Tiempo de educar

Tiempo de educar, año 9, segunda época, número 18, julio-diciembre de 2008

CONTENIDO

EDITORIAL 179

SUJETOS, ACTORES Y PROCESOS DE FORMACIÓN

Construcción del sujeto e ideología social

Edgardo Ruiz CarrilloLuis Benjamín Estrevel Rivera 183

El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta en el contexto de la educación superior en México

Marco Antonio López Cuachayo 199

GESTIÓN Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Tiempo escolar y extraescolar de los jóvenes preparatorianos. Un estudio de caso

María Emma Ibáñez Mancera 235

Confiabilidad y validez de un inventario de enfoques de estudio

Alejandro Jacobo Castelo 281

APRENDIZAJE Y DESARROLLO

El autoconcepto en niños de cuatro a seis años

María Alicia Loperena Anzaldúa 307

RESEÑAS

Actores educativos en la región minera de Zacatecas 1754-1821

Presentado porMartha Díaz Flores 331

Iguales y diferentes: derechos humanos y diversidad

Presentado porJosé Loreto Salvador Benítez 339

INFORMACIÓN PARACOLABORADORES 347

NUESTROS AUTORES 351

EDITORIAL

La revista interinstitucional Tiempo de educar pone a disposición de su público lector, el número 18 correspondiente al segundo semestre de 2008. Como es costumbre, esta edición consta de cinco artículos, y en la sección de reseñas presentamos las lecturas de la Mtra. Marta Díaz y del Dr. José Loreto Salvador. En el primer caso, se presenta la reseña del texto Actores educativos en la región minera de Zacatecas, 1754-1821. Un trabajo histórico elaborado por la Dra. María del Rosario Soto Lescale. En la segunda lectura se presenta el trabajo de la Dra. Rosario Guerra, titulado Iguales y diferentes: derechos humanos y diversidad. Libro ampliamente recomendable.

En cuanto al análisis temático de los artículos correspondientes a este número, tenemos tres grandes temas. El primero sobre Sujetos, actores y procesos de formación. Esta parte está constituida por dos escritos, el primero se titula Construcción del sujeto e ideología social, a cargo de Edgardo Ruiz Carrillo y Luis Benjamín Estrevel Rivera. El segundo escrito se titula El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta en el contexto de la educación superior en México, a cargo de Marco Antonio López Cuachayo.

El segundo grupo temático corresponde a Gestión y organización de instituciones educativas. Esta parte está conformada también por dos escritos, el primero corresponde a la autoría de María Emma Ibáñez Mancera y se titula Tiempo escolar y extraescolar de los jóvenes preparatorianos. Un estudio de caso. Enseguida se presenta el escrito a cargo de Alejandro Jacobo Castelo, titulado Confiabilidad y validez de un inventario de enfoques de estudio.

En el estudio del gran tema Aprendizaje y desarrollo tenemos el trabajo presentado por María Alicia Loperena Anzaldúa, que tiene como título El autoconcepto en niños de cuatro a seis años.

Finalmente, hacemos una reiteración para que nos envíen sus colaboraciones. Es necesario recordar que nuestra sección de reseñas y documentos está abierta para la publicación de sus lecturas, con el requisito de que se trate de textos pertenecientes

a los grandes temas de la educación, puede tratarse de documentos históricos, que el presentador considere en términos de su vigencia o por algún otro tipo de argumento de validez académica. Para el caso de las reseñas, que sean libros con un máximo de dos años de antigüedad.

Pretendemos entender cómo el sujeto queda transformado al participar y aprender al lado del otro, al incorporar la ideología propia de su comunidad a su práctica, al institucionalizar sus sentidos de la realidad y transformarse en similar a los otros. En el discurso transformador del sujeto se organiza la palabra, tanto ajena como propia. Es la conciencia, que puede así hablar consigo misma porque ella al incorporar voces diferentes puede ahora expresar posturas distintas, ideologías dispares y considerar al sujeto en su diferencia. Así, el ser humano siempre se encuentra rodeado de objetivaciones de la ideología, pues las cosmovisiones,

creencias, estados de ánimo únicamente llegan a ser una realidad ideológica al plasmarse mediante las palabras. Cuando incorporo a mi conciencia un signo, lo incorporo ya empapado con la valoración social, con el punto de vista de un grupo determinado, aun cuando no necesariamente pertenezca a ese grupo para el caso, lo que importa es mi grupo de referencia.

Palabras clave: diálogo, ideología, conciencia, percepción, sujeto.

The purpose of the material is to describe and try to understand

CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO E IDEOLOGÍA SOCIALEdgardo Ruiz Carrillo1

Luis Benjamín Estrevel Rivera2

RESUMEN

ABSTRACT


1 Doctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana. Miembro del SNI nivel 1. Profesor Titular “A” en el área de Psicología Experimental Humana de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM.2 Maestro en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la UNAM. Catedrático en el área de Psicología Experimental Humana de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM.

En este trabajo se pretende entender cómo el sujeto —el que determina la relación— queda transformado al participar y aprender al lado del ‘otro’, es decir, al incorporar la ideología, como la visión del mundo de un grupo social, a su propia práctica, al institucionalizar sus sentidos de la realidad y transformarse en similar a los otros, en el aprendizaje de los diferentes valores culturales a través de las distintas generaciones; el sujeto es el actor que determina la operación creativa de lo social y al mismo tiempo queda enajenado por sus aprendizajes.

En el aprendizaje, como una forma de interiorizar los diálogos, se da la coexistencia y empatía con el otro y hacia el otro, pero el diálogo, como forma de comprender y estar al lado del otro, requiere ser mantenido y no que uno se pierda en él, se requiere conservar la separación o diferencia entre los interlocutores, aun cuando ambos papeles los ejerza la misma persona.

En esta unidad, nada está dado de una vez y para siempre, pues con cada nuevo paso los conocimientos anteriores adquieren un nuevo sentido, lo que implica que estamos transformándonos.

184Revista Interinstitucional de Investigación Educativa

INTRODUCCIÓN

how the subject is transformed in their way of thinking and perceiving reality when the process of learning occurs within the context of a group of people. In this way, the subject is impacted not only by a simple group of words, but by an entire ideological situation which might not be the personal or the preferred ones. It is during the process of expression of ideas when wording is organized, either the proper opinions or those of other. When the subjects are able to incorporate to their conscious

external signs, those signs come with social values and with the point of view of a specific social group, even though the subject does not belong to those values and point of views. This way is how languages are not only groups of linguistic elements, but a series of prejudices and values of interests and personal positions from community members.

