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Tiergestützte Arbeit in der Frühförderung
Elke Heymann-Szagun Dipl. Psych./ HEP
Frühförderstelle Markdorf Stettiner Str. 13 88677 Markdorf
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Thema:
Tiergestützte Frühförderung –
Etablierung und Evaluation
Abschlussarbeit innerhalb der Weiterbildung
„Tiergestützte Therapie / Tiergestützte Pädagogik“
am Institut für Soziales Lernen mit Tieren / Wedemark
vorgelegt von
Elke Heymann-Szagun
Markdorf, April 2008
Gutachterin:
Dipl. Sozialpädagogin Ingrid Stephan
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung.....................................................................................................................4 2. Theorieteil ...................................................................................................................5
2.1 Was bedeutet „Frühförderung“? ........................................................................5 2.2 Ziele der Frühförderung für das Kind und deren Bezugspersonen.............5 2.3 Tiergestützte Frühförderung ..............................................................................6
2.3.1 Zur Begriffsklärung .......................................................................................6 2.3.2 Definition „Tiergestützte Intervention“ in der Frühförderung .................6
2.4 Die Mensch-Tier-Beziehung ..............................................................................7 2.4.1 Die Biophiliehypothese ................................................................................7 2.4.2 Das Konzept der „Du-Evidenz“ ..................................................................8 2.4.3 Die Bindungstheorie.....................................................................................8 2.4.4 Kommunikationstheorie...............................................................................9
2.5 Die Wirkfaktoren vom Tier auf den Menschen..............................................10 2.5.1 Physiologische Wirkung ............................................................................10 2.5.2 Psychische Wirkung...................................................................................11 2.5.3 Soziale Wirkung..........................................................................................13 2.5.4 Mögliche gesundheitsgefährdende Wirkungen durch Tierkontakt .....13
3. Praxisteil....................................................................................................................14 3.1 Vom Projekt zum festen Angebot ...................................................................14
3.1.1 Erste Stufe mit einzelnen Kindern...........................................................15 3.1.2 Organisatorische Schwierigkeiten ...........................................................17 3.1.3 Zweite Stufe ab Sommer 2007.................................................................18 3.1.4 Veränderung durch das Arbeitssetting ...................................................19 3.1.5 Konzeption...................................................................................................20
4. Empirischer Teil .......................................................................................................21 4.1 Fragebogenerhebung .......................................................................................21
4.1.1 Fragebogen (s. Anhang 6) ........................................................................21 4.1.2 Annahmen ...................................................................................................22 4.1.3 Fallzahlen ....................................................................................................22 4.1.4 Ergebnisse...................................................................................................23 4.3 Überprüfung der Annahmen.......................................................................32
5. Diskussion.................................................................................................................34 6. Ausblick .....................................................................................................................38 7. Literaturverzeichnis .................................................................................................40 7. Anhang ......................................................................................................................42
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1. Einleitung
„Kinder und Tiere gehören zusammen“ ist ein gängiger Spruch und auch meine
Überzeugung. Ich selbst bin mit verschiedenen Tierarten – Katzen, Meer-
schweinchen, Hund etc. – aufgewachsen und sie waren mir wichtige Bezugs-
partner in meiner Kindheit, forderten und förderten mich in der Verantwortung
für sie, stärkten mich mit ihrer Zuwendung und erfreuten mich mit ihren Spiele-
reien.
Meinen eigenen Kindern wollte ich den Kontakt zu Tieren auch ermöglichen und
so wuchsen sie mit Hund, Katzen, Meerschweinchen (für diese Tierarten hatte
ich natürlich eine besondere Affinität, vgl. ENDENBURG, 1995, 86 f.) etc. auf.
Sie zeigen sich ihrer Umgebung als (meist) rücksichtsvo lle und sozial kompe-
tente Kinder und ich bin überzeugt, dass die Tiere ihren Teil dazu beigetragen
haben.
Seit zweieinhalb Jahren arbeite ich nun in der Frühförderung auf Honorarbasis.
Hier war eine meiner Fragen beim Vorstellungsgespräch, ob auch mit Tieren
gearbeitet wird. Dies aus einem diffusen Bauchgefühl heraus, wenn es um För-
derung eines Kindes gehen soll, sind doch Tiere ideale Förderer? Dies war aber
in der Frühförderstelle nicht der Fall, aber mehr aus organisatorischen Gründen
(welcher Mitarbeiter kümmert sich denn dann um die Tiere und dann auch am
Wochenende?). So begann ich die erste Zeit mit der „Zimmerförderung.“
Meine Freizeit verbrachte ich oft mit meinen eigenen Kindern auf einem Bau-
ernhof. So kannte ich die Tiere sehr genau und es entstand die Idee, ein „Bau-
ernhofprojekt“ mit einzelnen Förderkindern zu gestalten: viele Vorbereitungs-
stunden in der Frühförderstelle (Tiere benennen und malen, Plastiktiere in Ge-
hege setzen, Tierspiel in Verbindung mit Tierlauten etc.) und als Abschluss ein
Besuch bei den „realen“ Tieren. Die Merkleistung und Sprechfreude bezüglich
dieser einen Stunde im Vergleich zu den sieben Stunden „Vorarbeit“ war beein-
druckend. Hinzu kam das Drängen der Kinder: „noch mal!“
Aus dieser Erfahrung heraus begann ich Schritt für Schritt, die Förderung ein-
zelner Kinder aus dem Zimmer auf den Bauernhof und in die Natur zu verlegen
und es entwickelt sich aus einem Projekt ein festes Angebot der Frühförderste l-
le Markdorf. Parallel hierzu absolviere ich die Weiterbildung „tiergestützte The-
rapie und Pädagogik“ am Institut für Soziales Lernen in der Wedemark.
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2. Theorieteil
2.1 Was bedeutet „Frühförderung“?
Frühförderung ist ein Hilfsangebot für Kinder im Vorschulalter, die behindert,
von einer Behinderung bedroht oder entwicklungsverzögert sind sowie ein Be-
ratungsangebot für deren Eltern und anderen Bezugspersonen, die die Eltern-
funktion wahrnehmen (vgl. THURMAIR / NAGGL, 2000,13).
Die Frühförderung wird meist von interdisziplinären Teams (medizinische, psy-
chologische, pädagogische und soziale Maßnahmen) geleistet.
Es wird angestrebt, „Auffälligkeiten oder Beeinträchtigungen möglichst früh zu
erkennen, das Auftreten von Behinderungen zu verhüten, Behinderungen und
ihre Folgen zu mildern und zu beheben...“ (BUNDESMINISTERIUM für GE-
SUNDHEIT und SOZIALE SICHERUNG 2003, 5, 6).
2.2 Ziele der Frühförderung für das Kind und deren Bezugsper-
sonen
Die Aufgaben und Ziele in der Frühförderung lassen sich aus dem Prinzip der
Ganzheitlichkeit ableiten:
• „Das Stärken der emotionalen Sicherheit des Kindes;
• Das Ermöglichen eigener Erfahrungsspielräume für das Kind;
• Der Ausbau seiner sensomotorischen Fähigkeiten;
• Die Anregung seiner Sprachfähigkeiten;
• Das Vermitteln erster sozialer Normen“ (SOHNS, 2000, 79).
Für die Bezugspersonen steht meist die Entwicklungsverzögerung oder Behin-
derung im Vordergrund – sie sind unsicher im Umgang mit ihren Kindern. Die
Interaktion und Kommunikation sind nicht mehr im Gleichgewicht, teils verstärkt
oder reduziert und können beim Kind Überforderung, Inaktivität, Passivität und
sogar Resignation hervorrufen.
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Die Arbeit in der Frühförderung hat somit auch zur Aufgabe, die Kommunikation
und Interaktion der Kinder und die damit einhergehende sozial-emotionale Bin-
dung mit den Bezugspersonen zu fördern.
2.3 Tiergestützte Frühförderung
2.3.1 Zur Begriffsklärung
Im deutschsprachigen Raum finden sich für tiergestütztes Arbeiten drei Ober-
begriffe, die sich hinsichtlich
• Zielsetzung
• Voraussetzungen für die Durchführung bei Anbietendem und Tier
• Zeitlichem Rahmen
• Dokumentations- und Kontrollpflicht
unterscheiden.
Die Begrifflichkeiten sind wie folgt:
1. Tiergestützte Aktivität
2. Tiergestützte Pädagogik
3. Tiergestützte Therapie
(in Anlehnung an die Delta Society, USA)
Da es sich hier nicht um tiergestützte Aktivitäten (ohne Zielsetzung, Dokumen-
tation, keine qualifizierte Personen) handelt und es speziell zwischen Tierge-
stützter Pädagogik und Tiergestützter Therapie Überschneidungsbereiche gibt,
wird nachfolgend der Begriff Tiergestützte Interventionen benutzt.
2.3.2 Definition „Tiergestützte Intervention“ in der Frühförderung
Förderung bedeutet die unterstützende und helfende Intervention, um bei Kin-
dern Entwicklungsfortschritte zu aktivieren und zu festigen. Kinder mit Beein-
trächtigungen (Gefährdungen, Störungen, Behinderungen) bedürfen einer über
die allgemeine Förderung hinausgehenden spezifischen Förderung, die auch in
Form einer Tiergestützten Intervention möglich und sinnvoll ist (BREHMER,
2003, VERNOOIJ 2005a, BREITENBACH 2006).
