được tình huông

nào nên sử dụng biểu đồ

tranh/ biểu đồ cột/ biểu

đồ cột kép.

Tranh luận

khoa học

Kĩ thuật khăn

trai bàn

Đánh giá: GV đánh giá

quá trình thông qua các

câu tra lời, quá trình

tham gia hoạt động,

thao luận và tranh luận

của HS.

Hoạt động 5.

Tháng sinh nhật

(20ph)

(5)

(7)

(8)



kê/ biểu đồ cột/ cột kép



và biểu đồ cột/ cột kép.

Dạy học hợp

tác

Kĩ thuật động

não

GV chấm kết qua trên

phiếu học tập của các

nhóm, đánh giá quá

trình thông qua các câu

tra lời, quá trình làm

việc nhóm và tham gia

hoạt động động nao của

HS, HS tự suy ngẫm về

buổi học thông qua hoạt

động tổng kết cuôi bài

Hoạt động 6. Gây quỹ thiện

nguyện

(15ph)

(5)

(7)

Đọc và mô tả thành

thạo các dữ liệu ở dạng

bang thông kê/biểu đồ

cột/ cột kép


liệu vào biểu đồ tranh

Dạy học hợp

tác

Vấn đáp, thuyết

trình


thông qua các câu tra

lời, quá trình làm việc

nhóm của HS.

Hoạt động 7. Sách – Người

bạn tôi

(15ph)

(1)

(4)

(6)

(8)

Lựa chọn và biểu diễn

được dữ liệu vào biểu

đồ tranh và biểu đồ hình

cột/ biểu đồ cột kép.

Mô hình hóa

toán học

Kĩ thuật phòng

tranh.


thông qua quá trình làm

việc nhóm và thuyết

trình của HS, đánh giá

105

(10)

(11)

(12)

tổng kết thông qua

poster trên giấy A0 của

các nhóm.

B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Hoạt động 1. Trải nghiệm (15ph)

− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học trải nghiệm.

− Phương tiện, học liệu: Mô hình nông trại với các con vật; giấy note màu vàng,

hồng, cam, xanh, file trình chiếu.

1. Mục tiêu: (5).

2. Tổ chức hoạt động

− GV dán mô hình nông trại với các vật nuôi (được đặt rai rác, và có thể di chuyển,

dán bằng nam châm) lên bang, đặt vấn đề: Trong nông trại có bao nhiêu con bò, bao nhiêu

con dê, bao nhiêu con gà, bao nhiêu con vịt? Các con vật đang chạy rai rác khắp trang

trại, khó thông kê, ta cần đưa về một chỗ bằng cách di chuyển các con vật và đặt vào cột

tương ứng.

− Mời 2 HS lên bang thực hiện yêu cầu.

− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu con vật mỗi loại. Đáp án: Bò: 2, Dê: 4, Gà: 8, Vịt: 6.

− GV thông báo: Biểu đồ tranh biểu diễn sô liệu một cách trực quan. Ta có thể dùng

kí hiệu thay cho hình anh (chiếu slide tương ứng). Một kí hiệu có thể biểu diễn nhiều đôi

tượng (ví dụ, 2 con vật (chiếu slide tương ứng).

− GV cho 15 HS trong lớp chọn một tờ giấy note có màu yêu thích, các HS lần lượt

dán giấy note vào cột tương ứng (lưu ý: dán thẳng hàng, không đè lên nhau).

− GV đặt câu hỏi: Có bao nhiêu bạn chọn màu vàng, màu hồng, màu cam và màu xanh?

− GV nhận xét: các tờ giấy note tạo thành các cột, ta có thể vẽ các cột có độ cao

tương ứng để biểu diễn sô liệu. GV vẽ biểu đồ cột minh hoạ.

− GV thuyết trình: Ngoài ra, ta có thể lập bang thông kê để biểu diễn sô liệu.

− GV hướng dẫn HS lập bang thông kê tương ứng với biểu đồ tranh (các con vật).

− Gọi 1 HS lên bang lập bang thông kê tương ứng với biểu đồ cột (màu giấy note).

− GV tổng kết: Ta có thể dùng bang thông kê, biểu đồ tranh và biểu đồ cột để biểu

diễn sô liệu.

3. Sản phẩm học tập

− Mô hình biểu đồ tranh và biểu đồ cột được tạo ra từ mô hình các con thú và giấy

note màu trên bang.

− Các câu tra lời của HS.

− Bang thông kê các con vật trong nông trại trong vở của HS.

106

4. Phương án đánh giá

− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, bài làm trên bang, quá trình tham

gia hoạt động của HS.

Hoạt động 2. Nông trại vui vẻ (15ph)

− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Giải quyết vấn đề thông qua mô hình hóa toán học.

− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 1, file trình chiếu.

1. Mục tiêu: (1), (2), (6), (9), (12).


− GV chiếu slide tương ứng, phát Phiếu học tập sô 1 cho các nhóm HS.

− HS thao luận theo nhóm 4 HS, thực hiện các yêu cầu: Vẽ biểu đồ tranh và Sáng tác

câu chuyện, điền vào Phiếu học tập.

− GV quan sát và hỗ trợ các nhóm.

− GV mời đại diện một nhóm lên trình bày kết qua, các nhóm khác nhận xét và góp

ý, tập trung vào các nội dung: Trong biểu đồ tranh, một kí hiệu biểu diễn cho mấy (1, 2,

4) con vật, câu chuyện có các từ theo yêu cầu không, có hợp lí và hấp dẫn không.

− GV nhận xét về kết qua, quá trình thao luận và thuyết trình của HS. Cho điểm cộng.

− GV dùng Rubric cho hoạt động, đánh giá kết qua của nhóm vừa trình bày.

− Các nhóm HS trao đổi Phiếu học tập, đánh giá bài làm của nhau dựa vào các tiêu

chí trong Rubric ở mặt sau của Phiếu học tập.


− Phiếu học tập sô 1 đa hoàn thành của các nhóm (xem mẫu Phiếu học tập sô 1 trong

Hồ sơ dạy học).

− Phần thuyết trình, kể câu chuyện do các nhóm sáng tác.


− GV đánh giá quá trình hoạt động, kết qua và phần thuyết trình của một nhóm HS

dựa trên các tiêu chí đánh giá ở mặt sau của Phiếu học tập sô 1 (xem Hồ sơ dạy học).

− Đánh giá đồng đẳng: các nhóm HS đánh giá bài làm của nhau theo các Tiêu chí

đánh giá dựa trên phần đánh giá mẫu và hướng dẫn của GV.

Hoạt động 3. Thức uống yêu thích (15ph)

− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học theo nhóm, kĩ thuật mảnh ghép.

− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3, file trình chiếu.

1. Mục tiêu: (1), (3), (5), (6), (12).

107


− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động, phát cho mỗi cặp HS trong nhóm

Phiếu học tập 2.1 và 2.2.