Key words: dialogue, ideology, consciousness, perception, subject.

Como consecuencia de lo anterior el conocimiento ya no puede pensarse como una posesión individual y resultado de una reflexión solipsista sobre el mundo, sino como una respuesta; esto es, como la recepción activa del discurso del otro. Situación que implica la interdependencia de los objetos y de las personas (Zavala, 1996).

Pero esa interdependencia genera una libertad interior e inconclusividad y falta de solución final para la persona. Esto es, la persona se constituye en relación con los otros, pero no lo hace en forma terminal pues siempre se encuentra en proceso de transformación, co-aprendiendo al lado del otro; proceso que la lleva a concebir al otro como alguien ajeno y simultáneamente a uno mismo como un “otro” entre los otros.

Esto es, toda persona no es “él” o “yo” sino un “tú” con valor pleno, lo que implica que es otro “yo”, que es equitativo y ajeno a mi “yo”; con ese otro “yo” se puede establecer un diálogo que se realiza en el presente de un proceso creador que se continúa y en donde la palabra se transforma adquiriendo nuevos sentidos (Bajtín, 1988).

La palabra siempre aparece llena de un contenido o de una significación ideológica o pragmática. Así es como comprendemos la palabra y respondemos únicamente a una palabra, la cual nos afecta en una situación ideológica o vital, palabra compartida, construida y comprendida al lado del otro (Voloshinov, 1992). Los hablantes pueblan de significado sus mundos a través de las palabras, aprendiendo de ellas. Lo anterior implica compromisos de carácter social e individual.

Toda palabra expresa a ‘una persona’ en su relación con ‘la otra’. En la palabra me doy forma a mí mismo desde el punto de vista del otro, desde el punto de vista de mi colectividad. La palabra es el puente construido entre el yo y el otro. Si un extremo del puente está apoyado en mí, el otro se apoya en mi interlocutor. La palabra es el territorio común compartido por el hablante y su interlocutor (Voloshinov, 1992). De esta manera, al momento de ser empleada la palabra contempla y transforma en su uso, tanto a quien la dice como a quien se espera la reciba. En este diálogo de transformación, aprendizaje y conformación del sujeto el discurso se organiza

185Tiempo de educar


como la palabra acerca del que está presente, de la que oye y del que puede contestar (Bajtín, 1988; Zavala, 1992).

Lo anterior permite afirmar siguiendo a Bajtín (1988) que sólo una orientación dialógica, formadora y participativa toma en serio a la palabra ajena, es capaz de apreciarla como una postura que tiene un sentido, como otro punto de vista. Mi palabra establece un nexo más próximo con la palabra ajena, sin fundirse, pero sí transformándose con ella al mismo tiempo y sin disolver en sí su significado; sino resignificándola y comprendiéndola de otra manera; es decir, conservando plenamente su independencia en tanto que palabra, únicamente gracias a una orientación dialógica interior.

Por tanto, una palabra jamás es del todo propiedad de una persona pues incorpora las valoraciones previas, lo aprendido con ella y que subsisten como eco.

Otra característica sería la distinción entre significado y sentido, esto es, entre lo que un diccionario dice que significa una palabra y el matiz particular que unos hablantes específicos crean en una situación comunicativa concreta y cuyo resultado sería la apropiación de la palabra.

Una última cualidad de la palabra sería su polifonía, es decir, simultáneamente es nuestra palabra y la palabra ajena. En otras palabras, expresa la posición tanto personal, lo que entiendo yo y lo que pretendo entender que me es ajeno. Así, en la palabra coexisten de forma sutil varias voces, que aprenden y transforman sentidos que se inter-animan de formas variadas, de tal manera que en una misma intervención puede haber más de un acento, una postura, una visión del mundo. Por ello, lo que importa, a fin de cuentas, es poder identificar primero, quién está hablando en cada momento para de esta manera poder determinar los cambios de voces y perspectivas ideológicas que se dan sin que necesariamente haya indicación externa alguna (Wertsch, 1993).

Como corolario, se tiene que cuando Bajtín habla de la palabra entiende a la lengua en plenitud, compleja, viva, donde el análisis lingüístico ve sólo las palabras y las interrelaciones entre sus


aspectos abstractos (fonéticos, morfológicos, sintácticos, etc.), y no la percepción artística viva y el análisis sociológico concreto.

El discurso es un esqueleto que se cubre de carne viva sólo en el proceso de percepción artística descubriendo las relaciones entre personas, sólo reflejadas y fijadas en el material verbal; por lo tanto, sólo en el proceso de comunicación social vive (Voloshinov, 1995a), y que por eso exige de una forma nueva de estudio.

Pero las relaciones dialógicas no se dan entre palabras (en el sentido lingüístico) ni entre oraciones, pues son usados en el plano de la lengua, sino entre enunciaciones. Así, las relaciones dialógicas son por definición extralingüísticas puesto que requieren de la palabra pero considerada como un fenómeno total y concreto y que tan sólo vive en la comunicación dialógica entre conciencias, que reflexionan entre sí y se comprometen no sólo con la palabra del otro, sino en lo que enuncia de sí mismo y del otro en su constitución como sujeto.

De esta manera, los enunciados deben formar parte de las menciones de dos personas y trabar contacto entre sí, contemplarse y responderse entre sí, deben emitir juicios que puedan ser discutidos. Punto que aproxima la propuesta translingüística con el enfoque histórico cultural en la medida en que pretende explicar los procesos mentales del hombre integrándolos a los escenarios culturales, históricos e institucionales en que tienen lugar (Bajtín, 1988; Stubbs, 1987; Wertsch, 1993).

Las enunciaciones sólo existen al interior de relaciones sociales que ellas mismas ayudan a conformar e introducen en ellas por necesidad al pluralismo y el relativismo y a la responsabilidad individual y la intersubjetividad en la co-comprensión de intenciones y necesidades del sujeto (Bubnova, 1996; Stubbs, 1987).

Como lo plantea Emerson (1993), la palabra o signo es internalizada, pero de acuerdo con lo mencionado no se internalizaría un signo neutro y uniforme; sino una construcción y representación interna del mundo, se trata de una palabra poblada por miríadas de voces que implican otras tantas posturas.