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Unter Tiergestützter Förderung sind Interventionen im Zusammenhang mit Tie-
ren zu verstehen, welche auf der Basis eines (individuellen) Förderplans vor-
handene Ressourcen des Kindes stärken und unzulänglich ausgebildete Fähig-
keiten verbessern sollen. Sie werden durchgeführt von qualifizierten Experten
im pädagogischen, sonderpädagogischen oder psychologischen Bereich unter
Einbezug eines Tieres, welches für den Einsatz trainiert wurde.
2.4 Die Mensch-Tier-Beziehung
2.4.1 Die Biophiliehypothese
Die Biophiliehypothese nach EDWARD O. WILSON (1984) besagt, dass der
Mensch das Bedürfnis hat, mit anderen Formen des Lebens in Verbindung zu
sein, sowohl zur belebten als auch zur unbelebten Natur. Die biologischen
Grundlagen für die Verbundenheit des Menschen mit der Natur sieht KELLERT
(1993) in neun fundamentalen Aspekten: dem utilitaristischen, naturalistischen,
ökologisch wissenschaftlichen, ästhetischen, symbolischen, humanistischen,
moralischen, Dominanz- und negativistischen Aspekt.
Die Ursache hierfür ist die vom Menschen über Tausende von Jahren durchleb-
te Entwicklungsgeschichte, die von der Natur geprägt und den darin beheimate-
ten Lebewesen beeinflusst wurde. Es handelt sich hier jedoch nicht um einen
einfachen Instinkt, sondern um ein komplexes Regelsystem, welches Einfluss
auf die emotionale, kognitive, ästhetische und auch spirituelle Entwicklung hat.
Nach OLBRICH (2003) vervollständigen oder ergänzen Tiere Lebenssituationen
und tragen so dazu bei, eine „evolutionär bekannte“ Situation zu schaffen und
so zu positiven Effekten beim Menschen zu führen.
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2.4.2 Das Konzept der „Du-Evidenz“
„Mit Du-Evidenz bezeichnet man die Tatsache, dass zwischen Menschen und
höheren Tieren Beziehungen möglich sind, die denen entsprechen, die Men-
schen unter sich bzw. Tiere unter sich kennen“ (GREIFFENHAGEN 1991, 26).
Die Mensch-Tier-Beziehung kann dann voll zum Tragen kommen, wenn bezüg-
lich der Bedürfnisse bei Mensch und Tier Ähnlichkeiten bestehen (zum Beispiel
nach Berührung, Nähe, Interaktion). Es ist sodann eine gemeinsame Basis ge-
geben, auf der sich Mensch und Tier gegenseitig als „Du“ wahrnehmen und
eine Beziehung miteinander eingehen können. Sie funktioniert nach SCHMITZ
(1992, 342) ebenso gut wie im zwischenmenschlichen Kontakt und bedarf kei-
ner Sprache (verbal – digital).
Die Du-Evidenz ist für GREIFFENHAGEN „die unumgängliche Voraussetzung
dafür, dass Tiere therapeutisch und pädagogisch helfen können. Dabei reicht
die Breite der durch die Du-Evidenz nahe gelegten Zuwendung von Betrachten
und Füttern der Aquarienfische bis zu einer Partnerschaft, welche kaum noch
Unterschiede zu zwischenmenschlichen Beziehungen erkennen lässt“ (1991,
28; auch Abs. 3.1).
2.4.3 Die Bindungstheorie
Sie geht zurück auf die Hospitalismus- und Deprivationsforschung von BOWL-
BY (1975) und AINSWORTH (1969) und postuliert vier verschiedene Bindungs-
typen:
• Bindungsunsichere Kinder
• Bindungsvermeidende Kinder
• Bindungsambivalente Kinder
• Bindungsdesorientierte Kinder
(vgl. BÖLLING-BECHINGER 1998)
Unter Hinzunahme des nicht-gestörten Bindungsmusters entwickeln Kinder je
nach Qualität der frühen Beziehungserfahrung (nach JULIUS 2003, 33):
• Ein sicheres Bindungsmodell,
• ein unsicher-vermeidendes Bindungsmodell,
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• ein unsicher-ambivalentes Bindungsmodell und
• ein desorientiertes / desorganisiertes Bindungsmodell
Das Konzept der Bindungstheorie besagt nach RAUH (2002, 201) „dass die
frühen sozial-emotionalen Interaktionserfahrungen eine Erwartungsfolie oder
ein Erwartungsmodell für künftige Beziehungen zu möglichen Vertrauensperso-
nen bilden. Dieses anfängliche Arbeitsmodell reichert sich im Verlauf der Ent-
wicklung des Kindes an; bei bedeutsamen emotionalen Erfahrungen kann es
sich verändern“.
BEETZ (2003) unternimmt den Versuch, die Bindungstheorie auf die Mensch-
Tier-Beziehung zu übertragen in dem Sinne, dass
• Tiere für den Menschen Bindungsobjekte darstellen und umgekehrt.
• Positive Bindungserfahrungen mit einem Tier möglicherweise auf die so-
ziale Situation mit Menschen übertragen werden können.
Hierin läge die Möglichkeit, bei (speziell) Kindern mit ungünstigem Bindungs-
muster modifizierend Einfluss zu nehmen. Untersuchungen in diesem Feld ste-
hen noch aus.
2.4.4 Kommunikationstheorie
Wie kommunizieren Tiere mit den Menschen und umgekehrt?
OLBRICH unterscheidet (in Anlehnung an WATZLAWICK) zwischen zwei un-
terschiedlichen Kommunikationsformen:
• Die digitale Kommunikation: die Kommunikation in Form von Sprache
und
• die analoge Kommunikation: sie ist nicht mit Worten verbunden, viel-
mehr nutzt sie Gestik, Mimik, Körperhaltung, Lautstärke und Modulation
der Stimme.
Nach WATZLAWICK hat die „analoge Kommunikation ... ihre Wurzeln offen-
sichtlich in viel archaischeren Entwicklungsperioden und besitzt daher eine
weitaus allgemeinere Gültigkeit als die viel jüngere und abstraktere digitale
Kommunikationsweise“ (WATZLAWIK et al. 1969, 63).
Des Weiteren geht er davon aus, dass der analogen Kommunikation hinsicht-
lich des Beziehungsaspekts eine wesentliche Bedeutung zukommt, da sie ehrli-
cher und aufrichtiger erscheint: „es ist leicht, etwas mit Worten zu beteuern,
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aber schwer, eine Unaufrichtigkeit auch analogisch glaubhaft zu kommunizie-
ren. Eine Geste oder eine Miene sagt uns mehr darüber, wie ein anderer über
uns denkt, als hundert Worte“ (WATZLAWICK et al. 1969, 64).
Interaktion und Kommunikation mit Tieren fällt vielen Menschen leichter, da Tie-
re
• keine (kognitiven oder kulturellen) Bewertung vornehmen,
• keine Vorurteile haben oder Bedingungen stellen und
• die Kommunikation rein situationsbezogen ist.
Möglichkeiten der Nutzung sind u. a.:
• Tiere können eine Art „Brückenfunktion“ im pädagogisch / therapeuti-
schen Kontext übernehmen, d. h. der Dialog mit dem Tier kann als Ein-
stieg für weitergehende pädagogische oder therapeutische Maßnahmen
genutzt werden (McCULLOCH 1983, Tiere als „transitional object“).
• Anregung mehrerer Sinne in der Mensch-Tier-Interaktion (visuell, auditiv,
taktil, kinästhetisch, olfaktorisch) und sie in „emotionalen Zusammen-
hängen erlebbar werden lassen“ (OTTERSTEDT 2003, 104). Dieser sin-
nesspezifische Dialog mit Tieren hilft „Sinnesleistungen, Sinnesein-
schränkungen oder auch Sinnesverluste wahrzunehmen, zu reflektieren
und anzunehmen“ (OTTERSTEDT 2003, 98).
2.5 Die Wirkfaktoren vom Tier auf den Menschen
Kontakt zum Tier bedingt Änderungen auf der körperlichen (physiologischen),
der psychischen und der sozialen Ebene.
2.5.1 Physiologische Wirkung
Auf der Ebene der physiologischen Effekte findet sich eine große Anzahl an
Untersuchungen.
So zeigten zum Beispiel KATCHER u. BLECK (1984), dass die reine Anwesen-
heit von Tieren im Wartebereich einer Zahnarztpraxis (hier Aquarienfische) eine
hohe Entspannungsrate (gemessen an Blutdruck und Herzfrequenz) bewirkt –
vergleichbar mit der Wirkung einer 40minütigen Hypnose.
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FRIEDMANN et al. (1980) untersuchten den Genesungsverlauf von Herzin-
farktpatienten und fanden heraus, dass die Überlebenswahrscheinlichkeit bei
Menschen mit Haustierbesitz am deutlichsten erhöht war. Der Tierkontakt be-
wirkt eine geringere Ausschüttung an Stresshormonen, was wiederum eine
Auswirkung auf den Genesungsverlauf hat. Zusätzlich beeinflussen Tiere das
Gesundheitsverhalten ihrer Besitzer (mehr Bewegung, gesündere Ernährung,
weniger Arztbesuche).
Die verschiedenen physiologischen Wirkungen (Wirkungsebene und Wirkungs-
spektrum) hat NESTMANN (1994) zusammengefasst:
• Herzkreislauffunktion (Senkung des Blutdrucks und der Herzfrequenz,
Kreislaufstabilisierung).