− Các cặp HS thao luận trong vòng 5ph, hoàn thành nội dung của Phiếu học tập 2.1

(cho sô liệu dưới dạng biểu đồ tranh), 2.2 (cho sô liệu dưới dạng bang).

− Hai cặp HS tạo thành nhóm 4 người, đôi chiếu kết qua trong hai phiếu học tập, và

tra lời câu hỏi trong Phiếu học tập 2.3 (so sánh việc dùng Biểu đồ tranh hay Bang tra lời

các câu hỏi dễ hơn).

− GV chiếu slide tương ứng (có bang và biểu đồ tranh), gọi đại diện một sô nhóm tra

lời các câu hỏi.

− Các nhóm tự đánh giá, sửa hoặc bổ sung vào phiếu học tập theo kết qua được GV

thể chế hoá.

− GV điều khiển các nhóm thao luận về nội dung trong Phiếu học tập 2.3: so sánh

biểu đồ tranh và bang.

− GV tổng kết nội dung Tiết học sô 1.


− Phiếu học tập 2.1, 2.2 và 2.3 đa hoàn thành của các nhóm (đặc biệt lưu ý đến kết

qua thao luận trong phiếu 2.3).

− Các câu tra lời, phần thao luận của HS khi so sánh ưu thế của bang sô liệu và biểu

đồ tranh.


− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quá trình tham gia hoạt động.

− Các nhóm HS tự đánh giá kết qua làm việc nhóm dựa trên đáp án được GV chiếu

trên slide.

Hoạt động 4. Sô-cô-la hay phô mai? (25ph)

− Phương pháp, kĩ thuật dạy học: Dạy học giải quyết vấn đề thông qua tranh luận

khoa học, kĩ thuật khăn trải bàn.

− Phương tiện, học liệu: Phiếu học tập số 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, file trình chiếu.

1. Mục tiêu: (1), (4), (5), (6), (8).


− GV chiếu slide tương ứng, giới thiệu hoạt động (bánh sô-cô-la)

− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muôn dùng một biểu đồ để biểu diễn trực quan sô

bánh bán được trong mỗi ngày, nhưng bác đang phân vân không biết nên dùng biểu đồ

tranh hay biểu đồ cột để biểu diễn sô liệu. Hay thao luận nhóm 4 HS và hoàn thành Phiếu

108

học tập sô 3.

− HS thao luận nhóm, GV đi quan sát, hỗ trợ các nhóm HS.

− GV gọi đại diện một nhóm HS trình bày kết qua.

− Lưu ý: Chọn nhóm có đáp án là biểu đồ tranh trình bày trước, nhóm có đáp án là

biểu đồ cột trình bày sau. Trong trường hợp, không có nhóm nào chọn biểu đồ tranh, GV

có thể đưa ra một lời giai gia định (chọn biểu đồ tranh) hoặc nêu câu hỏi: Tại sao HS chọn

biểu đồ cột. Đáp án: Sô lượng bánh lớn và không có ước chung, nếu dùng biểu đồ tranh sẽ

phai dùng rất nhiều hình anh hoặc kí hiệu, không thuận tiện.

− GV chiếu slide tương ứng giới thiệu hoạt động (bánh phô mai).

− 4 HS trong mỗi nhóm làm việc độc lập, mỗi HS nhận một Phiếu học tập khác

nhau: Phiếu 4.1, 4.2, 4.3 và 4.4 và thực hiện yêu cầu trong phiếu.

− GV đặt vấn đề: Bác chủ tiệm muôn so sánh sô bánh sô-cô-la và sô bánh phô mai

bán được theo từng ngày. Theo em cách biểu diễn sô liệu trong Phiếu học tập nào là phù

hợp nhất?

− Các nhóm 4 HS thao luận, mỗi HS trình bày về cách biểu diễn sô liệu trong phiếu

của mình và tranh luận xem cách biểu diễn nào là phù hợp nhất, hoàn thành Phiếu học tập

4.5.

− GV tổ chức cho lớp thao luận chung, các nhóm trình bày lập luận của mình để đi

đến kết luận: Biểu đồ cột kép phù hợp để biểu diễn sô liệu một cách trực quan khi ta

muôn so sánh hai hay nhiều loại sô liệu.


− Các phiếu học tập sô 3, 4.1, 4.2, 4.3, 4.4 và 4.5 đa hoàn thành của các nhóm.

− Phần trình bày của đại diện các nhóm về kết qua thao luận nội dung phiếu học tập

sô 3.

− Phần thao luận, tranh luận của HS về các trường hợp nên sử dụng biểu đồ cột, cột

kép.


− GV đánh giá kết qua làm việc của các nhóm trên các phiếu học tập (đặc biệt lưu ý

phiếu học tập sô 3 và 4.5) dựa trên các tiêu chí đánh giá hoạt động 4 (xem Hồ sơ dạy học)

− GV đánh giá quá trình thông qua các câu tra lời, quan sát thái độ và sự tham gia

của HS khi thao luận và tranh luận.

IV. HỒ SƠ DẠY HỌC

A. NỘI DUNG DẠY HỌC

Các nội dung thể hiện trong file trình chiếu đi kèm và các phiếu học tập.

Cụ thể:

109

− Hoạt động 2: Phiếu học tập sô 1.

− Hoạt động 3: Phiếu học tập 2.1, 2.2, 2.3.

− Hoạt động 4: Phiếu học tập sô 3, Phiếu học tập 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5.

B. CÁC HỒ SƠ KHÁC

110

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Bang dưới đây trình bày sô động vật trong một nông trại:

Động vật Bò Dê Gà Vịt

Sô lượng 4 8 16 12

Em hay hoàn tất biểu đồ tranh biểu diễn sô con vật trong nông trại:

X

X X X X

Bò

Dê

Gà

Vịt

Mỗi dấu X biểu diễn cho …… con vật

Từ biểu đồ tranh hay viết thành một câu chuyện trong đó có liên quan đến bôn động

vật và sử dụng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau, nhiều nhất, ít nhất.

Câu chuyện:

111

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 2

STT TIÊU CHÍ Điểm

1 Mỗi dấu X biểu diễn cho 1, 2 hoặc 4 động vật (tương ứng được 1, 2

hoặc 4 điểm). 4

2 Vẽ đúng sô dấu X cho mỗi động vật (4 điểm x 4 = 16 điểm) 16

3 Trong câu chuyện, dùng đúng các tính từ nhiều hơn, ít hơn, bằng nhau,

nhiều nhất, ít nhất (3 điểm x 5 từ =15 điểm) 15

4 Câu chuyện hợp lí và hấp dẫn (từ 1-5 điểm) 5

Tổng cộng

Điểm tối đa 40

112

PHIẾU HỌC TẬP 2.1

Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Biểu đồ tranh dưới đây biểu diễn sô lượng thức uông đóng chai bán được ở căn-tin

trường vào ngày thứ hai. Gia sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.

Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng

Mỗi dấu biểu diễn 4 chai thức uông

A. Quan sát biểu đồ tranh, trả lời các câu hỏi sau:

1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán được ít nhất?