187Tiempo de educar


Así, al momento de internalizar un signo, también se internalizan las posturas y, por tanto, formas en que las cosas son representadas y que imprimirán —gracias a que la internalización no es una calca sino una transformación— orientación del pensamiento, es decir, habla interna (Wertsch, 1993).

A partir de lo anterior la misma noción de pensamiento se vería transformada, pues “el pensamiento del hombre no es sistemático sino dialógico; es decir, no sólo es ordenado sino intencionado y propositivo. Por eso exige respuesta y objeciones, consenso y desacuerdo: únicamente en la atmósfera de esta confrontación libre se puede desarrollar el pensamiento humano y artístico” (Bajtín en Podgorzec, 1996: 119).

Así, el pensamiento implica y exige el diálogo tanto con los otros como con uno mismo. El primer punto ya había sido desarrollado por Vigotsky (1993), pero aceptar el segundo tiene una seria implicación ya que “el resultado del pensamiento circular dialógico tiene consecuencias epistemológicas ciertamente distintivas: significa una aceptación de la pluralidad interna, del lenguaje poblado por lo otro, el otro, vaciado por la ausencia” (Zavala, 1991: 35).

De esta manera, si se habla de pluralidad interna se trastoca la idea de conciencia, pues de ser unitaria se ve transformada en una multitud. Al mismo tiempo, puede así hablar consigo misma porque ella al incorporar voces diferentes puede ahora expresar posturas distintas, ideologías dispares y considerar al sujeto en su diferencia. La conciencia deja de ser acallada y por una especie de dios omnisapiente se ve cambiada por voces que aprecian algunos aspectos de las cosas, pero no todos y que, precisamente por eso requieren hablar entre sí, estableciendo un diálogo interior marcado por las condiciones socio-históricas en que la persona ha sido fraguada y en el que una voz tiende a predominar pero jamás a anular a las otras, lo que genera la heterogeneidad al interior de las enunciaciones, dando cuenta de manera diferenciada de las necesidades del sujeto (Wertsch, 1993; Zavala, 1991).


189Tiempo de educar

Si bien lo anterior se relaciona con el diálogo interno que las conciencias pueden establecer entre sí, la situación cambia cuando una de ellas se dirige hacia los demás, pues para que la autoconciencia domine la estructuración de la imagen de la persona exige la creación de una atmósfera que permita la manifestación y aclaración del discurso y conciencia.

Por ello, la atmósfera no puede ser neutral porque todo en ella debe provocar, interrogar, problematizar y burlarse de la persona, esto es, la atmósfera debe ser percibida como la palabra acerca del que está presente y no sobre el ausente, es decir, debe ser un discurso de la segunda persona y no de la tercera (Bajtín, 1988).

Bajo tales circunstancias la interacción entre las personas adquiere un nuevo matiz, pues ahora la interacción será concebida como la operación que se da entre un mínimo de dos personas que viven en sociedad, relación que es recíproca y transformadora, en donde cada uno es consciente del otro, espera ciertas acciones y reacciones del otro que sean acordes con las circunstancias. En otras palabras:

La relación del hombre con su medio ambiente y de los hombres entre sí; así como las circunstancias en las que ocurre, los propósitos para los que se realiza y los resultados de la acción, constituyen en el hombre experiencias y aprendizaje subjetivo que cuando se repiten regularmente permiten que anticipe los resultados de su acción frente a objetos y circunstancias similares a los experimentados con anterioridad (Jiménez y Paulin, 1985: 7).

Esas expectativas desarrolladas en la medida en que la persona adquiere experiencia, logran tener un significado especial al formar parte de un sistema de experiencias y expectativas que sólo pueden ser transmitidas a los otros si la acción concreta e individual se vierte en signos que posibilitan su abstracción y generalización, permitiendo con ello su conocimiento significativo que logra sentido en el sujeto cuando los otros tienen experiencias similares. En esta relación se emplean objetos que tienen un significado, por medio del lenguaje compartido y co-construido, desde donde las experiencias pueden ser transmitidas, conocidas y experimentadas por los otros (Jiménez y Paulin, 1985).


Licitando formas de comunicación social particulares que integran a los objetos con el psiquismo, objetividad mental, de quien los em-plea adquiriendo rasgos específicos sólo en relación con una forma particular de relación social en la que se “espera” un objeto-uso-función psicológicas ya conocidas pero que, en la medida en que plantee o proponga una nueva relación entre estos tres factores genera una posible fractura a condición de que esta nueva relación pueda ser percibida en lo que posee de diferente y no sobre lo que tiene de común con lo anterior (Small, 1991; Voloshinov, 1995a). Cosa que conduce a aceptar que los valores asignados en la relación social han sido deslizados, pero que “ningún valor, positivo o negativo, es creado por el mismo extrañamiento, sino que gracias a éste simplemente se pone en evidencia” (Bajtín y Medvedev, 1994: 117-118). Lo anterior nos conduce a una conceptualización diferente de lo que es lo social.

Lo que denominamos realidad social no es algo que preexista a la persona, sino que es producida por la propia actividad de los seres humanos que, concebida como un proceso, situado en el tiempo y en el espacio, durante su desarrollo es capaz de crear las condiciones para su propia transformación como sujeto y con ella, la revolución en los fenómenos sociales (Ibáñez, 1994).

De esta manera, todo fenómeno humano es intrínsecamente histórico. Lo que, de acuerdo con Ibáñez (1994) le confiere otras características. En efecto, los fenómenos sociales no sólo son históricos porque cambian con el tiempo y porque son relativos al periodo histórico en el que se manifiestan, sino que son intrínsecamente históricos en el sentido de que tienen memoria. Las características presentes del fenómeno no son independientes de su genealogía, o lo que es lo mismo, su forma actual resulta de las prácticas sociales y de las relaciones sociales que lo fueron constituyendo y transformando en las prácticas del sujeto. Es más, se puede considerar que todo fenómeno social lleva incorporada la memoria de las relaciones sociales que lo instituyeron como tal y que han quedado sedimentadas en su seno. Como muy bien lo han visto los post-estructuralistas, entre otros, no se puede


LA REALIDAD SOCIAL

EL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS. UNA PROPUESTA EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICOMarco Antonio López Cuachayo1

RESUMEN ABSTRACT


1 Doctorante en Ingeniería por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma del Estado de México, en el Centro Universitario UAEM, Valle de México.