• Bewegungsapparat (Muskelentspannung, Abnahme von Spastik, Besse-
rung des Gleichgewichts).
• Nervensystem (neuroendokrine Wirkungen, Ausschüttung von Endorphi-
nen, Änderung der Schmerzwahrnehmung).
• Gesundheitsverhalten (motorische Aktivierung, Bewegung an frischer
Luft, Training der Muskulatur, Aktivierung der Verdauung etc.).
• Lebenspraktische Hilfe (Ersatz gestörter Sinnesfunktionen, Führung und
Leitung beeinträchtigter Personen).
Im Kinderbereich werden Tiere zum Beispiel im postoperativen Bereich (Motiva-
tionshilfen und Schmerzreduktion), in der Ergotherapie (Muskelentspannung)
oder in der Leseförderung (Spannungsreduktion) eingesetzt (vgl. PROTHMANN
S. 24f).
2.5.2 Psychische Wirkung
In vielen Studien zeigen sich positive Effekte von Tierkontakt auf die Psyche,
speziell Stimmung von Menschen (z. Bsp. CLAUS, A. B., 2001). Es zeigen sich
ebenso positive Einflüsse auf Angst (z. Bsp. WILSON, C.C., 1991), evtl. damit
zusammenhängend auch weniger Aggressivität bei von psychischen Störungen
betroffenen Menschen (z. Bsp. BECK, A. M. et al , 1986).
Gefühle spielen beim Lernen eine wesentliche Rolle. Positive Emotionen kön-
nen zum Beispiel Konzentration, Aufnahmebereitschaft und Informationsverar-
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beitung steigern, während negative Gefühle eine Lernblockade auslösen kön-
nen (vgl. SCHWARZKOPF 2003, 255).
Diverse Studien zeigen, dass Tierkontakt als Coping-Strategie bei der Bewälti-
gung von Stresssituationen wirksam sein kann (s. CLAUS, A. B. 2001).
Die wichtigsten psychischen Wirkungen (Wirkungsebene und Wirkungsspekt-
rum) sind wurden von NESTMANN (1994) folgendermaßen zusammengefasst:
• Stabilisieren der Befindlichkeit (durch: bedingungslose Akzeptanz und
Zuneigung, Trost, Zärtlichkeit, körperliche Nähe etc.).
• Förderung von positivem Selbstbild, Selbstwertgefühl und Selbstbe-
wusstsein (durch: konstante Wertschätzung, Erfahrung von Selbstwirk-
samkeit, Verantwortungsgefühl etc.).
• Förderung von Kontrolle über Umwelt und sich selbst (durch: Kontroller-
fahrung, Pflege, Versorgung, Führung, Sensibilisierung für eigene Be-
dürfnisse und Ressourcen etc.).
• Förderung von Sicherheit, Selbstsicherheit und Abbau von Angst (durch:
bedingungslose Akzeptanz, wertfreie konstante und kontinuierliche Zu-
neigung, unkritische Bewunderung, unbedrohliche und belastungsfreie
Interaktionssituation etc.).
• Stressreduktion, Beruhigung, Entspannung (durch: Änderung der Wahr-
nehmung und Interpretation von Belastungen, Gelassenheit, Trost, Ab-
lenkung von Angst machenden Stressoren, Umbewertung von belasten-
den Ereignissen etc.).
• Soziale Integration (durch: Erfüllen des Bedürfnisses nach Anschluss,
Zusammensein, Geborgenheit, Erfahrung von Nähe, Gemeinsamkeit).
• Regressions-, Projektions- und Entlastungsmöglichkeit (durch: stilles Zu-
hören, Ermöglichen von affektiver Entladung und emotionaler Offenheit,
Erinnerungsstütze, Identifikations- und Projektionsfläche).
• Antidepressive und antisuizidale Wirkung (durch: Gemeinsamkeit, Ver-
trauen und Vertrautheit, sicherer Halt und emotionale Zuwendung, För-
derung einer aktiven Bewältigungsstrategie etc.).
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2.5.3 Soziale Wirkung
Sowohl bei älteren Menschen in z.B. Pflegeheimen (vgl. OTTERSTEDT, 2001,
28 f., GREIFFENHAGEN, 1991, 114 f.) als auch bei sehr jungen oder in unter-
schiedlicher Weise behinderten Kindern (vgl. BREITENBACH et al., 2006, 99 f.)
lässt sich die Kommunikationsbereitschaft durch die Anwesenheit von Tieren
anregen. Bei Kindern verstärkt sich die Laut- und Wortproduktion und in ver-
schiedenen Phasen der Sprachentwicklung kann sowohl die Sprachfähigkeit als
auch die Sprechfreude unterstützt und erhöht werden (vgl. VERNOOJ et al.
2008).
Die sozialen Wirkungen durch Tiere auf den Menschen auf der Wirkungsebene
und dem Wirkungsspektrum sind nach NESTMANN (1994):
• Aufhebung von Einsamkeit und Isolation (direkt durch Tierkontakt, indi-
rekt durch Förderung zwischenmenschlicher Interaktionen in Gegenwart
von Tieren etc.)
• Streitschlichtung, Familienzusammenhalt und Rettung der Beziehung
(dadurch, dass Tiere selbst eine Fülle an Gesprächsstoff bieten, eine
stärkere intrafamiliäre Kommunikation fördern, eine Stärkung des Ge-
fühls der Zusammengehörigkeit bewirken).
• Positive soziale Attribution (durch: „Sympathiebonus“, Erleichterung offe-
ner und unverkrampfter Interaktionen).
2.5.4 Mögliche gesundheitsgefährdende Wirkungen durch Tierkon-
takt
Direkt gesundheitsgefährdende Wirkungen von Tierkontakt bestehen einerseits
durch diverse Verletzungs- und Infektionsgefahren (ALPERS, K et. Al, 2004;
ROBERT-KOCH-INSTITUT, 2005) andererseits durch potenziell schädigende
Einflüsse auf das Immunsystem. So kann Tierkontakt einerseits allergischen
Erkrankungen Vorschub leisten (MOMMERS, M., 2005; SCHÄFER, T., 1999),
andererseits finden sich vielfache Hinweise auf eine präventive Wirkung speziell
sehr frühen Tierkontakts (z.B. NAFSTAD et al, 2001). Diese Untersuchungen
beziehen sich weitestgehend auf Heimtierhaltung und haben nur insofern mit
der Situation bei Tiergestützten Interventionen wie z.B. auf dem Bauernhof zu
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tun, wenn sich Eltern aufgrund der positiven Erfahrungen zu einer Heimtierha l-
tung entschließen.
3. Praxisteil
3.1 Vom Projekt zum festen Angebot
3 Monate lang erarbeitete ich mit einem Förderkind das Thema „Bauernhof“ zur
Sprachförderung und Wortschatzerweiterung über Bilderbücher, Schleichtiere,
Geräusche der Tiere, Malen der Tiere, selbst erstelltes Spiel etc.. Die unter-
schiedlichen Beschäftigungen mit dem Thema sollten dazu dienen, ganzheit-
lich über Einbeziehung von Akustik (Lieder, Tierlaute etc.), Feinmotorik (Stem-
peldruck etc.), visuelle Darbietung und emotionale Beteiligung (Lieder und Spie-
le) das Wortfeld „Bauernhof“ zu festigen (LENTES, 2004). Das Kind zeigte sich
jedoch immer nur für einen begrenzten Zeitraum motiviert, verwechselte kon-
stant verschiedene Tierarten, zeigte keine Fortschritte in der Malentwicklung,
konnte wenig darüber berichten, war immer wieder starken Stimmungswech-
seln unterworfen und stagnierte auch sonst insgesamt.
Abb1: Bauernhofprojekt in Anlehnung an „Ganzheitliche Sprachförderung“ (LENTES, 2004)
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Zum Abschluss gab es einen Besuch auf einem „echten“ Bauernhof (zu dem ich
privat Kontakt hatte und somit auch die Tiere gut kannte) und eine Reitrunde
dazu.
Die Gedächtnisinhalte aus dieser einen Stunde, die hohe Motivation dabei und
die Sprachanregung dadurch waren für mich (aber auch für die Eltern und die
Erzieherinnen des Kindergartens, den das Mädchen besuchte) beeindruckend
und formten die Idee „mehr desselben zu tun“.
Abb. 2: Kind bei Besuch auf dem Bauernhof nach 2monatigem Projekt in der Frühförderstelle
Für das Kind und als Auslage für die Frühförderstelle entstand das Projektbuch
„Ich kann viel“ (s. Anhang 1)
3.1.1 Erste Stufe mit einzelnen Kindern
Von den Eltern der Kinder, die sodann einmalig auf dem Bauernhof waren, kam
das Signal, dass sie selbst von der Sprachfreude ihrer Kinder über den Bauern-
hofbesuch begeistert waren und den Eindruck hatten, dass es den Kindern gut
getan hat. Ein Teil der Eltern hatte Heimtierhaltung, da sie selbst mit Tieren
aufgewachsen waren, ein anderer Teil hatte keine Heimtierhaltung und auch in
der eigenen Kindheit keinen direkten Bezug zu Tieren.
Die Kinder selbst wollten gerne eine Wiederholung und sprachen mich vermehrt
darauf an.