___________________________________________________________________

2. Có bao nhiêu HS mua nước khoáng và nước cam?

___________________________________________________________________

3. Sắp xếp các loại nước bán được theo thứ tự giam dần.

___________________________________________________________________

4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua

nước táo? Giai thích câu tra lời.

___________________________________________________________________

B. Hãy hoàn thành bảng sau:

Loại thức uống Số lượng

Nước cam

Nước dâu

Nước táo

Sữa tươi

Nước khoáng

113


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Bang dưới đây trình bày sô lượng thức uông đóng chai bán được ở căn-tin trường vào

ngày thứ hai. Gia sử mỗi HS đến căn-tin chỉ mua đúng một chai nước.

Loại thức uống Số lượng

Nước cam 20

Nước dâu 8

Nước táo 12

Sữa tươi 16

Nước khoáng 24

A. Quan sát bảng, trả lời các câu hỏi sau:

1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán được ít nhất?

___________________________________________________________________


___________________________________________________________________


___________________________________________________________________

4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có bao nhiêu bạn nam mua

nước táo? Giai thích câu tra lời.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

B. Hãy hoàn thành biểu đồ tranh sau:

Nước cam Nước dâu Nước táo Sữa tươi Nước khoáng

Mỗi dấu biểu diễn 4 chai thức uông

114


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Theo nhóm em, để tra lời các câu hỏi trong bài tập trên, dùng biểu đồ tranh hay bang

sẽ thuận tiện và cho kết qua nhanh hơn? Đánh dấu X vào ô tương ứng.

Câu hỏi Biểu đồ tranh Bảng

1. Thức uông nào bán được nhiều nhất? Thức uông nào bán

được ít nhất?



4. Biết rằng có 20 bạn nữ mua nước táo và nước dâu, hỏi có

bao nhiêu bạn nam mua nước táo?

Từ đó rút ra kết luận:

Ưu điểm của biểu đồ tranh là ___________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Ưu điểm của bang thông kê là __________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

115

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Một chủ tiệm bánh ngọt đang muôn vẽ biểu đồ thể hiện sô bánh sô-cô-la bán được từ

thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước từ dữ liệu sau: thứ hai: 50 cái; thứ ba : 45 cái; thứ tư:

30 cái; thứ năm: 75 cái; thứ sáu: 62 cái.

Hay lựa chọn một biểu đồ (giữa biểu đồ tranh và biểu đồ hình cột) mà em cho là thích

hợp hơn để biểu diễn sô liệu về sô bánh sô-cô-la bán được. Giai thích tại sao biểu đồ em

chọn là thích hợp hơn?

Lựa chọn biểu đồ: __________________________________________________

Giai thích:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Vẽ biểu đồ:

Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu

Số bánh sô-cô-la

116

TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG 4

Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3

Lựa chọn biểu đồ và

giải thích (4 điểm)

HS lựa chọn biểu đồ

tranh hoặc chọn biểu

đồ cột, nhưng không

giai thích hoặc giai

thích không hợp lí.

(0-1 điểm)

HS lựa chọn biểu đồ

cột, giai thích nhưng

chưa đầy đủ (ví dụ,

chỉ nêu được một ý:

sô liệu lớn).

(2-3 điểm)

HS chọn biểu đồ cột

và đưa ra giai thích

chính xác, hợp lí (các

sô liệu lớn, không có

ước chung).

(4 điểm)

Vẽ biểu đồ (4 điểm)

Vẽ không chính xác

biểu đồ cột hoặc biểu

đồ tranh, cụ thể:

- Chia thang đo trên

biểu đồ cột không

đúng tỉ lệ, không bắt

đầu từ 0.

- Vẽ sai từ 3/6 sô liệu.

(0-1 điểm)

Vẽ gần đúng biểu đồ

cột, cụ thể:

- Chia thang đo chính

xác.

- Vẽ chính xác chiều

cao 4-5 cột.

- Chưa đạt các tiêu

chuẩn về tính thẩm mĩ.

Hoặc vẽ đúng biểu đồ

tranh: đúng sô lượng

bánh cho 6 ngày.

(2-3 điểm)

Vẽ chính xác biểu đồ

cột, cụ thể:

- Chia thang đo chính

xác.

- Vẽ chính xác chiều

cao 6 cột.

- Có tính thẩm mĩ: Các

cột cách đều, không

quá to, không quá nhỏ.

(4 điểm)

Quá trình làm việc

nhóm (2 điểm)

Chỉ có một thành viên

làm việc.

(0 điểm)

Có một nửa thành viên

tham gia quá trình làm

việc nhóm.

(1 điểm)

Có sự hợp tác của tất

ca thành viên trong quá

trình làm việc nhóm.

(2 điểm)

117


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________

Bác chủ tiệm bánh muôn so sánh sô bánh sô-cô-la bán được với sô bánh phô mai theo

từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu.

Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các biểu đồ sau:

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Hai Ba Tư Năm Sáu

Số b

ánh

(cá

i)

Bánh sô-cô-la

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Số b

ánh

(cá

i)

Bánh phô mai

118


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________



Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành các bang sau đây:

Bánh sô-cô-la

Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6

50

Bánh phô mai

Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ 5 Thứ 6

40

119


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________



Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành bang sau đây:

Thứ Bánh sô-cô-la Bánh phô mai

Hai

Ba

Tư

Năm

Sáu

120


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________



Dựa vào thông tin được GV cung cấp, em hãy giúp bác hoàn thành biểu đồ sau đây:

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Số b

ánh

(cá

i)

Bánh sô-cô-la/ bánh phô mai

121


Nhóm: ___________________________________________________________

Thành viên: ______________________________________________________


từng ngày từ thứ hai đến thứ sáu. Theo em trong 4 cách biểu diễn sô liệu trên, cách nào là

phù hợp nhất? Vì sao?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Dựa vào đó, hay viết một báo cáo về tổng sô bánh sô-cô-la và bánh phô mai bán được

từ thứ hai đến thứ sáu trong tuần trước; so sánh bằng các tính từ nhiều hơn … cái, ít hơn

… cái cho từng ngày trong tuần; kết luận xem khách hàng thích bánh nào hơn.

Báo cáo:

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

122

PHỤ LỤC 2. KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP

MẪU KẾ HOẠCH HỔ TRỢ8 ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC

CHO GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ NĂM 2020 (Mẫu này có thể tài từ hệ thống LMS của Viettel)

(Kèm theo Công văn số 410 /CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)

GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT côt cán…………………………………….

Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….……………….

Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………..

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Thời gian thực hiện

(Từ… đến…

Người phối hợp

(Giảng viên SP, hiệu

trưởng, tổ trưởng

CM)

1 Chuẩn bị học tập

1.1 Tiếp nhận danh sách GVPT/

CBQLCSGDPT được phân công

phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng do sở GDĐT

phân công)

1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện

thông tin đăng ký tự học mô đun 1

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền

tham gia học tập trên LMS của Viettel (điền số lượng. Lưu ý:

8 Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp cần đam bao hỗ trợ 100% GVPT/ CBQLCSGDPT mà giáo viên/ CBQL côt cán được phân công hỗ trợ. Kế hoạch hỗ trợ ngoài việc hoàn thành mô

đun sẽ cần đam bao các hỗ trợ phát triển nghề nghiệp liên tục, tại chỗ khác đôi với đồng nghiệp, có thể qua sinh hoạt chuyên môn hoặc hỗ trợ trực tuyến hoặc các hình thức khác.