En el presente trabajo se presenta una alternativa de solución para el problema que presenta la enseñanza de la educación superior en México, la cual centra su atención en “aprendizaje basado en problemas”; como sustento se muestra el contexto internacional y nacional de la educación superior, resaltando la importancia de la necesidad de un nuevo paradigma educativo. Además se exhibe el concepto del aprendizaje basado en problemas, destacando sus beneficios.

Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, educación superior, enseñanza, aprendizaje y conoci-miento.

This work presents an alternative solution to the problem occurring in the teaching of higher education in Mexico, which focuses on problem-based learning, as a support we present the International and national context of higher education; highlighting the importance of the need for a new educational paradigm. In addition new concept of problem-based learning, highlighting its benefits, is shown.

Key words: problem-based learning, higher education, teaching and knowledge.

Actualmente las necesidades educativas derivadas de los cambios sociales, económicos, tecnológicos, científicos, ocurridos en México, han originado que distintos organismos públicos y privados sugieran a las Instituciones de Educación Superior, cambios en las estrategias educativas orientándolas a desarrollar personal eficaz con competencias profesionales acordes a estas necesidades.

La situación detectada por estos organismos radica en que el modelo didáctico tradicional no prepara al estudiante para resolver problemas reales; hoy en día los profesores aplican en sus clases ejercicios teóricos con soluciones que son muy conocidas y que no generan ningún tipo de nueva duda. Los estudiantes pueden asimilar dicha solución y repetirla ante contextos idénticos, pero no aprenden a abordar una situación real y cualquier cambio supone dificultades insuperables, provocando manipulaciones no significativas de datos, fórmulas e incógnitas y muy a menudo el abandono (Gamboa, 2003: 3).

Entre las alternativas surgidas a raíz de esta necesidad educativa, se encuentra el “aprendizaje basado en problemas”; el cual ha sido utilizado en varias carreras con buen resultado (Trudy et al., 2001) y, con tantas variaciones como universidades existen en el mundo (Kaufman, 2000: 509).

Para tener una mayor comprensión de lo comentado, en este artículo, en primer lugar se presentan las estadísticas que resaltan la importancia y crecimiento que la educación superior en México ha tenido en los últimos años; posteriormente, se muestra la visión sistémica de la problemática que guarda el sistema educativo mexicano, resultado del análisis de los documentos estratégicos publicados por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), distinguiendo las causas que la originan, así como las necesidades específicas de profesionales en nuestro país. Una vez expuesta la problemática, se hace una contextualización del aprendizaje basado en problemas, sus antecedentes, se compara con otras formas de aprendizaje


INTRODUCCIÓN

y se conceptualiza. Por último, se da a conocer la importancia de adoptar esta forma de aprendizaje, con el objetivo de minimizar la problemática detectada.

Es tanta la importancia de la educación superior y su crecimiento, que en el ciclo escolar 2005-2006, de los 32.3 millones de estudiantes, dos millones 446 726 alumnos pertenecían a educación superior (SEP, 2007).

La educación superior comprende los estudios de técnico superior o profesional asociado, de licenciatura y de posgrado, que a su vez incluye los estudios de especialización, maestría y doctorado. La educación superior fue reconocida por el gobierno del presidente Fox, como la parte sustantiva para el desarrollo del país. En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Presidencia de la República, 2007).

Asimismo, las funciones de la educación superior se encuentran claramente redactadas en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establece la norma básica en materia de educación. De manera específica en la fracción VII se comenta:

Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo, conforme a las características propias de un

201Tiempo de educar

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO. EL CONTEXTO

El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta en el contexto de la educación superior en México

TIEMPO ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR DE LOS JÓVENES PREPARATORIANOS. UN ESTUDIO DE CASOMaría Emma Ibáñez Mancera1

RESUMEN ABSTRACT


1 Maestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

El propósito de este artículo es dar a conocer cómo viven el tiempo escolar y extraescolar los jóvenes que asisten a la Preparatoria núm. 66 de Cocotitlán, Estado de México. El tiempo de la escuela, la casa, la calle llegan a ser tiempos que se viven de diferente manera y conforman una forma de ser en el joven preparatoriano de Cocotitlán.

Palabras clave: jóvenes, tiempo, tiempo escolar, tiempo extraescolar, preparatoria.

The purpose of this article is to understand the manner how both the school time and the out-of-school time are lived by the youths in Preparatoria (High School) no. 66 of Cocotitlán, State of Mexico. The time of school, home, street, etc, are dissimilar sorts of time for the youths studying high school in Cocotitlán, and they use this time to just demonstrate a way of being.

Key words: youths, time, school time, out-of-school time, High School.

INTRODUCCIÓN

En este artículo se ofrecen los resultados de una investigación sobre la utilización que hacen del tiempo —escolar y extraescolar— los alumnos de la Preparatoria Oficial núm. 66, del municipio de Cocotitlán, Estado de México. Éste es un tema de investigación con muy pocos antecedentes y, por lo tanto, las evidencias que aquí se

presentan son exploratorias, es decir, conducen a la generación de supuestos y no a demostraciones concluyentes.

La investigación efectuada en el municipio de Cocotitlán Estado de México denominada: “Juventud y escuela: entre dos tiempos”, se centró como objetivo general en reconocer las maneras de utilización del tiempo del alumno que asiste a la Preparatoria núm. 66 en ese municipio. A partir de éste, desarrollamos cuatro objetivos particulares:

a. Identificar las características que posee el joven bachiller de la Preparatoria núm. 66 de Cocotitlán.

b. Distinguir las formas de tiempo dentro y fuera de la escuela.c. Conceptuar los ritmos que sigue el joven de la Preparatoria

núm. 66.d. Precisar el significado de tiempo para el joven de la Preparatoria

núm. 66 de Cocotitlán.

El referente empírico contextual se centra en la escuela Preparatoria núm. 66 de Cocotitlán. Las unidades de análisis son seis alumnos entrevistados (tres mujeres y tres hombres) de primer grado, integrando entrevistas con las madres de éstos; para llegar a delimitar se aplicó, en un primer momento, un cuestionario a 15 alumnos, en tres asignaturas: taller de lectura y redacción, álgebra y educación para la salud; se complementó con observaciones durante un semestre en las asignaturas mencionadas.

Esta investigación tiene un carácter cualitativo-interpretativo. Se considera que la metodología cualitativa permite acercarse al universo de investigación tomando sus características contextuales específicas, sin llegar a generalizaciones.