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In einer der nächsten Mitarbeiterbesprechungen berichtete ich von meinen Er-
fahrungen und dem Wunsch, mit einzelnen Kindern „tiergestützt“ arbeiten zu
wollen, sowohl auf einem Bauernhof als auch in der Frühförderstelle mit Klein-
tieren (Meerschweinchen, die von mir mitgebracht werden). Die Kollegen und
die Frühförderstellenleitung reagierten sehr offen, äußerten aber auch Beden-
ken hinsichtlich der „Tiergestützten Förderung“ in der Frühförderstelle:
• Sie sei nicht geeignet bei Kindern mit z.B. Tierhaarallergien
• Es müsste in einem dafür geeigneten Raum stattfinden, der anschlie-
ßende gut gereinigt werden kann (hygienische Erfordernisse)
• Um wegen einer möglichen Verletzungsgefahr der Kinder abgesichert zu
sein sollte eine Einverständniserklärung der Eltern vorliegen
Hinsichtlich der „Tiergestützten Förderung“ auf dem Bauernhof kamen fo l-
gende Bedenken, aber auch Anregungen:
• Es sind keine sanitären Anlagen vor Ort vorhanden
• Die Haftpflichtversicherung der Einrichtung deckt nicht regelmäßige Akti-
vitäten außerhalb der Frühförderstelle
• Der Impfstatus der Kinder sollte dahingehend ausreichend sein, dass sie
bei einer möglichen Verletzung durch das Tier geschützt sind (Tetanus)
Allgemein zeigten die Kollegen ein hohes Informationsbedürfnis über „Tier-
gestütztes Arbeiten“ . Gemeinsam wurde überlegt, für welche Kinder das
Setting „Bauernhof“ und „Frühförderstelle“ z.Zt. geeignet erscheint.
Einige Einwände deckten sich mit meiner theoretischen Vorplanung und Orga-
nisation und so hatte ich mich z.B. über eine Berufshaftpflicht- und Fremdtier-
versicherungen informiert und einen Vortrag für die Mitarbeiter im Rahmen mei-
ner Weiterbildung „Tiergestützte Therapie und Pädagogik“ am Institut für sozia-
les Lernen in der Wedemark geplant.
Weitere nötige Schritte wurden getätigt (Einverständniserklärung der Eltern – s.
Anhang 2, Versicherung – Berufshaftpflicht und Fremdtierversicherung für Pferd
und Hund – abgeschlossen, den Besitzer des Hofes informiert) und im Frühjahr
2007 konnte ich mit den ersten Kindern starten. Aus organisatorischen Gründen
holte ich die Kinder jeweils im nahe gelegenen Kindergarten ab und nahm sie
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mit auf den Hof. Anschließend brachte ich die Kinder jeweils wieder in den Kin-
dergarten zurück.
Aus den nächsten 4 Monaten bis zu den Sommerferien entstand für die Kolle-
gen und alle Besucher der Frühförderstelle ein Projektbuch, das die Arbeit vor-
stellte.
Abb. 3: Deckblatt zum Projektbuch „Tiergestützte Pädagogik / Therapie in der Frühförderung“ zur Auslage im Wartebereich der Frühförderstelle als Information für die Eltern (s. Anhang 3).
3.1.2 Organisatorische Schwierigkeiten
Sehr schnell zeigten sich erste organisatorische Schwierigkeiten:
• Die einzelnen Fördereinheiten (normalerweise 45 Minuten für ein Kind
pro Förderstunde) forderten gegenüber den Einheiten im bisherigen Set-
ting einen zwei- bis dreifachen Zeitaufwand, sollten sie befriedigend ver-
laufen.
• Es war jeweils nicht vorhersehbar, wie die Tiere anzutreffen sind und
was die Tiere zuvor erlebt haben (z.B. sind sie auf der Weide gewesen
wurden sie schon gefüttert? etc.). Somit waren sie schwerer einschätz-
bar.
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• Es war nicht vorhersehbar, welche Arbeiten gerade auf dem Bauernhof
verrichtet wurden, da der normale Hofbetrieb parallel stattfand (z.B. Trak-
torarbeiten oder Holzsägearbeiten in der Nähe des Sattelbereichs) und
sich somit störend auf die Stunde auswirken konnten.
• Nicht alle Tiere waren vorschriftsmäßig geimpft, entwurmt etc.
• Die Kinder hatten teilweise keine adäquate Kleidung an (z. B. Sandalen,
keine Regenjacke etc.).
• Bei sehr schlechtem Wetter gab es keine Rückzugsmöglichkeiten.
• Es forderte auch von mir einen zu hohen Kraftaufwand, befriedigende
Arbeit „tiergestützt“ auf dem Bauernhof und „nicht tiergestützt“ in der
Frühförderstelle parallel zu leisten.
So kam es zur Entscheidung, nur noch mit Kindern „tiergestützt“ auf dem Bau-
ernhof zu arbeiten und die Rahmenbedingungen dafür befriedigend zu gesta l-
ten – auch auf die Gefahr hin, dass ich erst einmal wieder mit einer kleineren
Kinderzahl beginnen würde.
3.1.3 Zweite Stufe ab Sommer 2007
• Nacheinander wurden die Tiere, die in die tiergestützte Förderung mit-
einbezogen sind (Pferd und Pony, Hund, Katzen, Kaninchen, Meer-
schweinchen) kastriert, geimpft und entwurmt.
• Die Führung eines Tierbestandbuches (einzelne Tiere werden aufge-
führt, Entwurmungsprotokoll und Tierarztbesuche protokolliert etc.) wur-
de begonnen.
• Für die tiergestützte Förderung wurde auf dem Bauernhof ein eigener
Bereich abgezäunt, der etwas abseits vom Hofgeschehen war (mehr
Ruhe, weniger störanfällig).
• Für Rückzugsmöglichkeiten bei sehr schlechtem Wetter wurde ein Bau-
wagen angeschafft (private Finanzierung).
• Für die Eltern wurde ein Informationsblatt über die tiergestützte Förde-
rung verfasst mit Richtlinien u. a. für die Kleidung (s. Anhang 4).
• Für die Kinder gab es einführend einen „Tierführer“ mit den teilnehmen-
den Tieren (s. Anhang 5).
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• Die Eltern hatten fortan die Aufgabe, die Kinder zu bringen und wieder
abzuholen (bei Interesse auch gerne die Stunde zu begleiten und zu do-
kumentieren).
• Es fand ein Vortrag über Tiergestützte Interventionen für die Kollegen
statt, der viel positive Rückmeldung brachte.
• Zum Jahreswechsel erstellte ich zur weiteren Information und als päda-
gogisches Instrument eine Homepage über den Bereich der tiergestütz-
ten Förderung (http://www.szagun.de/tiergestuetzt/)
• Damit auch die Kleintiere einen geschützten Bereich haben, in dem Kon-
taktmöglichkeiten zu den Kindern stattfinden können, wurde ein Klein-
tiergehege erstellt.
• Auch 2007 / 2008 sollen die Abschlusskinder wie im vorangegangenen
Kindergartenjahr mit ihrer Vorschulgruppe einen Besuch auf dem Bau-
ernhof absolvieren können („Förderkinder als Experten“ à Selbstwert-
stärkung).
Der zusätzliche organisatorische Aufwand (zum Beispiel Kleintiergehege bau-
en, Zäunungen erstellen, Bauwagen beschaffen und einrichten, Tierarztbesu-
che, Tiertraining etc.) wurde in privater Initiative geleistet und finanziert.
3.1.4 Veränderung durch das Arbeitssetting
Durch die Arbeit mit den Tieren und in der Natur gibt es keine Förderung mehr
hinter „verschlossenen Türen“. Dies hat zur Folge:
• Die Begleitpersonen (sollten sie an der Stunde nicht teilnehmen) erleben
das Kind in der Bring- und in der Abholzeit in Interaktion mit den Tieren
oder werden von den Tieren selbst für kurze Zeit miteinbezogen.
• Durch die (digitale) Bild-Dokumentation kann ein größerer Kreis an Be-
zugspersonen (Eltern, Verwandtschaft, Freundeskreis etc.) an der Förde-
rung „teilhaben“ und mit dem Kind darüber ins Gespräch kommen (ge-
meinsames Anschauen am PC oder Weiterverwenden der Bilder).
• Der Kindergarten kann durch eine Gemeinschaftsaktion miteinbezogen
werden (Perspektivenwechsel innerhalb der Gruppe: zu förderndes Kind
wird zum „Experten“) oder die Erzieherinnen können sich über die Ho-
20
mepage über den Bauernhof informieren und so das Gespräch mit den
Kindern suchen.
• Andere beteiligte Therapeuten (zum Beispiel Logopäden, Ergotherapeu-
ten) haben die Möglichkeit, sich zu informieren und ergänzend für das
Kind diese Erlebnisräume in ihre Therapien mit einzubeziehen.
• Zeigt es sich darüber hinaus innerhalb der Familie als sinnvoll, dass ver-
schiedene Familienmitglieder miteinbezogen werden sollten (z.B. Konflik-
te unter den Geschwistern, angespannte Eltern-Kind-Beziehung etc.),
können diese zur Teilnahme an den Stunden miteingeladen werden
(Veränderung der Wahrnehmung zum Kind etc.). Somit besteht hier die
Möglichkeit, einen gemeinsamen entspannten Erlebnisraum für die betei-
ligten Personen zu schaffen (vgl. Urlaubsatmosphäre bei Delphintherapie
– vgl. BREITENBACH, E. et al., 2003).
Abb. 4: Veränderung in der Arbeitssituation – alle beteiligten Personen können besser involviert werden.
3.1.5 Konzeption
Für den neu errichteten Bereich der Tiergestützten Interventionen in der Früh-
förderstelle Markdorf wurde eine Konzeption erstellt. Die Darstellung würde an
Kind
ElternBezugs-personen
Therapeut
Kind
Eltern
Bezugs-personen
Therapeut
SchaffunggemeinsamenErlebnisraums
21
dieser Stelle den Rahmen der Abschlussarbeit sprengen und befindet sich des-
halb im Anhang (s. Anhang 5).
4. Empirischer Teil
4.1 Fragebogenerhebung
Um Veränderungen, die oft subjektiv von den Eltern oder den Erzieherinnen
des Kindergartens geschildert werden (Kind kann sich besser beschäftigen
nach der Förderung, ist konzentrierter, mitteilsamer, entspannter, gebessert in
der sozialen Interaktion etc.), objektivieren zu können, sollen die Eltern jeweils
vor und nach der Förderstunde (findet in der Regel einmal pro Woche statt) ü-
ber einen gewissen Zeitraum (2 Monate) einen Fragebogen zur Befindlichkeit
ihres Kindes ausfüllen.
Da die Kinder zu unterschiedlichen Zeiten zur Förderung kommen (teils früh am
Morgen, teils am Nachmittag), werden die Fragebögen auch zu unterschiedli-
chen Zeiten ausgefüllt:
• Teils am Tag vor der Förderung
• Teils am selben Tag vor der Förderung
• Teils erst nach dem anschließenden Kindergartenbesuch nach der För-
derung (Eltern haben keine kontinuierliche Beobachtungsmöglichkeit).
• Teils ohne Besuch einer anderen Einrichtung (Kindergarten oder Schule)
nach der Förderung (Eltern haben kontinuierliche Beobachtungsmöglich-
keiten).
4.1.1 Fragebogen (s. Anhang 6)
Der Fragebogen zur Befindlichkeit des Kindes zeigt 11 Items
1. Nervosität – Ruhe
2. Müdigkeit – Frische
3. Verschlossenheit – Redseligkeit
4. Unaufmerksamkeit – Aufmerksamkeit
5. Unausgeglichenheit – Ausgeglichenheit
6. Unsicherheit – Sicherheit
22
7. Kraftlosigkeit – Tatkräftigkeit
8. Unkonzentriertheit – Konzentrationsfähigkeit
9. Ängstlichkeit – Mut
10. Zurückgezogenheit – Geselligkeit
11. Ablenkbarkeit – Zielstrebigkeit
Die Items wurden als verbalisierte Skala in einer 5-stufigen Ausprägung präsen-
tiert und von 1 bis 5 in unterschiedlicher Polung gewertet (s. Liste oben mit „un-
erwünschter“ Ausprägung wie zum Beispiel „sehr nervös“ = 1; „sehr ruhig“ = 5).
4.1.2 Annahmen
Ausgehend von den subjektiven Beschreibungen der Befindlichkeit der Kinder
nach den Förderterminen durch Eltern / Erzieherinnen lauten meine Annahmen:
1. Die Kinder zeigen sich nach einer tiergestützten Intervention im Durch-
schnitt entspannter (Item 1, 5, 6).
2. Die tiergestützten Interventionen regen im Durchschnitt die Sprachfreude
an (Item 3).
3. Die Konzentrationsfähigkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 8,
11).
4. Die Aufmerksamkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 4).
4.1.3 Fallzahlen
5 Kinder (davon 3 Mädchen und 2 Jungen) im Alter von 5,7 Jahren bis 6,4 Jah-
ren mit heterogener diagnostischer Einschätzung wurden über einen Zeitraum
von 2 Monaten von einem Elternteil vor und nach der Förderung hinsichtlich
ihrer Befindlichkeit eingeschätzt . Es resultieren somit n = 30 Vorher / Nachher-
23
Beurteilungen. Die Vorher / Nachher-Beurteilungen wurden einem Mittelwerts-
vergleich unterzogen.
Alle Kinder waren vor dem Untersuchungszeitraum schon mindestens 3 Monate
in der tiergestützten Frühförderung auf dem Bauernhof und waren mit keiner
neuen Situation konfrontiert.
Die Tageszeiten der Förderung waren unterschiedlich und somit der weitere
Tagesverlauf der Kinder: 2 Kinder gingen anschließend in den Kindergarten
(nicht von den Eltern betreute Zeit), 3 Kinder waren anschließend zuhause (von
den Eltern betreute Zeit).
Alle Kinder zeigen Förderbedarf in den Bereichen: Konzentration, soziale Kom-
petenz, Wahrnehmung.
Weitere Förderbereiche der einzelnen Kinder sind: Sprachverarbeitung,
Sprachverständnis, Malentwicklung, Mengenerfassung, Merkfähigkeit, Grob-
und Feinmotorik, Raum-Lage-Orientierung, emotionale Stabilisierung, Sprach-
entwicklung allgemein, Selbstbewusstsein, Allgemeinwissen.
4.1.4 Ergebnisse
Verlaufszahlen gesamt (alle Kinder) (Die Kinder sind im Nachfolgenden anonymisiert)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 3,07 3,37 3,30 3,20 3,27 3,33 3,53 3,27 3,43 3,63 3,07 Nachher 3,40 3,40 3,60 3,53 3,67 3,67 3,43 3,47 3,53 3,63 3,43 Differenz 0,33 0,03 0,30 0,33 0,40 0,33 -0,10 0,20 0,10 0,00 0,37
Abb. 5: Durchschnittliche Mittelwertsveränderung Vorher / Nachher über alle Kinder (n = 5) und alle Stunden (n = 30) hinweg.
24
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausgegl
ichenh
eitSich
erheit
Tatkra
ft
Konzent
ration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 6: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher–Situation über alle Kinder (n = 5) und alle Stunden (n = 30) hinweg. Beim Vorher / Nachher-Vergleich der Befindlichkeit aller Kinder (n = 5) über alle
Förderstunden (n = 30) hinweg, zeigt sich
• eine positive Veränderung (Differenz) in den Bereichen Ruhe (d = 0,33),
Frische (d = 0,03), Redseligkeit (d = 0,30), Aufmerksamkeit (d = 0,33),
Ausgeglichenheit (d = 0,40), Sicherheit (d = 0,33), Konzentration (d =
0,20), Mut (d = 0,10), Zielstrebigkeit (d = 0,37).
• keine Veränderung in dem Bereich Geselligkeit,
• eine negative Veränderung im Bereich Tatkraft (d = -0,10).
Verlaufszahlen Mädchen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 3,39 3,44 3,11 3,33 3,50 3,28 3,39 3,56 3,22 3,33 3,50 Nachher 3,28 3,61 3,50 3,22 3,67 3,56 3,56 3,56 3,39 3,50 3,56 Differenz -0,11 0,17 0,39 -0,11 0,17 0,28 0,17 0,00 0,17 0,17 0,06
Abb. 7: Durchschnittliche Mittelwertsveränderung Vorher / Nachher über alle Mädchen (n = 3) und alle Stunden der Mädchen (n = 18) hinweg.
25
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkeit
Ausgegl
ichenh
eitSich
erheit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 8: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher – Situation über alle Mädchen (n = 3) und alle Stunden (n = 18) hinweg. Beim Vorher / Nachher–Vergleich der Befindlichkeit der Mädchen (n = 3) über
alle Förderstunden hinweg (n = 18), zeigt sich
• eine positive Veränderung in den Bereichen Frische (d = 0,17), Redse-
ligkeit (d = 0,39), Ausgeglichenheit (d = 0,17), Sicherheit (d = 0,28), Ta t-
kraft (d = 0,17), Mut (d = 0,17), Geselligkeit (d = 0,17) und Zielstrebigkeit
(d = 0,06),
• keine Veränderung im Bereich Konzentration und
• eine negative Veränderung im Bereich Ruhe (d = -0,11) und der Auf-
merksamkeit (d = -0,11).
Verlaufszahlen Jungen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 2,58 3,25 3,58 2,75 2,92 3,42 3,75 2,83 3,75 4,08 2,42 Nachher 3,58 3,08 3,75 3,75 3,67 3,83 3,25 3,33 3,75 3,83 3,25 Differenz 1,00 -0,17 0,17 1,00 0,75 0,42 -0,50 0,50 0,00 -0,25 0,83
Abb. 9: Durchschnittliche Mittelwertsveränderung Vorher / Nachher über alle Jungen (n = 2) und alle Stunden der Jungen (n = 12) hinweg.
26
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicherh
eitTa
tkraft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 10: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher–Situation über alle Jungen (n = 2) und alle Stunden (n = 12) hinweg. Beim Vorher / Nachher–Vergleich der Befindlichkeit der Jungen (n = 2) über alle
Förderstunden hinweg (n = 12), zeigt sich
• eine positive Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = 1,00), Redselig-
keit (d = 0,17), Aufmerksamkeit (d = 1,00), Ausgeglichenheit (d = 0,75),
Sicherheit (d = 0,42), Konzentration (d = 0,50) und Zielstrebigkeit (d =
0,83),
• keine Veränderung im Bereich Mut und
• eine negative Veränderung im Bereich Frische (d = -0,17), Tatkraft (d = -
0,50) und Geselligkeit (d = -0,25).
Verlaufszahlen Mädchen / Jungen im Vergleich
Vorher
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher M 3,39 3,44 3,11 3,50 3,50 3,28 3,39 3,56 3,22 3,33 3,50 Vorher J 2,58 3,25 3,58 2,75 2,92 3,42 3,75 2,83 3,75 4,08 2,42 Differenz -0,81 -0,19 0,47 -0,75 -0,58 0,14 0,36 -0,72 0,53 0,75 -1,08
Abb. 11: Durchschnittliche Mittelwerte Vorher Mädchen / Vorher Jungen der Befindlichkeit über alle Mädchen (n = 3) und alle Jungen (n = 2) sowie über alle Stunden der Mädchen (n = 18) und alle Stunden der Jungen (n = 12) hinweg.
27
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Mädchen
Jungen
Abb. 12: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher Mädchen / Vorher Jungen Befindlichkeit über alle Mädchen (n = 3) und alle Jungen (n = 2) sowie über alle Stunden der Mädchen (n = 18) und alle Stunden der Jungen (n = 12) hinweg. Beim Vergleich der Befindlichkeit (Vorher) zwischen Jungen (n = 2) und Mäd-
chen (n = 3) zeigt sich über alle Förderstunden hinweg (Jungen = 12, Mädchen
= 18), dass die Befindlichkeit bei
• den Jungen besser eingestuft wurde in den Bereichen Redseligkeit (d
= 0,47), Sicherheit (d = 0,14), Tatkraft (d = 0,36), Mut (d = 0,53) und
Geselligkeit (d = 0,75),
• den Mädchen besser ist in den Bereichen Ruhe (d = 0,81), Frische (d
= 0,19), Aufmerksamkeit (d = 0,75), Ausgeglichenheit (d = 0,58),
Konzentration (d = 0,72) und Zielstrebigkeit (d = 1,08).
Nachher
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Nachher M 3,28 3,61 3,50 3,39 3,67 3,56 3,56 3,56 3,39 3,50 3,56 Nachher J 3,58 3,08 3,75 3,75 3,67 3,83 3,25 3,33 3,75 3,83 3,25 Differenz 0,31 -0,53 0,25 0,36 0,00 0,28 -0,31 -0,22 0,36 0,33 -0,31
Abb. 13: Durchschnittliche Mittelwerte Nachher Mädchen / Nachher Jungen der Befindlichkeit über alle Mädchen (n = 3) und alle Jungen (n = 2) sowie über alle Stunden der Mädchen (n = 18) und alle Stunden der Jungen (n = 12) hinweg.
28
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Mädchen
Jungen
Abb. 14: Darstellung als Säulendiagramm der Nachher Mädchen / Nachher Jungen Befindlich-keit über alle Mädchen (n = 3) und alle Jungen (n = 2) sowie über alle Stunden der Mädchen (n = 18) und alle Stunden der Jungen (n = 12) hinweg. Beim Vergleich der Befindlichkeit (Nachher) zwischen Jungen (n = 2) und Mäd-
chen (n = 3) zeigt sich über alle Förderstunden hinweg (Jungen = 12, Mädchen
= 18), dass die Befindlichkeit bei
• den Jungen besser ist in den Bereichen Ruhe (d = 0,31), Redseligkeit
(d = 0,25), Aufmerksamkeit (d = 0,36), Sicherheit (d = 0,28), Mut (d =
0,36) und Geselligkeit (d = 0,33),
• bei den Mädchen besser ist in den Bereichen Frische (d = 0,53),
Tatkraft (d = 0,31), Konzentration (d = 0,22) und Zielstrebigkeit (d =
0,31) und
• beiden Gruppen gleich ist im Bereich der Ausgeglichenheit.
Verlaufszahlen einzeln
1. Klara
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 3,67 3,00 2,00 3,00 3,00 2,17 3,00 3,00 3,00 2,50 3,00 Nachher 3,33 2,83 2,83 3,00 3,00 2,83 3,00 3,00 3,00 2,83 3,00 Differenz -0,33 -0,17 0,83 0,00 0,00 0,67 0,00 0,00 0,00 0,33 0,00
Abb. 15: Durchschnittliche Mittelwert veränderung Vorher / Nachher Klara über alle Stunden (n = 6) hinweg.
29
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 16: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher Befindlichkeit von Klara über alle Stunden des Mädchens (n = 6) hinweg. Beim Vergleich der Befindlichkeit von Klara Vorher / Nachher zeigt sich über die
Förderstunden (n = 6) hinweg
• eine positive Veränderung in den Bereichen Redseligkeit (d = 0,83) , Si-
cherheit (d = 0,67) und Geselligkeit (d = 0,33),
• keine Veränderung in den Bereichen Aufmerksamkeit, Ausgeglichenheit,
Tatkraft, Konzentration, Mut und Zielstrebigkeit und
• eine negative Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = -0,33) und Fri-
sche (d = -0,17)
2. Sabine
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 3,75 3,50 3,75 3,75 4,00 4,00 3,25 3,50 3,00 3,50 3,50 Nachher 3,50 3,25 3,50 3,00 4,00 3,25 3,00 3,25 3,00 4,00 3,00 Differenz -0,25 -0,25 -0,25 -0,75 0,00 -0,75 -0,25 -0,25 0,00 0,50 -0,50
Abb. 17: Durchschnittliche Mittelwert veränderung Vorher / Nachher Sabine über alle Stunden (n = 4) hinweg.
30
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 18: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher Befindlichkeit von Sabine über alle Stunden des Mädchens (n = 4) hinweg. Beim Vergleich der Befindlichkeit von Sabine Vorher / Nachher zeigt sich über
die Förderstunden (n = 4) hinweg
• eine positive Veränderung im Bereich Geselligkeit (d = 0,50),
• keine Veränderung in den Bereichen Ausgeglichenheit und Mut und
• eine negative Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = -0,25), Frische (d
= -0,25), Redseligkeit (d = -0,25), Aufmerksamkeit (d = -0,75), Sicherheit
(d = -0,75), Tatkraft (d = -0,25), Konzentration (d = -0,25) und Zielstre-
bigkeit (d = -0,50).
3. Judith
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 3,00 3,75 3,63 3,75 3,63 3,75 3,75 4,00 3,50 3,88 3,88 Nachher 3,13 4,38 4,00 3,88 4,00 4,25 4,25 4,13 3,88 3,75 4,25 Differenz 0,13 0,63 0,38 0,13 0,38 0,50 0,50 0,13 0,38 -0,13 0,38
Abb. 19: Durchschnittliche Mittelwert veränderung Vorher / Nachher Judith über alle Stunden (n = 8) hinweg.
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frisch
e
Redse
ligkeit
Aufm
erksa
mkeit
Ausge
gliche
nheit
Siche
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Tatkra
ft
Konze
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Mut
Gesellig
keit
Zielstr
ebigk
eit
Vorher
Nachher
Abb. 20: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher Befindlichkeit von Judith über alle Stunden des Mädchens (n = 8) hinweg.
31
Beim Vergleich der Befindlichkeit von Judith Vorher / Nachher zeigt sich über
die Förderstunden (n = 8) hinweg
• eine positive Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = 0,13), Frische (d
= 0,63), Redseligkeit (d = 0,38), Aufmerksamkeit (d = 0,13), Ausgegli-
chenheit (d = 0,38), Sicherheit (d = 0,50), Tatkraft (d = 0,50), Konzentra-
tion (d = 0,13), Mut (d = 0,38) und Zielstrebigkeit (d = 0,38) und
• eine negative Veränderung im Bereich Geselligkeit (d = -0,13).
4. Jürgen
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 2,40 3,80 4,40 2,60 2,80 4,20 4,60 3,20 4,60 5,00 2,20 Nachher 4,20 2,40 4,20 4,20 3,80 4,60 3,40 3,60 4,20 4,60 3,60 Differenz 1,8 -1,4 -0,2 1,6 1 0,4 -1,2 0,4 -0,4 -0,4 1,4
Abb. 21: Durchschnittliche Mittelwert veränderung Vorher / Nachher Jürgen über alle Stunden (n = 5) hinweg.
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 22: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher Befindlichkeit von Jürgen über alle Stunden des Jungen (n = 5) hinweg.
Beim Vergleich der Befindlichkeit von Jürgen Vorher / Nachher zeigt sich über
die Förderstunden (n = 5) hinweg
• eine positive Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = 1,80), Aufmerk-
samkeit (d = 1,60), Ausgeglichenheit (d = 1,00), Sicherheit (d = 0,40),
Konzentration (d = 0,40) und Zielstrebigkeit (d = 1,40) und,
• eine negative Veränderung in den Bereichen Frische (d = -1,40), Redse-
ligkeit (d = -0,20), Tatkraft (d = -1,20), Mut (d = -0,40) und Geselligkeit (d
= -0,40).
32
5. Rainer
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Vorher 2,71 2,86 3,00 2,86 3,00 2,86 3,14 2,57 3,14 3,43 2,57 Nachher 3,14 3,57 3,43 3,43 3,57 3,29 3,14 3,14 3,43 3,29 3,00 Differenz 0,43 0,71 0,43 0,57 0,57 0,43 0,00 0,57 0,29 -0,14 0,43
Abb. 23: Durchschnittliche Mittelwert veränderung Vorher / Nachher Rainer über alle Stunden (n = 7) hinweg.
1,01,52,02,53,03,54,04,55,0
Ruhe
Frische
Redselig
keit
Aufmerk
samkei
t
Ausge
glichen
heit
Sicher
heit
Tatkra
ft
Konze
ntration
Mut
Geselligk
eit
Zielstr
ebigke
it
Vorher
Nachher
Abb. 24: Darstellung als Säulendiagramm der Vorher / Nachher Befindlichkeit von Rainer über alle Stunden des Jungen (n = 7) hinweg.
Beim Vergleich der Befindlichkeit von Rainer Vorher / Nachher zeigt sich über
die Förderstunden (n = 7) hinweg
• eine positive Veränderung in den Bereichen Ruhe (d = 0,43), Frische (d
= 0,71), Redseligkeit (d = 0,43), Aufmerksamkeit (d = 0,57), Ausgegli-
chenheit (d = 0,57), Sicherheit (d = 0,43), Konzentration (d = 0,57), Mut
(d = 0,290) und Zielstrebigkeit (d = 0,43),
• keine Veränderung im Bereich Tatkraft und
• eine negative Veränderung im Bereich Geselligkeit (d = -0,14).
4.3 Überprüfung der Annahmen
1. Die Kinder zeigen sich nach einer tiergestützten Intervention im Durch-
schnitt entspannter (Item 1, 5, 6).
Die Items Ruhe, Ausgeglichenheit und Sicherheit lassen auf einen entspannten
Allgemeinzustand schließen.
33
Anhand der Betrachtung der Mittelwerte für alle Kinder (n = 5) hinsichtlich der
Vorher / Nachher – Situationen (n = 30) kann man eine positive Veränderung im
Bereich Ruhe (d = 0,33), Ausgeglichenheit (d = 0,40) und Sicherheit (d = 0,33)
feststellen.
Bei den Jungen (n = 2) allein betrachtet zeigt sich über die Förderstunden hin-
weg (n = 12) diese Veränderung noch deutlicher: Ruhe (d = 1,00), Ausgegli-
chenheit (d = 0,75), Sicherheit (d = 0,42),
Betrachtet man die Mädchengruppe isoliert, so ist festzustellen, dass eine Ver-
besserung nur bei den Items Ausgeglichenheit (d = 0,17) und Sicherheit (d =
0,28) vorliegt. Im Bereich der Ruhe zeigt sich eine negative Verschiebung (d = -
0,11).
Einer Signifikanzprüfung wurden die Ergebnisse nicht unterzogen, da die Fall-
zahlen bisher zu gering sind.
2. Die tiergestützten Interventionen regen im Durchschnitt die Sprachfreude
an (Item 3).
Das Item Redseligkeit ist gleichzusetzen mit Sprachfreude.
Anhand der Betrachtung des Mittelwerts für alle Kinder (n = 5) hinsichtlich der
Vorher / Nachher-Situationen (n = 30) kann eine positive Veränderung im Be-
reich Redseligkeit (d = 0,30) festgestellt werden.
Bei den Jungen (n = 2) allein betrachtet zeigt sich über die Förderstunden hin-
weg (n = 12) eine Zunahme der Redseligkeit (d = 0,17) ebenso wie bei der
Mädchengruppe (n = 3) über alle Förderstunden hinweg (n = 18) mit d = 0,39.
Einer Signifikanzprüfung wurden die Werte nicht unterzogen, da die Fallzahlen
zu gering sind.
3. Die Konzentrationsfähigkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 8,
11).
Die Items Konzentration und Zielstrebigkeit (Gegenpol ist Ablenkbarkeit) lassen
auf Konzentrationsfähigkeit schließen.
Anhand der Betrachtung des Mittelwerts für alle Kinder (n = 5) hinsichtlich der
Vorher / Nachher-Situationen (n = 30) kann eine positive Veränderung im Be-
reich Konzentration (d = 0,20) und Zielstrebigkeit (d = 0,37) festgestellt werden.
34
Bei den Jungen (n = 2) allein betrachtet zeigt sich über die Förderstunden hin-
weg (n = 12) diese Verbesserung noch deutlicher: Konzentration (d = 0,50) und
Zielstrebigkeit (d = 0,83).
Betrachtet man die Mädchengruppe isoliert, so ist festzustellen, dass nur eine
leichte Verbesserung bei dem Item Zielstrebigkeit (d = 0,06) vorliegt. Im Bereich
der Konzentration zeigt sich keine Veränderung.
Einer Signifikanzprüfung wurden die Werte nicht unterzogen, da die Fallzahlen
zu gering sind.
4. Die Aufmerksamkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 4).
Anhand der Betrachtung des Mittelwerts für alle Kinder (n = 5) hinsichtlich der
Vorher / Nachher – Situationen (n = 30) kann eine positive Veränderung im Be-
reich Aufmerksamkeit (d = 0,33) festgestellt werden.
Bei den Jungen (n = 2) allein betrachtet zeigt sich über die Förderstunden hin-
weg (n = 12) eine deutliche Zunahme der Aufmerksamkeit (d = 1,00).
Bei der Mädchengruppe (n = 3) über alle Förderstunden hinweg (n = 18) zeigt
sich dagegen eine leichte Verschiebung in den negativen Bereich d = -0,11.
Einer Signifikanzprüfung wurden die Werte nicht unterzogen, da die Fallzahlen
zu gering sind.
5. Diskussion
In der Befindlichkeit der Kinder zeigt sich ein Unterschied zwischen vorher (vor
der Intervention mit den Tieren) und nachher (nach der Intervention mit den Tie-
ren). Es besteht also Grund zu der Annahme, dass die Inhalte der Förderstunde
eine spezifische Veränderung in der Befindlichkeit der Kinder hervorrufen oder
mindestens, dass die Eltern ihre Kinder vorher und nachher unterschiedlich
wahrnehmen.
Die Annahmen sollen im Folgenden genauer betrachtet werden
Die Kinder zeigen sich nach einer tiergestützten Intervention im Durchschnitt
entspannter (Item 1, 5, 6).
35
Dieser Trend zeigt sich für die Gesamtheit der Kinder. Betrachtet man die Ge-
schlechtergruppen getrennt, so scheint es, dass die Jungen von der Tierge-
stützten Intervention deutlich mehr profitieren – sie haben eine schlechtere
Ausgangsbefindlichkeit in den 3 Items (2,97) als die Mädchen (3,39) d = -0,42.
Dieser Befund deckt sich mit WALTER, R. und REMSCHMIDT, H. (1989), die in
einer Untersuchung des Gesundheitsministeriums aufzeigten, dass Jungen
mehr zu „auffälligen extraversiven Störungen“ tendieren, während Mädchen
eher zu „unauffälligen intraversiven Störungen“ neigen.
Betrachtet man die Befindlichkeit nach der Tiergestützten Intervention, so ist sie
bei den Jungen besser (3,59; Verbesserung um 0,72) als bei den Mädchen
(3,5; Verbesserung um 0,11) d = 0,19.
Es besteht die Möglichkeit, dass der Kontakt mit den Tieren den Jungen mehr
zu Entspannung verhilft. Beide Jungen wurden von den Eltern (in diesem Falle
Mütter) während des Befragungszeitraums immer wieder als deutlich aggressiv
vor den Förderterminen beschrieben (als Notiz zu den Besonderheiten, die zu
den Fragebögen auszufüllen war „sehr aggressiv / impulsiv – rastet bei Kleinig-
keiten aus“). Nach den Förderterminen fanden sich folgende Kommentare: Kind
„war hinterher sehr vernünftig / einsichtig“. Leider steht hier kein anderes In-
strument zur Verfügung, um die wahrgenommene Entspannung im Sinne von
physiologischen Veränderungen (vgl. KATCHER u. BLECK, 1984) zu messen.
Das Tier kommuniziert mit dem Kind (und umgekehrt) analog (WATZLAWICK et
al. 1969). Es reagiert sofort auf Interaktionen des Kindes und das Kind kann
diese Reaktion wahrnehmen oder wird von der Therapeutin (in diesem Falle
mir) darauf hingewiesen. Es erfährt Grenzen, die eingehalten werden müssen.
Beide Jungen werden von den Müttern als sehr lebhaft, teilweise grenzenlos
beschrieben und somit erscheint die Interaktion zu ihnen zeitweise erschwert.
Eine Möglichkeit könnte sein, dass die Interaktion mit dem Tier den Jungen er-
möglicht, diese Erfahrung einer Grenzziehung (für kurze Zeit) in den Alltag zu
übertragen und eigene Grenzen wie auch Grenzen des Gegenüber spüren und
erkennen lässt. Somit kommt es zu weniger Konfliktpotential innerhalb der Fa-
milie (Tiere als soziale Wirkung, vgl. NESTMANN, 1996). Auch eine Deutung im
Sinne von BEETZ (2003) erscheint möglich, dass sich die positive Bindungser-
fahrung mit einem Tier möglicherweise auf die soziale Situation mit den Be-
36
zugspersonen übertragen lässt und somit modifizierend Einfluss genommen
werden kann.
Eine weitere Erklärung für die Veränderung in der Befindlichkeit (Entspannung)
könnte die „wahrgenommene Selbstwirksamkeit“ sein (BANDURA, 1994), wo-
bei vier verschiedene Quellen die Selbstwirksamkeitserwartung einer Person
beeinflussen können: 1. Meisterung von schwierigen Situationen, 2. Beobach-
tungen von Modellen, 3. soziale Unterstützung und 4. physiologische Reaktio-
nen.
Die Mädchen hingegen wurden vor der Tiergestützten Intervention als deutlich
„entspannter“ beschrieben als die Jungen und entspannten sich „nur“ etwas
mehr. Hier könnte wiederum ein Hinweis darauf sein, dass Mädchen eher zu
„unauffälligen intraversiven Störungen“ neigen (WALTER, R. und
REMSCHMIDT, H., 1989).
Betrachtet man die einzelnen Kinder hinsichtlich der Tatsache, ob sie im An-
schluss der Förderung noch in den Kindergarten gingen und somit von ihren
Eltern erst danach beobachtet werden konnten oder bei den Eltern verblieben,
so zeigen sich bei den beiden Jungen (d1 = 0,48; d2 = 1,07) und dem Mädchen
(d3 = 0,33) mit direkt anschließender Befragung stärkere Effekte im Vergleich
zu den beiden Mädchen, die anschließend in den Kindergarten gingen ( d4 =
0,11; d5 = -0,33).
Die anschließende Gruppensituation scheint den Effekt der Tiergestützten In-
terventionen somit deutlich zu mindern (über das Verhalten während der Grup-
pensituation gibt es bei der derzeitigen Erhebung keine Informationen) .
Die tiergestützten Interventionen regen im Durchschnitt die Sprachfreude an
(Item 3).
Die meisten Kinder in der Frühförderung zeigen Auffälligkeiten in der Sprach-
entwicklung. Bei einigen Kindern entwickelt sich schnell ein Problembewusst-
sein – sie registrieren, dass sie nicht so gut verstanden, korrigiert oder gehän-
selt werden. Die Kinder reden nicht mehr so viel und so gerne, was wiederum
ein geringeres Übungsfeld bedingt.
In der Interaktion mit den Tieren und dem sprachlichen Austausch mit ihnen gibt
es dagegen keine kritische Instanz. Dies könnte die Rede- und Mitteilungsfreu-
de anregen (vgl. VERNOOJ et al. 2008). Dies zeigt sich auch in den Ergebnis-
37
sen der Fragebogenauswertung: der Ausgangswert vorher steigt um d = 0,30
danach.
Unterstützt wird die Sprachfreude evtl. auch dadurch, dass die Eltern / Begleit-
personen direkt in die Stunden eingebunden werden oder über Bildmaterial (di-
rekt über Internet oder über mitgegebene CD) involviert sind – ein gemeinsa-
mes Gesprächsthema ist gegeben (siehe auch „soziale Wirkungen“ nach
NESTMANN, 1994). Durch das Insta llieren der Homepage ist es auch möglich,
bei Interesse Kindergarten (gegebenenfalls Förderschule) und weitere Thera-
peuten mit einzubeziehen und ein mit dem Kind gemeinsames Kommunikati-
onsthema zu schaffen, das für das Kind positiv besetzt ist.
Beim Geschlechtervergleich scheinen hier die Mädchen etwas mehr zu profitie-
ren (Steigerung um d = 0,39 gegenüber den Jungen mit einer Steigerung um d
= 0,17), allerdings werden die Jungen vor der tiergestützten Förderstunde hin-
sichtlich Redefreude schon höher eingestuft (3,58) als die Mädchen (3,11).
Die Konzentrationsfähigkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 8, 11)
und
Die Aufmerksamkeit lässt sich im Durchschnitt steigern (Item 4).
Der Kontakt mit Tieren kann zu physiologischen Veränderungen wie zum Bei-
spiel Spannungsreduktion führen (vgl. PROTHMANN S. 24f). Bei Kindern wer-
den in der Regel positive Gefühle durch den Kontakt mit Tieren hervorgerufen,
was bei ihnen Konzentration, Aufnahmebereitschaft und Informationsverarbei-
tung steigern kann (vgl. SCHWARZKOPF 2003, 255).
Über alle Kinder hinweg betrachtet zeigt sich, dass ein Anstieg der Konzentrati-
on (d = 0,2) und der Zielstrebigkeit (d = 0,36) zu verzeichnen ist. Allerdings wä-
re ein deutlicherer Anstieg zu erwarten gewesen, wo doch alle Kinder gerne mit
den Tieren in Interaktion traten und treten.
In der Detailanalyse stellt man fest, dass hier wiederum die Jungen deutlich
mehr von der tiergestützten Förderung profitieren hinsichtlich Konzentrations-
anstieg mit d = 0,50 und Zielstrebigkeit mit d = 0,83. Dies deckt sich mit der
Ausgangslage der 1. Annahme (Kinder zeigen sich nach tiergestützter Interven-
tion entspannter), und somit mit der Aussage, dass physiologische Verände-
rungen im positiven Sinne das Lernen erleichtern (durch Steigerung von Kon-
zentration).
38
Wie schon bei Annahme 1 und 2 zeigt sich, dass die Jungen in diesem Falle
mehr von der tiergestützten Intervention profitieren – ihre Aufmerksamkeit steigt
um d = 1 im Vergleich zu den Mädchen (d = -0,11), bei denen die Aufmerksam-
keit sogar sinkt.
Es zeigt sich, dass sich die zunächst geringere Aufmerksamkeit der Jungen
nach der tiergestützten Intervention derjenigen der Mädchen annähert und sie
sogar übersteigt.
Bei der gesamten Befragung gibt und gab es einige Störvariablen, die sich bei
der geringen Anzahl der Kinder nicht eliminieren lassen wie zum Beispiel:
• die Jahreszeit (sehr kaltes Wetter und dadurch zusätzliche Beeinträchti-
gung der Befindlichkeit).
• Uneinheitliche Tageszeitpunkte der Förderung (unterschiedlicher Bio-
rhythmus der Kinder).
• Aktivität nach der Förderung (zum Beispiel Kindergarten im Anschluss)
und somit nicht immer eine zeitnahe Beurteilung der Befindlichkeit mög-
lich.
• Teilweise Partnerförderung, teilweise Einzelförderung.
Methodische Einschränkungen ergeben sich darüber hinaus aus der geringen
Fallzahl, die bisher eine Hypothesenprüfung wie auch aussagekräftige Unter-
gruppenanalysen verunmöglicht und dem bisher genutzten Fragebogen, der
streng genommen nur eine kategorielle Auswertung erlaubt (verbalisierte Ska-
la).
6. Ausblick
Unabhängig von den Ergebnissen der – bisher kleinen – Untersuchung hat sich
rein subjektiv der Aufwand zur Etablierung der Tiergestützten Interventionen in
der Frühförderung gelohnt: die Kinder kommen sehr gerne in die Förderung, die
Begleitpersonen lassen sich meistens gut mit involvieren, die Kinder haben viel
Gesprächsstoff zuhause wie auch im Kindergarten und es ist ein gemeinsamer
Erlebnisraum geschaffen. Dieser bietet eine gute Voraussetzung dafür, das
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Kind optimal hinsichtlich seiner emotionalen und sozialen Kompetenzen zu för-
dern und somit das Lernen zu erleichtern.
Ein wichtiges Instrument bei der Tiergestützten Intervention auf dem Bauernhof
ist die Installation der Homepage. Auf ihr werden immer einzelne aktuelle Bilder
der Kinder eingestellt, die etwas „Besonderes“ geleistet haben – so kann das
Besondere vom ersten Ritt auf dem Pferd über das Führen des Hundes an der
Leine bis hin zum Erkennen eines Enteneis gehen. Es findet sich somit für je-
des Kind eine „besondere“ Leistung. Dies stärkt zusätzlich Selbstbewusstsein
und das Gefühl von Selbstwirksamkeit – sichtbar auch für einen größeren Kreis
an Zuschauern.
Hier ist eine aktuelle Überlegung, noch eine „Quizseite“ für die Kinder zu insta l-
lieren, damit aktuelle Themen (z.B. Jahreszeitenverlauf, aktuelle Tierfragen
etc.) in Verbindung mit den Eltern vertieft werden könnten.
Der konsequente Einsatz eines evtl. aufgrund der bisherigen Ergebnisse wei-
terentwickelten Fragebogens würde die Möglichkeit bieten, den Verlauf der Be-
findlichkeit zu Beginn der Förderung, über den Zeitraum der Förderung hinweg
und zum Abschluss der Förderung fest zu halten. Über eine größere Anzahl von
Kindern hinweg, könnte dann auch anhand der Diagnostik Gruppen gebildet
werden, um später noch gezielter tiergestützte Interventionen bei den unter-
schiedlichen Diagnostik-Gruppen einsetzen zu können. Darüber hinaus wäre es
sinnvoll, eine Kontrollgruppe zu installieren, die eine reine „Zimmerförderung“
ohne Tiere erhält, um die Effekte der Tiergestützten Interventionen genauer
bestimmen zu können. Eine zufällige (randomisierte) Zuordnung auf diese
Gruppen wäre wissenschaftlich gesehen anzustreben, erscheint in dem praxis-
bezogenen Setting jedoch schwer zu verwirklichen.
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7. Anhang
1. Projektbuch „Ich kann viel!“ (Seite 1 – 7) 2. Einverständniserklärung Eltern (Seite 8) 3. Projektbuch „Tiergestützte Pädagogik / Therapie in der Frühförderung“
(Seite 9 – 19) 4. Informationsblatt (Eltern) (Seite 20 / 21) 5. Konzeption (Seite 22 – 28) 6. (Befindlichkeits-) Fragebogen (Seite 29)