123


(Từ… đến…




CM)

trên hệ thông LMS số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được cấp quyền tham gia

học tập có thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được

phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc Sở ký kết thỏa thuận

với nhà cung ứng LMS – Viettel) hoàn thành thông tin đăng

ký tự học trên Hệ thông LMS, truy cập học liệu mô đun 1

thành công hoặc/và nhận được tài liệu ban in (đôi với

GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận CNTT);

1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn thiện

thông tin đăng ký tự học mô đun 2

trên hệ thông LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà được cấp quyền

tham gia học tập trên LMS của Viettel đăng ký tự học, truy

cập học liệu mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài liệu

ban in (đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó tiếp cận

CNTT); (điền số lượng).

2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thông LMS của

Viettel: Thao luận, góp ý, bài tập,

nhắc hoàn thành BT quá trình, cuôi

khóa, khao sát, trao đổi với giang

viên sư phạm, các trao đổi, hỗ trợ

khác ngoài việc hoàn thành mô đun

trên hệ thông học tập

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực

tuyến, cần chèn thêm các dòng

phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng được cấp

quyền tham gia học tập trên hệ thống LMS của Viettel) được

tham gia các lớp học ao, tham gia thao luận trực tuyến trên

hệ thông LMS của Viettel với sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán;

100% các thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được

GVPTCC/CBQLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất

lượng chuyên môn cao.

100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC giai đáp trong

tuần (Đội ngũ cốt cán, trong trường hợp không thể giải đáp

thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận

được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm bảo 100% các

thắc mắc của GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được

giải đáp trong tuần).

124


(Từ… đến…




CM)

2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực truyến

khác, giai đáp các thắc mắc về

chuyên môn trong các diễn đàn

trực tuyến, các nhóm group chat,

zalo, trao đổi qua email, các lớp

học ao…, với sự hỗ trợ của đội ngũ

côt cán;

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ trợ trực

tuyến khác, không trên hệ thống

LMS của Viettel, cần chèn thêm

các dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt

động trực truyến khác, được giai đáp các thắc mắc về chuyên

môn trong các diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,

zalo, trao đổi qua email, các lớp học ao…, với sự hỗ trợ của

đội ngũ côt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCS GDPT được

phân công hỗ trợ).


GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất






thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được


2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt chuyên

môn/cụm trường (bao gồm cả các

hỗ trợ liên quan đến quá trình học

tập mô đun và các hỗ trợ phát triển

nghề nghiệp tại chỗ, liên tục khác

trong năm)

(Ghi rõ tên hoạt động, có thể chèn

thêm các dòng phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham gia các hoạt

động chuyên môn trực trực tiếp: sinh hoạt chuyên môn, giai

đáp thắc mắc trực tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao

đổi chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán;

(Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT được phân công hỗ

trợ).


GVPTCC/CB QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất




125


(Từ… đến…




CM)



thắc mắc của GVPT/ CBQLCSGDPT được phân công được


3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng

3.1. Đôn đôc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành

bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 1

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia

học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm

tra trắc nghiệm mô đun;

3.2 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 1

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng

bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập

mô đun);

Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi

GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng

dẫn.

*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của

GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả

hoàn thành mô đun bồi dưỡng của

GVPT/CBQLCSGDPT.

3.3 Đôn đôc, hỗ trợ


bài kiểm tra trắc nghiệm mô đun 2

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số lượng tham gia

học tập trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn thành bài kiểm

tra trắc nghiệm mô đun;

3.4 Chấm bài tập hoàn thành mô đun 2

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm (điền số lượng

bằng với số lượng GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập

mô đun);

126


(Từ… đến…




CM)

Nhận xét cách chấm 3 bài hoàn thành mô đun của mỗi

GVPTCC/CBQLCSGDPTCC chịu trách nhiệm hướng

dẫn.

*Chú ý: Không làm thay đổi kết quả chấm bài của

GVPTCC/CB QLCSGDPTCC, không phê duyệt kết quả

hoàn thành mô đun bồi dưỡng của

GVPT/CBQLCSGDPT.

4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng



phiếu khao sát cuôi mô đun 1

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)

GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khao sát cuôi mô đun 1;



phiếu khao sát cuôi mô đun 2

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun bồi dưỡng)

GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn thành khao sát cuôi mô đun 2;



phiếu khao sát về chương trình bồi

dưỡng năm 2020

100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS GDPT hoàn

thành 02 mô đun BDTX năm 2020 hoàn thành Khao sát về

chương trình BDTX năm 2020

5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS

5.1. Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành

mô đun 1 trên hệ thông LMS

80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT tham gia

bồi dưỡng trên hệ thông LMS của Viettel) hoàn thành mô

đun 1 (Đạt)

5.2 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành

mô đun 2 trên hệ thông LMS

80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số lượng

GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ thống

127


(Từ… đến…




CM)

LMS của Viettel) hoàn thành mô đun (Đạt)

5.3 Xác nhận hoàn thành 02 mô đun

bồi dưỡng năm 2020

80% (…) (điền số lượng) GVPT/CBQLCSGDPT hoàn thành

mô đun 1 và mô đun 2 trên hệ thông LMS của Viettel (Đạt)

………., ngày tháng năm 20…

HIỆU TRƯỞNG/

ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT9

NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:

(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

9KH hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; KH Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng

GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.

128

MẪU BÁO CÁO HOÀN THÀNH KẾ HOẠCH HỔ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP CỦA GVPTCC/CBQLCSGDPTCC CHO

GVPT/CBQLCSGDPT ĐẠI TRÀ HỌC TẬP NĂM 2020 (mẫu này có thể tải từ hệ thống LMS của Viettel)

(Kèm theo Công văn số 410/CV-ETEP ngày 24 tháng 9 của Ban Quản lý Chương trình ETEP)

GVPT cốt cán/CBQLCSGDPT cốt cán điền vào bảng sau và đưa lên hệ thống học trực tuyến LMS:

Họ và tên GVPT/CBQLCSGDPT côt cán…………………………………….

Chức vụ/ môn học phụ trách:…………………….………………....................

Cơ sở giáo dục đang công tác ……………………………………...................