El enfoque cualitativo de investigación tiene como objetivo principal la captación y reconstrucción de significado, su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico, su modo de captar la información no es estructurado sino flexible y desestructurado, su procedimiento es más inductivo que deductivo, su orientación no es particularista y generalizadora sino holística y concretizadora.


Lo anterior plantea hacer una comprensión e interpretación de la problemática, entendiendo que la comprensión “proporciona el fundamento, el conocimiento…, y la interpretación aporta el grado de objetivación” (Ricoeur, 2000: 133), donde la explicación actúa de manera mediática para una mejor comprensión, porque “cuando no comprendo espontáneamente, pido una explicación; la explicación que se me da me permite comprender mejor” (Ricoeur, 2000: 153). Pues, “el hombre es, precisamente, quien pertenece a la vez al régimen de la causalidad y al de la motivación, es decir, de la explicación y de la comprensión” (Ricoeur, 2000: 159). Así, se enfrenta esta problemática, a partir de un plano interpretativo (donde existe un estrecho vínculo entre explicar e interpretar) en el que la relación con la misma proporciona elementos de apropiación para una mejor comprensión de ésta.

El propósito de esta investigación lo enmarcamos en el sentido de que en la escuela Preparatoria el profesor y el alumno manejan dos lógicas distintas de tiempo, motivadas por el papel que cada uno desempeña en la institución y por la diferencia generacional que existe entre ellos, edades distintas y distantes, las cuales se proyectan, en este caso, en la utilización que hacen del tiempo; por un lado los maestros, con los programas sobrecargados de contenidos, tratan de fomentar la responsabilidad en el alumno llenándolos de trabajo excesivo e intentan cubrir los espacios de tiempo de ocio de éste. Por el otro, el alumno, quien aprende a vivir y sobrevivir en el mundo escolar implementando estrategias, tales como el préstamo de tareas; así evitan usar su tiempo libre en trabajo y lo aprovechan en actividades más placenteras, las mujeres en casa, los hombres fuera de ésta.

Hablar de la juventud refiere a una multiplicidad de acepciones, pues con la forma de vida actual ser joven suele tornarse ambiguo. Estamos acostumbrados, por ejemplo, a catalogar a la juventud como un grupo social extremo que generalmente protesta ante las reglas que la sociedad impone, como una transición de la niñez hacia la edad adulta, enmarcando su periodo a una duración fija, considerando diversos eventos que marcan el inicio y el término

SOBRE LA JUVENTUD

237Tiempo de educar

Tiempo escolar y extraescolar de los jóvenes preparatorianos.

Un estudio de caso

CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE UN INVENTARIO DE ENFOQUES DE ESTUDIOAlejandro Jacobo Castelo1

RESUMEN


1 Maestro en Ciencias de la Educación por el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET). Profesor-investigador del Instituto Tecnológico Superior de Cajeme, Sonora.

Con la finalidad de evaluar la confiabilidad y la validez de constructo de un inventario de 30 reactivos (Entwistle, 1988b) construido para obtener datos acerca de los estilos y enfoques de aprendizaje (Pask y Entwistle) de los estudiantes de la educación superior se analizaron las respuestas de una muestra no probabilística intencional de 1 064 alumnos de cinco instituciones educativas de Cajeme, Sonora. La edad mediana fue de 19 años (Rango = 32), 52% del sexo masculino y 48% femenino. La forma de muestreo es apropiada en diseños de investigación no experimentales, transeccionales y descriptivos (Hernández et al., 1991; Kerlinger, 1975). Del análisis de las respuestas se obtuvieron diversos índices: discriminación, consistencia interna (Alpha = 0.70) y validez de constructo. Mediante el análisis

factorial exploratorio se estableció una estructura subyacente de ocho factores que explicaron 45.71% de la varianza. Se propuso un baremo para interpretar las puntuaciones en estudiantes mexicanos, de acuerdo con los factores subyacentes, y otro más, resultado de un análisis factorial de segundo orden, el cual redujo los factores a cuatro. Se concluye que el instrumento es útil, confiable y válido para evaluar constructos de orden superior tales como enfoques profundo, superficial y estratégico importantes como aproximación a la comprensión de las intenciones con las cuales los alumnos se aproximan a las tareas académicas.

Palabras clave: confiabilidad, validez, estilos de aprendizaje, enfoques, muestreo.

El presente trabajo se realizó con el propósito de evaluar la confiabilidad y la validez de constructo de un inventario de estilos y enfoques de aprendizaje de estudiantes de educación superior. La versión original del inventario fue elaborada a finales de los años 80 por Noel Entwistle (1988b), de la Universidad de Edimburgo, en el Reino Unido. Los fundamentos conceptuales del inventario pasan por la consideración de conceptos de índole psicopedagógica tales como aprendizaje significativo y memorístico (Ausubel et al., 1983; Coll y Solé, 2001), enfoque de aprendizaje (Marton y Säljö, en Entwistle, 1988a; Entwistle, 1988b), estilo de aprendizaje (Pask, en Entwistle, 1988a y 1988b).


INTRODUCCIÓN

With the purpose of evaluating the reliability and validity of a construct of an inventory of 30 items (Entwistle, 1988b) constructed to obtain information on the styles and approaches of learning (Pask and Entwistle) in university students, we made an analysis of the answers given by an intentional non-probabilistic sample of 1064 students from five universities in Cajeme, Sonora, Mexico. The median age was 19 years of age (Rank = 32), 52% male and 48% female. The pattern of our sample is used mainly on non-experimental, trans-sectional and descriptive research design (Hernández, Fernandez and Baptista 1991; Kerlinger, 1975).

Several indexes were obtained through the analysis of the answers: discrimination, internal consistency

(Alpha = 0.70) and construct’s validity. By means of factorial exploratory analysis, we established an underlying structure of eight factors that explained 45.71% of the variance. A table was proposed in order to interpret punctuation in Mexican students, according to underlying factors. Another one resulted from a factorial analysis of the second order, which reduced the factors to only four.

From all these, we may conclude that the instrument is useful, reliable and valid to evaluate high order constructs such as deep, superficial and strategic approaches which are important as an approximation to the comprehension of the students’ intentions when they deal with academic tasks.

Key words: reliability, validity, learning styles, approaches, sampling.

ABSTRACT

Ausubel planteó en su teoría del aprendizaje verbal significativo, cómo el aprendiz incorpora a su estructura cognitiva, con significado, los materiales presentados verbalmente en forma de representaciones, conceptos y proposiciones (Ausubel et al., 1983: 58-62). Estableció que para aprender significativamente era necesario que el alumno tuviera disposición para comprender o construir significado. La disposición para aprender es un aspecto en el cual el concepto de aprendizaje significativo se relaciona con los de enfoques y estilos de aprendizaje. Entre las condiciones para lograr aprendizajes significativos Ausubel estableció que se requería que los materiales por aprender fueran potencialmente significativos, y que el alumno tuviera una actitud favorable para aprender significativamente (Ausubel et al., 1983: 48). Si se reconoce la influencia de la actitud, entendida ésta como una predisposición favorable o desfavorable ante un objeto como es el caso de comprender o memorizar, se está reconociendo que los alumnos se aproximan a su proceso de aprendizaje con diferentes intenciones.

El enfoque de aprendizaje, categoría conceptual creada por Marton y Säljö (citados en Entwistle, 1988a y 1988b) empata con la de aprendizaje significativo porque hace alusión a las intenciones de memorizar (enfoque superficial), o comprender (enfoque profundo), con las cuales los aprendices encaran una tarea académica. Después, Ramsden (citado en Entwistle, 1988b) identificó un enfoque estratégico, en el cual la intención predominante con la que se aproximan los alumnos a la tarea es la de obtener las mejores calificaciones o la mayor rentabilidad de su empeño.

El estilo de aprendizaje, por otra parte, fue definido por Pask como una “tendencia general a adoptar una estrategia particular” (en Entwistle, 1988b: 93) al momento de enfrentar una tarea que exige comprensión. En esta posición la estrategia adoptada tiene relación con un procedimiento lógico al intentar comprender. El estilo serialista se caracteriza por una estrategia de lógica paso a paso, en tanto que en el estilo holístico la estrategia es global.

Confiabilidad y validez de un inventario de enfoques de estudio

283Tiempo de educar

El inventario, usando técnicas de encuesta, busca obtener un perfil de los enfoques y estilos predominantes en los alumnos y la confiabilidad y validez del instrumento con estudiantes mexicanos.

Además de aportar una metodología para la obtención de datos mediante el uso de inventarios, pone a disposición de la comunidad académica y de los investigadores educativos un instrumento para recabar información de utilidad para el diseño y desarrollo del currículum del nivel superior de educación. Los docentes tendrán en este instrumento una herramienta útil para la planificación de estrategias de enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con los tipos de aprendizaje requeridos en la formación profesional según el modelo educativo para el tercer milenio (SNIT, 2003: 34).

La pregunta general que guió el estudio fue si el instrumento original, traducido del inglés al español, arroja medidas confiables y válidas con estudiantes mexicanos.

Objetivos específicos

Obtener índices de discriminación, consistencia interna y validez de la versión traducida del inventario corto de enfoques de estudio de Entwistle (1988b).

Obtener, mediante el análisis factorial exploratorio, la estructura factorial válida del inventario con estudiantes mexicanos, sonorenses.

Construir un baremo para interpretar las puntuaciones de acuerdo con cada una de las escalas subyacentes del inventario.

Variables

Las variables que se exploraron fueron las escalas y su correspondencia con las respuestas empíricas. La estructura subyacente del inventario original agrupa los reactivos como correspondientes a siete factores (variables subyacentes o


PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

EL AUTOCONCEPTO EN NIÑOS DE CUATRO A SEIS AÑOSMaría Alicia Loperena Anzaldúa1

RESUMEN ABSTRACT


1 Maestra en Pedagogía por la Universidad Panamericana. Doctorante en Educación por la Universidad LaSalle. Profesora de la Maestría en Ciencias de la Educación en la Universidad del Valle de México. Profesora y asesora de tesis en la Escuela Normal Maestro “Manuel Acosta”.

Este trabajo presenta la revisión bibliográfica del autoconcepto, constructo central en la teoría de la personalidad, especialmente desde la psicología cognitiva. Se analizan distintas concepciones acerca del autoconcepto y su proceso evolutivo. Asimismo, se mencionan aspectos relacionados con el desarrollo de este aspecto de la personalidad durante la etapa preescolar.

Palabras clave: autoconcepto, niños en edad preescolar, personalidad, psicología cognitiva, teorías.

These work present attempts to do a bibliographical review on the self-concept, a central construct in the theory of personality, especially from the cognitive psychology; different conceptions about the evolution self-concept process are analyzed.

In addition, some aspects related to its development are mentioned, especially during preschool stage.

Key words: self-concept, preschool children, personality, cognitive psychology, theories.

INTRODUCCIÓN

Este artículo es el resultado de una investigación documental de carácter teórico-conceptual sobre el autoconcepto en niños de cuatro a seis años de edad.

Las diferentes teorías psicológicas acerca del autoconcepto coinciden en que es una construcción propia del individuo, que se forma mediante la interacción de éste con su entorno y de las experiencias positivas y negativas que internaliza en sus dimensiones: física, afectiva, intelectual y social.

Dado que el autoconcepto es un constructo multirreferencial, complejo e integral que involucra a los diversos aspectos que conforman la personalidad, su estudio requiere un enfoque holístico que incluya los aportes desde diferentes puntos de vista, en este caso se seleccionó la corriente cognitiva, que parte de la base de que el autoconcepto es una estructura central cognitiva,2 así también se centra en loscambios evolutivos de las capacidades de los niños. Los autores elegidos son: Seymour Epstein, Albert Bandura, Hazel Markus, René L´Ecuyer, Hart Daniels, William Damon y Susan Harter, debido a que brindan aportaciones sobre la construcción del autoconcepto en los primeros años de vida; periodo de gran importancia en el desenvolvimiento social y emocional del niño, y en el desarrollo de destrezas cognitivas-académicas y socio-emocionales tanto presentes como futuras del niño.

Se retoman las principales ideas de estos autores englobándolas en tres rubros de carácter abarcativo para realizar una mejor comprensión y no caer en una concepción simplista. Los tres rubros a partir de los cuales se analiza el autoconcepto y que conforman los apartados de este trabajo son:

1. El autoconcepto es una organización cognitiva y afectiva.2. El autoconcepto es una estructura multidimensional y

jerárquica.3. El autoconcepto es una realidad dinámica y evolutiva.


2 Es un conjunto ordenado de elementos que constituyen una totalidad de relaciones que integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizadas jerárquica.

El cuarto apartado se refiere a la construcción en el niño en edad preescolar, para finalizar con algunas conclusiones en las cuales se vincula este constructo hacia el ámbito educativo.

El autoconcepto como término multirreferencial, y que alude a un aspecto sustantivo y dinámico de la personalidad conlleva en su definición una serie de posturas y constructos teóricos que han transitado un largo camino hasta llegar a integrar un cuerpo de ideas de alta complejidad conceptual.

Uno de los aspectos que han contribuido a generar confusión y ambigüedad para referir esta realidad, es la gran cantidad de términos empleados para designarla, así dependiendo de los enfoques teóricos y de las metodologías utilizadas para su estudio se han empleado significantes tales como: autoconcepto, autoestima, autoimagen, autopercepción, conciencia de sí, representación de sí mismo.

Los términos autoconcepto y autoestima son los que de manera más consistente han sido empleados. Para algunos autores ambas palabras son utilizadas como sinónimos: Shavelson, Rosenberg, Wells y Marwell, Fleming y Courtney (como se cita en González y Tourón, 1992). Se usan indistintamente para referirse al conjunto de rasgos, imágenes y sentimientos que la persona reconoce como parte integrante de sí mismo.

En sentido contrario, otros investigadores han tratado de establecer una diferencia entre ambos términos, limitando el autoconcepto a los aspectos descriptivos o cognoscitivos del self y el autoestima para designar los aspectos evaluativos y afectivos. Actualmente, la tendencia más generalizada es la de integrar en el autoconcepto elementos cognitivo-afectivos, puesto que ni teórica ni empíricamente resulta factible su disociación debido a que toda percepción de sí mismo lleva implícita una valoración afectiva, esto no podría ser de otra manera, ya que los elementos

EL AUTOCONCEPTO ES UNA ORGANIZACIÓN COGNITIVA Y AFECTIVA

El autoconcepto en niños de cuatro a seis años

309Tiempo de educar

María del Rosario Soto Lescale (2008). ACTORES EDUCATIVOS EN LA REGIÓN MINERA DE ZACATECAS 1754-1821, tomo 1, Universidad Pedagógica Nacional, México.


1 Maestra en Tecnología Educativa por el ILCE. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Química de la UAEM.

Presentado porMartha Díaz Flores1

La Doctora María del Rosario Soto Lescale es desde 1983 docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y miembro del Cuerpo Colegiado Docencia de lo Sociohistórico. El libro se presenta en dos tomos. Es resultado de su trabajo de tesis doctoral en la Universidad Autónoma de Aguascalientes; esta investigación hizo merecer a la autora la distinción Magna Cum Laude por sus interesantes aportaciones.

El texto plantea que en el campo de la historia de la educación en México aún existen muchos vacíos; para llenarlos, va en la búsqueda de los actores educativos que en la época colonial la fueron conformando, se destacan los de la región minera de Zacatecas. Esta obra es el resultado de un arduo trabajo de investigación archivística en fuentes de primera mano y fuentes complementarias obligadas, tanto en archivos religiosos (diocesanos y regulares) como civiles, incluyendo acervos parroquiales e históricos de varias entidades federativas de nuestro país.

Desde la perspectiva de la Escuela de los Annales, este trabajo presenta una historia social total, que contextualiza y enmarca cinco colegios: tres para varones y dos femeninos.

María del Rosario Guerra González (2008). IGUALES Y DIFERENTES. DERECHOS HUMANOS Y DIVERSIDAD, UAEM, Conacyt, México, 253 p.


1 Doctor en Humanidades: Ética. Profesor-investigador adscrito al Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU), UAEM.

Presentado porJosé Salvador Loreto Benítez1

El principio de la diferencia es poco conocido acaso por la escasa difusión del mismo, no obstante la clara y manifiesta realidad de la diversidad que en cada momento se hace presente. De ahí que la investigadora y profesora universitaria Rosario Guerra González (Uruguay, 1948) especialista en temas de Ética, Justicia y Derechos Humanos emprende el análisis de la diferencia en el contexto de los derechos desde la visión de Occidente, sin dejar por ello al margen el pensamiento Oriental, islamita y africano. La diversidad junto con las ideas de igualdad y libertad constituyen el objeto de estudio en el contexto de dos situaciones concretas: los derechos de los discapacitados y el racismo, como también, un tema imprescindible: la posibilidad de perdonar en las personas que han sido victimadas en sus derechos humanos.

En principio la autora aclara el camino que se dispone a recorrer; reconoce que todo conocimiento es parcial y subjetivo, que tiene influencia del entorno y la época que toca vivir. La posición epistemológica resulta pertinente para ubicar desde dónde se está argumentando, cuál es la perspectiva, la visión y comprensión del objeto de estudio a abordar. Acepta que acceder a lo “real” tiene diversas posibilidades, entre ellas el arte y la religión, además de la ciencia propiamente. De hecho la obra presenta una propuesta

Tiempo de educar, Revista Interinstitucional de Investigación Educativa, es una publicación orientada a la difusión de trabajos desarrollados recientemente en el campo, por demás vasto, de la investigación en educación. Los artículos de investigación son estudios que presentan resultados de tipo teórico y con referentes empíricos; los de carácter teórico-conceptual, y los de intervenciones y evaluaciones educativas.

El contenido de la revista es plural en diversos sentidos: en el disciplinario, en sus objetos de estudio, en sus temáticas y en los enfoques teórico-metodológicos. Los trabajos preferentemente habrán de abordar temáticas de educación básicas, normales, tecnológicas y universitarias, relacionadas con el desarrollo educativo.

1. Sólo se reciben para publicación materiales inéditos, por lo cual se exige a los autores el compromiso de no someterlos simultáneamente a otras publicaciones, sino hasta conocer el dictamen de Tiempo de educar.

2. Los trabajos deberán tener las referencias bibliográficas que correspondan al texto. De no ser así, se puede incurrir en plagio intelectual. Tiempo de educar no asumirá ninguna responsabilidad y, por lo tanto, el autor tendrá que hacer frente a las sanciones que establezcan las leyes correspondientes.

3. La recepción de trabajos no implica compromiso de publicación, ya que serán sometidos a un proceso de dictaminación conocido como “de pares ciegos”, es decir, se conserva el anonimato tanto de dictaminadores como de autores. Los dictámenes serán dados a conocer por escrito a los autores.

