Ética e educação: uma revisão da literatura educacional de ... · “ética e pesquisa” costumam ser travadas intra muros, outras estão praticamente na rua, como, por exemplo,

91Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 91-108, jan./abr. 2004

Ética e educação: uma revisão da literatura educacionalde 1990 a 2003

Yves de La TailleLucimara Silva de SouzaLetícia VizioliUniversidade de São Paulo

Resumo

Trata-se uma análise quantitativa e qualitativa de dissertações,teses e artigos publicados de 1990 a 2003, que versam sobre arelação entre ética e educação e temas relacionados (disciplina,autoridade, limites, violência na escola). Os critérios empregadospara a análise foram: 1) a quantidade da produção; 2) definiçõesde ética e moral empregadas; 3) referenciais teóricos adotados epresença de pesquisa empírica; 4) adoção, ou não, de posturacrítica em relação à sociedade e à escola; 5) presença de propos-tas pedagógicas de formação ética dos alunos; e 6) referências, ounão, ao documento Ética dos Parâmetros Curriculares Nacionais.As principais conclusão foram: 1) o tema ética e educação temsido, nos últimos anos, objeto de um número maior de publica-ções, embora esse número ainda permaneça pequeno; 2) ética é,quase sempre, referida a prescrições derivadas do reconhecimentode direitos e deveres, portanto quase não se encontram referênci-as ao tema clássico da “vida boa”; 3) Filosofia, sociologia e psico-logia moral são os referenciais teóricos que mais inspiram as refle-xões; 4) há pouca pesquisa empírica, a maioria dos textos sãoespeculativos e críticos; 5) praticamente não se encontram propos-tas pedagógicas escolares de formação ética dos alunos, nem re-ferência aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

Palavras-chave

Ética — Moral — Educação.

Correspondência:Yves de La TailleInstituto de Psicologia/USPAv Professor Mello Moraes, 172105580-900 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]

Ethics and education: a survey of the educational literature from1990 to 2003

Yves de La TailleLucimara Silva de SouzaLetícia VizioliUniversidade de São Paulo

Abstract

The work presents a quantitative and qualitative analysis ofdissertations, theses, and articles published from 1990 to 2003on the relation between ethics and education, and associatedissues (discipline, authority, limits, violence at school). Thecriteria employed in the analysis were: 1) the amount ofacademic production; 2) definitions of ethics and moral used;3) theoretical frameworks adopted and presence of empiricalresearch; 4) adoption or otherwise of critical stance in relationto society and to school; 5) presence of pedagogical proposalsfor the ethical education of students; and 6) reference orotherwise to the document Ética dos Parâmetros CurricularesNacionais (Ethics of the National Curriculum Parameters). Themain conclusions were: 1) the number of publications on thetheme of ethics and education has increased in the last years,although the amount remains small; 2) ethics is, almost invariably,related to directions derived from the recognition of rights andduties, therefore references to the classical theme of the "goodlife" are virtually absent; 3) philosophy, sociology and moralpsychology are the theoretical frameworks that most inspire thereflections; 4) there is little empirical research; most texts arespeculative and critical; 5) pedagogical proposals for the ethicaleducation of students are practically absent, as are references tothe National Curriculum Parameters.

Keywords

Ethics — Moral — Education.

Contact:Yves de La TailleInstituto de Psicologia/USPAv Professor Mello Moraes, 172105580-900 – São Paulo – SPe-mail: [email protected]


É notório o quanto a palavra “ética”tem transitado nas mais diversas esferas da vidacontemporânea. Não raros são os congressoscientíficos que reservam um espaço para discu-tir as relações entre a ética e diversas discipli-nas. Na academia, está na ordem do dia aconstituição de Comissões ou Comitês de Éti-ca, funil crítico pelo qual, na visão de alguns,todos os projetos de pesquisa que envolvemseres humanos e animais deveriam obrigato-riamente passar. Algumas revistas científicas co-meçam até a recusar-se a publicar relatos depesquisa que não tenham sido aprovadas pelasreferidas comissões. Se as discussões sobre“ética e pesquisa” costumam ser travadas intramuros, outras estão praticamente na rua, como,por exemplo, a “ética na política”, a “bioética”e a “ética na mídia”. Note-se que um númerocrescente de empresas debruçam-se sobre a“sua” ética, celebrando o que Gilles Lipovetskychama de “noivado entre a ética e o business”(1992, p. 313). Em suma, impossível, hoje, al-guém não apresentar-se como “pessoa ética”. Éa palavra mágica da respeitabilidade.

Paradoxalmente, talvez nunca as quei-xas sobre o comportamento humano tenhamsido tão freqüentes e radicais. Algumas delas:esferas do poder político corroídas pela cor-rupção; o crime organizado cresce a olhosvistos e estende sua influência; a violênciaurbana aumenta e toma ares de barbárie; asincivilidades envenenam as relações pessoais;a desconfiança mútua esgarça o tecido so-cial; o terrorismo redesenha a ordem mundial.E há tantas outras mais. A despeito de tantasreflexões e comissões de ética, o mundo pa-rece pouco ético. Aliás, se o fosse, não seri-am necessários tantos dispositivos de contro-le do comportamento dos cidadãos, que vãodas câmeras e radares ao patrulhamento do“politicamente correto”. Mas talvez não setrate de um paradoxo real, mas simplesmen-te do efeito de uma situação concreta: setanto se fala em ética, é que se sofre de ummal-estar ético. As coisas não vão bem ebuscam-se explicações e soluções. Note-se

que tem aumentado o número de publica-ções sobre ética, ou temas relacionados,como as virtudes, a sabedoria, a felicidade.Se as discussões contemporâneas certamen-te refletem um progresso da reflexão huma-nista, também parecem traduzir um sintomade crise social de valores.

E, neste cenário, como fica a Educa-ção? Ela também está envolvida nesse deba-te? Estaria implementando programas de for-mação ética dos alunos? Ou está alheia a esta“febre moral” que mobiliza tantas pessoas einstituições?

O objetivo deste artigo é começar aresponder a essas perguntas por intermédio deuma análise, não do que efetivamente se faznas salas de aula, mas sim das produções aca-dêmicas brasileiras a respeito do tema em tela.Fizemos uma revisão de dissertações, teses eartigos que versaram sobre ética e educação (etemas relacionados — ver método) de 1990 a2003. Esta revisão logo evidenciou uma amplagama de problemáticas e abordagens. Dito deoutra maneira, o tema ética e educação, dife-rentemente de outros (como alfabetização ouensino de matemática), não inspirou, pelomenos até agora, questões centrais, que seencontrariam em praticamente todas as publi-cações, não trouxe polêmicas precisas em tor-no das quais os autores se posicionariam. Logo,para organizar nossa apresentação, tivemos de,nós mesmos, eleger critérios que reputamosrelevantes para apresentar nossos dados e aná-lises. Eis os critérios que elegemos e a partir dosquais organizamos nosso artigo:

1. Quantidade da produção.2. Presença, ou não, de uma definição doque seja ética (e, ou moral).3. Tipo de abordagem teórica empregada.4. Presença, ou não, de uma perspectiva crí-tica da sociedade e escola contemporâneas.5. Presença, ou não, de propostas educacio-nais para a formação ética dos alunos.6. Referência, ou não, ao documento Éticados Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS).