TT Hoạt động Kết quả cần đạt Kết quả hoàn

thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,

Hiệu trưởng, Tổ

trưởng CM)

1 Chuẩn bị học tập

1.1 Tiếp nhận danh sách

GVPT/ CBQLCSGDPT

được phân công phụ trách

… GV/CBQLCSGDPT đại trà (điền số lượng

do Sở GDĐT phân công)

Sô lượng

GV/CBQLCSGDPT

đại trà

1.2 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn

thiện thông tin đăng ký tự

học mô đun 1 trên hệ thông

LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà

được cấp quyền tham gia học tập trên LMS

của Viettel (điền số lượng. Lưu ý: số lượng

GVPT/CBQLCSGDPT được cấp tài khoản có

thể nhỏ hơn số lượng GVPT/CBQLCSGDPT

được phân công, hoặc chưa có, tùy theo việc

Sở ký kết thỏa thuận với nhà cung ứng LMS –

Viettel) hoàn thành thông tin đăng ký tự học

trên Hệ thông LMS, truy cập học liệu mô đun

1 thành công hoặc/và nhận được tài liệu ban in

(đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở vùng khó

tiếp cận CNTT);

Sô lượng và tỉ lệ %

(so với SL do Sở

GDĐT phân công)

129


thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,


trưởng CM)

1.3 Hỗ trợ đồng nghiệp hoàn

thiện thông tin đăng ký tự

học mô đun 2 trên hệ thông

LMS

100% (….) GVPT/CBQLCSGDPT đại trà

được cấp quyền tham gia học tập trên LMS

của Viettel đăng ký tự học, truy cập học liệu

mô đun 2 thành công hoặc/ và nhận được tài

liệu ban in (đôi với GVPT/CBQLCSGDPT ở

vùng khó tiếp cận CNTT); (điền số lượng).


(so với SL do Sở

GDĐT phân công)

2. Triển khai học tập: Hỗ trợ đồng nghiệp tự học mô đun 1 và mô đun 2

2.1. Hỗ trợ trên hệ thông LMS

của Viettel: Thao luận, góp

ý, bài tập, nhắc hoàn thành

BT quá trình, cuôi khóa,

khao sát, trao đổi với giang

viên sư phạm, các trao đổi,

hỗ trợ khác ngoài việc hoàn

thành mô đun trên hệ thông

học tập

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ

trợ trực tuyến và trực tiếp,

cần chèn thêm các dòng

phụ)

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT (điền số

lượng được cấp quyền tham gia học tập trên

hệ thống LMS của Viettel) được tham gia các

lớp học ao, tham gia thao luận trực tuyến trên

hệ thông LMS của Viettel với sự hỗ trợ của

đội ngũ côt cán;

100% các thắc mắc của GVPT/

CBQLCSGDPT được GVPTCC/CB

QLCSGDPTCC giai đáp trong tuần với chất


100% thắc mắc được GVSPCC/ GVQLGDCC

giai đáp trong tuần (Đội ngũ cốt cán, trong

trường hợp không thể giải đáp thắc mắc của

GVPT/ CBQLCSGDPT, cần chuyển để nhận

được sự hỗ trợ từ giảng viên sư phạm để đảm

bảo 100% các thắc mắc của

GVPT/CBQLCSGDPT được phân công được



GVPT/CBQLCSGD

PT đa tham gia (so

với SL GV được

cấp quyền tham gia

học tập trực tuyến)


các thắc mắc được

GVPTCC giai đáp


các thắc mắc được

giai đáp GVSP chủ

chôt giai đáp

2.2 Các hoạt động hỗ trợ trực 100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham

130


thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,


trưởng CM)

truyến khác, giai đáp các

thắc mắc về chuyên môn

trong các diễn đàn trực

tuyến, các nhóm group

chat, zalo, trao đổi qua

email, các lớp học ao…,

với sự hỗ trợ của đội ngũ

côt cán;

(Ghi rõ tên hoạt động hỗ

trợ trực tuyến khác, không

trên hệ thống LMS của

Viettel, cần chèn thêm các

dòng phụ)

gia các hoạt động trực truyến khác, được giai

đáp các thắc mắc về chuyên môn trong các

diễn đàn trực tuyến, các nhóm group chat,

zalo, trao đổi qua email, các lớp học ao…, với

sự hỗ trợ của đội ngũ côt cán; (Điền số lượng

GVPT/CBQLCS GDPT được phân công hỗ

trợ).










bảo 100% các thắc mắc của GVPT/

CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp

trong tuần).


2.3. Hỗ trợ trực tiếp: sinh hoạt

chuyên môn/cụm trường

(bao gồm cả các hỗ trợ liên

quan đến quá trình học tập

mô đun và các hỗ trợ phát

triển nghề nghiệp tại chỗ,

liên tục khác trong năm)

(Ghi rõ tên hoạt động, có

100% (…) GVPT/CBQLCSGDPT được tham

gia các hoạt động chuyên môn trực trực tiếp:

sinh hoạt chuyên môn, giai đáp thắc mắc trực

tiếp, dự giờ - sinh hoạt chuyên môn, trao đổi

chuyên môn khác, với sự hỗ trợ của đội ngũ

côt cán; (Điền số lượng GVPT/CBQLCSGDPT

được phân công hỗ trợ).



131


thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,


trưởng CM)

thể chèn thêm các dòng

phụ)









bảo 100% các thắc mắc của GVPT/

CBQLCSGDPT được phân công được giải đáp

trong tuần).

3. Đánh giá kết quả học tập mô đun bồi dưỡng

3.1. Đôn đôc, hỗ trợ

GVPT/CBQLCSGDPT

hoàn thành bài kiểm tra

trắc nghiệm mô đun 1


lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của

Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm

mô đun;

Số lượng và tỉ lệ %

(so với SL học viên

học tập trên hệ

thông LMS)

3.2 Chấm bài tập hoàn thành

mô đun 1

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm

(điền số lượng bằng với số lượng

GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô

đun);

Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/

CBQLCSGDPTCC được

GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá

chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,

không thay đổi kết quả chấm bài của

GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)




thông LMS)

SL bài tập được

GVSPCC góp ý về

đánh giá chấm bài

132


thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,


trưởng CM)


GVPT/CBQLCSGDPT

hoàn thành bài kiểm tra

trắc nghiệm mô đun 2


lượng tham gia học tập trên hệ thống LMS của

Viettel) hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm

mô đun;




thông LMS)

3.4 Chấm bài tập hoàn thành

mô đun 2

100% bài tập hoàn thành mô đun được chấm

(điền số lượng bằng với số lượng

GVPT/CBQLCSGDPT tham gia học tập mô

đun);

Có 3 bài tập hoàn thành mô đun/ 01 GVPTCC/

CBQLCSGDPTCC được

GVSPCC/GVQLGDCC góp ý về đánh giá

chấm bài (chỉ góp ý nhận xét về chuyên môn,

không thay đổi kết quả chấm bài của

GVPTCC/CBQLCSGDPTCC)




thông LMS)

SL bài tập được

GVSPCC góp ý về

đánh giá chấm bài

4. Đôn đốc GVPT/ CBQLCSGDPT trả lời phiếu khảo sát về mô đun bồi dưỡng


GVPT/CBQLCSGDPT

hoàn thành phiếu khao sát

cuôi mô đun 1

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun

bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn

thành khao sát cuôi mô đun 1;



hoàn thành bài tập

trên hệ thông LMS)