INFORMACIÓN PARA COLABORADORES

Tiempo de educarRevista Interinstitucional deInvestigación Educativa

4. Los trabajos a publicar serán sometidos a corrección de estilo, por lo que podrán tener algunas modificaciones menores en la redacción, respetando siempre el sentido del texto original.

5. Los trabajos deberán presentarse impresos en papel bond tamaño carta (original y dos copias ciegas) y en disco compacto, en formato Word en versión reciente. La extensión mínima deberá ser de 20 cuartillas y máxima de 30, escritas a renglón abierto (1.5 líneas), con letra fuente Times New Roman de 12 puntos, con páginas numeradas incluyendo la presentación, cuerpo del trabajo, bibliografía, notas o referencias, ilustraciones, gráficos y anexos. Gráficos, fotografías e imágenes deberán anexarse en documento separado, de acuerdo con su formato de guardado *.xls, *.jpeg.

7. Habrán de ser escritos con mayúsculas, minúsculas y con el mayor cuidado ortográfico en puntuación y acentuación.

8. Para las referencias dentro del texto se usará la notación Harvard, esto es: apellido del autor (de ser necesario el nombre), año y número de página, escrito entre paréntesis, por ejemplo: (Latapí, 1997: 25).

9. Las referencias bibliográficas se ordenarán alfabéticamente al final del texto y deberán contener todos los elementos de una ficha, en el siguiente orden:

Apellido(s) y nombre(s) del autor. Año de edición, escrito entre paréntesis. Título del artículo, entrecomillado si es de una publicación

periódica. Nombre de la obra, revista o libro, en cursivas. Fecha, número y volumen de la publicación, si es periódica. El nombre de la casa editorial. Lugar de edición (ciudad y país).

Ejemplos:

Casanova, M. A. (1999), Manual de Evaluación Educativa, La Muralla, Madrid, España.


Saramago, J. (1999), “Al autor desconocido”, en La Vasija, vol. 2, núm. 4, enero-abril, México.

En el caso de revistas, es necesario poner el título completo de la publicación, el lugar y la fecha de edición.

Si la fuente omite alguno de los datos solicitados se indicará expresamente.

9. Las notas aclaratorias a pie de página deberán tener secuencia numérica, procurando que sean pocas y escuetas. No deberá hacerse uso de las notas a pie de página para referencias bibliográficas.

10. Los artículos deberán estar acompañados de un resumen de 10 renglones en español y su correspondiente traducción en idioma inglés, también se deberán incluir cinco palabras clave. La traducción del resumen será responsabilidad del autor.

11. Cada artículo será acompañado de una ficha curricular del autor, en un máximo de 50 palabras, donde se anotará su formación académica, la institución donde labora, su campo de investigación, área de trabajo, además de título y datos editoriales de su publicación más reciente. Solamente se aceptan trabajos cuya autoría sea hasta de tres personas.

12. Pueden enviarse reseñas de libros o publicaciones educativas recientes con una extensión de entre cinco y ocho cuartillas, con los mismos requisitos del punto 5.

13. Se reciben también, para su publicación, documentos relevantes relacionados con aspectos históricos o hechos recientes de la educación, para integrar la sección Documento, acompañada de una presentación que justifique su relevancia, valor e interés.

Información para colaboradores

349Tiempo de educar

Los trabajos se recibirán preferentemente en el Instituto de Estudios sobre la Universidad (IESU) de la Universidad Autónoma del Estado de México, con domicilio en Ciudad Universitaria, Paseo Tollocan, núm. 1402, C.P. 50110, teléfono (01722) 283 15 16, Toluca, Estado de México,y/o al correo electrónico: [email protected].

También pueden ser recibidos por miembros del Comité de Redacción en las instituciones que coeditan.

En el Instituto Superior en Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), ex Rancho Los Uribe s/n, Santa Cruz Atzcapotzaltongo, Toluca, México, apartado postal 295, teléfono y fax (01 722) 237-7867, con el Lic. Wilfrido Guadarrama Gómez, al correo electrónico: [email protected], o bien en sus Divisiones Académicas en: Ecatepec, Avenida de los Maestros #1, San Cristóbal Ecatepec, C.P. 55000, teléfono y fax (01 55) 5838-8736, con la Mtra. Carmen Flores Ceja, al correo electrónico: [email protected]; o en Chalco, calle Tezapa y Mina s/n, Chalco, Estado de México, teléfono (01 55) 5975-5098, con el Mtro. José Javier Espinoza Berber, al correo electrónico: [email protected]

En el Departamento de Desarrollo Académico del Instituto Tecnológico de Toluca (ITT), Avenida Tecnológico s/n ex Rancho La Virgen, Metepec, México, C.P. 52140, teléfonos: 208-7211, 208-7222, fax: 208-7203, con la Dra. Rocío Vargas Cortés, al correo electrónico: [email protected]. También con la Mtra. Rosalinda Vázquez Martínez, al correo electrónico: [email protected], y con la Mtra. Rosa Elena Ortega Aguilar, al correo electrónico: [email protected]

No se devuelven originales


NUESTROS AUTORES

Edgardo Ruiz CarrilloDoctor en Investigación Psicológica por la Universidad Iberoamericana. Miembro del SNI nivel 1. Profesor Titular “A” en el área de Psicología Experimental Humana de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM.

Luis Benjamín Estrevel RiveraMaestro en Psicología Educativa por la Facultad de Psicología de la UNAM. Catedrático en el área de Psicología Experimental Humana de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la UNAM.

Marco Antonio López CuachayoDoctorante en Ingeniería por la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma del Estado de México, en el Centro Universitario UAEM, Valle de México.

María Emma Ibáñez ManceraMaestra en Ciencias de la Educación por el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Alejandro Jacobo CasteloMaestro en Ciencias de la Educación por el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET).

Profesor-investigador del Instituto Tecnológico Superior de Cajeme, Sonora.

María Alicia Loperena AnzaldúaMaestra en Pedagogía por la Universidad Panamericana. Doctorante en Educación por la Universidad LaSalle. Profesora de la Maestría en Ciencias de la Educación en la Universidad del Valle de México. Profesora y asesora de tesis en la Escuela Normal Maestro “Manuel Acosta”.

Martha Díaz FloresMaestra en Tecnología Educativa por el ILCE. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Química de la UAEM.

José Salvador Loreto BenítezDoctor en Humanidades: Ética. Profesor-investigador adscrito al Instituto de Estudios Sobre la Universidad (IESU), UAEMex.

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