94 Y. de La TAILLE, L. S. de SOUZA, L. VIZIOLLI. Ética na educação...

No decorrer do texto, defenderemos aimportância destes critérios para a avaliação do“estado da arte” da reflexão sobre a relaçãoentre ética e educação. Mas, antes de maisnada, vamos explicitar o método que emprega-mos para levantar o material analisado.

Método

Por intermédio de uma busca feita nainternet, fizemos um levantamento de disserta-ções, teses e artigos produzidos no Brasil de1990 até o primeiro semestre de 2003. Os ar-tigos publicados em revistas brasileiras escritospor pesquisadores estrangeiros (e, portanto,traduzidos) não foram computados.1

As bases de dados utilizadas de teses edissertações foram:

— Dedalus— Capes— Unicamp— Unesp— UFSCAR— PUC–RS— PUC–SP— Mackenzie— UFRGS— UFPB— IBICT – BDTD (Biblioteca Digital de Tesese Dissertações)— ERL – Biológicas— ERL – Humanas

As bases de dados utilizadas de artigosforam:

— SciELO— ERL – Biológicas (PsycINFO)— ERL – Humanas— IBICT – CCN (Catálogo Coletivo Nacional dePublicações Seriadas)— BIREME/LILACS— BIREME/SIDORH— BIREME/WHOLIS— BIREME/SeCs

— BIREME/CCREPI— BIREME/INDEXPSI— BIREME/SIRPEP

Na busca realizada para as teses e dis-sertações, as categorias de análise (palavras-chave) utilizadas foram: educação, ética emoral. Como se sabe (ver Definições de ética),os conceitos de moral e ética são freqüentementeempregados como sinônimos, logo, fazia-se ne-cessário também pesquisar a associação entremoral e educação.

Também estendemos nosso universopesquisando os seguintes temas: disciplina,indisciplina, autoridade, limites, e violência.Foram fixadas as palavras-chave “moral”, “éti-ca” e “educação” fazendo, a partir disso, cru-zamentos com os temas relacionados. Damos aeste temas o nome de “temas relacionados”, eisso por duas razões: uma de ordem teórica,outra de ordem prática. A de ordem teórica:embora não se confundam com e nem se so-breponham às questões estritamente éticas oumorais, temas como disciplina, cidadania, inci-vilidade, etc., as contemplam, notadamente noque tange a questão do respeito por outrem. Ade ordem prática: não raras vezes, são proble-mas de relacionamento professor/aluno ou alu-no/aluno, de indisciplina ou de desobediênciaa professores que motivam, no meio educa-cional, preocupações de ordem moral e ética.Por essa razão, achamos importante pesquisarmosos “temas relacionados” e computarmos os traba-lhos cujos autores, eles mesmos, os associaramseja à moral, seja à ética, seja à educação.

Mais duas observações a respeito do le-vantamento de dissertações e teses: 1) observa-mos que, ao fazer os cruzamentos das palavras-chave para levantamento nos bancos de dados,muitas publicações apareciam repetidas; sendoassim, para um levantamento de tudo que real-mente foi publicado, eliminamos os dados repe-tidos (duplicados), logo, cada tese e dissertação

1. Agradecemos a ajuda fornecida pela biblioteca do Instituto de Psicolo-gia da Universidade de São Paulo em nossa pesquisa eletrônica.


é contabilizada apenas uma vez; 2) sendo quenos baseamos somente nos resumos apresenta-dos para selecionar os trabalhos que realmentecondiziam com o tema proposto, foram elimina-das de nossa amostra as dissertações e teses quenão continham resumo expresso nas bases dedados.2

Na busca realizada para os artigos,utilizamos as mesmas categorias de análise(palavras-chave) utilizadas para teses e disser-tações. Porém, a partir do que foi levantado nasbases eletrônicas, selecionamos algumas revis-tas a partir de três critérios: 1) fossem revistasde Educação (certamente há artigos sobre éti-ca e educação em revistas de outras áreas —Psicologia, por exemplo — mas pesquisá-laslevaria a ampliar demasiadamente nosso uni-verso e inviabilizar nossa pesquisa); 2) tivessempareceristas que julgam os trabalhos propostospara publicação; 3) contivessem resumos dosartigos. Um outro critério, de ordem estritamen-te pragmática, foi empregado: a facilidade e,sobretudo, a rapidez de ter em mãos os artigosselecionados. Baseados nestes critérios, procu-ramos os exemplares presentes nas bibliotecasda Universidade de São Paulo e selecionamossomente os artigos que realmente condiziamcom a temática proposta.

As revistas selecionadas em nossa bus-ca foram:

— Cadernos de Pesquisa da Fundação CarlosChagas;— Doxa – Revista Paulista de Psicologia eEducação;— Educação e Pesquisa (Feusp);— Revista da Faculdade de Educação;— Revista Brasileira de Educação;— Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.

A lista dos artigos selecionados encon-tram-se no final deste trabalho.

Para finalizar nossa explanação sobre ométodo, falta dizer que lemos na íntegra apenasos artigos acima citados. Das dissertações e dasteses, foram lidos apenas os resumos, pois seriaimpossível ter acesso a todos esses trabalhos depós-graduação, espalhados em diversas bibliote-cas do Brasil. É por essa razão que, com exce-ção do segundo item (Aspectos Quantitativos),somente analisamos os artigos.

2. É interessante notar que um número considerável de publicações con-tinham o tema Ética relacionado à medicina (bioética), à formação profis-sional (ética profissional), à área judicial e à pratica esportiva. Porém, asmesmas foram desconsideradas por não condizerem com os objetivos dopresente texto.


É claro que seria muito rico ler porinteiro todas as dissertações, teses e os artigospublicados em diversas revistas às quais nãotivemos acesso. Estamos conscientes das limi-tações de nossa pesquisa, mas esperamos queinspire outras, notadamente realizadas em dife-rentes regiões do Brasil.

Aspectos quantitativos

O volume de dissertações, teses e ar-tigos destinados a analisar a relação ética/edu-cação (ou temas relacionados) é um dado re-levante por si só. Eles estão em quantidadeapreciável? O número de produções tem au-mentado no decorrer destes últimos trezeanos? Tem diminuído? Há picos? Em poucaspalavras: o tema ética tem sido objeto daspreocupações dos pesquisadores em educa-ção? Vamos aos dados.

Comecemos por apresentar o númerode dissertações e teses produzidas no períodopesquisado (Figura 1).

Encontramos 61 trabalhos realizados nocontexto da pós-graduação em Educação. Nãoé um número elevado, pois nem corresponde acinco trabalhos por ano. Logo, não se podeafirmar que ética e educação seja um temacandente das reflexões educacionais. Note-se,no entanto, que a produção tem paulatinamen-te aumentado e que a metade dos trabalhos foiproduzida de 2000 a 2002 (31 itens): esse fatomostra o crescente interesse pela ética no meioacadêmico educacional, e é coerente com aatual preocupação a respeito das relações so-ciais e dos valores. Em suma, na virada doséculo XX para o XXI, pensa-se mais em éticae educação.

Como não empregamos apenas as pa-lavras moral e ética para nosso levantamento,mas também outras como “limites”, “violência”,etc., é importante verificar como se distribuemos trabalhos encontrados em relação às pala-vras-chave (Tabela 1).

Discutiremos mais adiante a possívelsinonímia dos conceitos de moral e ética. Por

enquanto, limitemo-nos a constatar que soma-das palavras-chave “moral e educação” e “éti-ca e educação”, encontramos 41 referências, ouseja, um pouco mais da metade dos trabalhospesquisados. Curiosamente, os temas “autorida-de”, “disciplina/indisciplina” e “violência”, queinspiram números equivalentes entre si de tra-balhos, despertaram menos interesse por partedos pesquisadores. O tema “limite”, quanto aele, praticamente não aparece (três referênciasapenas). Dizemos que é interessante porque,como se sabe, tais temas suscitam, atualmente,grandes preocupações no seio do corpo docen-te da Educação Infantil, do Ensino Fundamen-tal e do Ensino médio.3 Não parece haver,portanto, resposta quantitativa à altura dasqueixas dos docentes e das discussões que setravam dia a dia nas salas de aula. Esse dado écoerente com outro, que analisaremos na seçãoPropostas educacionais: poucos textos publica-dos em revistas especializadas trazem propos-tas pedagógicas de como, concretamente, tra-balhar a moral e a ética no contexto escolar, oude como enfrentar de forma prática os confli-tos que lá surgem incessantemente. Notemosque a parca referência ao tema “limites” podeser explicada pelo caráter metafórico e, portan-to, pouco rigoroso desta palavra; mas que isto

3. Um de nós, que teve várias oportunidades de ministrar palestras emescolas sobre o tema da moral e da ética, tem reparado o quanto, nosdebates, não é tanto a formação moral dos alunos que preocupa muitosprofessores, mas sim problemas concretos de conflitos em sala de aula,chamados de indisciplina e incivilidade.


não nos faça perder de vista o grande uso quese faz dela entre os professores e sua freqüentepresença nos meios de comunicação.

Vejamos, agora, na Figura 2, a freqüên-cia com o que o tema “ética e educação” (etemas relacionados) é tratado nas revistasespecializadas pesquisadas.

Grosso modo, reencontramos aqui atendência apontada na avaliação dos dadossobre dissertações e teses: o tema em tela nãomobiliza muitos pesquisadores (em média, trêsartigos por ano), mas tem sido objeto de ummaior número de reflexões a partir dos últimosanos. Como, no mesmo período, encontramos61 dissertações e teses, e que, claramente,muitos dos artigos encontrados não foram ins-pirados em trabalhos de pós-graduação finali-zados anteriormente, podemos concluir quemuito pouco da produção da pós-graduaçãosobre ética e educação foi divulgada para alémdos muros das universidades. É verdade quetalvez o tenham sido em outras revistas (dedivulgação ou vulgarização científica, algumasdelas por sinal excelentes, mas que, por privi-legiarem a clareza e simplicidade do texto, e nãoseu rigor e aprofundamento reflexivo, empobre-cem quase que inevitavelmente o conteúdo) ou

livros, mas esta possibilidade não explica a razãoda não divulgação em suportes especializadosnacionalmente reconhecidos que transitam nomeio acadêmico.

Quanto ao detalhe dos temas tratadospelos artigos, vemos na Tabela 2 um quadroestatístico parecido com aquele das disserta-ções e teses, ou seja, maior destaque para otema ética/moral e educação.

Daqui para frente, vamos abordar itensde análise qualitativa. Como esta somente épossível mediante a leitura integral dos traba-lhos, vamos nos ater aos 28 artigos publicadosnas revistas científicas a que tivemos acesso.


Definições de ética

Até o momento, não problematizamosa definição de ética, tampouco a confrontamosao sentido do conceito de moral. Seria um erropermanecer nesta indefinição, como se éticafosse um conceito com significado inequívoco.

Na linguagem comum, costumeiramentedá-se à palavra ética a mesma definição que se dáà palavra moral, a saber, referência a um con-junto de princípios e regras cujo respeito éobrigatório e cuja transgressão é, portanto,punida. Quando se diz, por exemplo, que umapessoa “não tem ética”, normalmente significaque ela não pauta suas condutas por regrasque, se seguidas, evitariam que alguém fosse,de alguma forma, por ela prejudicado. Umapessoa sem ética é, neste sentido, uma pessoaimoral. Os códigos de ética das variadas profis-sões também contêm prescrições, deveres aosquais o profissional deve se submeter. E quan-do se fala em ética na política, estão em fococondutas consideradas honestas, justas, quenão lesam, portanto, o patrimônio público. Porque, então, a atual predileção pela palavra éti-ca em detrimento do emprego da palavra mo-ral? Concordamos com Sptiz quando avalia que“este termo, que adquiriu uma importânciacada vez maior, veio aliviar o inextricável em-baraço daqueles que desejariam falar de moralsem ousar pronunciar esta palavra” (1995,p. 149). Dito de outra forma, emprega-se emgeral a palavra ética para referir-se a normas deconduta, normatização esta também objeto damoral. Porém, a palavra moral “assusta”, temuma conotação autoritária, “moralista”, e é debom tom evitá-la. Mas não se evita a norma-tização! No caso da Educação, a triste experi-ência da disciplina Educação Moral e Cívicaajudou a enterrar a referência à moral. Porém,o emprego comum da palavra ética eqüivale auma verdadeira exumação.

Todavia, moral e ética não são termosque precisam ser necessariamente empregadoscomo sinônimos. Duas possíveis diferenças desentido valem a pena ser explicitadas.

Pode-se falar em moral para designaros valores, princípios e regras que, de fato,uma determinada comunidade, ou um determi-nado indivíduo legitima, e falar em ética parase referir à reflexão sobre tais valores, princí-pios e regras. A reflexão pode ser filosófica:neste caso discutem-se os fundamentos damoral, seus conteúdos, o valor de suas máxi-mas, etc. Um bom exemplo é a Crítica da razãoprática (1985), de Immanuel Kant. Mas a refle-xão também pode ser científica, e, neste caso,estudam-se as variáveis sociais, culturais, eco-nômicas, psicológicas do fenômeno humanochamado moral. Assim, pode-se dizer que ostrabalhos de Lévy-Bruhl (1971), Freud (1991),Piaget (1932) e Kohlberg (1981, 1984, 1987),entre outros, representam empreendimentos nocampo da ética.

A segunda diferença que se faz entremoral e ética não incide sobre o grau de abs-tração de uma em relação à outra (na definiçãoanterior, a ética estaria em nível superior), massim sobre duas problemáticas diferentes, embo-ra certamente indissociáveis. A moral referir-se-ia à dimensão do dever, enquanto a ética diriarespeito à dimensão da felicidade. Comte-Sponville (In Comte-Sponville; Ferry, 1998) dizque a moral corresponde à pergunta “comodevo agir?”, e a ética a outra: “que vida queroviver?”. Um bom exemplo deste significadodado à ética é o livro de Aristóteles (1965), Éti-ca a Nicômaco, dedicado à reflexão sobre afelicidade e às formas de alcançá-la (cultivodas virtudes). Bem mais perto de nós, PaulRicoeur também faz a diferença entre moral eética:

é por convenção que reservarei o termo éticapara a procura de uma vida boa e o de moralpara a articulação entre esta perspectiva e asnormas caracterizadas ao mesmo tempo pelapretensão à universalidade e por um efeito decoação. (1990, p. 200)

Para ele, a perspectiva ética é “a pers-pectiva da ‘vida boa’, com outrem e para ou-


trem, em instituições justas” (Ricoeur, 1990,p. 202).

É claro que, como afirmou Paul Ricoeur,o emprego diferenciado de moral e ética depen-de de uma convenção. Mas o fato de essaspalavras poderem nos remeter a questões distin-tas (normas, fundamentos, estudos empíricos,vida boa) não deve passar despercebido. Hámuita riqueza neste campo de reflexão, nota-damente para a educação: trata-se de norma-tizar as condutas dos alunos? De instruí-lossobre sistemas éticos? De fazê-los refletir sobreas relações humanas? Sobre a felicidade? Sobreas virtudes? O tema “ética e educação” podemuito bem referir-se a essas perguntas e a ou-tras ainda.

Vamos então analisar se, nos textosescolhidos, encontram-se definições de ética(ou moral) e, em caso de reposta afirmativa,quais.

O primeiro dado a ser apontado é queapenas nove artigos (32,14%) dedicam-se commaior precisão a definir ética (ou moral), en-quanto os dezoito restantes (67,86%) não ofazem.4 É preciso salientar que muitos delesnão trazem uma discussão conceitual simples-mente porque seu tema central é outro, como,por exemplo, violência, autoridade, a obriga-toriedade do ensino segundo os alunos, demo-cracia na escola, etc. Logo, a alta porcentagemde ausência da referida definição não deve seratribuída a uma ingenuidade teórica, mas sim aopções discursivas. Mas o fato é que, na prá-tica, há pouca problematização conceitual so-bre o tema.

O segundo dado a ser mostrado incidesobre as definições encontradas. Os textos deOliveira (1996); Canen; Franco (2000) proble-matizam, com o apoio de vários autores, adefinição de ética, notadamente no que tangeao caráter universal, ou não, de seus preceitos.Subjaz à discussão apresentada nestes doistextos a ética pensada como normativa, portan-to, como conjunto de deveres. Portanto, asquestões da reflexão sobre o fenômeno moral,a referência a virtudes e à busca da felicidade

estão ausentes. Nos texto de Menin (2002),Bellini; Ruiz (1997), La Taille; Flor; Fevorini(1991), La Taille et al. (2000), todos de inspi-ração piagetiana e kohlberguiana, ética tambémaparece como referente a deveres (notada-mente o de justiça), mas é feita uma distinçãoentre agir (definição possível de moral) e refletirsobre a ação (definição possível de ética). To-davia, as virtudes e a questão da felicidade nãoaparecem. Somente os textos de La Taille (2000)e La Taille (2001) apontam para o tema dasvirtudes e, mais timidamente, da felicidade, ou“sentido da vida”. Em suma, com duas exce-ções, pode-se dizer que a ética é pensada comoreferente a valores dos quais derivam-se deve-res (inspirados na justiça e no respeito peladignidade de outrem). Ela não se confundecom moral do ponto de vista do nível de abs-tração, mas sim do ponto de vista do tema. Osgrandes ausentes são os temas da “vida boa” etambém das virtudes. Este fato não deve cau-sar estranheza. Com efeito, a ética modernacentrou-se na questão da norma, dos direitos,dos deveres, da justiça, e isto graças, entreoutros fatores, à grande influência de Kant,influência esta que se reencontra na maioriados pesquisadores em Psicologia Moral, comoPiaget (1932), Kohlberg (1981), Turiel (1983) eoutros. A primazia dada ao tema dos deverestem sido atualmente questionada por autorescomo Tugendhat (1998), MacIntyre (1997),Taylor (1998), Ricoeur (1990), Gilligan (1982),mas esta discussão parece ainda não ter inspi-rado as reflexões sobre ética e educação. Aquestão da normatividade permanece central,como, aliás, se verifica no documento Ética doParâmetros Curriculares Nacionais (1997, 1998),dos quais falaremos mais abaixo.

Para acabar este item, é interessantenotar que dos nove artigos que cuidam mas

4. O artigo de Cunha (1996), dedicado a uma crítica aos ParâmetrosCurriculares Nacionais, também traz uma discussão da ética e dos conteú-dos propostos pelo documento do MEC. Todavia, como tal discussão incideprioritariamente na tradução educacional presente nos PCNS, e não sobreuma reflexão axiológica, não incluímos este texto entre aqueles que, defato, assumem uma definição do que seja ética ou moral.


carinhosamente da definição de ética e moral,sete usam referências da psicologia moral (verpróximo item para a definição). Este fato tam-bém não deve causar estranheza uma vez quea psicologia moral, ramo da psicologia criadano começo do século XX, teve de se debruçar,num primeiro momento, sobre a definição deseu objeto, para, depois, estudá-lo. Isso expli-ca também a predominância da dimensãonormativa pois, como já comentado, Kant é ofilósofo que mais tem inspirado os pesquisa-dores nesta área.

Abordagens teóricas

Vamos agora nos preocupar com osreferenciais teóricos empregados, e com umacaracterística particular dos textos: uns apre-sentam pesquisa empírica, outros não.

Sabe-se que a ética e a moral são ob-jeto de reflexão de vários ramos das ciênciashumanas e da filosofia. Esta última nos trazdefinições e análises desde os filósofos gregosaté hoje (para ficar no universo ocidental). Entreas ciências humanas, destacam-se a sociologia(análise das variáveis sociais e culturais) e apsicologia moral (análise das variáveis psíquicaspresentes no processo da adesão a valoresmorais e éticos e na legitimação dos princípi-os e regras de ação decorrentes). Em ambas asabordagens, há clássicos, como Durkheim(1974) e Weber (1963) para a sociologia, ecomo Freud (1991), Piaget (1932) e Kohlberg(1981, 1984, 1987) para a psicologia. Não nosparece ser exagerado afirmar que coube à psi-cologia realizar o maior aprofundamento daquestão ética e o maior número de pesquisas,notadamente na área de Psicologia do Desen-volvimento. É por esta razão que existe umaárea, já consolidada, que alguns chamam dePsicologia Moral. Pode-se colocar a abordagempsicanalítica nesta área? É discutível. Se, porum lado, a psicanálise freudiana explica o fe-nômeno moral (superego, ideal de ego, repres-são, renúncia), não se pode afirmar, por outro,que a moral e a ética sejam um objeto de suas

reflexões e pesquisas mais importantes. Diferen-temente de, por exemplo, Kohlberg, que dedi-cou toda a sua obra à elucidação dos proces-sos mentais que presidem o desenvolvimentomoral, Freud e seguidores trataram da moralincidentemente, mais em razão das decorrênciasdo sistema teórico adotado do que como ob-jeto privilegiado de reflexão. E isto tambémacontece com outras áreas da psicologia: porexemplo, pode-se muito bem fazer referênciasa Vygotsky, Jung ou Rogers para pensar o fe-nômeno moral e ético, embora tais pesquisado-res não sejam autores de teorias que possam serclassificadas como Psicologia Moral.

Isto posto, é preciso confessar que nemsempre é fácil julgar se um texto é, claramen-te, inspirado num sistema filosófico, numa te-oria psicológica ou sociológica, ou ainda numaperspectiva educacional precisa. Com efeito,muitos empregam vários referenciais, caminhamde uns aos outros. Há mais: nem sempre nósconhecíamos todos os autores citados, sendo,às vezes, difícil, portanto, situá-los. Finalmen-te, deve-se lembrar que alguns intelectuaisdesafiam classificações clássicas, como é o casode Foucault (filósofo? sociólogo? historiador?os três juntos?) — no caso dele, resolvemosincluí-lo na sociologia, pois suas análises arti-culam o sujeito e a cultura). Para resolver essadificuldade, resolvemos analisar apenas as bio-grafias encontradas, identificar os autores cujaobra, de fato, têm inspirado as reflexões sobreo tema que nos ocupa (podem ser considera-dos “clássicos”, como Foucault, Kant, Piaget,Dewey, etc.) A Tabela 3 traz o que encontra-mos.

Os dados, que não apontam diferençasno tempo, mostram um certo equilíbrio entrepsicologia moral, sociologia e filosofia. Que acategoria “Psicologia Não Moral” (referente àsabordagens não estritamente focadas no fenô-meno moral e ético) tenha apenas 17,89% dasreferências é compreensível. Porém, que as re-ferência de Pedagogia/Educação representemos mesmos 17,89% deve chamar a atenção,pois apontam para uma quase ausência de


autores conhecidos ou reconhecidos no univer-so da educação que tratem da questão ética.Este dado é coerente com outro, que apresen-taremos mais adiante, em Propostas Educacio-nais: a quase inexistência de propostas pedagó-gicas práticas de formação moral e ética. É,naturalmente, perigoso afirmá-lo de modotaxativo, mas parece ser real o fato de nãohaver, nos dias de hoje, reflexão genuinamen-te educacional em torno do tema sobre o qualnos ocupamos aqui.

Vejamos agora o número de artigosque apresentam pesquisa empírica: dez apenas(pouco mais de um terço) E, destes dez, oitosão de psicologia moral e dois sobre violência,com referencial essencialmente sociológico. Oque podemos dizer destes dados? Duas coisas.A primeira: há pouca pesquisa empírica e, nonosso corpus, nenhuma diretamente relaciona-da ao controle da eficácia de práticas educa-tivas. Este estado de coisas talvez se deva aoparco interesse pelo tema, talvez pelo fato denão haver clareza sobre os problemas escola-res que devem ser elucidados, talvez tambémporque praticamente não há propostas de in-tervenção junto aos alunos (ver em PropostasEducacionais). O segundo aspecto a ser co-mentado é o fato de as pesquisas empíricasque encontramos situarem-se na área de Psi-

cologia Moral e estudos sobre a violência,áreas estas nas quais muitas pesquisas sãoproduzidas. Porém, coerentemente com o es-copo destas áreas (por exemplo, Estudo daEvasão Escolar e Delinqüência: Adorno, 1991;Castigo e Humilhação: La Taille et al., 2000;Valores de Professores e Ação Pedagógica:Menin, 2002), as pesquisas podem trazer sub-sídios para a prática pedagógica, mas não acontemplam diretamente.

Em resumo, dois terços dos artigospesquisados nasceram de reflexões e análises,não de pesquisas empíricas. Serão tais textos, eos demais, críticos em relação à situação atuale à escola? É tema do próximo item.

Perspectiva crítica dasociedade e escolacontemporâneas

É raro acharmos um livro que trata deética ou de moral que não contenha críticasseja aos comportamentos humanos em geral,seja à sociedade na qual vive o autor. Esse fatonão é surpreendente porque ética e moral fa-lam de ideais de comportamento, de modelosde caráter que, por definição, sempre estãoacima das reais possibilidades de cada um.Embora freqüente, a presença de crítica não é


necessária. Em se tratando de ética e educação,podem-se muito bem encontrar textos queequacionem a relação entre ambas sem tecercríticas à sociedade contemporânea e à própriaeducação. Podem-se também encontrar textosque proponham ações pedagógicas. Todavia,como a ética é um instrumento de análise ejuízo da sociedade, vale a pena verificar se nãoé nesta perspectiva crítica que o tema ética eeducação tem sido tratado. Os dados mostramque sim: 21 textos sobre 28 (78,47%) tecemcríticas seja à sociedade, seja à escola, seja aambas. Logo, são poucos os textos nos quaisnão há crítica, e quase todos têm uma carac-terística que explica sua aparente neutralidade:tratam, de forma histórica e teórica, da relaçãoentre ética e educação. Portanto, não são tex-tos dedicados à análise da escola contemporâ-nea. Como exemplo, temos um texto de Cunha(1996) dedicado a “...: notas sobre Rousseau,Bonald e Saint Simon” (como consta no título),outro de La Taille (2000) dedicado ao equa-cionamento das virtudes no campo moral.

Quanto aos outros, ou seja, aqueles nosquais encontramos críticas à sociedade ou àescola, esses tratam de questões atuais, comoa da problemática construção da autonomia porparte dos alunos (por exemplo, Martins, 2002),o aniquilamento das identidades culturais (Oli-veira; Canem; Franco, 2000), à violência que sedesenha nas relações interpessoais na sala deaula (por exemplo, Sposito, 2001), a exclusãoescolar (Adorno, 1991), a crise da autoridade(Davis; Luna, 1991), a indisciplina e a éticadocente (Aquino, 1998), entre outros.

Propostas educacionais

Acabamos de ver que a recente produ-ção sobre ética e educação adota, de maneirageral, uma perspectiva crítica da sociedadecontemporânea. Então, como modificar estasociedade e qual o papel da educação nestavirtual modificação? Há propostas pedagógicasde educação moral ou formação ética? Há ru-mos indicados? Ou a crítica esgota-se nela

mesma, sem o vislumbre de opções pedagógi-cas? Ou ainda, encontra-se a afirmação de quea educação nada deve fazer em relação à for-mação ética de seus alunos?

Para responder a essas perguntas clas-sificamos os textos analisados em quatro cate-gorias: 1) os que nada propõem; 2) os queapresentam propostas de formação ética dosalunos; e 3) os que apontam perspectivas edu-cacionais, rumos a serem seguidos, mas sempropostas precisas. Vamos aos dados: dois ar-tigos apresentam propostas concretas, quatorzesugerem rumos e doze não fazem referência apropostas educacionais

O dado primordial a ser apontado éevidentemente este: apenas dois artigos, o deAraújo (2000) — que propõe, para a construçãode “personalidades morais”, trabalhar os con-teúdos escolares, a metodologia das aulas, anatureza das relações interpessoais, os valores,a auto-estima e o auto-conhecimento — e o deAquino (1998) — que apresenta cinco regras dotrabalho docente para se trabalhar a questão daindisciplina: a compreensão do aluno-problemacomo porta-voz das relações estabelecidas emsala de aula; a des-idealização do perfil doaluno; a fidelidade ao contrato pedagógico; aexperimentação de novas estratégias de traba-lho; e a presença da competência e do prazercomo valores básicos — apresentam propostaseducacionais com relação à formação ética. Sefôssemos mais rigorosos e exigíssemos detalhesde como atuar em sala de aula, nem mesmoesses dois artigos poderiam ser computados.Porém, diante dos rumos educacionais pordemais gerais que muitos artigos apresentam,podemos destacar estes dois trabalhos que,pelo menos, concretizam minimamente os prin-cípios a serem seguidos para a formação doaluno.

Certamente, dois artigos sobre 28, numperíodo de treze anos, é muito pouco. É verda-de que quatorze outros textos apontam o quechamamos de “rumos”. Mas é preciso lembrarque doze simplesmente nada propõem e nadaapontam. É claro que tal ausência se deve aos


objetivos desses textos (análises históricas, so-ciológicas ou filosóficas). Todavia, o fato estáaí: na discussão sobre ética e educação, a prá-tica é a grande ausente. Em outras palavras,percebemos que, baseando-nos em nossa revi-são, encontrar formas didáticas de formaçãomoral e ética não é uma preocupação da edu-cação! Discute-se bastante, propõe-se muitopouco. Este dado é digno de nota uma vezque, por um lado, sabe-se que a sociedadecomo um todo vive um certo mal-estar moral,e que, por outro, grande número dos artigosarrolados aqui estão numa perspectiva críticada escola e da sociedade. Dizemos que é dig-no de nota porque parece que estamos numimpasse: a situação é crítica, mas não se sabeo que fazer; há um diagnóstico pessimista, masnão há projeto. Qual, ou quais serão as razõesque produziram este cenário? Podemos arrolaralgumas hipóteses.

A primeira: não haveria propostas peda-gógicas porque a opinião dominante é que nãocabe à escola a formação moral e ética dosalunos. Um de nós, que tem tido muitas opor-tunidades profissionais de dialogar com profes-sores de instituições de ensino públicas e pri-vadas de vários estados do Brasil, tem notadoque, com efeito, a tendência dos educadores éculpar as famílias pelos comportamentos julga-dos desrespeitosos, indisciplinados e violentosdos alunos. Não é dito, explicitamente, que nãocabe à escola tratar desses problemas, mas aconstante culpabilização dos pais equivale, naprática, a uma desresponsabilização da escola.É como se houvesse uma divisão de tarefas:valores, regras morais, virtudes ficam com afamília; português, matemática, geografia, etc.,com a escola. Esta implícita repartição das “ta-refas” educativas talvez explique, em parte pelomenos, por que praticamente nada se encontrasobre propostas pedagógicas de formação éti-ca. Porém, é preciso sublinhar que, em nossarevisão de literatura, encontramos apenas umtexto que se posiciona claramente contra opapel da escola para tal formação. Trata-se dotexto de Cunha (1996), dedicado à análise dos

Parâmetros Curriculares Nacionais, no qual selê: “No presente momento da sociedade brasi-leira, caracterizada por crônica crise de hege-monia, não é possível encontrar um conteúdoideológico que possa ser legitimamente assumi-do pelo ensino público” (p. 70). Note-se que oautor não pensa que a escola não deve preo-cupar-se em hipótese alguma com a formaçãoética do aluno (diz que talvez seja possível nofuturo), mas ele afirma claramente que nãodeve fazê-lo hoje. Mas, insistimos, é o únicotexto no qual encontramos uma posição clara-mente desfavorável a propostas pedagógicas deformação ética. Logo, tudo leva a crer que aausência de propostas não é devida a umamilitância consciente e explícita por parte doseducadores. Procuremos, então, outras hipóte-ses verossímeis.

Uma segunda hipótese pode ser a quesegue: a recente experiência brasileira com adisciplina Educação Moral e Cívica transformouo tema da educação moral em tabu. Dela nãose deve falar pois o tema é “perigoso”. Não háduvidas de que tanto a imposição da referidadisciplina por parte de um regime político di-tatorial quanto suas características verbalistas(uma aula específica por semana) jogaram umagrande sombra sobre o tema da educaçãomoral. A experiência com Educação Moral eCívica é ainda recente e certamente ressoa namemória de quem pensa em levar a seus alu-nos valores morais e éticos. Todavia, se é ver-dade que existe um certo tabu em relação aotema de que estamos tratando neste artigo, taltabu não nos parece tão forte assim para jus-tificar a atual falta de propostas. Fossem aspessoas realmente convencidas de que a for-mação moral por parte da escola é tarefaincontornável, alternativas teriam sido rapida-mente achadas.

Nossa terceira hipótese é a de que háum certo temor em relação ao próprio tema:moral associa-se facilmente a coação, autori-tarismo, moralismo. E falar de ética nada mudapois, como vimos acima, este conceito é empre-gado para se referir a deveres, ou seja, à limi-


tação da liberdade de ação. Ora, é justamentetal limitação que é, hoje, temida, fenômeno quefaz Lipovetsky referir-se ao crepúsculo do de-ver (1992). Há ausência de bússolas morais deconsenso (como apontado por Cunha, 1996) eprovavelmente há pouca disposição de seencontrá-las. Dito de outra maneira, o tema damoral e da ética tanto inquieta e atrai quantoangustia e apavora. Falar nele decorre da in-quietação, nada propor decorre do medo. Medoeste tanto de se voltar a práticas pedagógi-cas autoritárias quanto de se aceitar que hádeveres morais incontornáveis. O clima “pós-moderno” em que vivemos, solo fértil para orelativismo, certamente participa do adiamen-to de tomadas claras de posição a respeito daformação ética e moral.

Uma última hipótese pode ser simples-mente a seguinte: como há, na prática, pou-cos empreendimentos escolares de educaçãomoral ou ética, pouco se discute e se escrevea respeito. Todavia, não podemos esquecerque, no Brasil, foi elaborada um proposta deformação ética: aquela dos Parâmetros Curri-culares Nacionais.

Parâmetros CurricularesNacionais

Em 1997 e 1998 o Ministério da Edu-cação e do Desporto do Brasil publica osParâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que sedestinam ao Ensino Fundamental. Como seunome indica, não se trata de um “currículomínimo”, nem de uma proposta curricular a serobrigatoriamente adotada por todos os esta-belecimentos de ensino. Trata-se realmente de“parâmetros”, ou seja, de diretivas gerais quepodem inspirar pedagogicamente as escolas queassim o desejarem. A referida proposta referen-da algumas experiências educacionais brasilei-ras, e também se apóia na reforma curricularespanhola da década de 1990. Não é o caso deresumir aqui os PCNs, mas de lembrar que nelesé proposto que as escolas enfrentem a tarefada formação ética dos alunos.

Com efeito, os PCNs incluem os chama-dos “temas transversais”, entre os quais encon-tramos o tema Ética (os outros são Saúde, Tra-balho e Consumo, Orientação Sexual, MeioAmbiente e Pluralidade Cultural). Em poucaspalavras, a transversalidade é uma abordagemdidática que reza que os temas acima arroladossejam estudados de forma articulada com asdisciplinas clássicas (Língua Portuguesa, Mate-mática, etc.), a fim, por um lado, de não sobre-carregar o currículo com horas e mais horas deaula e, por outro, de mostrar ao aluno o quantotais matérias podem ter relação com a vidacotidiana e serem úteis para o exercício dacidadania.

O tema Ética apresenta uma caracterís-tica singular em relação aos outros “temastransversais”: inspirado em teorias psicológicasconstrutivistas (com destaque para Piaget eKohlberg), dá-se grande ênfase à qualidade doconvívio escolar, que deve, ele mesmo, estar omais próximo possível de uma comunidadejusta. Falta dizer que, nos PCNs, ética é definidacom base na dignidade do ser humano, najustiça, na solidariedade e no diálogo.

Naturalmente, não vem ao caso aquidiscutir da qualidade do documento Ética dosPCNs, mas sim de sublinhar o fato de que aética foi objeto de uma proposta curricularnacional, amplamente divulgada no meio edu-cacional (os meios de comunicação, quanto aeles, praticamente nada noticiaram a respeito).A pergunta que se impõe, portanto, é a desaber se, sim ou não, os PCNs foram objeto dereflexão nos artigos que tratam de ética e edu-cação.

Os dados nos mostram claramente quetal não foi o caso: de 1996 a 2003, apenas seistextos se remetem a eles. Não sabemos o quan-to a proposta Ética dos PCNs foi abordada nasdissertações e teses, pois, como dissemos pa-rágrafos acima, não lemos este material. Mas ofato é que, em se tratando de artigos publica-dos em revistas científicas, a referida propostacurricular brilha pela sua ausência. Falemos umpouco desses textos.


Dois dele resultaram da publicação depareceres solicitados pelo MEC antes da publi-cação dos PCNs (daí serem publicados em1996). O de Cunha, já citado acima, é essen-cialmente crítico e aconselha pura e simples-mente que os temas transversais todos sejamretirados da proposta governamental. O outro,intitulado “Parecer da ANPEd sobre os Parâ-metros Curriculares Nacionais”, aborda váriospontos relacionados aos PCNs como um todo eao processo de elaboração; em relação aostemas transversais, é manifestada simpatia, maspreocupação com a adequação das propostas(notadamente a do documento Ética) à realida-de de grande parte do alunado. Eis a íntegra deuma recomendação feita no parecer: “Reformulara abordagem dos temas transversais, de forma apermitir que seu tratamento seja adaptado àsdiferentes realidades sociais e culturais dosalunos” (p. 90).

O texto de Cury (também de 1996) fazuma análise histórica dos currículos no Brasil ede suas dimensões constitucionais e não seatém ao documento Ética. O texto de Oliveira;Canen; Franco (2000) trata do tema PluralidadeCultural e de sua articulação com a ética,focando, como já comentado, a questão datolerância, do relativismo ou universalismo éti-cos. Finalmente, os textos de La Taille (2001)e Menin (2002) limitam-se a lembrar que exis-tem os PCNs e sua proposta de formação éticae trazem, para que se possa implementar essaproposta curricular, reflexões e dados da áreade Psicologia Moral.

Em suma, nossos dados a respeito dasreferências ao PCNs são coerentes com aquelesdo item anterior, a saber, a quase ausência detextos que trazem uma proposta pedagógica ea também não grande quantidade de artigos emque se apontam “rumos” para a formação éti-ca dos alunos. Infelizmente — é pelo menosesta nossa opinião — os PCNS, cujos temastransversais todos, de uma maneira ou de ou-tra, põem em cena a dimensão da ética naformação escolar, não parecem ter desenca-deado uma real discussão sobre ética e educa-

ção no seio da academia. Tal ausência certa-mente se deve mais ao parco empenho emconstruir propostas pedagógicas do que a umaantipatia ou discordância em relação a eles.Valem aqui todos os comentários que fizemosno item anterior.

Conclusões

Estamos conscientes de que o univer-so pesquisado por nós está longe de fazer jus-tiça a tudo que se tem publicado. Não analisa-mos revistas não universitárias de amplo aces-so aos professores, revistas de universidades doBrasil às quais não poderíamos ter acesso como tempo de que dispúnhamos, livros e capítu-los de livros, ou seja, nossa pesquisa não co-briu um número certamente importante depublicações dedicadas ao tema ética e educa-ção. Todavia, acreditamos que nossa amostra érepresentativa e que, portanto, as observaçõesque fizemos a partir dela provavelmente apli-cam-se à produção brasileira dos últimos anos.Eis as principais observações:

— Embora a produção de textos sobre ética eeducação tenha aumentado nos últimos anos,ela ainda é pequena, pelo menos não equiva-lente à preocupação atual e à demanda dosprofessores.— Ética costuma ser entendida como a moral,ou seja, como campo de prescrições, de direi-tos e deveres, com destaque para a dignidadedo ser humano e para a justiça. Às vezes éticaé pensada como reflexão sobre a moral (filo-sófica e científica), mas quase nunca comoreferência às virtudes e ao sentido da vida (fe-licidade ou “vida boa”).— As abordagens filosófica, sociológica epsicológica são as mais lembradas; pensado-res identificados com a Educação são poucocitados.— O “tom” dos escritos é quase sempre críti-co, seja em relação à sociedade contemporâ-nea, seja em relação à escola atual, seja emrelação a ambas.


— Deve ser notado o pequeno número depesquisas de campo, de dados empíricos; e,quando existem, referem-se aos campos dapsicologia e da sociologia, e não da educa-ção.— Praticamente são inexistentes propostaseducacionais de formação ética e educaçãomoral e, coerentemente, o Documento Éticados PCNs é pouco citado, o que leva a pensarque a proposta governamental pouca reper-cussão teve, pelo menos no meio acadêmico.

Não é possível saber se a importânciado tema ética e educação, que tem gerado mais

publicações nos últimos anos, permanecerápresente e até aumentará, ou se voltará a cairno esquecimento. Em compensação, não pare-ce haver muitas dúvidas a respeito da urgênciadesta questão, pois nada indica que os proble-mas atuais de anomia, desrespeito, violência eoutros mais desaparecerão milagrosamentesem intervenções sociais. Uma questão cen-tral merece, a nosso ver, maiores reflexões edebate: deve, ou não, a escola comprometer-se oficialmente com objetivos explícitos eprogramas claros, com a formação ética (oueducação moral, pouco importa a terminolo-gia) dos alunos?

Referências bibliográficas

ARISTOTE. Éthique à Nicomaque. Paris: Flamarion, 1965.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1997.

_____. Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

COMTE-SPONVILLE, A.; Ferry, J. L. La sagesse des modernes. Paris: Lafont, 1998.

DURKHEIM, E. L’education morale. [1902] Paris: PUF, 1974.

FREUD, S. Le moi et le ça. [1922] Paris: PUF, 1991.

GILLIGAN. C. Uma voz diferente. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos, 1982.

KANT, E. Critique de la raison pratique. [1788] Paris: PUF, 1985.

KOHLBERG, L. Essays on moral development. S. Francisco: Harper & Row, 1981, 1984, 1987.

LÉVY-BRUHL, L. La morale et la science des moeurs. Paris: PUF, 1971.

LIPOVETSKY, G. Le crépuscule du devoir. Paris: Gallimard, 1992.

MacINTYRE, A. Après la vertu. Paris: PUF, 1997.

PIAGET, J. Le jugement moral chez l’enfant. Paris: PUF, 1932.

RICOEUR, P. Soi-même comme un autre. Paris: Seuil, 1990.

SPITZ, B. La morale à zéro. Paris: Seuil, 1995.

TAYLOR, C. Les sources du moi. Paris: Seuil, 1998.

TUGENDHAT, E. Conférences sur l”éthique. Paris: PUF, 1998.

TURIEL, E. The development of social knowledge: morality and convention. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

WEBER, M. Le métier et la vocation d”homme politique. [1912] Paris: Plon, 1963.


Obras analisadas

ABICAIL, C. A. Direitos humanos e cidadania: a educação como campo de conflito. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n.19, p. 138-147, jan./abr. 2002.

ADORNO, S. A socialização incompleta: os jovens delinqüentes expulsos da escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 79, p. 76-80, nov. 1991.

ALENCAR-MURTA, H. M. de et al. O dever e a aspiração em crianças brasileiras. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 114, p. 153-177, nov. 2001.

ANPEd. Parecer da ANPEd sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 2, p. 85-92,maio/ago. 1996.

AQUINO, J. G. A indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, p. 181-204, jul./dez.1998.

ARAÚJO, U. F. Escola, democracia e a construção de personalidades morais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 91-107, jun./dez. 2000.

ARAÚJO, V. A. A. Cognição, afetividade e moralidade. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 137-153, jun./dez. 2000.

BELLINI, L. M.; RUIZ, A. R. Moralidade, ética, autonomia e educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 78, n.188/189/190, p. 216-235, jan./dez. 1997.

CUNHA, L. A. Os Parâmetros Curriculares para o ensino fundamental: convívio social e ética. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.99, p. 60-72, nov. 1996.

_____. Sociedade, Estado e educação: notas sobre Rousseau, Bonald e Saint-Simon. Revista Brasileira de Educação, São Paulo,n. 1, p. 50-66, jan./abr. 1996.

CURY, C. R. J. Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino fundamental. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 2, p.4-17, maio./ago. 1996.

DAVIS, C.; LUNA, S. A questão da autoridade na educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 76, p. 65-70, fev. 1991.

LA TAILLE, Y. de Desenvolvimento moral: a polidez segundo as crianças. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 114, p. 89-119, nov.2001.

_____. Para um estudo psicológico das virtudes morais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 109-121, jun./dez. 2000.

LA TAILLE, Y. de; FLOR, C. M.; FEVORINI, L. B. A obrigatoriedade do ensino segundo alunos de 7 a 14 anos: dever hipotético e devermoral. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 28, p. 27-39, ago. 1991.

LA TAILLE, Y. de et al. Construção da fronteira da intimidade: a humilhação e a vergonha na educação moral. Cadernos de Pesquisa,São Paulo, n. 82, p. 43-55, ago. 2000.

LEITE, I. Processo educativo no mundo contemporâneo: a práxis intencional e o resgate da cidadania. DOXA – Revista Paulista dePsicologia e Educação, São Paulo, v. 4, n. 1, p. 142-158, jan./jun. 1998.

MARTINS, A. M. Autonomia e educação: a trajetória de um conceito. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 115, p. 207-232, mar.2002.

MENIN, M. S. de S. Valores na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 1, p. 91-100, jan./jun. 2002.

MOGILKA, M. Autonomia e formação humana em situações pedagógicas: um difícil percurso. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.25, n. 2, p. 57-68, jul./dez. 1999.


OLIVEIRA, R. J. de Ética e educação: a formação do homem no contexto de crise da razão. Revista Brasileira de Educação, SãoPaulo, n. 2, p. 33-41, mai./ago. 1996.

OLIVEIRA, R. J. de; CANEN, A.; FRANCO, M. Ética, multiculturalismo e educação: articulação possível? Revista Brasileira deEducação, São Paulo, n. 13, p. 113-126, jan./abr. 2000.

PALMA FILHO, J. C. Cidadania e educação. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 104, p. 101-121, jul. 1998.

RIBEIRO, M. Educação para a cidadania: questão colocada pelos movimentos sociais. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n.2, p. 113-128, jul./dez. 2002.

SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 27, n. 1, p.87-103, jan./jun. 2001.

_____. A instituição escolar e a violência. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 104, p. 58-75, jul. 1998.

TAVARES DOS SANTOS, J. V. A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias. Educação e Pesquisa, São Paulo,v. 27, n. 1, p. 105-122, jan./jun. 2001.

TIRIBA, L.; BARRADAS, M. S. S. Criança, meio ambiente e cidadania. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, n. 176,p. 35-50, jan./abr. 1993.

Recebido em 06.02.04Aprovado em 14.04.04

Yves de La Taille é professor do Instituto de Psicologia da USP, especialista em Psicologia Moral. Autor, entre outros livros,de Limites, três dimensões educacionais (Ática, 1998) e Vergonha, a ferida moral (Vozes, 2002).

Lucimara Silva de Souza é aluna do 5º ano do curso de Psicologia da USP, bolsista de pesquisa sobre a generosidadena infância.

Letícia Vizioli é aluna do 5º ano do curso de Psicologia da USP, bolsista de pesquisa sobre a generosidade na infância.

Documents

Ética e educação: uma revisão da literatura educacional de ... · “ética e pesquisa” costumam ser travadas intra muros, outras estão praticamente na rua, como, por exemplo,