GVPT/CBQLCSGDPT


cuôi mô đun 2

100% (…) (điền số lượng hoàn thành mô đun

bồi dưỡng) GVPT/ CBQLCSGDPT hoàn

thành khao sát cuôi mô đun 2;



hoàn thành bài tập

trên hệ thông LMS)


GVPT/CBQLCSGDPT

100% (….) (điền số lượng) GVPT/CBQLCS

GDPT hoàn thành 02 mô đun BDTX năm



133


thành

Thời gian

hoàn thành

(Từ… đến…)


(Giảng viên SP,


trưởng CM)


về chương trình bồi dưỡng

năm 2020

2020 hoàn thành Khao sát về chương trình

BDTX năm 2020

hoàn thành MĐ 1 và

MĐ 2)

5 Xác nhận đồng nghiệp hoàn thành mô đun bồi dưỡng trên hệ thống LMS

5.1. Xác nhận đồng nghiệp

hoàn thành mô đun 1 trên

hệ thông LMS

80% (…) (điền số lượng) GVPT/

CBQLCSGDPT tham gia bồi dưỡng trên hệ

thông LMS của Viettel) hoàn thành mô đun 1

(Đạt)



tham gia BD MĐ 1)

5.2 Xác nhận đồng nghiệp

hoàn thành mô đun 2 trên

hệ thông LMS

80% (…) GVPT/ CBQLCSGDPT (điền số

lượng GVPT/CBQLCS GDPT tham gia bồi

dưỡng trên hệ thống LMS của Viettel) hoàn

thành mô đun (Đạt)



tham gia MĐ 2)

5.3 Xác nhận hoàn thành 02

mô đun bồi dưỡng năm

2020

80% (…) (điền số lượng) GVPT/

CBQLCSGDPT hoàn thành mô đun 1 và mô

đun 2 trên hệ thông LMS của Viettel (Đạt)



hoàn thành MĐ 1 và

MĐ 2)

………. Ngày tháng năm 20…

134

HIỆU TRƯỞNG/

ĐẠI DIỆN PHÒNG/SỞ GDĐT DUYỆT10

NGƯỜI BÁO CÁO

Kí tên, đóng dấu/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS) (Kí và ghi rõ họ tên/nộp trên hệ thống LMS)

Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ CỦA GVSP CHỦ CHỐT

(đánh dấu X): Đạt …; Chưa đạt:

(Kí tên/hoặc xác nhận trên hệ thống LMS)

10Báo cáo hoàn thành kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp của GVCC trình Hiệu trưởng phê duyệt; Báo cáo hoàn thành kế hoạch Hỗ trợ đồng nghiệp của CBQLCSGDPTCC cấp tiểu học

và Trung học cơ sở (THCS) trình đại diện phòng GDĐT phê duyệt, cấp Trung học phổ thông trình sở GDĐT phê duyệt.

135

PHỤ LỤC 3. KHUNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

TÊN CHỦ ĐỀ/11BÀI HỌC: …

Thời lượng: … tiết

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

Phẩm chất, năng lực YCCĐ (STT

của

YCCĐ)

NĂNG LỰC ĐẶC THÙ

Cách tiến hành:

- Chọn chủ đề/bài học từ CT môn học và các YCCĐ đính kèm (Có thể tách các

YCCĐ “kép” thành các YCCĐ “đơn” để phù hợp với việc thiết kế các hoạt động

học)

- Đôi chiếu nội hàm của YCCĐ với biểu hiện các từng thành phần/thành tô năng lực

để gán mỗi YCCĐ cho từng thành phần/thành tô năng lực đặc thù tương ứng

Thành phần/thành tô

thứ 1 của năng lực đặc

thù

… (1)

… (2)


thứ 2 của năng lực đặc

thù

… …

… …


thứ n của năng lực đặc

thù

… …

… …

NĂNG LỰC CHUNG (không nên thiết kế quá nhiều năng lực chung trong dạy học một

chủ đề)

Cách xây dựng các YCCĐ về năng lực chung (do các YCCĐ về năng lực chung không có

trong văn ban chương trình môn học):

- Các YCCĐ về năng lực chung phai do GV tự thiết kế, căn cứ vào:

+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu

về năng lực đặc thù.

+ Xem xét thông qua việc tổ chức từng hoạt động học ấy, GV có thể tạo cơ hội

cho HS phát triển năng lực chung nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về năng lực

chung đó, có đôi chiếu với các YCCĐ về năng lực chung của HS, trang 43-50 của

11 Về nguyên tắc: đây là KHBD cho chủ đề

136

CT tổng thể.

- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều NL chung và YCCĐ của

NL chung trong một chủ đề sẽ anh hưởng đến thời lượng dạy học và yêu cầu về

đánh giá.

NĂNG LỰC A …

NĂNG LỰC B …

PHẨM CHẤT CHỦ YẾU (Không nên thiết kế quá nhiều PC chủ yếu trong dạy học một

chủ đề)

Cách xây dựng YCCĐ về PC chủ yếu (do các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu không có

trong văn ban chương trình môn học)

- Các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu phai do GV tự thiết kế, căn cứ vào:

+ Các hoạt động học mà GV thiết kế để đáp ứng các yêu cầu cần đạt và mục tiêu

về năng lực đặc thù.

+ Xem xét thông qua việc tổ chức các hoạt động học đó, GV có thể tạo cơ hội

cho HS phát triển những phẩm chất chủ yếu nào. Từ đó, GV tự thiết kế YCCĐ về phẩm

chất chủ yếu, có đôi chiếu/tương thích với các YCCĐ về phẩm chất chủ yếu của HS, trang

37-43 của CT tổng thể.

- Chú ý cân nhắc việc tạo cơ hội cho HS phát triển quá nhiều PC chủ yếu và YCCĐ

của PC chủ yếu trong một chủ đề/bài học sẽ anh hưởng đến thời lượng dạy học và

yêu cầu về đánh giá.

PHẨM CHẤT X …

PHẨM CHẤT Y …

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

A. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động học

(thời gian)

Mục tiêu (Sô thứ tự YCCĐ)

Nội dung dạy học

trọng tâm

PP/KTDH

chủ đạo

Phương án

đánh giá

Hoạt động [STT]. [Tên

hoạt động] (Thời gian)

-

-

-

Hoạt động [STT]. [Tên

hoạt động] (Thời gian) -

-

Hoạt động [STT]. [Tên -

137

hoạt động] (Thời gian) - Hoạt động [STT]. [Tên

hoạt động] (Thời gian) -

B. CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC

Dưới đây là cấu trúc một hoạt động học

Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu: (ghi sô thứ tự của YCCĐ)

Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt động học này

phai thuộc các mục tiêu đa đặt ra cho dạy học chủ đề ở mục I.


Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học liệu, phương tiện

dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước

- GV chuyển giao nhiệm vụ học tập

- HS thực hiện nhiệm vụ học tập

- HS báo cáo kết qua thực hiện nhiệm vụ học tập


Ghi rõ san phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu, nội dung

hoạt động mà san phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu tra lời cụ thể, kết

qua thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giai pháp, san phẩm thật…


Mô ta hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ đánh giá qua

quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, do GV đánh giá hay HS tự

đánh giá, đánh giá đồng đẳng ...)

Trong đó: Đánh giá kết quả thưc hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản phâm học

tập) chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu của hoạt động học.

IV. HỒ SƠ DẠY HỌC

A. NỘI DUNG DẠY HỌC CỐT LÕI

B. CÁC HỒ SƠ KHÁC

Các phiếu học tập, rubric đánh giá …

138

ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC

1. Đánh giá học tập trực tuyến: đọc hết các tài liệu, video, hoàn thành các bài tập,

câu hỏi trắc nghiệm theo yêu cầu của từng hoạt động (chi tiết cụ thể trong từng hoạt động

học trực tuyến đa có phần phan hồi, đánh giá) mới được tham gia bồi dưỡng trực tiếp.

2. Đánh giá bài tập cuối khóa

Bài tập 1: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở

THCS

– Hướng dẫn làm bài tập:

+ Lựa chọn một chủ đề trong chương trình môn Toán 2018.

+ Lựa chọn, sử dụng PP, KTDH theo quy trình đa tìm hiểu.

+ Thể hiện việc lựa chọn, sử dụng, PP, KTDH thông qua chuỗi hoạt động học.

+ Tự đánh giá và đánh giá chéo cho đồng nghiệp bằng cách nhận xét và sử dụng tiêu

chí CV 5555.

– Hướng dẫn chấm bài tập:

+ Sử dụng tiêu chí đánh giá việc lựa chọn, sử dụng PP, KTDH của một chủ đề trong

môn Toán ở trường THCS dựa trên CV 5555.

– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và

không xoá phiên ban cũ). Cho phép giang viên sư phạm chủ chôt đánh giá, nhận xét.

Khung đánh giá bài tập 1: Lựa chọn, sư dung PP va KTDH của một chủ đề trong

môn Toán ở trường THCS

Nội dung đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Điểm

1. Lựa chọn PP,

KTDH

1.1. Xác định được mục tiêu dạy học chủ đề/Mức độ phù hợp

giữa mục tiêu với YCCĐ về phẩm chất, năng lực (10 điểm) 20

1.2. Lựa chọn được nội dung dạy học/Mức độ phù hợp giữa nội

dung dạy học với mục tiêu dạy học chủ đề (10 điểm) 10

1.3. Lựa chọn được các PP, KTDH/Mức độ phù hợp giữa PP,

KTDH với mục tiêu, nội dung dạy học. (20 điểm) 30

2. Sử dụng PP,

KTDH thông qua

chuỗi hoạt động học

2.1. Xác định được chuỗi hoạt động dạy học/Mức độ phù hợp của

chuỗi hoạt động với tiến trình dạy học phát triển phẩm chất, năng

lực và mục tiêu, nội dung dạy học của chủ đề. (10 điểm)

10

2.2. Thiết kế được các hoạt động dạy học/Mức độ đáp ứng các

bước tổ chức hoạt động được quy định trong công văn 5555 và

mức độ rõ ràng, cụ thể của các hoạt động học. (20 điểm)

30

100

139

Bảng tiêu chí đánh giá: Lựa chọn, sử dụng PP và KTDH của một chủ đề trong môn Toán ở THCS

(RUBICS)

Nội dung

đánh giá

Chỉ số hành vi/Tiêu

chí

Tiêu chí chất lượng/Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

1. Lựa

chọn PP,

KTDH

1.1. Xác định được

mục tiêu dạy học chủ

đề/Mức độ phù hợp

giữa mục tiêu với

YCCĐ về phẩm chất,

năng lực (20 điểm)

Xác định được

đầy đủ, chính xác,

đúng kĩ thuật, có

mã hoá các mục

tiêu dạy học phù

hợp với YCCĐ

của chủ đề.

(≥15 20 điểm)


đầy đủ, chính xác

các mục tiêu dạy

học phù hợp với

YCCĐ của chủ

đề. Nhưng còn

một số mục tiêu

chưa đúng kĩ

thuật và mã hoá.

(≥ 10 <15 điểm)


đầy đủ các mục

tiêu về phẩm chất,

năng lực phù hợp

với YCCĐ của

chủ đề. Nhưng

còn một số mục

tiêu chưa chính

xác, chưa đúng

kĩ thuật và chưa

có mã hoá.

(1 <10 điểm)

1.2. Lựa chọn được

nội dung dạy

học/Mức độ phù hợp

giữa nội dung dạy

học với mục tiêu dạy

học chủ đề (10 điểm)

Lựa chọn được

nội dung dạy học

đầy đủ, chính

xác, cơ bản, hiện

đại, phù hợp với

mục tiêu dạy học

của chủ đề.

(≥8 10 điểm)




xác, cơ bản phù

hợp với mục tiêu

dạy học của chủ

đề. Nhưng chưa

cập nhật đầy đủ

các nội dung dạy

học hiện đại.

(≥6 <8 điểm)




xác, phù hợp với

mục tiêu dạy học

của chủ đề.

Nhưng một sô nội

dung còn rườm rà,

chưa cập nhật đầy

đủ các nội dung

dạy học hiện đại.

(1 <6 điểm)

1.3. Lựa chọn được

các PP, KTDH/Mức

độ phù hợp giữa PP,

KTDH với mục tiêu,

nội dung dạy học. (30

điểm)


các PP, KTDH

hoàn toàn phù

hợp với mục tiêu,

nội dung dạy học,

đam bao hình

thành và phát

triển đầy đủ các

phẩm chất, năng

lực của HS qua

chủ đề.

(≥22 30 điểm)


các PP, KTDH

phù hợp với mục

tiêu, nội dung dạy

học, đam bao hình

thành và phát

triển phần lớn

các phẩm chất,

năng lực của HS

qua chủ đề.

(≥15 <20 điểm)


các PP, KTDH

tương đối phù

hợp với mục tiêu,

nội dung dạy học,

đam bao hình

thành và phát

triển một số phẩm

chất, năng lực của

HS qua chủ đề.

(1 <15 điểm)

2. Sử dụng

PP, KTDH

thông qua

2.1. Xác định được

chuỗi hoạt động dạy

học/Mức độ phù hợp


chuỗi hoạt động

đam bao tiến trình







140

chuỗi hoạt

động dạy

học

của chuỗi hoạt động

với tiến trình dạy học


năng lực và mục tiêu,

nội dung dạy học của

chủ đề. (10 điểm)

dạy học phát triển


lực.12 Chuỗi hoạt

động đáp ứng đầy

đủ các mục tiêu

và nội dung dạy

học của chủ đề.

(≥8 10 điểm)



lực. Chuỗi hoạt

động đáp ứng phần

lớn các mục tiêu và


của chủ đề.

(≥6 <8 điểm)



lực. Chuỗi hoạt

động chỉ đáp ứng

một phần mục

tiêu và nội dung

dạy học của chủ

đề. (1 - <5 điểm)

2.2. Thiết kế được các

hoạt động dạy

học/Mức độ đáp ứng

các bước tổ chức hoạt

động được quy định

trong công văn 5555

và mức độ rõ ràng, cụ

thể của các hoạt động

học. (30 điểm)

Thiết kế được các

hoạt động với đầy

đủ các bước được

quy định trong

Công văn 555513.

Các hoạt động

học được thiết kế

rõ ràng, cụ thể,

mô ta rõ các thao

tác, hành động

của HS, đáp ứng

đầy đủ các mục

tiêu đề ra.

(≥22 30 điểm)




quy định trong

Công văn 5555.

Các hoạt động


rõ ràng, cụ thể,

mô ta rõ các thao

tác, hành động

của HS, đáp ứng

phần lớn các mục

tiêu đề ra.

(≥15 <22 điểm)




quy định trong

Công văn 5555.

Các hoạt động


chưa rõ ràng, cụ

thể, chưa mô ta rõ

các thao tác, hành

động của HS, đáp

ứng một phần

mục tiêu đề ra.

(1 <15 điểm)

Bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về việc vận dụng các

PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.

– Hướng dẫn làm bài tập:

+ Phân tích thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại trường và địa phương về việc vận

dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toánở trường THCS.

+ Phân tích những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV phổ thông khi hỗ trợ đồng

nghiệp.

+ Xây dựng dự thao kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp dựa trên kết qua đa phân tích.

– Hướng dẫn chấm bài tập: Đạt nếu hoàn thành san phẩm và nộp lên hệ thông.

– Công cụ nộp bài tập: Chức năng nộp file lên hệ thông (HV có thể nộp nhiều lần và

không xoá phiên ban cũ). Cho phép giang viên sư phạm chủ chôt đánh giá, nhận xét.

Khung đánh giá bài tập 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về

việc vận dụng các PP, KTDH phát triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở

trường THCS.

12 Khởi động; Khám phá; Luyện tập; Vận dụng, mở rộng. 13 Chuyển giao nhiệm vụ; Thực hiện nhiệm vụ; Báo cáo kết qua thực hiện nhiệm vụ; Đánh giá kết qua thực hiện

nhiệm vụ.

141

Nội dung

đánh giá Chỉ số hành vi/Tiêu chí Đạt

Không

đạt

1. Phân tích

thuận lợi,

khó khăn

1.1. Phân tích được thuận lợi, khó khăn của đồng nghiệp tại

trường và địa phương về việc vận dụng các PP, KTDH phát

triển phẩm chất, năng lực HS trong môn Toán ở trường THCS.

1.2. Xác định được vai trò của GV phổ thông khi hỗ trợ đồng

nghiệp tại trường và địa phương.

1.3. Phân tích được những thuận lợi, khó khăn với vai trò là GV

phổ thông khi hỗ trợ đồng nghiệp.

2. Lập Kế

hoạch

hướng dẫn

đồng nghiệp

Lập được Kế hoạch hướng dẫn đồng nghiệp tại trường và địa

phương có đầy đủ thông tin về các mục sau:

- Xây dựng nội dung công việc/ nhiệm vụ (hoạt động)

+ Chuẩn bị học tập

+ Triển khai học tập

+ Đánh giá kết qua học tập

- Xác định kết qua cần đạt/ yêu cầu san phẩm

- Xác định thời gian thực hiện

- Xác định người phôi hợp thực hiện

- Lập được danh sách GV phổ thông được hỗ trợ tự học mô đun.

Ghi chú: HV phải đạt hết các chỉ số hành vi/ tiêu chí trong nội dung đánh giá mới hoàn thành

nhiệm vụ bài tập 2

142

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2014). Công văn sô: 5555/BGDĐT-GDTrH V/v hướng dẫn sinh

hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và

quản lí các hoạt động chuyên môn của trường THCS/trung tâm giáo dục thường

xuyên qua mạng. Hà Nội

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình tổng thể.

Ban hành kèm theo Thông tư sô 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình môn

Toán. Ban hành kèm theo Thông tư sô 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm

2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Lê Thị Hoài Châu (2012). Dạy học Xác suất-Thống kê ở trường phổ thông. NXB Đại học

Sư phạm TP. HCM.

Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier. (2011). Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp

dạy học ở trường THCS. Berlin/Hà Nội.

Vũ Xuân Hùng. (2012). Dạy học hiện đại và nâng cao năng lực dạy học cho giáo viên.

NXB Lao động xã hội.

Đào Thị Oanh (2007). Vấn đề nhân cách trong tâm lí học ngày nay. NXB Giáo dục.

Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My. (2017). Phương pháp dạy

học phát triển năng lực học sinh phổ thông. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.

Huỳnh Văn Sơn, Lê Thị Hân, Trần Thị Thu Mai, Nguyễn Thị Uyên Thy. (2018). Giáo

trình Tâm lí học đại cương. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.

Lê Văn Tiến (2016). Phương pháp dạy học môn Toán. NXB Đại học Sư phạm TP. HCM.

Lê Thái Bao Thiên Trung (2017). Dạy học Toán bằng tranh luận khoa học. Tạp chí Khoa

học Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, 14(1), 29-39.

Tiếng Anh

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and

development. New Jersey: Prentice-Hall.

Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2009). Experiential learning theory: A dynamic, holistic

approach to management learning, education and development. In Armstrong, S. J.

& Fukami, C. (Eds.). The SAGE handbook of Management Learning, Education and

Development, 42-68. London: SAGE Publications Ltd.

Legrand, M. (2001). Scientific Debate in Mathematics Courses. In Holton, D., Artigue,

M., Kirchgräber, U., Hillel, J., Niss, M., Schoenfeld, A. (Eds.). The Teaching and

Learning of Mathematics at University Level. New ICMI Study Series, vol 7.

Springer, Dordrecht.

143

Tang, M.D., & Duong, A.K. (2019). Applying STEM education in teaching registers of

representation of the first-degree function. Ho Chi Minh City University of

Education Journal of Science, 16(9), 369-381.

Tiếng Pháp

Arsac, G., Chapiron, G., Colonna, A., Germain, G., Guichard, Y. & Mante, M. (1992).

Initiation au raisonnement déductif au collège: une suite de situations permettant

l'appropriation des règles du débat mathématique. Presses Universitaires Lyon.

Coulange, L. (1997). Les problèmes “concrets” à “mettre en équations” dans l’enseignement.

Petit x, 47, 33-58.

Legrand, M. (1993). Débat scientifique en cours de mathématiques. Repères IREM, 10,

123-159.

Radford, L., Demers, S. (2004). Communication et apprentissage. Repère conceptuels et

pratiques pour la salle de classe de mathématiques. Imprimeur de la Reine pour

l’Ontario.

Documents

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG …