Tina Štemberger Doktorska disertacija · IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana mag. Tina Štemberger, vpisna številka 98109022 , izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom Pomen ustvarjalnosti

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

TINA ŠTEMBERGER

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

POMEN USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V

NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PRAKSI

mag. Tina Štemberger

Koper 2014 Mentorica: prof. dr. Majda Cencič

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana mag. Tina Štemberger, vpisna številka 98109022, izjavljam, da je

doktorska disertacija z naslovom Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-

izobraževalni praksi, izdelana pod mentorstvom prof. dr. Majde Cencič:

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- da so rezultati korektno navedeni,

- da nisem kršil/a avtorskih pravic in intelektualne lastnine drugih in

- da je elektronska različica, ki sem jo oddala, istovetna tiskani različici.

Izjavljam, da za potrebe arhiviranja dovoljujem objavo elektronske različice v

repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK). V skladu s 1.

odstavkom 21. člena Zakona o avtorski in sorodnih pravicah (Uradni list RS, št.

16/2007 – ZASP–UPB3, 68/2008) dovoljujem), da se zgoraj navedena doktorska

disertacija objavi v repozitoriju Dissertations and Thesis (Proquest) in dLib.si (NUK).

Doktorska disertacija zaradi zagotavljanja konkurenčne prednosti, varstva

industrijske lastnine ali tajnosti podatkov naročnika

ne sme biti javno dostopna do (datum odloga javne objave

ne sme biti daljši kot 3 leta od zagovora dela).

Podpis mentorja:

(samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)

Podpis odgovorne osebe naročnika in žig:

(samo v primeru, če delo ne sme biti javno dostopno)

Kraj in datum: Podpis avtorja/ice:

Izjavljam, da je mentorica seznanjena z indeksom podobnosti doktorske

disertacije, ki je 7,0 %.

Kraj in datum: Podpis avtorice:

ZAHVALA

Na tem mestu bi se rada naprej iskreno zahvalila mentorici prof. Majdi Cencič, ki

mi je s svojimi strokovnimi nasveti, človeškim razumevanjem, spodbujanjem in hitro

odzivnostjo neutrudno pomagala pri nastajanju disertacije.

Zahvaljujem se tudi sodelavcem, ki so me bodrili pri nastajanju tega dela. Posebno

hvaležnost izražam kolegicama dr. Sonji Rutar in Mirjam Senica, ki sta mi bili v veliko

pomoč pri dostopanju do vzgojiteljev. Prav posebna hvala gre tudi vzgojiteljicam, ki so

s svojimi poklicnimi življenjskimi zgodovinami sodelovale v raziskavi.

Nazadnje bi se rada zahvalila tudi svoji družini in kolegicam, ki so mi v času

nastajanja disertacije srčno stale ob strani.

Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega

socialnega sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja

človeških virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva

in prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme.

Delno je doktorski študij financirala tudi Univerza na Primorskem, Pedagoška

fakulteta.

POVZETEK

Splošno prepričanje je, da je ustvarjalnost nujno potrebna tako za posameznikov

kot tudi za družbeni napredek. Prav zato jo je treba prepoznavati in spodbujati že v

predšolskem obdobju, pri čemer je ključna prav vloga vzgojitelja, ki lahko nastopa kot

ustvarjalni model, hkrati pa prepoznava ustvarjalnost otrok ter ustvarja pogoje, s

katerimi spodbuja razvijanje ustvarjalnosti slehernega otroka. V raziskavi smo uporabili

oba raziskovalna pristopa, tako kvalitativnega kot kvantitativnega.

V sklopu kvalitativnega dela smo ugotavljali, kako vzgojitelji opredeljujejo

ustvarjalnost, katere dejavnike opredeljujejo kot tiste, ki vplivajo na razvoj

ustvarjalnosti, kako se prepletata poklic vzgojitelja in ustvarjalnost ter kakšna so

njihova stališča do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih. Devet ustvarjalnih vzgojiteljic

je v času od januarja do oktobra leta 2012 napisalo svoje t. i. življenjske zgodovine.

Zapisanemu gradivu smo določili enote kodiranja, na podlagi katerih smo izbrali in

definirali relevantne pojme in kategorije. Ugotovili smo, da vključene vzgojiteljice

menijo, da so ustvarjalni vsi posamezniki, vsak na svojem področju. Kot dejavnike

razvoja lastne ustvarjalnosti so izpostavile družino, vrtec, šolanje ter vrstnike in okolje.

Vzgojiteljice doživljajo svoj poklic kot zelo ustvarjalen in tudi menijo, da mora biti

vzgojitelj ustvarjalen in da je njegova naloga, da pri otrocih prepozna ustvarjalnost in

ustvari pogoje za njeno spodbujanje.

V sklopu kvantitativne raziskave smo ugotavljali, kakšno vlogo vzgojitelji pripisujejo

posameznim dejavnikom ustvarjalnosti, kakšna stališča imajo do ustvarjalnosti in

opredelitev, povezanih z njo, in katerim faktorjem lahko pripišemo morebitne razlike v

ocenah in stališčih vzgojiteljev. Podatke smo od 1. 10. do 30. 12. 2012 zbirali s

pomočjo spletnega vprašalnika, ki ga je izpolnilo 366 vzgojiteljev in vzgojiteljic iz vse

Slovenije, ter jih nato statistično obdelali s pomočjo računalniškega programa SPSS.

Pri tem smo uporabili uni-, bi- in tudi multi-variatne statistične metode (npr. osnovno

opisno statistiko, neparametrične preizkuse, faktorsko analizo in multiplo regresijo).

Rezultati kažejo, da je med dejavniki ustvarjalnosti najvišje ocenjen dejavnik prav

vzgojitelj. Ugotovili smo tudi, da vzgojitelji pretežno menijo, da so ustvarjalni vsi ljudje,

še posebno pa se strinjajo o ustvarjalnosti otrok in obenem menijo, da je vzgojiteljeva

naloga, da na primer pri otrocih spodbuja radovednost, jim nudi izzive, upošteva

njihove želje ter poskrbi za sproščeno vzdušje, ki omogoča ustvarjalnost. Vzgojitelji se

tudi zavedajo visokih pričakovanj, ki jih do njih v zvezi z ustvarjalnostjo gojijo tako starši

kot vodstvo vrtca. Niso pa prepričani, ali so v času izobraževanja pridobili dovolj znanja

o in za ustvarjalnost. Ocene in stališča se sicer v nekaterih primerih tudi razlikujejo

glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni, glede na oceno klime v vrtcu in glede na

vrsto vrtca, delovno mesto in delovno dobo. Izkazalo se je tudi, da sta prediktorja razlik

v ocenah in stališčih delovna doba in ocena lastne ustvarjalnosti.

Više kot vzgojitelji ocenjujejo lastno ustvarjalnost, višje ocenjujejo vlogo vzgojitelja

pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.

Ključne besede: ustvarjalnost, vzgojitelj, dejavniki ustvarjalnosti, stališča, poklicna

življenjska zgodovina.

SUMMARY

It is generally believed that creativity is crucial for the progress of both individuals

and the society. To this end, it is necessary to recognise and encourage creativity

already in preschool where the role of teachers is of key importance; they function as

creative examples who also recognise the children’s creativity and create the

conditions for fostering the creativity of each child. Our research was based on the

qualitative and quantitative method.

The qualitative part of the doctoral dissertation looks into: how teachers define

creativity; which factors they find crucial for the development of creativity; how is the

teaching profession intertwined with creativity; and what is their standpoint about

encouraging creativity in children. In the period from January to October 2012, nine

creative teachers wrote their “life history”. We defined coding units of the texts to

provide a basis for the collection and definition of relevant notions and categories. We

established that the participating teachers believe all individuals are creative, each in

their own area. The teachers find family, kindergarten, education, peers and the

environment as the most important factors contributing to the development of

individual’s creativity. The teachers perceive their profession as very creative; they also

believe that a teacher must be creative and able to recognise creativity in children as

well as create the conditions for fostering it.

The quantitative part of the dissertation examines: what importance teachers

attach to individual factors of creativity; their opinion about creativity and creativity-

related notions; and which factors influence possible differences in assessments and

standpoints of the teachers. Data was collected from 1 October to 30 December 2012

using an online questionnaire that was completed by 366 teachers from all around

Slovenia. The data was processed statistically using SPSS software, including

uni/bi/multivariate statistical methods (e.g. basic descriptive statistics, non-parametric

tests, factor analysis and multiple regression). Results suggest that the most important

factor contributing to the creativity is the teacher. Moreover, we established that

teachers generally believe that every person is creative, particularly children, and that

the teacher should encourage curiosity, offer challenges, consider children’s wishes

and maintain a relaxed atmosphere to inspire creativity. In addition, teachers are aware

of the high expectations held by the parents and kindergarten management about

creativity. However, they expressed doubt as to whether they acquired enough

knowledge about creativity during their formal education. Their assessments and

standpoints sometimes differ according to the location of their kindergarten, the

assessment of the atmosphere in the kindergarten and the kindergarten type, position

of employment and period of employment.

The higher the teachers assess their own creativity, the greater importance they

attach to the role of the teacher in encouraging children’s creativity.

Keywords: creativity, teacher, factors of creativity, standpoints, life history.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................. 5

2.1 Vzgojitelj predšolskih otrok ............................................................................. 5

2.1.1 Razvoj izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok .................. 5

2.1.2 Poklic vzgojitelj predšolskih otrok danes ................................................ 7

2.1.3 Lik vzgojitelja ........................................................................................12

2.2 Ustvarjalnost in vzgojitelj ...............................................................................20

2.2.1 Kriteriji ustvarjalnosti .............................................................................20

2.2.2 Vrste ustvarjalnosti ...............................................................................23

2.2.3 Teorije ustvarjalnosti .............................................................................28

2.2.4 Metode spodbujanja ustvarjalnosti ........................................................33

2.2.5 Ustvarjalna oseba .................................................................................36

2.2.6 Ustvarjalnost v zgodnjem otroštvu in odraslosti ....................................43

2.2.7 Socialni dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost .......................................45

2.3 Temeljne ugotovitve teoretičnega dela ..........................................................60

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................64

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in namen raziskave ............................64

3.2 Kvalitativna raziskava ....................................................................................65

3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja ...............................................................66

3.2.2 Tehnike zbiranja podatkov ....................................................................67

3.2.3 Proces zbiranja podatkov .....................................................................67

3.2.4 Vključeni v raziskavo ............................................................................68

3.2.5 Obdelava podatkov ...............................................................................70

3.2.6 Rezultati in interpretacija ......................................................................78

3.2.6.1 Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti ................. 78

3.2.6.2 Prepletenost poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti ...................... 87

3.2.6.3 Opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti ............. 99

3.2.6.4 Stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti v vrtcu ...... 104

3.2.7 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave ......................................... 108

3.3 Kvantitativna raziskava ................................................................................ 112

3.3.1 Cilji in hipoteze ................................................................................... 113

3.3.2 Instrument zbiranja podatkov .............................................................. 113

3.3.3 Proces zbiranja podatkov ................................................................... 116

3.3.4 Vzorec ................................................................................................ 116

3.3.5 Obdelava podatkov ............................................................................. 120

3.3.6 Rezultati in interpretacija .................................................................... 121

3.3.6.1 Analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik

v ocenah ter prediktorjev razlik .............................................. 121

3.3.6.2 Analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih ter

prediktorjev razlik .................................................................. 152

3.3.7 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave ....................................... 175

3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne in kvantitativne raziskave .......................... 177

4 SKLEPNE UGOTOVITVE................................................................................... 179

5 VIRI IN LITERATURA ......................................................................................... 184

6 PRILOGE ........................................................................................................... 192

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine ................................... 193

Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic ............................................................... 195

Priloga 3: Odprta vprašanja ....................................................................................... 200

Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi . 201

Priloga 5: Vprašalnik ................................................................................................. 203

Priloga 6: Izločene trditve .......................................................................................... 210

Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev ........................................................................... 211

Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993) ............ 212

Priloga 9: Seznam spremenljivk ................................................................................ 213

Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk ....................................................... 216

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Strukturni odstotek (f %) pomočnikov vzgojiteljev in vzgojiteljev po

izobrazbi v letu 2011 (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi

in spolu 2012) .................................................................................................... 9

Graf 2: Prikaz povprečnih ocen za vlogo posameznih dejavnikov ustvarjalnosti ........ 131

KAZALO SHEM

Shema 1: Področja predmetne ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 159) .......................... 25

Shema 2: Področja družbene ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 167) ............................ 26

Shema 3: Vplivi na ustvarjalnost (Ščuka 2007: 239) .................................................... 30

Shema 4: Metoda šestih klobukov razmišljanja (Šest klobukov b. l.) ........................... 34

Shema 5: Pojmi in kategorije, oblikovani na podlagi zapisa vzgojiteljice Jane ............. 77

Shema 6: Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti ..................................... 86

Shema 7: Poklic vzgojitelja in ustvarjalnost ................................................................. 98

Shema 8: Prikaz ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v

spremenljivkah ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca, ocena

vloge vodstva, ocena vloge družine, ocena vloge srednješolskega in

dodiplomskega izobraževanja ................................................................. 149

Shema 9: Prikaz delovne dobe kot prediktorja spremenljivk ocena vloge vodstva

in ocena vloge medijev ............................................................................ 151

Shema 10: Prikaz spremenljivke ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja stališč

do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti ................................... 172

Shema 11: Prikaz spremenljivke delovna doba kot prediktorja spremenljivk

stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnih dosežkov. ................ 174

KAZALO TABEL

Tabela 1: Elementi, ki opredeljujejo lik vzgojitelja (Čagran 1995) ................................ 14

Tabela 2: Prikaz vzporednic med Gardnerjevimi vrstami inteligenc (1983) in

področji dejavnosti v Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al. 1999) ............... 27

Tabela 3: Kodirna tabela zapisov vzgojiteljice Jane ..................................................... 70

Tabela 4: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po

okolju vrtca, v katerem so zaposleni ........................................................ 117


oceni klime v vrtcu, v katerem so zaposleni............................................. 117


vrsti vrtca, v katerem so zaposleni .......................................................... 118


delovnem mestu ...................................................................................... 118


delovni dobi ............................................................................................. 119

Tabela 9: Osnovna opisna statistika za oceno ustvarjalnosti na posameznih

področjih ................................................................................................. 119

Tabela 10: KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) in Bartlettov preizkus ..................................... 122

Tabela 11: Faktorji po faktorski analizi s spremenljivkami, ki jih nasičujejo, ter

prikaz poimenovanja dejavnikov ustvarjalnosti ........................................ 123

Tabela 12: Opisna statistika za dejavnike v skupini srednješolsko in dodiplomsko

izobraževanje .......................................................................................... 124

Tabela 13: Opisna statistika za dejavnike v skupini osnovnošolsko izobraževanje .... 125

Tabela 14: Opisna statistika za dejavnike v skupini mediji ......................................... 126

Tabela 15: Opisna statistika za dejavnike v skupini družina ...................................... 126

Tabela 16: Opisna statistika za dejavnike v skupini bližnje okolje .............................. 127

Tabela 17: Opisna statistika za dejavnike v skupini vodenje VIZ institucij .................. 128

Tabela 18: Opisna statistika za dejavnike v skupini družba ....................................... 128

Tabela 19: Opisna statistika za dejavnike v skupini vrtec .......................................... 129

Tabela 20: Opisna statistika za dejavnike v skupini vzgojitelj .................................... 130

Tabela 21: Opisna statistika za dejavnik dednost ...................................................... 131

Tabela 22: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev

ustvarjalnosti glede na okolje vrtca .......................................................... 133


ustvarjalnosti glede na oceno klime ......................................................... 135

Tabela 24: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih

faktorjev ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca ............................................. 137

Tabela 25: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih

faktorjev ustvarjalnosti glede na delovno mesto ...................................... 139


ustvarjalnosti glede na delovno dobo ...................................................... 140

Tabela 27: Opredelitev neodvisnih spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in

delovna doba .......................................................................................... 144

Tabela 28: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke ocena

lastne ustvarjalnosti, ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca,

ocena vloge vodstva, ocena vloge družine, ocena vloge

srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja ................................... 145

Tabela 29: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika za oceno lastne

ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v ocenah ........................................... 146

Tabela 30: Determinacijski koeficienti........................................................................ 147

Tabela 31: Regresijski koeficienti in t-statistika .......................................................... 147

Tabela 32: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna

doba, ocena vloge vodstva in ocena vloge medijev ................................. 149

Tabela 33: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov ter F-statistika za delovno dobo

kot prediktorja razlik v spremenljivkah ..................................................... 150



Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje

soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti na splošno .............. 152


soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti pri otrocih ............... 154


soglašanja s postavljenimi trditvami o vlogi vzgojitelja pri spodbujanju

ustvarjalnosti otrok .................................................................................. 156


soglašanja s postavljenimi trditvami o zunanjih pričakovanjih glede

vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok ............................ 157


soglašanja s postavljenimi trditvami o ustvarjalnih dosežkih .................... 158


soglašanja s postavljenimi trditvami o pridobivanju znanja o

ustvarjalnosti ........................................................................................... 159

Tabela 42: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Ljudje z

umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Nekateri otroci so bolj

ustvarjalni kot drugi, Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične

izdelke in Ustvarjalnosti se ne da razvijati glede na okolje vrtca .............. 162

Tabela 43: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve

Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje

glede na oceno klime v vrtcu ................................................................... 163

Tabela 44: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stališču do trditev

Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani, Vzgojitelj naj

dovoljuje poskušanje z napakami, Pomembno je, da otroci odnesejo

domov lične izdelke, Vsi otroci so ustvarjalni, Ustvarjalnosti ne

moremo spodbujati pri vsakem otroku glede na vrsto vrtca ..................... 164

Tabela 45: Izida Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditev

Ustvarjalnost je prirojena, Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj

ustvarjalni, Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek, Starši

pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni ter Vzgojitelj naj graja

neustrezne izdelke glede na delovno mesto ............................................ 165

Tabela 46: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Vzgojitelj

naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok, Vzgojitelj naj

omogoča otrokom, da sami raziskujejo in Rezultat ustvarjalnega

proces je nek končni izdelek glede na delovno dobo vzgojiteljev ............. 167

Tabela 47: Opredelitev spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba ..... 169

Tabela 48: Aritmetični sredini in standardna odklona za spremenljivki ocena

lastne ustvarjalnosti in stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju

ustvarjalnosti otrok .................................................................................. 170

Tabela 49: Rezultat Pearsonovega (r) koeficienta in F-statistika za spremenljivki

stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri

otrocih in ocena lastne ustvarjalnosti ....................................................... 170



Tabela 52: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna

doba, stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnega dosežka ...... 172

Tabela 53: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika ................................ 173



SEZNAM KRAJŠAV

– povprečni rang

– aritmetična sredina

B, β – regresijski koeficient

b. l. – brez letnice

et al. – in drugi

f – frekvenca

f % – strukturni odstotek

H – Kruskal-Wallisov preizkus

KA – koeficient asimetrije

KS – koeficient sploščenosti

Max – najvišja vrednost

Me – mediana

Min – najnižja vrednost

Mo – modus

n – numerus

OŠ – osnovna šola

P – statistična pomembnost

r – Pearsonov koeficient

R2 – determinacijski koeficient

s – standardni odklon

SPSS – računalniški program za obdelavo podatkov (Statistical Package for Social

Sciences)

U – Mann-Whitneyev preizkus

v – variabla (spremenljivka)

Štemberger, Tina (2014): Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni praksi. Doktorska disertacija. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Vzgojitelj predšolskih otrok je termin, s katerim v slovenščini označujemo osebo, ki

vodi oddelek otrok v vrtcu in ima za to ustrezno formalno izobrazbo. Poleg vzgojiteljev

delajo v slovenskih vrtcih tudi pomočniki vzgojiteljev (Batistič Zorec 2003: 19−20).

Ustrezna formalna izobrazba pomeni, da ima vzgojitelj zaključen visokošolski strokovni

študij po programu Predšolska vzgoja in opravljena pripravništvo ter strokovni izpit za

področje vzgoje in izobraževanja (Zakon o vrtcih 1996, Pravilnik o strokovnem izpitu

strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006, Pravilnik o pripravništvu

strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006, Zakon o financiranju

vzgoje in izobraževanja 2007, Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in

drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih

programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami 2012).

Družba ima, poleg normativnih zahtev, do vzgojiteljev še številna druga

pričakovanja in zahteve. Že v 30. letih prejšnjega stoletja je primer idealizirane podobe

učitelja (vzgojitelja) postavil Gogala (Pergar Kuščer 2000), ki je bil tudi mnenja, da

mora biti človek za ta poklic »pozvan« oz. »izbran«. V 80. letih so nekateri slovenski

strokovnjaki (Bečaj 1985 v Špoljar 1993) sicer začeli opozarjati na problematiko

idealizacije poklica, a kljub temu so se skozi čas učiteljem in vzgojiteljem pripisovale

vedno nove vloge in naloge. Smatra se namreč, da je vzgojitelj izrednega pomena za

otrokov razvoj, zato mora imeti ustrezne osebnostne lastnosti ter znanje (Špoljar 1993,

Čagran 1995) oz. posedovati mora številne kompetence (Hargreaves 2003 v Peklaj et

al. 2009: 13). Med drugim se v trenutni družbeni situaciji pričakuje tudi, da bo spodbujal

učeče se skupnosti, razvijal družbo znanja in ustvarjalnost, spodbujal možnost za

inovativnost in fleksibilnost ter da bo zavezan spremembam, ki so ključnega pomena

za ekonomsko blaginjo (prav tam: ista stran). Zaslediti je moč tudi zahtevo po

vzgojiteljevi ustvarjalnosti, saj so se vrtci v zadnjih letih spremenili v t. i. modele

institucij kot ustvarjalne delavnice (Vonta et al. 2009).

Ustvarjalnost je na splošno, pa tudi v vzgoji in izobraževanju, postala predmet

zanimanja številnih raziskav v 90. letih prejšnjega stoletja (Craft 2003). Še več, zdi se,

da je, kot pravi Gibson (2005: 149), »trenutna ikona v izobraževanju«. Kampylis in

Valtanen (2010: 192) pravita, da »vsi občudujejo ustvarjalnost«. Velja nekakšno

prepričanje, da bo s pomočjo ustvarjalnosti moč poiskati rešitve za vse sedanje in

bodoče probleme.

Na drugi strani se večina raziskovalcev (npr. Boden 1996, Srića 1999, Craft 2001,

2003, Gibson 2005, Pečjak 2006, Kampylis in Valtanen 2010), ki se ukvarja z


2

ustvarjalnostjo, strinja, da ni ene same definicije o tem, kaj ustvarjalnost je oz. kaj

vključuje. Problem te definicije verjetno leži v še vedno prevladujočih asociacijah z

umetnostjo, v kompleksni naravi same ustvarjalne dejavnosti in v različnih teorijah, ki

so se razvile, da bi jo razložile (NACCE 1999: 28). Novejšim definicijam (npr. NACCE

1999, Marentič Požarnik 2000, Craft 2001, Kampylis in Valtanen 2010) je skupno

predvsem to, da je sleherni posameznik sposoben ustvarjalnosti, da ustvarjalnost ni

rezervirana le za elitne posameznike ter da se ustvarjalnost lahko pojavi na vseh

področjih človekovega življenja in delovanja. Skupina angleških raziskovalcev (NACCE

1999: 30) ustvarjalnost definira kot »domiselno dejavnost, ki je oblikovana tako, da so

njeni rezultati tako izvirni kot uporabni«.

V zadnjem času se ustvarjalnost tesno povezuje z vzgojo in izobraževanjem.

Zaželeno je, da so učitelji pri pouku ustvarjalni in da spodbujajo ustvarjalne potenciale

svojih učencev. Njihova naloga je, da prepoznajo učenčeve potenciale in nato

oblikujejo takšne pogoje, v katerih jih bo posameznik lahko razvijal (NACCE 1999: 11).

Učitelji imajo torej pomembno vlogo pri spodbujanju ustvarjalnosti v šolah (Fryer in

Collings 1991, Diakidoy in Kanari 1999, Runco, Johnson in Bear 1993, Diakidoy in

Phtiaka 2002, Runco in Johnson 2002). Na njihova ustvarjalna prizadevanja zlasti

vplivajo njihovo razumevanje ustvarjalnosti (Bloomquist 2010), naklonjenost

spodbujanju ustvarjalnosti (Cropley 2001) in občutek odgovornosti za spodbujanje

ustvarjalnosti (Aljughaiman in Mowrer-Reynolds 2005).

Za ustvarjalnost v izobraževanju je koristno, da so tudi učitelji sami ustvarjalni, saj

se otroci zelo hitro učijo z opazovanjem in posnemanjem. Učitelj torej lahko nastopa

kot ustvarjalni model (Cropley 1992: 78). Otrok, ki ima pred seboj ustvarjalnega

učitelja, to razume kot sporočilo, da je ustvarjalnost dobra in zaželena in zato tudi sam

deluje v tej smeri (Runco 2008).

Na podlagi temeljitega pregleda obstoječe in dostopne domače in tuje literature

ugotavljamo, da se večina raziskav, vezanih na ustvarjalnost na področju vzgoje in

izobraževanja, ukvarja z ustvarjalnostjo v šolskem, ne pa tudi v predšolskem obdobju.

Mogoče lahko manjše zanimanje za raziskovanje ustvarjalnosti v predšolskem obdobju

pripišemo prav neenotnosti o tem, ali so predšolski otroci sploh lahko ustvarjalni. Mnogi

(npr. Sorokin 1987, Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001, Ayman-Nolley 1992 v

Cropley 2001, Cropley 2001) predšolskim otrokom ustvarjalnosti ne pripisujejo, kar

utemeljujejo z argumentoma, da otroci sicer imajo množico idej, ki so nove za njih, a

niso uporabne, in da otrokom manjka kritičnosti. Na drugi strani npr. Beck-Dvoržakova

(1987) in Torrance (1968 v Cropley 2001) opozarjata, da ustvarjalnost upade ob vstopu

v šolo. Po njunem mnenju nastopi vrhunec ustvarjalnega delovanja prav v predšolskem

obdobju.


3

V našem delu povezujemo ustvarjalnost v predšolskem obdobju in ustvarjalnost v

odraslosti, saj poudarjamo vlogo vzgojitelja in njegove ustvarjalnosti v vzgojno-

izobraževani praksi. Gre torej za ustvarjalnost v odrasli dobi, za katero je predvsem

pomembno, da posamezniki začutijo probleme, so sposobni preiti preko ustaljenih tirnic

in kalupov, so pripravljeni na izzive in tudi neuspehe ipd. (Cropley 2001: 94).

Doktorsko disertacijo sestavljata dva sklopa, ki se nadalje delita v poglavja in

podpoglavja. V prvem sklopu sta predstavljena razvoj izobraževanja za poklic

vzgojitelja predšolskih otrok in pogled na ta poklic danes. Nekoliko več prostora je

namenjenega tudi samemu liku vzgojitelja. Sledi predstavitev ustvarjalnosti v povezavi

s poklicem vzgojitelja predšolskih otrok. Predstavljeni so kriteriji in vrste ustvarjalnosti,

orisane so osnovne teorije ter metode spodbujanja ustvarjalnosti; podane so

značilnosti ustvarjalnih oseb ter specifike ustvarjalnosti v zgodnjem otroštvu ter v

odrasli dobi. Teoretični del se zaključi z opredelitvijo socialnih dejavnikov ustvarjalnosti,

pri čemer je poseben poudarek na izobraževalnih institucijah kot dejavniku

ustvarjalnosti. V drugem delu so predstavljeni metodologija in rezultati empirične

raziskave, ki je potekala na dveh ravneh: kvalitativni in kvantitativni. V kvalitativni del

raziskave so bile vključene ustvarjalne vzgojiteljice, ki so sodelovale s svojimi

poklicnimi življenjskimi zgodovinami in so na ta način prispevale svojo osebno

perspektivo na ustvarjalnost. V kvantitativni del empirične neeksperimentalne raziskave

je bilo vključenih 366 vzgojiteljev in vzgojiteljic, ki so izpolnjevali vprašalnik. Pridobljeni

podatki so bili statistično obdelani, v delu so prikazani dobljeni rezultati.

Pri nastajanju tega dela smo bili postavljeni tudi pred nekaj jezikovnih dilem, in

sicer glede uporabe: spola (vzgojitelj/vzgojiteljica), nazivov za delovna mesta

(vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja) in izrazov (ustvarjalnost, kreativnost).

Glede dileme o rabi spola smo bili mnenja, da bi bilo dosledno navajanje obeh

spolov (vzgojitelj/vzgojiteljica) moteče za bralca, zato smo se odločili, da v teoretičnem

delu uporabimo termin vzgojitelj, ki je tudi prevladujoča oblika v uporabljeni literaturi.

Termin vzgojitelj uporabljamo tudi pri predstavitvi rezultatov kvantitativne empirične

raziskave, saj so v njej sodelovali tako vzgojitelji kot vzgojiteljice. V delu, kjer

predstavljamo rezultate kvalitativne empirične raziskave, pa zaradi dejstva, da so v

raziskavi sodelovale le vzgojiteljice, uporabljamo žensko obliko.

Postavilo se nam je tudi vprašanje glede uporabe terminov vzgojitelj in pomočnik

vzgojitelja. Z željo, da bi bilo besedilo bolj berljivo, smo se odločili, da tako za

vzgojitelje kot za pomočnike vzgojiteljev uporabljamo enotni termin vzgojitelj, razen v

primerih, kjer želimo poudariti razliko med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev.

Ob prebiranju literature (zlasti se to nanaša na slovensko literaturo) smo zasledili,

da so avtorji starejših publikacij pretežno uporabljali izraz kreativnost, medtem ko je v


4

novejših publikacijah prevladujoč izraz ustvarjalnost. Slovar slovenskega knjižnega

jezika (SSKJ 2000) izraza opredeljuje kot sopomenki, zato smo se odločili, da v nalogi

uporabimo trenutno pogosteje uporabljen izraz, to je ustvarjalnost.


5

2 TEORETIČNI DEL

Teoretični del naloge se deli na dve podpoglavji, in sicer na podpoglavje o

vzgojiteljih predšolskih otrok ter na podpoglavje o ustvarjalnosti in vzgojitelju.

2.1 Vzgojitelj predšolskih otrok

V tem poglavju najprej na kratko predstavljamo, kako se je na Slovenskem

razvijalo izobraževanje vzgojiteljev predšolskih otrok. Orišemo osnovne značilnosti

omenjenega poklica danes in se ustavimo še pri opredelitvi lika vzgojitelja.

2.1.1 Razvoj izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok

S pojavom otroških vrtcev1 se je pojavilo tudi vprašanje izobraževanja vzgojiteljic in

negovalk (takrat je bil to predvsem ženski poklic). Zavedali so se, da učiteljice, ki so

bile kvalificirane za izobraževanje v osnovnih šolah, niso ustrezale zahtevam vzgoje in

varstva predšolskih otrok (Pavlič 1991: 162). Tako je državni osnovnošolski zakon iz

leta 18692 v poglavju o učiteljskem izobraževanju in usposobljenosti za učiteljevanje

določal: »Da se gojenci lahko praktično omikajo, obstoji pri svakem učiteljišču po jedna

ljudska šola kakor vadnica in pri ženskih učiteljiščih tudi otroški vrt« (Državni

ljudskošolski zakon 1869 v Pavlič 1991: 163). Leta 1886 v Ljubljani in leta 1887 v

Gorici so pri ženskem učiteljišču odprli otroški vrtec in za šolanje otroških vrtnaric

pripravili posebne enoletne tečaje. V sklopu teh tečajev so si gojenke pridobile nujno

potrebno izobrazbo za vodenje otroškega vrtca. Na tečaj so se lahko prijavila dekleta,

ki so dopolnila 16 let, biti so morala telesno zdrava, moralno neoporečna, z ustrezno

izobrazbo (dokončano meščansko šolo ali pripravljalni razred za učiteljišča ali

dokončan razred na kateri drugi šoli ustrezne stopnje) ter z dobrim posluhom in

glasom. Znanje in posluh so preverjali na sprejemnem izpitu. Če so imele v prvih treh

mesecih slab uspeh, so morale zapustiti tečaj. Poučevali so jih profesorji ženskega

učiteljišča, učiteljice dekliške vadnice in otroške vrtnarice. Tečaj je vključeval naslednje

predmete:

- verouk (1 ura);

1 Prvi vrtec (t. i. zavetišče za otroke zaposlenih staršev) na Slovenskem je bil odprt leta

1834 (Pavlič 1991). 2 V državi Avstro-Ogrski, del katere je bilo področje današnje Slovenije.


6

- vzgojeslovje in nauk o otroškem vrtcu (3 ure);

- praktične vaje v otroškem vrtcu (8 ur);

- jezikovni in stvarni pouk (6 ur);

- prostoročno risanje (2 uri);

- oblikovanje (2 uri);

- petje (2 uri);

- telovadba (1 uro).

Po končanem tečaju so iz navedenih predmetov opravljale izpit za otroške

vrtnarice (Pavlič 1991: 166).

Po 1. svetovni vojni je takratna oblast oblikovala predpise, ki so postopoma

izboljševali izobraževanje vrtnaric. Kljub temu so ugotavljali, da je delo v vrtcih temeljilo

predvsem na recitiranju in pripovedovanju dolgih pesmic in pripovedk. Vrtnarice niso

znale delati z otroki, ker so bile še vedno premalo izobražene. Enoletni tečaji namreč

niso zadoščali (prav tam).

Po 2. svetovni vojni je predšolsko vzgojo prevzelo Ministrstvo za socialo in

pripravilo tečaj za izobraževanje vzgojiteljic. Redno šolanje vzgojiteljic se je začelo s

prenosom predšolske vzgoje pod Ministrstvo za prosveto. Leta 1946 je končno prišlo

do ustanovitve enoletne šole za vzgojiteljice (na učiteljišču v Ljubljani). V šolskem letu

1949 so ustanovili štiriletno srednjo strokovno šolo za vzgojiteljice, enoletno šolo za

pomožne vzgojiteljice (v Ljubljani) in petmesečni tečaj za pomožno vzgojno osebje

(prav tam: 170−172). Štiriletna srednja strokovna šola se je zaradi obseženega

predmetnika v letu 1956 preoblikovala v petletno. Predmetnik je poleg

splošnoizobraževalnih predmetov vključeval tudi estetsko-vzgojne, zdravstvene in

pedagoško-psihološke predmete. V letu 1975 je bil ponovno uveden štiriletni program

(prav tam).

Že po letu 1960 so se v bivši Jugoslaviji začele priprave za ustanavljanje višje šole

za vzgojitelje. V Sloveniji so se realizirale v letu 1984, ko se je na Pedagoško

akademijo v Ljubljani in v Mariboru na Oddelek za predšolsko vzgojo vpisala 1.

generacija izrednih študentov, leto kasneje pa 1. generacija rednih študentov. Šolanje

na tej stopnji je trajalo 2 leti, vendar se je kmalu pokazalo, da glede na naloge, ki so

postavljene pred vzgojitelja, tudi to ni dovolj. Tako se je na fakultetah izoblikoval

visokošolski strokovni program, ki se od leta 1995 izvaja na Pedagoški fakulteti v

Ljubljani in Mariboru, od leta 2000 pa tudi na Pedagoški fakulteti v Kopru. Šolanje traja

3 leta, študent pa si pridobi naziv diplomiran vzgojitelj predšolskih otrok (Lepičnik

Vodopivec 2008: 36−39).


7

V nadaljevanju podrobneje predstavljamo, kako je z normativnega vidika trenutno

urejeno izobraževanje za poklic vzgojitelja predšolskih otrok, in prikazujemo, v kolikšni

meri vzgojitelji, ki opravljajo ta poklic v slovenskih javnih vrtcih, izpolnjujejo postavljene

pogoje.

2.1.2 Poklic vzgojitelj predšolskih otrok danes

Da bi bil posameznik ustrezno kvalificiran za opravljanje poklica vzgojitelja

predšolskih otrok, mora biti ustrezno izobražen (visokošolsko izobraževanje, opraviti

mora pripravništvo ter strokovni izpit.

Izobraževanje

V skladu z Zakonom o vrtcih (1996) in Pravilnikom o izobrazbi vzgojiteljev

predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v

prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami (2012) je lahko

vzgojitelj predšolskih otrok tisti, ki je končal (prav tam: 1):

- visokošolski strokovni študijski program Predšolska vzgoja;

- visokošolski strokovni študijski program prve stopnje Predšolska vzgoja;

- magistrski študijski program druge stopnje Predšolska vzgoja, Zgodnje učenje in

poučevanje ali Zgodnje učenje.

Kandidati za poklic vzgojitelja predšolskih otrok se lahko izobražujejo po

1. stopenjskem bolonjskem programu Predšolska vzgoja na treh slovenskih univerzah,

in sicer v Ljubljani, Mariboru in na Univerzi na Primorskem (Koper). Cilj tega

izobraževanja je, da se študentje v okviru izobraževanja izobrazijo v vzgojitelja, torej v

strokovnjaka, ki bo usposobljen in pripravljen za prepoznavanje in razumevanje

otrokovih potreb v sodobni družbi. S svojim znanjem bo lahko vzgojitelj izgrajeval

spodbudno okolje, v katerem si bo otrok sam in/ali ob pomoči sovrstnikov in odraslega

razvijal lastne zmogljivosti in ohranjal naravno radovednost in željo po učenju.

Pridobljena znanja v okviru študija omogočajo diplomantu prepoznavati, razumeti in

upoštevati dejavnike, ki vplivajo na uspešnost zgodnjega učenja in poučevanja.

Diplomanti v okviru študija pridobijo tako splošne kot predmetnospecifične

kompetence. Diplomant je sposoben vzpostavljati dobro komunikacijo in odnose, kar

pomeni, da zna učinkovito komunicirati z otroki v skupini ter spodbujati varno in

spodbudno učno okolje. Pridobi tudi znanja s področja učinkovitega poučevanja, in


8

sicer od samega načrtovanja do evalvacije procesa. Usposobi se za vodenje otrok ter

organizacijske in administrativne naloge. Zaveda se pomena sodelovanja z delovnim in

družbenim okoljem ter skrbi za lasten profesionalni razvoj. V okviru izobraževanja

pridobi tudi celo vrsto predmetnospecifičnih kompetenc, ki se navezujejo na

posamezna področja otrokovega razvoja. Nekatere izmed nanizanih kompetenc se

navezujejo tudi na ustvarjalnost, in sicer je diplomant zmožen (Program Predšolska

vzgoja b. l.):

- negovati radovednost otrok in spodbujati raziskovanja pri zgodnjem učenju;

- glasbenega ustvarjanja, komuniciranja ter izražanja doživljanja skozi glasbo in

druge umetnosti;

- spremljati otrokov likovni razvoj in ustvarjalno izvajati likovno dejavnost v vrtcu;

- kreativno sodelovati pri pripravi projekta v manjši skupini in ob nastajanju

projektov, ki povezujejo gledališko, likovno, tehnično, glasbeno in plesno-gibalno

dejavnost;

- ustvarjati spodbudno igralno okolje in medsebojne odnose ter učinkovito reševanje

problemov.

Za ustvarjalnost je pomembna tudi naslednja kompetenca (prav tam):

»Diplomant oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se otroci

počutijo sprejete, kjer se spoštuje različnost, njihovo socialno, kulturno,

jezikovno in versko poreklo ter se spodbujata samostojnost in odgovornost.«

V skladu z že omenjenim Pravilnikom o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in

drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih

programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami (2012) je lahko vzgojitelj tudi,

kdor je končal (prav tam: 1−2):

- univerzitetni študijski program in si pridobil strokovni naslov profesor;

- univerzitetni študijski program s področja izobraževanja umetnosti,

humanističnih ved ali družboslovja;

- visokošolski strokovni ali univerzitetni študijski program Socialno delo;

- magistrski študijski program druge stopnje in si pridobil strokovni naslov

magister profesor;

- magistrski študijski program druge stopnje s področja izobraževanja,

umetnosti, humanističnih ved ali družboslovja;

- magistrski študijski program druge stopnje programov Socialno delo,

Socialno vključevanje in pravičnost na področju hendikepa, etičnosti in


9

spola ali Socialno delo z družino ter je opravil študijski program za

izpopolnjevanje iz predšolske vzgoje.

Delež vzgojiteljev z visoko strokovno izobrazbo se v naših vrtcih od šolskega leta

1997/1998 počasi zvišuje. V šolskem letu 2004/2005 je bilo v vrtcih zaposlenih 63 %

vzgojiteljev s končano srednješolsko izobrazbo, 19 % vzgojiteljev z višjo izobrazbo in

16 % vzgojiteljev z visokošolsko izobrazbo. Ugodnejše je bilo stanje pri pomočnikih

vzgojiteljev, saj je imelo v šolskem letu 2004/2005 dokončano šolo za varuhe le še 12

% pomočnikov vzgojiteljev. V šolskem letu 2008/2009 je imelo visoko strokovno

izobrazbo ali univerzitetno izobrazbo le 35 % vzgojiteljev (Bela knjiga 2011: 92).

Podatki Statističnega urada (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi

in spolu 2012) kažejo, da je imelo v šolskem letu 2010/2011 kar 95,6 % pomočnikov in

97,5 % vzgojiteljev ustrezno izobrazbo za delovno mesto, ki ga opravljajo (Graf 1).

Graf 1: Strukturni odstotek (f %) pomočnikov vzgojiteljev in vzgojiteljev po izobrazbi v

letu 2011 (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi in spolu 20123)

3 V skladu s klasifikacijo KLASIUS se izobraževalni izidi za višješolsko in visokošolsko

izobrazbo razvrščajo sledeče (Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja po izobrazbi in spolu

2012):

- visokošolska izobrazba 1. stopnje: višješolska strokovna, visokošolska strokovna

(prejšnja), visokošolska strokovna (1. bolonjska stopnja), visokošolska univerzitetna

(1. bolonjska stopnja);

- visokošolska izobrazba 2. stopnje: specializacija po visokošolski strokovni izobrazbi

(prejšnja), visokošolska univerzitetna (prejšnja), magisterij (2. bolonjska stopnja).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100

pomočnik vzgojitelja

vzgojitelj


10

Iz Grafa 1 lahko razberemo, da je bilo v šolskem letu 2010/2011 v vrtcih

zaposlenih 37,2 % vzgojiteljev s srednješolsko izobrazbo, 47,2 % vzgojiteljev z višjo ali

visokošolsko izobrazbo; 12,6 % vzgojiteljev je opravilo specializacijo, strokovni

magisterij oz. zaključilo (predbolonjsko) univerzitetno izobraževanje. Med pomočniki

vzgojiteljev je bilo največ (90,5 %) takih, ki so zaključili srednješolsko izobraževanje.

Med njimi so tudi taki, ki imajo zaključeno višješolsko oz. visokošolsko izobraževanje

(3,9 %) ali več (0,5 %). Če primerjamo sedanje stanje s stanjem iz prejšnjih let (glej

zgoraj), ugotovimo, da se izobraženost pomočnikov in vzgojiteljev izboljšuje.

Po uspešno opravljenem študiju oz. izpopolnjevanju za področje predšolske vzgoje

se diplomanti usposabljajo še v okviru pripravništva, kamor med drugim sodi tudi

opravljanje strokovnega izpita.

Pripravništvo in strokovni izpit

Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (2007) določa, da traja obdobje

pripravništva najmanj šest in ne več kot deset mesecev. Pravilnik o pripravništvu

strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (2006) opredeljuje

pripravništvo sledeče:

»Pripravništvo je načrtovano, organizirano in strokovno vodeno praktično

usposabljanje pripravnikov za samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega

dela, ki ustreza smeri in stopnji njihove strokovne izobrazbe in zagotavlja, da se

pripravnik po predpisanem programu seznani z vsemi vsebinami dela, za katero

se glede na svojo izobrazbo usposablja, ter se pripravi na samostojno

opravljanje dela in strokovni izpit.«

Pravilnik določa, da traja pripravništvo za pripravnike z visoko strokovno izobrazbo

8 mesecev. Pod posebnimi pogoji, ki so tudi podrobneje opredeljeni, se to obdobje

lahko skrajša ali podaljša. Pripravniku njegov mentor pripravi program (potrdi ga

ravnatelj), pri čemer upošteva strokovno področje, za katero se pripravnik usposablja.

Pri pripravi programa mentor izpostavi:

- seznanitev z načrtovanjem, organizacijo in izvedbo programa za predšolske

otroke;

- seznanitev z različnimi metodami in oblikami vzgojno-izobraževalnega dela ter

njihovim izborom in uporabo;

- pridobivanje izkušenj pri vzpostavljanju dobrih človeških in delovnih odnosov z

otroki pri razvijanju skupinske dinamike;

- poglabljanje znanj o spremljanju otrokovega napredka;


11

- pridobivanje izkušenj v zvezi s pripravo roditeljskih sestankov in drugih oblik

sodelovanja s starši;

- samostojno opravljanje vzgojno-izobraževalnega dela pod vodstvom mentorja;

- seznanjanje z zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja;

- druge smernice4.

Ravnatelj pripravniku določi mentorja izmed strokovnih delavcev, ki imajo najmanj

3 leta naziv mentor, torej imajo najmanj 7 let delovnih izkušenj (Zakon o financiranju

vzgoje in izobraževanja 2007).

V času pripravništva pripravnik (Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na

področju vzgoje in izobraževanja 2006) opravlja naloge, s katerimi spoznava, kako v

vrtcu na ravni načrtovanja in izvedbe poteka vzgojno-izobraževalno delo. Aktivno se

vključuje v delo in izvede najmanj trideset praktičnih nastopov ter se hkrati vključuje

tudi v drugo neposredno vzgojno-izobraževalno delo (nadomeščanje, izleti,

delavnice ipd). O svojem delu se pogovori z mentorjem. Pripravnik se tekom

pripravništva usposablja tudi na področju slovenskega knjižnega jezika, ustavne

ureditve Republike Slovenije, ureditve institucij Evropske unije ter predpisov, ki urejajo

človekove in otrokove pravice, temeljne svoboščine ter področje vzgoje in

izobraževanja.

Usposabljanje v obdobju pripravništva je vezano tudi na 102. člen Zakona o

financiranju vzgoje in izobraževanja (2007), ki ureja strokovni izpit na področju vzgoje

in izobraževanja in določa, da je le-ta sestavni del pripravništva in se opravlja pred

iztekom pripravniške dobe. Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na

področju vzgoje in izobraževanja (2006) določa tudi vsebino strokovnega izpita, ki

obsega tri področja, in sicer so to:

- ustavna ureditev Republike Slovenije, ureditev institucij Evropske unije in njenega

pravnega sistema in predpisi, ki urejajo človekove ter otrokove pravice in temeljne

svoboščine;

- predpisi, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja;

- slovenski knjižni jezik oz. za strokovne delavce vrtcev in šol z italijanskim učnim

jezikom italijanski knjižni jezik, za strokovne delavce dvojezičnih vrtcev in šol pa

slovenski in madžarski knjižni jezik.

4 Več v Pravilniku o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja

(2006).


12

Strokovni izpit kandidati opravljajo pred izpitno komisijo za vzgojitelje in pomočnike

vzgojiteljev v vrtcih, ki jo sestavljajo trije spraševalci. Vsak izmed njih pokriva eno

izmed prej naštetih področij.

Ugotovili smo, da v pravnih aktih, ki urejajo področje izobraževanja in

usposabljanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok (Zakon o vrtcih 1996, Pravilnik o

strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006,

Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006,

Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja 2007, Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev

predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v programih za predšolske otroke in v

prilagojenih programih za predšolske otroke s posebnimi potrebami 2012) nikjer ni

izrecno navedeno ustvarjalno delo ali usposabljanje zanj. Zakonodaja se osredotoča

na postopke in pogoje za pridobivanje ustrezne formalne izobrazbe, to pa si vzgojitelji

načeloma pridobijo po programih, ki vključujejo tudi pridobivanje kompetenc, vezanih

na ustvarjalnost. Smernice za pripravo programa pripravništva izrecno ne opredeljujejo

vsebin, vezanih na ustvarjalnost, zato lahko sklepamo, da je ustvarjalno delovanje oz.

delovanje za ustvarjalnost tekom pripravništva v veliki meri odvisno tudi od samega

mentorja. Za vsebine strokovnega izpita tudi velja, da se neposredno ne povezujejo z

ustvarjalnostjo, saj gre predvsem za reprodukcijo učnih vsebin.

2.1.3 Lik vzgojitelja

Poleg zakonskih zahtev je pred vzgojitelja postavljenih tudi veliko drugih zahtev in

nalog. Starši in družba od vzgojitelja pričakujejo veliko. Včasih se ob branju lastnosti,

znanj in spretnosti, ki naj bi jih imel vzgojitelj, zazdi, da se pričakuje, da bo nadčlovek.

V preteklosti je bil poudarek na vzgojiteljevih osebnostnih lastnostih, nato pa je prešlo v

ospredje znanje. Danes velja, da je vzgojitelj za otokov razvoj tako pomemben, da

mora imeti tako ustrezne osebnostne lastnosti kot tudi ustrezne kompetence za delo z

otroki. Ob tem se vedno pogosteje pojavlja tudi zahteva po vzgojiteljevi ustvarjalnosti,

saj so se vrtci spremenili v t. i. modele institucij kot ustvarjalne delavnice (Vonta et al.

2009).

V nadaljevanju bomo predstavili, kako so se skozi čas spreminjala pričakovanja

glede lastnosti in kompetenc vzgojitelja ter kaj naj bi posedoval vzgojitelj predšolskih

otrok.

V preteklosti je bila vzgoja otrok praviloma domena ljudi z relativno nizko pozicijo v

družbi (npr. sužnjev, služabnikov, sorojencev, starejših oseb in žensk). Feminizacijo

pedagoških poklicev je spremljalo nezaupanje do zmožnosti učiteljic oz. vzgojiteljic. To

je pomenilo, da so jih na eni strani morali strokovnjaki poučevati o tem, kako vzgajati in


13

izobraževati otroke, na drugi pa so se pojavile idealizirane podobe njihovih želenih

osebnostnih lastnosti in sposobnosti (Batistič Zorec 2003: 258).

V 30. letih 20. stoletja je primer idealizirane podobe učitelja postavil Gogala

(Pergar Kuščer 2000). Vzgoja po njegovem zahteva »celega človeka«, kar pomeni, da

je notranje samostojen, kritičen, ve, kaj počne, in je odgovoren za vsako svojo

odločitev. Je tudi notranje odgovoren, kar pomeni, da mora učitelj slediti svojim

vrednotam, čeprav bi to zanj pomenilo osebno žrtvovanje in odpovedovanje. Biti mora

samosvoj in zvest samemu sebi, enkraten, pedagoški optimist, dosleden ter sposoben

resne sodbe v različnih življenjskih situacijah. Učiteljeva dolžnost je tudi, da z vso

odločnostjo zagovarja vzgojno-izobraževalne zahteve. Človek mora biti za poklic

učitelja »pozvan« in »izbran« (Gogala 2005: 75−83).

V 60. in 70. letih so za dobrega vzgojitelja veljale podobne lastnosti, in sicer

pravilen odnos do dela in poklica, pedagoški optimizem, izobrazba in kultiviranost,

mentalno in fizično zdravje, ljubezen do poklica, visoka inteligentnost, čustvena

stabilnost ter poznavanje vzgojnega procesa in psihologije predšolskih otrok (Batistič

Zorec 2003: 259).

V 80. letih so začeli nekateri slovenski strokovnjaki (Bečaj 1985 v Špoljar 1993)

opozarjati na problematiko idealizacije učiteljskega in vzgojiteljskega poklica.

Tako naj bi se danes bolj kot osebnostne lastnosti vzgojiteljev poudarjali znanje,

sposobnosti in veščine oz. kompetence. Vzgojitelj mora biti angažiran, strokovno

usposobljen, izkušen, pozoren in sodelujoč opazovalec, ki dobro pozna otroke, njihove

interese in sposobnosti, ki se je sposoben odzivati na radovednost otrok ter upošteva,

podpira in razširja njihove ideje, čustva in mišljenje. Pozna tudi značilnosti razvoja in

učenja otrok. Znati mora načrtovati kurikulum za otroke različnih starosti, kritično

analizirati vzgojno delo, biti komunikativen in kompetenten za sodelovanje s strokovnim

timom, starši in okoljem (Špoljar 1993).

Na pomen dobre izobraženosti in pripravljenosti vzgojiteljev je opozorila tudi

Evropska komisija (Early Childhood Education in Europe 2009: 109). Vzgojitelji imajo

namreč pomembno nalogo − izobražujejo in socializirajo otroke. Evropska komisija

izpostavlja pomembnost načina, kako odrasli nagovarjajo otroke, in sicer z igrami in

aktivnostmi. Odrasli vodijo otroke k odkrivanju sveta, podpirajo jih pri čustvenem in

socialnem razvoju, predstavijo in vključujejo aktivnosti zgodnjega učenja, prebujajo

kulturne interese ter spodbujajo in ohranjajo njihovo radovednost v učenju o

kompleksnem okolju. Posebna pozornost mora biti namenjena tudi dobremu

psihičnemu počutju in zdravju.

Kljub načelnemu odmiku od idealizacije poklica so pričakovanja do vzgojiteljev še

vedno zelo široka in segajo na mnoga področja. Dejstvo namreč je, da vzgojitelj


14

predšolskih otrok odločilno vpliva na otrokov osebnostni razvoj (otrok se z njim istoveti,

ga posnema), zato mora imeti dobro strokovno in splošno izobrazbo ter ustrezne

sposobnosti (posluh, gibalne in ročne spretnosti) in osebnostne lastnosti. Upoštevati

mora dognanja razvojne psihologije in predšolske pedagogike. Za uspešno opravljanje

poklica vzgojitelja predšolskih otrok sta potrebna veselje do dela z otroki in znanje s

področja komunikacij in obvladovanje socialnih veščin. Za uspešno delo vzgojitelja je

pomemben ustrezen odnos do otrok, staršev in drugih zaposlenih v vrtcu. Pomembne

so tudi pozitivne povezave z otroki (nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih

oči), odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje, pozorno in spoštljivo poslušanje ter

uporaba pozitivnih navodil. Pri otroku vzgojitelj spodbuja želeno vedenje, mu daje jasna

navodila in poišče primeren način za sporočanje svojih spoznanj in pričakovanj.

Pomembno je, da je vzgojitelj občutljiv za potrebe predšolskega otroka, da zna

prisluhniti njegovim nagnjenjem, ki so odraz njegovih trenutnih potreb, da ima

specialnodidaktična znanja in da je zrela osebnost (Opis poklica b. l.).

Z elementi, ki opredeljujejo lik učitelja, se je ukvarjala tudi Čagranova (1995). Kljub

temu da gre v omenjeni raziskavi za učitelje, lahko nekatera spoznanja prenesemo tudi

na vzgojitelje, saj gre za sorodna poklica (v ang. so npr. oboji učitelji: »teacher« je

učitelj, »preschool teacher« pa vzgojitelj). Kot je razvidno iz spodnje tabele (Tabela 1),

lik vzgojitelja v medsebojni prepletenosti in interakciji opredeljujejo dejavniki, ki so

vezani na učiteljevo izobrazbeno (strokovno, splošno, pedagoško, psihološko,

didaktično in specialnodidaktično) in osebnostno (zajema sposobnosti, temperament,

značaj in motivacijo) strukturo.

Tabela 1: Elementi, ki opredeljujejo lik vzgojitelja (Čagran 1995)

Osebnostna struktura Izobrazbena struktura

Sposobnosti Splošne umske sposobnosti

Specialne umske sposobnosti

Strokovna izobrazba

Temperament Ekstravertiran

Čustveno stabilen

Splošna izobrazba

Značaj Moralno nekonformistična

avtonomna osebnost

Teži k uresničevanju svojega in

učenčevega razvoja

Pedagoška, psihološka, didaktična

in specialnodidaktična

Motivacija Notranja motivacija


15

Avtorica (prav tam) podrobneje opredeljuje zgoraj predstavljene dejavnike. Glede

vzgojiteljeve izobrazbene strukture ugotavlja, da mora biti vzgojitelj dobro strokovno

izobražen, kar pomeni, da ne obvlada le vsebin, ki so strogo vezane na pouk, ampak

zna odgovarjati tudi na vprašanja, ki izvirajo iz otrokovega neposrednega okolja in

medijev. Vzgojitelju široka splošna izobrazba omogoča, da tudi sam obvladuje hiter

razvoj znanosti, tehnike in tehnologije, sprejema novosti, se jim prilagaja ali jih

argumentirano zavrača. S svojo široko razgledanostjo in izobrazbeno širino povsem

spontano in nenamerno usmerja otroke k sprejemanju in vrednotenju dosežkov

različnih vrst človekovega ustvarjalnega delovanja in jih spodbuja k njihovi aktivni vlogi

pri oblikovanju in izgradnji človekove materialne in duhovne dediščine. Vzgojitelj mora

tudi vedeti, kako znanje posredovati otrokom. Otroci namreč informacije sprejemajo,

predelujejo, sistematizirajo, ohranjajo in na tej osnovi rešujejo probleme na svoj lastni

način.

Poleg ustrezne izobrazbene strukture je za vzgojitelja zelo pomembno, da ima

razviti naslednji dimenziji osebnostne strukture:

- splošne umske sposobnosti (inteligentnost, divergentno oz. ustvarjalno mišljenje);

- različne posebne, specialne umske sposobnosti (med njimi so npr. zlasti

pomembne komunikacijske sposobnosti).

Z vidika temperamenta je za vzgojitelja vsekakor bolj primerno, da je

ekstravertiran, kar se kaže v njegovi usmerjenosti navzven, družabnosti,

komunikativnosti, prilagodljivosti, preusmerjanju doživljanja in vedenja, ekspresivnosti,

emocionalni toplini in optimizmu. Prav tako je bolje, če je vzgojitelj čustveno stabilen,

torej mirno, razsodno, kontrolirano čustveno reagira, je zanesljiv, energičen, neodvisen

in samozavesten.

Z vidika značaja mora vzgojitelj uresničevati svoje celovito, univerzalno –

konkretno bistvo, tako da nenehno teži k optimalnemu razvoju vseh svojih zmožnosti in

zmožnosti svojega otroka. Biti mora torej na najvišji stopnji moralnega razvoja.

Z motivacijskega vidika naj bo njegovo delo cilj in ne sredstvo za nekaj drugega.

Delo naj bo svobodno in naj temelji na avtonomni, notranji motivaciji, ki se izraža v

interesu za (prav tam):

- optimalno razvijanje lastnih potencialov in permanentno izobraževanje;


16

- optimalno razvijanje otrokovih potencialov (torej otrokov individualni vsestranski

razvoj) in vzgojno-izobraževalno delo.

Zanimiv je pogled Ščuke (2007: 38), ki se sklicuje na filozofa Karla Popperja in kot

pomemben element učiteljeve (vzgojiteljeve) osebnosti navaja tudi t. i. duhovni svet5,

pod čimer razume ustvarjalnost, ozaveščenost, vrednotenje, pomen, bistvo in smisel, ki

dajeta besedno izraženemu smiselno vsebino. Duhovni svet razume kot pomemben

element osebnosti, ki omogoča posamezniku zavedanje sebe in doživljanje ter

vrednotenje sebe in dogajanj okoli sebe, da bi v njih prepoznal smisel lastne

vključenosti vanje. Omogoča mu način presoje, odločanja in reševanja problemov,

posledično pa samostojnost, odgovornost, svobodo in ustvarjalnost (prav tam: 42).

Sklenemo lahko, da je za vzgojitelja poleg izobrazbe in osebnostnih lastnosti

pomembna tudi njegova ustvarjalnost, ki predstavlja povezovalni del osebnosti, ki skrbi

za stik s seboj in okoljem, ohranjanje človečnosti in povezovanje različnosti v nove

celote, torej za ustvarjalno delovanje.

S povezanostjo osebnostnih lastnosti in ustvarjalnosti se je ukvarjala tudi Pergar

Kuščarjeva (1994: 261), ki ugotavlja, da vzgojitelj z nekaterimi svojimi osebnostnimi

lastnostmi pomembno vpliva na vzdušje v skupini in tudi na ustvarjalnost otrok.

Osebnostne lastnosti, ki so pozitivno povezane s spremembami ustvarjalnosti, so

naslednje (prav tam: 261−263):

- afekcija (družabnost) − družabne osebe so tople, prijazne, dobrosrčne, blage,

ekspresivne, pozorne, zaupljive, dobro se prilagajajo, dobro sodelujejo ter se

lahkotno in neprisiljeno obnašajo. Taki vzgojitelji v skupini ustvarijo sproščeno

vzdušje, ki je pogoj za ustvarjalnost;

- parmija (drznost) − drzni ljudje so pogumni, ne poznajo strahov, zavor, vedejo se

spontano, niso plašni, radi tvegajo in imajo radi pustolovščine. V družbi so spretni,

pogumni, aktivni in odzivni, spregovorijo brez pomislekov. So tudi impulzivni, imajo

širok krog prijateljev, znancev in zvez. Vzgojitelji, ki posedujejo te lastnosti, imajo

vsekakor več razumevanja za spontane in impulzivne odgovore otrok, kar je tudi

spodbudno za ustvarjalnost;

5 Osebnost je po Ščuki (2007) tridimenzionalna: (1.) svet 1: svet kemije in biologije, k i ga

predstavljata telo in čutila; (2.) svet 2: psihološki svet, ki ga predstavljajo podzavest, zavest,

razum in čustva in (3.) svet 3: duhovni svet.


17

- surgentnost (radoživost) − take osebe so živahne, zabavne, zgovorne,

optimistične, radožive, vesele, odzivne in energične. Hitro se navdušijo in

navdušujejo ter se hitro odločajo. Taki vzgojitelji so duhoviti in imajo več

razumevanja za duhovita, drugačna, nenavadna vprašanja, odgovore in rešitve

otrok, in, kar je v luči ustvarjalnosti pomembno, ne blokirajo otrokove originalnosti;

- visok sentiment jaza (discipliniranost) − take osebe so disciplinirane, urejene,

nadzirajo svoja čustva ter se zavedajo obvez in odgovornosti. Dejstvo je, da si

zavzetega in uspešnega vzgojitelja, pa čeprav sproščenega in inovativnega, težko

predstavljamo brez navedenih lastnosti;

- visoka moč ega (emocionalna stabilnost) − take osebe so dobro čustveno

prilagojene, stabilne, zrele in mirne. Dobro prenašajo in obvladajo krize, osebne

probleme, kar so dejansko zelo zaželene lastnosti vzgojitelja. Zrel in stabilen

vzgojitelj mirneje sprejema in tolerira različnosti pri otrocih in jih ne zavira, ko

podajo neko ustvarjalno pobudo.

Na ustvarjalnost otrok negativno vpliva vzgojiteljeva samozadostnost

(neodvisnost). Taki vzgojitelji so bolj usmerjeni vase, rezervirani, hladni, odmaknjeni,

kritični, previdni, nezaupljivi in nepriljudni. Negativno na ustvarjalnost vpliva tudi

vzgojiteljeva premisija (občutljivost). Občutljivi vzgojitelji so razvajene osebe, ki niso

preveč praktične, pa tudi ne vztrajne in potrpežljive, zato so pogosto težko kos delu z

otroki (prav tam: iste strani).

Dejstvo je, da se je v zadnjih letih vloga vzgojitelja močno spremenila. Vrtec se je

namreč spremenil iz tradicionalnega tovarniškega modela institucije v model institucije

kot ustvarjalne delavnice (Vonta 2009: 120).

Tudi Bela knjiga (2011: 75) kot enega izmed ciljev na področju predšolske vzgoje

postavlja cilj »zagotoviti spodbujanje različnih področij razvoja v skladu z zakonitostmi

razvojnega obdobja ter značilnostmi posameznega otroka«, pri čemer je v luči

ustvarjalnosti vzgojiteljeva naloga, da (prav tam: 76):

- spodbuja razvoj in učenje govora za učinkovito sporazumevanje, ustvarjalno rabo

govora in fleksibilno mišljenje;

- neguje in spodbuja radovednost, domišljijo, raziskovalni duh ter neodvisno

mišljenje;

- spodbuja umetniško doživljanje in ustvarjalno izražanje.


18

V skladu z zgoraj navedenim ciljem (Bela knjiga 2011: 75) Kurikulum za vrtce

(Bahovec et al. 1999) opredeljuje dejavnosti na različnih področjih, in sicer so to:

gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika. V skladu s področjem našega

zanimanja (torej ustvarjalnosti) predstavljamo, ali in kako je ustvarjalnost vpeta v

opredelitev vloge vzgojitelja na posameznem področju.

Na gibalnem področju sicer ustvarjalnost ni eksplicitno omenjena, lahko pa bi jo

zaznali v opredelitvi naslednje vzgojiteljeve naloge: »Izrazito gibalno nadarjene naj

vodijo pri razvoju njihove nadarjenosti, šibke pa podpirajo in opogumljajo« (prav

tam: 31).

Na jezikovnem področju je spodbujanje ustvarjalnosti vključeno v vzgojiteljevi

nalogi: »spodbujajo otroke, da sami predlagajo teme aktivnosti, k razpravljanju in

sodelovanju ter nudijo otroku možnost, da je ustvarjalen v jeziku« (prav tam: 37).

Zdi se (tako opozarja Marentič Požarnikova 2000), da je največji poudarek na

ustvarjalnosti na umetniškem področju (likovnem, glasbenem, plesnem, dramskem).

Vzgojiteljeva naloga je, da te dejavnosti potekajo tako, da otrok sam išče, raziskuje in

najde odgovor, rešitev ali idejno rešitev. Vzgojitelji zaznajo in podprejo vsako otrokovo

napredovanje. Otroških del ne ocenjujejo, komentirajo ali grajajo in nikoli ne spodbujajo

k ustvarjanju shematične, všečne, običajne ter prilagojene oblike. Otroka opazujejo pri

odzivanju na srečanja z umetnostjo in na osnovi tega prožno ter iznajdljivo načrtujejo in

oblikujejo nadaljnje otrokove izkušnje. Izoblikujejo bogato in raznovrstno glasbeno,

plesno ter gledališko okolje z različnimi spodbudami, ki otroku omogočajo doživljanje

sebe in drugih, okolice in umetnosti. Pestri, zabavni, zanimivi ter presenetljivi viri

izzivajo otrokovo željo po ustvarjanju in udejstvovanju.

Na področju družbe prepoznamo predvsem pogoje, ki naj jih vzgojitelj zagotovi, da

bodo otroci lahko ustvarjali, in sicer (prav tam: 46−56):

»Vzgojitelji ustvarjajo prijazno vzdušje medsebojnega zaupanja, s čimer

otroka spodbujajo k odprtosti in želji po izražanju. Varen in svoboden otrok

namreč lahko razvija in udejanja svoje ustvarjalne in razvojne potenciale na

sebi lasten način. Vzgojitelji otrokovo ustvarjalnost pričakujejo in negujejo na

nivojih vsebine, zamišljanja, oblikovanja in sprejemanja glasbe, slike, igre ter

plesa. Podpirajo ga v in k individualni izbiri prioritetnega področja v umetnosti,

ustvarjalnih in drznih idejah, radovednosti, izvirnosti ter humorju. S pestrim in

bogatim glasbenim, likovnim, plesnim okoljem ter z umetniškimi dejavnostmi

skrbijo za razvoj otrokovih glasbenih, likovnih in plesnih predstav. Omogočati

jim je treba, da v umetnosti izražajo svoj intimni svet in komunicirajo z okoljem

spontano, neposredno in individualno. Otrokom morajo biti ponujene izkušnje v


19

vseh umetniških zvrsteh in tudi doživljanje umetnosti kot celote. Otrokom naj bo

omogočeno, da so ustvarjalci, poslušalci in gledalci.«

Kurikulum (Bahovec et al. 1999) opominja, da se morajo odrasli zavedati, da

majhni otroci prevzamejo odnos vzgojiteljev, staršev in drugih odraslih do narave in

raziskovanja. Ko odrasli raziskujejo, postavljajo vprašanja, z otroki delijo občutke, se

odzivajo na njihova razpoloženja in interese in s tem svoj polet prenašajo tudi na

otroke. Zato je na področju narave otroku treba nuditi možnosti in spodbude, da

sprašuje o tem, kar vidi, in se uči iskati odgovor tako, da opazuje, raziskuje,

eksperimentira, opisuje ter razlaga. Odrasli naj spoštujejo njegov način razmišljanja ter

otroka vodijo tako, da sam najde in reši problem (prav tam: 61−63).

Na matematičnem področju v Kurikulumu (Bahovec et al. 1999) ne zasledimo

zapisanih dejstev v zvezi z vlogo odraslih pri ustvarjalnosti na tem področju.

Vrnimo se k dejstvu, na katerega opozarja Hargreaves (2003 v Peklaj et al.

2009: 13). Meni, da se od učiteljev pričakuje, da bodo v današnji družbi spodbujali

učeče se skupnosti, razvijali družbo znanja in ustvarjalnost ter spodbujali možnosti za

inovativnost, fleksibilnost in da bodo zavezani spremembam, ki so ključne za

ekonomsko blaginjo, na drugi strani pa naj bi tudi blažili probleme, ki jih povzročajo

družba znanja, potrošništvo, individualizem in razlike med revnimi in bogatimi.

Pred vzgojitelja se z razvojem družbe torej vedno znova postavljajo nove zahteve

in pričakovanja. Mogoče je prav zaradi tega ali kljub temu razveseljivo spoznanje, do

katerega sta preko raziskave med študenti predšolske vzgoje prišli Cencičeva in

Čagranova (2002: 112). Rezultati namreč kažejo, da je notranja motivacija tista, zaradi

katere se bodoči vzgojitelji odločajo za vzgojiteljski poklic. Med razlogi za izbiro študija

namreč najvišje kotira razlog »želim delati z otroki«. V luči izpostavljanja ustvarjalnosti

kot pomembnega elementa vzgojiteljevega dela oz. njegove osebnosti (npr. Ščuka

2007, Vonta 2009) je spodbudno tudi dejstvo, da študenti poklic vzgojitelja predšolskih

otrok pojmujejo kot stimulativni in ustvarjalni poklic (Cencič in Čagran 2002: 112).

Pričakovanja do vzgojitelja se nedvomno vztrajno povečujejo: biti mora moralno

nesporna osebnost, nosilec in prenašalec znanj in spodbujevalec otrokovega razvoja

na različnih področjih življenja. Ena izmed vzgojiteljevih nalog danes je vsekakor tudi

spodbujanje ustvarjalnosti na različnih področjih, vendar ni odveč spomniti, da npr.

Kurikulum (1999) poudarja predvsem ustvarjalnost na umetniškem področju, ostala

področja so v primerjavi z umetnostjo (tako kot je ugotavljala že Marentič Požarnikova

2000) nekoliko zapostavljena.


20

2.2 Ustvarjalnost in vzgojitelj

Ustvarjalnost je v zadnjih tridesetih letih postala predmet mnogih zanimanj v

šolstvu in tudi širše (Craft 2002: 113). Izraz ustvarjalnost je moč slišati skoraj na

vsakem koraku, a še vedno ni ene same, enotne definicije, kaj ustvarjalnost je (Gibson

2005: 149) oz. kaj vključuje (Ferrari, Cachia in Punie 2009 v Kampylis in Valtanen

2010: 192). Samo razumevanje ustvarjalnosti se je skozi čas spreminjalo. Premik je

opazen zlasti v razmišljanju o tem, kdo je ustvarjalen. Če so v preteklosti ustvarjalnost

razumeli kot poseben dar le nekaterih posameznikov, danes velja prepričanje, da so

lahko ustvarjalni vsi ljudje, vsak na svojem področju, obenem pa se ne zanika obstoja

tudi izrazito visoko ustvarjalnih ljudi (NACCE 1999, Craft 2001).

V tem delu disertacije se osredotočamo na ustvarjalnost v povezavi z vzgojiteljem.

Opredelimo osnovne kriterije ustvarjalnosti, predstavimo različne vrste ustvarjalnosti,

podamo kratek pregled teorij ustvarjalnosti, predstavimo najpogosteje uporabljene

metode ustvarjalnosti in značilnosti ustvarjalnih oseb in opišemo ustvarjalnost otrok ter

ustvarjalnost v odrasli dobi. Poglavje zaključimo s podrobnejšo opredelitvijo socialnih

dejavnikov ustvarjalnosti, pri čemer podrobno predstavimo vlogo izobraževalnih

institucij.

2.2.1 Kriteriji ustvarjalnosti

Srića (1999: 52) ugotavlja, da je ustvarjalnost ambivalenten in nedoločen pojem,

zato ni čudno, da ne obstaja neka splošno sprejeta definicija ustvarjalnosti. O

nedorečenosti ene same definicije ustvarjalnosti se strinja tudi Boden (1996: 75), ki jo

opredeljuje kot uganko, paradoks, celo misterij. Izumitelji, znanstveniki in umetniki le

redko vedo, od kod izvirajo njihove ideje. Opozarja tudi (prav tam: ista stran), da

psihologi nimajo enotne definicije in da mnogi menijo, da nikoli ne bomo dobili

znanstvene definicije ustvarjalnosti. Tudi Pečjak (2006: 103−116) se strinja, da pojem

ustvarjalnosti opredeljuje več teorij, tako da je težko zapisati eno samo definicijo o tem,

kaj ustvarjalnost je.

Vsem definicijam je skupno to, da kot glavne kriterije ustvarjalnosti omenjajo

predvsem izvirnost, uporabnost, prožnost in gibljivost. Izvirnost velja za najbolj

zanesljivo, veljavno in nedvoumno merilo ustvarjalnosti. Ustvarjalni odgovor je namreč

vedno in nujno izviren. Izviren je takrat, ko daje nekaj novega, izrednega, svojstvenega,

celo neponovljivega in edinstvenega. Izvirnost je omogočena izključno takrat, ko

situacija omogoča več odgovorov. Barron (1975 v Trstenjak 1981) meni, da je

ustvarjalnost zmožnost priklicati nekaj novega v življenje in jo enači z izvirnostjo. Poleg


21

rezultata sta lahko izvirna tudi proces (Pečjak 1987: 12) ali le ideja (Cropley 2001: 6).

Milgram (1990: 215) je mnenja, da so rezultat ustvarjalnega mišljenja izvirne rešitve

problemov, ki se kontinuirano pojavljajo v zasebni in poklicni sferi.

Pečjak (1987: 20) navaja, da mnogi psihologi izvirnosti ne pojmujejo kot zadosten

kriterij in se naslanjajo še na uporabnost (koristnost), iz česar sledi, da je mišljenje

ustvarjalno takrat, ko daje uporabne rezultate. Ti so lahko estetski, umetniški, duhovni

ali materialni (Cropley 2001: 6). Pečjak (1987) sam sicer meni, da je uporabnost šibak,

nezanesljiv, relativen in večkrat neuporaben kriterij ustvarjalnosti. Podobno meni tudi

Srića (1999: 54), ki ustvarjalnost opredeljuje kot sposobnost ustvarjanja novih idej,

neodvisno od njihove morebitne uporabnosti. Sposobnost pretvarjanja novih idej v

uporabne izdelke ali storitve opredeljuje kot inventivnost. Cropley (2001: 6) dodaja še

element etičnosti, saj naj ustvarjalnost ne bi bila egoistična, destruktivna ipd.

Psihologi večinoma opredeljujejo ustvarjalnost kot splet več (večinoma treh)

faktorjev, pri čemer vsak od avtorjev opredeljuje »svoje« faktorje.

Gardner (1996: 145) meni, da v ustvarjalnost sodijo reševanje problemov,

identifikacija problemov in ustvarjanje produktov, kot so npr. znanstvene teorije,

umetniška dela ali gradnja (ustanavljanje) institucij.

Cropley (1992: 27) trdi, da ustvarjalnost sestavljajo tri psihološke komponente, in

sicer znanje na določenem področju, z ustvarjalnostjo povezane sposobnosti ali

spretnosti in ustrezne osebnostne lastnosti. Poudarja tudi četrto, večkrat pozabljeno

komponento. To je priložnost. Po njegovem je namreč verjetno, da mnogi ustvarjalni

potenciali niso opaženi prav zaradi pomanjkanja priložnosti. V tem kontekstu se tudi

izkaže pomen vzgojiteljevega dela, ki naj otrokom da veliko priložnosti za izkazovanje

ustvarjalnosti.

Cropley (2001) pojmuje ustvarjalnost kot vzrok, učinek in interakcijo (vzroka in

učinka). Ustvarjalnost kot vzrok povezuje z ustvarjalno osebo, pri čemer je vzrok

skupek psiholoških faktorjev posameznika, ki mu dajejo ustvarjalni potencial. Ta

skupek vključuje sposobnosti, znanje, spretnosti, motive, odnose, vrednote in

osebnostne lastnosti, kot so odprtost, fleksibilnost ipd. Ustvarjalnost kot učinek

povezuje z ustvarjalnim rezultatom ali dosežkom. Ustvarjalnost v celoti je interakcija

vzroka in učinka. Pri svojem razmišljanju se sklicuje tudi na Ericssona in Smitha (1991

v Cropley 2001), ki sta ugotavljala, da je del teh komponent podedovanih (npr.

nadarjenost za glasbo), del pa se jih doseže z izkušnjami in treningom. Prav ta drugi

del zanima izvajalce vzgoje in izobraževanja. Po njegovem mnenju ni težko

konceptualizirati ustvarjalnosti kot set osebnostnih značilnosti posameznika, ki lahko

vodijo do ustvarjalnega vedenja. To lahko imenujemo predispozicije ustvarjalnosti.


22

Csikszentmihalyi (1990: 200) meni, da je ustvarjalnost rezultat interakcije med

tremi podsistemi: področjem, osebo in poljem. Vsak od podsistemov ima svojo funkcijo.

Področje prenese informacijo osebi, oseba pa oblikuje variacijo, ki je lahko ali pa tudi ni

izbrana v polju. K ustvarjalnemu rezultatu prispevajo torej vsi trije podsistemi.

Opozarja, da psihologi ustvarjalnost pojmujejo kot individualni proces ali značilnost,

ignorirajo pa vlogo področja in polja. Sociologi se bolj zavedajo institucionalnih vplivov

na ustvarjalnost, antropologi pa so bolj pozorni na kulturne dimenzije, a se ne ozirajo

toliko na osebo. Avtor (prav tam: ista stran) meni, da ni možno govoriti o ustvarjalnosti,

še manj pa jo meriti, ne da bi pri tem upoštevali parametre kulturnega simbolnega

sistema (ali področja), v katerem poteka ustvarjalno delovanje in kjer družbene vloge in

norme regulirajo dano ustvarjalno aktivnost. Pri razlagi fenomena ustvarjalnosti so zanj

pomembni trije osnovni vidiki: osebnost in vrednostni sistem, sposobnost odkrivanja in

formuliranja novih problemov ter intenzivnost interesa in motivacije na izbranem

področju (prav tam: 91). Za mlade ustvarjalne ljudi je značilno, da imajo močno

osebnost in cenijo drugačnost. Mnogi mladi ustvarjalci so mnenja, da je za njih

formulacija problema pomembnejša kot njegova rešitev in da do realnega napredka v

umetnosti in znanosti pride takrat, ko se postavljajo nova vprašanja ali ko pride do

drugačnega pogleda na stare probleme. Psihologi se, kot opozarja Csikszentmihalyi

(prav tam: ista stran), po navadi pri merjenju ustvarjalnih procesov preveč naslanjajo

na rešitev in ne na samo formulacijo problema. Pri tem se torej ne ukvarjajo s samo

formulacijo problema, ki je najbolj zanimiv del ustvarjalnega procesa. Prva dva vidika

ustvarjalnosti, osebnost in interes, sta sicer pomembna, a je po avtorjevem mnenju

(prav tam) najpomembnejša sestavina ustvarjalnosti notranja motivacija, ki pa je

nedvomno povezana z vrednotami in osebnostjo. Notranja motivacija na ustvarjalnost

vpliva na dva načina. Prvi način se nanaša na takojšnje procesiranje informacij, drugi

pa na stalno zavzetost v sklop problemov, ki je potrebna za dosego ustvarjalnega

dosežka. Csikszentmihalyi (prav tam: 198) trdi: »Ustvarjalnost ni atribut posameznikov,

pač pa socialnih sistemov, ki vrednotijo posameznike.« Svojo trditev utemeljuje z

raziskavo (Csikszentmihalyi, Getzelz in Khan 1984 v Csikszentmihalyi 1990), v kateri

so ugotovili, da so učenke umetnosti dosegale tako visoke rezultate kot učenci in

vendar nobena od učenk kasneje ni uspela na tem področju. Najvišji rezultat je npr.

dosegel Afroameričan, ki se prav tako ni uveljavil na tem področju, saj se je nato

odločil, da bo delal nekaj politično in ekonomsko koristnega. Na drugi strani je nekaj

najslabših učencev postalo priznanih umetnikov. Prej navedeni faktorji korelirajo z

ustvarjalnostjo. To so pogoji, ki olajšajo ustvarjalnost.


23

S pomenom motivacije v ustvarjalnosti se je veliko ukvarjala tudi Amabilijeva

(1990: 64), ki trdi, da ustvarjalnost temelji na notranji motivaciji, torej na interesih,

užitku, zadovoljstvu in izzivu v delu samem.

Ne glede na neenotnost oz. različne poglede na to, kaj ustvarjalnost je oz. kateri

so kriteriji ustvarjalnosti, mnogi ustvarjalnosti pripisujejo pomembno vlogo v

posameznikovem in družbenem življenju. Makarovič (2003: 22) navaja: »Vprašanje

ustvarjalnosti je ključno, osrednje vprašanje v življenju posameznika, naroda in

celotnega človeštva. Posameznik lahko najde osebno izpolnitev šele v ustvarjalnem

oblikovanju sveta in svojih odnosov z drugimi ljudmi. Identiteta naroda temelji na

ustvarjalnosti posameznikov, ki ga sestavljajo.«

Tudi Ščuka (2007) ustvarjalnost pojmuje kot temelj civilizacije, brez katere ne bi

bilo napredka.

V definicijah je zaznati razhajanja v prepričanju o (ne)spontanosti ustvarjalnosti.

Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) meni, da ustvarjalnost ni le spontana dejavnost,

pač pa obstajajo določeni zunanji ali notranji dražljaji in načini njihovega sprejemanja

ter organiziranja. Nasprotno Ščuka (2007) zagovarja, da je ustvarjalnost zasnovana na

trenutnih prebliskih in ne na premišljenem analitičnem raziskovanju. Prebliski so plod

domišljije in le ob njih se lahko oblikujejo nenavadne in predrzne miselne predstave, ki

so drugačne od utečenih vzorcev. Brez prebliskov ne bi bilo napredka. Ustvarjalnost

pomeni tudi sposobnost oblikovanja novih možnosti iz znanih pojmov ali »Iz starih opek

je možno zgraditi povsem novo zgradbo« (Ščuka 2007: 19).

Albert (1990: 19) trdi, da je ustvarjalno delovanje definitivno namerno, tudi ko ta

namen še ni evidenten.

Ugotavljamo, da se pojma ustvarjalnost ne da enoznačno definirati in da ne

obstaja ena sama »prava« definicija ustvarjalnosti, se pa ustvarjalnost navadno presoja

na podlagi izvirnosti. Kot pogost kriterij se pojavlja tudi uporabnost.

Tudi glede sestavin ustvarjalnosti najdemo različne opredelitve. Raziskovalci

večinoma trdijo, da ustvarjalnost sestavljajo tri komponente, ki pa se od raziskovalca

do raziskovalca razlikujejo, so si pa edini, da je ustvarjalnost bistvenega pomena tako

za življenje in razvoj posameznika kot tudi družbe.

2.2.2 Vrste ustvarjalnosti

Poleg različnih opredelitev same ustvarjalnosti raziskovalci opredeljujejo tudi

različne vrste oz. področja ustvarjalnosti.

Bodenova (1996: 76) ločuje dve vrsti ustvarjalnosti, in sicer psihološko (P-

ustvarjalnost) in zgodovinsko (H-ustvarjalnost). Ideja je P-ustvarjalna, če se osebi neka


24

ideja pojavi in se ji le-ta ni mogla pojaviti prej. Na drugi strani je H-ustvarjalna ideja

tista, ki je pred tem nihče v zgodovini človeštva še ni imel.

Sorokin (1987: 82) prav tako govori o dveh vrstah ustvarjalnosti, in sicer primarni in

sekundarni. Primarna ustvarjalnost pomeni sposobnost generiranja idej in je močna

takrat, ko gre za veliko število idej ter ko so te čim bolj raznolike (kar lahko primerjamo

z Guilfordovim divergentnim mišljenjem ali Rogersovo opredelitvijo sposobnosti igranja

z elementi, pojmi, barvami itd.). Sekundarna ustvarjalnost pomeni, da je primarna

dopolnjena s selektivnim in kritičnim mehanizmom, katerega naloga je, da iz množice

idej izlušči tiste, ki so relevantne za nek problem, npr. za umetniško delo ipd.

Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) je menil, da je ustvarjalnost splošna človeška

lastnost in da je treba razlikovati med t. i. aktualno ustvarjalnostjo in t. i. potencialno

ustvarjalnostjo. Pri aktualni gre za spontano dejavnost, potencialna pa je lastnost, ki je

pri posamezniku prisotna na različnih stopnjah in mora »naleteti« na ugodne pogoje,

da bi se razvila. To hkrati tudi pomeni, da ustvarjalnost ni le spontana dejavnost, pač

pa da obstajajo določeni zunanji ali notranji dražljaji in način njihovega sprejemanja ter

organiziranja.

Supek (1987) navaja Taylorjeve (b. l.) hierarhične stopnje ustvarjalnosti:

- prva stopnja je ekspresivna ustvarjalnost, s katero se odlikujejo posamezniki in kjer

ne gre toliko za vprašanje izvirnosti kot za samo posebnost;

- sledi produktivna ustvarjalnost, ki predpostavlja že razvite sposobnosti ali

nadarjenost pod nadzorom posameznika in kjer je namerno ustvarjanje

pomembnejše od izvirnosti;

- naslednja je inventivna ustvarjalnost, pri kateri gre za zaznavanje novih odnosov

na osnovi preteklih izkušenj;

- še višje je inovativna ustvarjalnost, ki se nanaša na odkrivanja novih načinov

izražanja ali na ustvarjanje, ki vpliva na mnoge druge ustvarjalce;

- na vrhu je izredna ustvarjalnost, ki se nanaša na odkritja novih principov ter

povsem novih in osnovnih pomenov.

Trstenjak (1981: 189) in Cropley (1992: 5) opozarjata na dve »vrsti« ustvarjalnosti,

ki imata kljub mnogim skupnim točkam tudi nekaj različnosti. Trstenjak (1981) ju

obravnava kot reševanje problemov ali znanstveno ustvarjalnost in kot umetniško

ustvarjalnost, ki jo najpogosteje imenujemo kar ustvarjalnost. Cropley (1992) govori o

ustvarjalnosti v smislu mentalnih funkcij (ali divergentnega mišljenja) in v estetskem

smislu. Hkrati Trstenjak (1981: 189) eksplicitno poudarja, da gre zgolj za ločevanje

zaradi praktičnih razlogov jasnosti in kratkosti in ne zato, da bi npr. želeli

znanstvenemu reševanju problemov odrekati ustvarjalnost. Dejstvo je, da je tudi npr.


25

umetniško ustvarjanje v svojem bistvu nekakšno reševanje problemov, pri čemer gre

za »drugačno vrsto problemov kot pri znanstveno tehničnih prizadevanjih« (prav tam:

ista stran).

Makarovič (2003) razlikuje med predmetno ustvarjalnostjo, ki se nanaša na stvari,

in družbeno ustvarjalnostjo, ki se navezuje na ljudi. Hkrati meni, da je razlika med njima

tako izrazita, da je dejansko težko ugotoviti, da gre v obeh primerih za ustvarjalnost.

Shema 1: Področja predmetne ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 159)

OKOLJE

»Civilizacija«

TEHNOLOGIJA

Učinkovitost

ZNANOST

Znanje

Izumi (inovacije) Odkritja (invencije)

UMETNOST

Lepota

»Kultura«

Napredovanje od znanosti preko filozofije in umetnosti k tehniki ni le linearna črta,

temveč sklenjen krog. S tehnologijo se ustvarjalni proces vrne k svojemu izhodišču.

Sam proces se začne z znanostjo kot poskusom razlage objektivnega sveta, končuje

pa se s spreminjanjem tega sveta. Znanost in tehnologija računata z objektivnimi

danostmi in sta na ta način objektivni. Na drugi strani sta filozofija in umetnost

subjektivni, saj skušata zadostiti tudi potrebam človeškega srca. Končni smisel

produkta znanstvene ustvarjalnosti je znanje, produkta filozofske ustvarjalnosti

spoznanje, produkta umetniške ustvarjalnosti je lepota, produkta tehnološke

ustvarjalnosti pa učinkovitost. Znanje pomeni objektivno ugotavljanje in pojasnjevanje

dejstev, spoznanje pa je refleksija posameznikovega lastnega odnosa do teh dejstev

(prav tam).

V vsaki družbi je moč razlikovati med kulturo in civilizacijo. Kultura je v svoji

subjektivnosti vezana na določen družbeni sistem in tvori njegovo identiteto. Civilizacija

temelji na dejstvih znanosti in tehnike. Družbeni sistem lahko daje prednost bodisi

kulturi bodisi civilizaciji (prav tam).

Človek osvaja zunanji svet na dva načina: z mislijo in akcijo ter z znanostjo in

tehnologijo. Stvaritve v znanosti so izumi, iznajdbe in inovacije. V širšem smislu lahko

govorimo o odkritjih na področju filozofije in o izumih na področju umetnosti. Področja

FILOZOFIJA

Spoznanje


26

predmetne ustvarjalnosti se tako kažejo kot sklenjen krog, ki vodi po eni strani od

kulture k civilizaciji, po drugi pa od odkritij k izumom (Shema 2) (Makarovič 2003:

158−159).

Shema 2: Področja družbene ustvarjalnosti (Makarovič 2003: 167)

OKOLJE

EKONOMIJA

Rentabilnosti

ETIKA

Ljubezen,

solidarnost

Realizacija Zahteve

POLITIKA

Družbena moč

V Shemi 2 opazimo, da je politika umetnost učinkovanja na ljudi, da bi spremenili

odnose med njimi, ekonomija pa način, da bi spremenili stvari in odnose med njimi. Cilj

politike je družbena moč, cilj ekonomije je rentabilnost, cilj etike sta ljubezen in

solidarnost, cilj religije pa svetost. Etika, religija, politika in ekonomija kot oblike

družbene ustvarjalnosti tvorijo neločljivo celoto. Od skladnega delovanja te celote je

odvisno delovanje celotne družbe (Makarovič 2003: 166).

Harrington (1990: 146) ločuje med zasebno in družbeno ustvarjalnostjo. Večina

ustvarjalnih dejanj je pomembnih in vplivnih za tiste, ki jih ustvarijo. To imenujemo

zasebna ustvarjalnost. Na drugi strani govorimo o družbeni ustvarjalnosti, ki pomeni,

da so dejanja ter dosežki novi in pomembni tudi za ljudi, ki so odmaknjeni od izvirnega

ustvarjalca.

Zelo poznana je tudi Gardnerjeva teorija o mnogoterih inteligencah. Avtor namreč

trdi, da posameznik lahko razvije vsaj 7 različnih inteligenc. Gardner (1983) pojem

inteligenca definira kot »zmožnost reševanja problemov ali ustvarjanje izdelkov, ki so

cenjeni v enem ali več kulturnih okoljih« (prav tam: 12). Gardnerjeva definicija

inteligence je torej blizu pojmu ustvarjalnosti, saj gre za reševanje problemov in

ustvarjanje izdelkov. Tako lahko potegnemo vzporednico med njegovimi vrstami

inteligenc in različnimi področji ustvarjalnosti. Gardner (prav tam) opredeljuje naslednje

inteligence:

- jezikovna inteligenca;

- glasbena inteligenca;

RELIGIJA

Sveto


27

- logično-matematična inteligenca;

- prostorska inteligenca;

- telesno-gibalna inteligenca;

- osebna inteligenca (inteligenca usmerjena k posamezniku oz. samemu sebi);

- medosebna inteligenca (odnos do okolja).

Inteligence se vselej izražajo v kontekstu specifičnih nalog, področij in strok. Tako

npr. ne moremo govoriti o »čisti prostorski inteligenci«, pač pa obstaja prostorska

inteligenca, ki se izraža v otrokovem sestavljanju kock, podajanju žoge ipd. (prav

tam: 18). Zdi se, da so se ustvarjalci Kurikuluma za vrtce (Bahovec et al. 1999) pri

oblikovanju področij dejavnosti v vrtcu zgledovali prav po Gardnerjevi teoriji o več

inteligencah (Tabela 2).

Tabela 2: Prikaz vzporednic med Gardnerjevimi vrstami inteligenc (1983) in področji

dejavnosti v Kurikulumu za vrtce (Bahovec et al. 1999)

Inteligence Kurikulum – dejavnosti

Jezikovna Jezik

Glasbena Umetnost

Logično-matematična Narava

Prostorska Prostor kot element kurikula

Telesno-gibalna Gibanje

Osebna Družba

V Kurikulumu (Bahovec et al. 1999) je vsako področje najprej podrobneje

opredeljeno, pri čemer velja omeniti tudi, da je npr. področje Umetnosti zelo široko in

vključuje likovne in oblikovalne dejavnosti, glasbene dejavnosti, plesne dejavnosti ter

avdio-vizualne in dramske dejavnosti (prav tam: 37−45). Opredelitvi posameznega

področja sledijo globalni in parcialni cilji področja, primeri dejavnosti za otroke od 1. do

3. leta, primeri dejavnosti za otroke od 3. do 6. leta ter opredelitev vloge odraslih pri

razvijanju posameznega področja (prav tam).

Kot smo videli že na primeru definicije in kriterijev ustvarjalnosti, tudi za vrste

ustvarjalnosti velja, da imajo različni avtorji različne poglede na vrste ustvarjalnosti. S

tem nas hote ali nehote opozarjajo, da ustvarjalnost ni omejena le na umetniško

področje (kot je v praksi velikokrat napačno razumljeno), pač pa v ustvarjalnost sodi

tudi reševanje problemov, tudi samo iskanje in definiranje problemov, da je

posameznik lahko ustvarjalen na različnih področjih (glej npr. Gardnerjevo teorijo), da


28

so določena dejanja zasebno ustvarjalna, druga pa širše družbeno ipd. Opominjajo

nas, da je treba pojem ustvarjalnosti razumeti široko.

2.2.3 Teorije ustvarjalnosti

Vsaka psihološka smer je razvila svojo teorijo ustvarjalnosti. V nadaljevanju

predstavljamo osnovne značilnosti nekaterih teorij.

Jurman (2004: 106) meni, da teorije bolj delno kot splošno razlagajo proces

ustvarjanja. Osvetljujejo problem ustvarjalnosti in omogočajo lažje razumevanje

procesa. Posebno vrednost imajo pri razumevanju ustvarjalnih produktov in ustvarjalnih

ljudi. Jurman (prav tam: ista stran) opredelitev petih teorij (asociativna, geštaltistična,

teorija ustvarjalnosti na osnovi človekovih osebnostnih potez in toka zavesti ter

psihoanalitična teorija ustvarjalnosti) povzema po Kvaščevu (1976 v Jurman 2004), ki

jim je na podlagi lastnega raziskovanja dodal še tri: eksistencialistično (humanistično)

teorijo, teorijo ustvarjalnosti na osnovi podzavestne logike in teorijo ustvarjalnosti na

osnovi človeškega trpljenja.

Pečjak (1987: 139) opozarja, da večina teorij ni posebnih, pač pa le izhajajo iz

drugih psiholoških teorij ali sistemov. Po njegovem mnenju so vse teorije nepopolne,

saj ne zajemajo vseh vidikov ustvarjanja. V nadaljevanju na kratko predstavljamo

bistvo omenjenih teorij.

Asociativna teorija

Mednick (Jurman 2004) je teorijo ustvarjalnosti osnoval na asociativnosti.

Ustvarjalno mišljenje je po njegovem namreč povezovanje asociativnih elementov

mišljenja v nove kombinacije, ki ustrezajo posebnim zahtevam in namenom

posameznika ter imajo neko splošno uporabnost. Pozitivna stran te teorije je, da

dopušča ustvarjalnost na že zelo nizki stopnji mišljenja, omogoča celoten razpon in

zapira njen prostor z najzahtevnejšo stopnjo mišljenja. Hkrati je tudi praktično

uporabna, saj se jo da preizkusiti v praksi.

Proces ustvarjalnosti je mogoče pojasniti na podlagi treh mehanizmov asociiranja,

in sicer so to naključno odkrivanje povezav, povezovanje na podlagi podobnosti in

povezovanje na podlagi mediacije. Naključno odkrivanje povezav pomeni, da se dve

ideji, med katerima obstaja stvarna povezava, ki je posameznik ne pozna in ne išče,

ker je naravnan drugam, v njegovi zavesti pojavita istočasno, ker ju spodbudi nek

zunanji dražljaj, ki je lahko predmet ali situacija. Prisotnost obeh idej sproži asociacijo

med njima, ki je pravzaprav odkritje novega pojma, s katerim potem pride do asociacij


29

z novimi pojmi. Na ta način se odkrivajo novi nameni, smisli ali uporabnost dobljenega

pojma. Pri mehanizmu povezovanja na podlagi podobnosti posameznik povezuje ideji,

ker imata podobne elemente ali pa ju sproži isti dražljaj. Pri mediaciji posameznik

povezuje asociativne elemente na osnovi stika med njimi. Mediacija je mehanizem, ki

omogoča, da se ideja »a« poveže z idejo »ž« prek ideje »p«.

V tej teoriji je poudarjena asociativna hierarhija, gre za t. i. bližnje in daljne

asociacije (npr. stol ima bližnjo asociacijo z mizo, daljno pa s pojmom lačen). Prav to

vrednotenje asociacij je šibkost asociativne teorije ustvarjalnosti. Pečjak (1987: 143)

opozarja tudi na to, da se teorija ne ukvarja z motivacijo za ustvarjanje. V ustvarjalnosti

vidi le mehaničen proces povezovanja elementov (prav tam: ista stran).

Geštaltistična teorija

Bistvo ustvarjalnega procesa je reorganiziranje problemske situacije. Geštaltisti v

svoji teoriji izhajajo iz asociacij, vendar ne iz posamičnih. Posameznik išče zakonitost

strukture in zakonitost njene hierarhije. Prav zato ima ta teorija, podobno kot

asociativna, praktično vrednost, ki pa je avtorji nikoli niso razvili, kar je hkrati

pomanjkljivost te teorije. Geštaltistična teorija (Supek 1987) je na mnogih primerih

pokazala, da v vsakem človeku ali otroku obstaja prirojena nagnjenost ali nuja po

estetskem oblikovanju.

Ščuka (2007: 239), čigar delo sloni na geštaltistični teoriji, trdi, da je ustvarjalnost

odvisna od umskih, doživljajskih in družbenih dejavnikov, ki jih v medsebojnih odnosih

oblikujejo vse tri razsežnosti osebnosti: telesna, duševna in duhovna. Iz zunanjega

sveta prodre do zavesti omejeno število čutnih zaznav. Koliko jih bo, je odvisno od

dednih značilnosti; kateri bodo prodrli do zavesti, pa je odvisno od naravnanosti in

usmeritev družbenega okolja. Te usmeritve že od malega določajo izbor asociacij in

način povezovanja ter s tem oblikovanja miselnih predstav o zaznanem. Pomembno je

torej, kaj otrok opazi v okolju, koliko je teh dražljajev in kako jih doživlja. Doživljanje je

odvisno od razumevanja znanega. Če so doživetja dovolj pristna in razumevanje dovolj

jasno, otroku neznano postane znano in tuje domače. Spet je pomembno število

povezav z do sedaj znanim. Več ko ima otrok znanja, več bo povezav in večja bo

možnost preoblikovanja sprejetih dražljajev v nove oblike oz. nova dognanja

(Shema 3).


30

Shema 3: Vplivi na ustvarjalnost (Ščuka 2007: 239)

V Shemi 3 so prikazane tri razsežnosti osebnosti6. Od kakovosti njihovih

medsebojnih odnosov je odvisno, ali in v kolikšni meri bodo dražljaji pri posamezniku

dovolj prožni, da se bodo lahko z znanim povezali na nov način in tako ustvarili nekaj

novega. Skladnost vseh treh razsežnosti osebnosti se kaže v ravnovesju pokazateljev

ustvarjalnosti (prav tam).

Wertheimer (Jurman 2004: 108) meni, da je najpomembnejša prvina ustvarjalnega

mišljenja reorganizacija problema. Ta je usmerjena k iskanju novih rešitev ter

odkrivanju novih povezav in odnosov. Ena zmed temeljnih prvin pri ustvarjalnem

mišljenju je preoblikovanje problemske situacije in odkrivanje novih povezav in

pomenov danega problema. Preoblikovanja ni mogoče omejiti niti na dinamiko pojavnih

elementov problema niti na samo funkcionalni namen podatkov danega problema.

Reorganizacija se lahko izvede le z odkrivanjem novih odnosov med deli in celoto.

Preoblikovanje dosežemo takrat, ko posameznik prerazporedi podatke v problemski

situaciji. To je zanj merilo ustvarjalnega mišljenja. Proces ustvarjalnosti poteka po

naslednjih korakih (prav tam):

1. Posameznik se usmeri na dano situacijo.

6 Glej tudi razdelek 2.1.3 oz. razlago tridimenzionalne osebnosti po Ščuki (2007).

Izvirnost, uvajanje novosti, iskanje

izboljšav, privlačnost skrivnostnega,

izmikanje dolgčasu, moč pozitivnega

mišljenja

Motiviranost, energetska

opremljenost, telesna gibčnost, ročna spretnost, igrivost, pogum

USTVARJALNOST

Vztrajnost, neodvisnost, občutljivost, radovednost,

samozavest, humor


31

2. Situacijo skuša preoblikovati na naslednje načine:

- odriva in zapolnjuje praznine in nejasna mesta, napake, površnosti in

pomanjkljivosti v strukturi;

- išče notranje povezave med deli v strukturi, primerja dele med seboj in

strukturo;

- poizkuša posplošiti zaporedja povezav med deli, zato razvršča dele na

različne načine;

- preučuje posledice in s tem zakonitosti raznih povezav med deli.

3. Na tej osnovi odkrije strukturo in hierarhijo problemske situacije ter izpelje

generalizacijo.

4. Problem reši z naravnanostjo na strukturo in na njene dele.

Psihoanalitična teorija

Psihoanalitična teorija povezuje ustvarjalnost s sublimacijo oz. obrambnim

mehanizmom osebnosti, ki preusmerja infantilni seksualni impulz od njegove prvotne

družbeno nesprejemljive oblike k družbeno sprejemljivi, torej h kulturi. Sublimacija ne

vključuje samo usmerjanja seksualnosti in agresivnosti k bolj kulturno in socialno

sprejemljivim ciljem, temveč jo tudi nevtralizira. Psihoanaliza ne pozna le ene same

teorije o pojmovanju ustvarjalnosti. Teorij je veliko, podlaga vseh pa je mehanizem

sublimacije. Freud (Jurman 2004: 113), ki je zagovarjal ortodoksno psihoanalizo, je

trdil, da v stvaritvah človekovega duha na področju kulture, umetnosti in socialnih

odnosov delujejo močne seksualne emocije. Kultura je oblikovana pod pritiskom

življenjskih možnosti na račun zadovoljevanja nagonov. Med nagonskimi

komponentami osebnostni, ki so na ta način potlačene v podzavest, igrajo pomembno

vlogo seksualna občutja. Ta so podvržena sublimaciji, ki jih preusmerja od njihovega

seksualnega cilja k višjim ciljem.

Adlerjeva (v Jurman 2004: 113) vidi ustvarjalnost v transformaciji energije libida h

kulturnim stvaritvam in tako omogoča libidu zadovoljstvo, ki ustreza načelu realnosti.

Kleinova (Jurman 2004: 113) meni, da je bistvo ustvarjalnosti v destruktivnih impulzih,

usmerjenih proti ljubljenim predmetom, ki jih je otrok osvojil in so v nekem pogledu

znotraj njega. Destruktivni nagoni v njem izzovejo strah, da bi bili ti predmeti izgubljeni,

zato jih otrok ponovno oživi z zgodbo, risbo ali drugimi oblikami izraza, značilnimi za

njegovo razvojno stopnjo.

Ne glede na predstavljene različne vidike je za psihoanalitike ustvarjalnost odraz

sublimacije posameznikove seksualne energije. Sublimacija preusmeri seksualno


32

energijo k posameznikovim višjim ciljem in mu tako pomaga zadovoljiti višje cilje.

Umetniško delo objektivira nekatere osebnostne komplekse in tako osvobodi

posameznika teh pritiskov. Mehanizem sublimacije z vidika ustvarjalnosti psihoanalize

nikoli ni bil dovolj podrobno preučen.

Psihoanalitični avtorji povezujejo sublimacijo po eni strani z motivacijo, po drugi pa

s preoblikovanjem energije libida. Hkrati je prav psihoanaliza prva osvetlila vlogo

podzavestne motivacije pri umetniškem ustvarjanju in doživljanju. Treba je povedati

tudi, da se je ta teorija ukvarjala predvsem s pojasnjevanjem umetniških simbolov s

pomočjo podzavestnih motivov, manj uspešna pa je bila pri pojasnjevanju znanstvenih

del. Psihoanaliza lahko pojasni subjektivni izvor avtorjevih psihičnih procesov pri

ustvarjanju umetniškega dela, ne pa tudi objektivnega duha, ki ga delo nosi s seboj.

Prav zato ta teorija ustvarjalnosti osvetljuje le en izvor dejavnikov človekove

ustvarjalnosti (Jurman 2004).

Humanistična teorija

V humanistični teoriji ima ustvarjanje osrednjo vlogo. Rogers (1969 v Pečjak 1987)

je bil mnenja, da je potreba po novih izkušnjah ena od človekovih temeljnih potreb, ki

se pojavi že pri majhnem otroku kot težnja, da se dotakne vsega, kar vidi. Med raznimi

načini ustvarjanja (npr. v pesništvu, upodabljajoči umetnosti ali v znanosti) ne vidi

razlik. V vseh primerih izvira ustvarjanje iz človekove potrebe po samoaktualizaciji,

samouresničenju, potrditvi in izražanju sebe. Obstajajo tudi pogoji za ustvarjalnost. To

so odprtost za nove izkušnje, radovednost, postavljanje hipotez, toleranca do

večmiselnosti, sposobnost igranja z idejami, odnosi in podatki, duševna svoboda in

varnost. Rogersove ideje je s svojo piramido potreb dopolnil še Maslow (Jurman 2004).

Na vrh je postavil potrebo po samoaktualizaciji, ki jo je tudi sam pojmoval kot težnjo k

uresničevanju možnosti in potencialov. Njen sestavni del je tudi ustvarjanje.

Na tem mestu je zanimiva tudi primerjava s psihoanalitično teorijo. Humanisti

namreč menijo, da morajo biti najprej zadovoljene vse nižje potrebe, da bi se sploh

lahko razvila potreba po najvišji − samoaktualizaciji. Psihoanalitiki na drugi stani

menijo, da ustvarjalnost izhaja iz motnje.

Za humaniste ustvarjalnost ni samo spreminjaje sveta, temveč tudi spreminjanje in

razvijanje sebe. Oboje je dialektično povezano, brez enega ni drugega. To pojmovanje

je, tako kot psihoanalitično, omejeno predvsem na ustvarjalno osebnost, premalo pa se

ukvarja z ustvarjalnim procesom in ustvarjalnimi sposobnostmi (Pečjak 1987:

150−152).


33

Ugotovili smo že, da je za ustvarjalnost težko zapisati eno samo definicijo (glej

2.2.1). Tudi za teorije velja, da ima vsaka izmed predstavljenih svoj pogled na

ustvarjalnost, vendar nobena ne zajema vseh vidikov ustvarjalnosti (npr. procesa,

rezultata, osebnosti ipd.).

2.2.4 Metode spodbujanja ustvarjalnosti

Prevladujoče stališče je (npr. Milgram 1990, Srića 1999, Marentič Požarnik 2000;

glej tudi 2.2.5), da je ustvarjalnost splošna človeška lastnost in da se jo da razvijati. V

ta namen so se razvile različne metode spodbujanja ustvarjalnosti. Nekatere

(najaktualnejše) v nadaljevanju tudi predstavljamo.

Dejstvo je, da nas pri produciranju ustvarjalnih idej najpogosteje ovirata ustaljena

miselna drža oz. fiksacija ali navada, da gledamo stvari na običajen način in znotraj

obstoječih kanalov razmišljanja. Hitro zavržemo vsako idejo, ki se porodi in ki ni v

skladu z glavnim tokom razmišljanja. Pri presojanju vrednosti določene ideje običajno

prehitro vključimo kritičnost in začnemo debato, s katero dokazujemo njeno

neizvedljivost in neprimernost. S tem zavržemo razvijanje novih idej (Pečjak 1987).

Metode spodbujanja ustvarjalnega mišljenja skušajo te ovire odpraviti in idejam

dati prosto pot (Marentič Požarnik 2000: 94). Pečjak (1987: 267) navaja, da obstaja

cela vrsta metod spodbujanja ustvarjalnosti. Vsem je skupno, da skušajo na tak ali

drugačen način pripraviti človeka do tega, da sproducira čim več čim bolj nenavadnih

idej. V skupini v ustrezni klimi spodbujajo udeleženci drug drugega k produkciji različnih

idej.

»Brain-storming« ali možganska nevihta

Pri metodi možganske nevihte se v skupini najprej predstavi nek problem.

Običajno ga izberejo udeleženci sami. Člani nato zbirajo ideje za določeni problem, ki

jih zapisnikar zapisuje na površino, ki je vsem vidna. Idej se med njihovim zbiranjem ne

komentira in ne kritizira. Faza zbiranja se loči od faze kritiziranja. V drugi fazi se ideje

razvršča in ocenjuje po kakovosti, primernosti ter izvedljivosti.

Za uspešnost te metode je pomembno, da se v skupini (10−25 članov) vzpostavi

sproščeno in igrivo vzdušje. Skupina običajno sedi v polkrogu. Za pisno obliko te

metode se skupina razdeli v manjše skupinice. Vsak član na listič zapiše nekaj idej,

nato pa si lističe izmenjajo, dobijo nove ideje itn. (Marentič Požarnik 2000: 94).


34

Metoda šestih klobukov

Avtor metode je De Bono (1998). Danes se jo uporablja zlasti v podjetjih. Za

metodo je značilno, da se v procesu iskanja rešitev razne oblike mišljenja sproti

menjavajo, prepletajo in povezujejo. Do ustvarjalnih in hkrati izvedljivih rešitev prihaja v

sinergiji − intenzivnem sodelovanju oz. dopolnjevanju različnih načinov mišljenja.

Načini mišljenja so ponazorjeni z barvami klobukov. Bel klobuk predstavlja nevtralno,

objektivno mišljenje in navaja objektivna dejstva, podatke ter informacije, kaj imamo in

kaj še potrebujemo (Shema 4).

Shema 4: Metoda šestih klobukov razmišljanja (Šest klobukov b. l.)

Rdeči klobuk pomeni čustveno obarvano mišljenje. Izraža, kaj mu je pri rešitvah

všeč in kaj ne ter slutnje in občutke. Rumeni klobuk pomeni pozitivno mišljenje.


35

Predstavlja le pozitivne vidike problema ter poudarja nove možnosti in prednosti danih

rešitev. Črni klobuk predstavlja kritično, previdno mišljenje. Kaže na tisto, česar se ne

da storiti. Varuje nas pred delanjem napak. Problem analizira z vidika izvedljivosti v

realnih pogojih. Zeleni klobuk producira ustvarjalne, izvirne in nove ideje ter izraža

drugačne poglede. Modri klobuk predstavlja objektivno in hkrati pregledno mišljenje.

Nadzoruje celoten proces, s tem da ugotavlja, kje smo, kakšno mišljenje največ

uporabljamo in kakšni so zaključki ter odločitve. Je neke vrste vodja oz. moderator

diskusije.

Udeleženci lahko ves čas razprave nosijo isti klobuk, lahko pa ga tudi zamenjujejo.

V svojih pripombah se usmerjajo na klobuk in ne na osebo. Če je npr. nekdo preveč

črnogled, mu lahko predlagajo, da svoj črni klobuk začasno odloži (De Bono 1998).

Metoda prisilnih povezav

Za to metodo je značilno, da se zahteva povezovanje elementov, ki se vzamejo iz

ustreznega gradiva bolj ali manj po naključju. Te elemente se skuša nato ustvarjalno

povezati. Na ta način so posamezniki prisiljeni povezati vsebine, za katere ne bi nikoli

pomislili, da imajo kaj skupnega. Metoda je primerna predvsem takrat, ko problemi še

niso opredeljeni in se jih še išče. Če je problem ali področje raziskovanja že

opredeljeno, se ga skuša povezati s po naključju izbranimi pojmi, kar pomaga odkriti

različne hipoteze ali vsaj osvetliti problem ali področje na nov način. Metoda je

individualna, dobro pa se obnese tudi v majhni skupini, v kateri so največ štirje ljudje

(Marentič Požarnik 2000: 93).

Morfološka analiza

Morfološka analiza je zelo izdelana individualna metoda, ki jo je moč uporabiti tudi

v manjši skupini. Glavni problem se najprej razdeli na manjše, delne probleme. Za vsak

delni problem se poišče rešitve, pri čemer se glavnemu problemu še ne namenja

pozornosti. Tako pride do cele vrste delnih rešitev, ki se jih potem kombinira. Na ta

način se pride do rešitve glavnega problema. Morfološka analiza je sestavljena iz petih

korakov. To so:

- opredelitev glavnega problema;

- določitev podproblemov in njihovih rešitev;

- sestavljanje morfološke sheme;

- analiza in vrednotenje možnih rešitev;


36

- izbor rešitve.

Očitajo ji pomanjkljivost, da išče le kombinacije med elementi, ne pa novih

vzorcev, ki so bistvo ustvarjalnosti (Pečjak 1987: 270).

Pri vseh metodah opazimo, da je najprej treba jasno definirati problem, nato pa se

iščejo možne rešitve, ki se jih v fazi iskanja še ne vrednoti. Pomembno je, da so možne

rešitve številne in raznovrstne. Vrednotenje poteka šele, ko skupina izčrpa vse ideje, s

čimer se tudi preprečijo že prej omenjene fiksacije, ki predstavljajo oviro ustvarjalnosti.

2.2.5 Ustvarjalna oseba

Kar nekaj raziskovalcev se je ukvarjalo z značilnostmi ustvarjalnih oseb. V

nadaljevanju predstavljamo njihove poglede.

Marentič Požarnikova (2000: 90) meni, da za ustvarjalno osebo na splošno velja,

da prispeva nove, originalne in po možnosti tudi širše družbeno pomembne izdelke,

dosežke, ideje, iznajdbe in patente. Ustvarjalci imajo široke interese, smisel za humor,

so vztrajni, iniciativni, samozavesti, optimistični, radovedni in resnicoljubni (Pečjak

1987: 88−89).

Cropley (1992: 32) ločuje tri vidike, ki so značilni za ustvarjalne osebe. Ti vidiki so:

- intelektualni (moč produciranja idej);

- motivacijski (pripravljenost za delo z namenom pridobivanja idej in njihovo

posredovanje);

- emocionalni (pogum misliti drugače, zdržati pritisk za potrditev, izpasti »neumen«).

Podobno je tudi že Kvaščev (1976 v Pečjak 1987: 93−97) značilnosti ustvarjalnih

ljudi razdelil v tri podskupine, in sicer so to:

- intelektualne lastnosti;

- lastnosti temperamenta in značaja;

- motivacija, stališča in vrednote.

V nadaljevanju predstavljamo posamezne značilnosti omenjenih treh skupin.

Med najpogostejše intelektualne značilnosti ustvarjalnih ljudi prištevamo:

- izvirnost v mišljenju in delu (MacKinnon 1964, Torrance 1965, Barron 1969,

Vervalin 1971 v Pečjak 1987: 94);


37

- domišljijo (Jackson in Messik 1965, Torance 1965, Piryov 1984 v Pečjak 1987:

94);

- bogat besedni zaklad (Terman 1954, Super in Bachrach 1957, Barron 1969 v

Pečjak 1987: 94);

- nekonvencionalnost (Drevdahl 1964, Vervalin 1971 v Pečjak 1987: 94);

- prožnost v mišljenju, odprtost duha, naklonjenost menjavanju metod (Srića 1999:

75);

- drznost (Taylor 1962, Drevdahl 1964 v Pečjak 1987: 94).

V sklop intelektualnih značilnosti ustvarjalnih ljudi vsekakor sodi tudi divergentno

mišljenje, ki ga je kot pomembno sestavino ustvarjalnega mišljenja vnesel že Guilford

(1986).

V mnogih razpravah in raziskavah je mogoče zaslediti tudi vprašanje povezanosti

ustvarjalnosti z inteligentnostjo. Terman (1925 v Makarovič 2003) in Coxova (1926 v

Makarovič 2003) sta ugotovila izrazito statistično povezanost med ustvarjalnostjo in

inteligentnostjo. Na drugi strani je Torrance (Eyseneck 1995 v Makarovič 2003)

ugotovil nizko korelacijo med različnimi merami inteligentnosti in kasnejšimi

ustvarjalnimi dosežki, korelacija med rezultati na testih divergentne produkcije ter

kombiniranim kriterijem ustvarjalnih dosežkov pa je bila izrazito visoka. Makarovič

(2003: 134) ob tem razmišlja, da se inteligentnost zdi kot nujni pogoj za ustvarjalnost,

vendar pa meni, da še zdaleč ni edini. Runco (1990: 241) ocenjuje, da večina izrazov

ustvarjalnosti potrebuje znanje in tudi inteligenco, vendar ustvarjalnost načeloma ni

popolnoma odvisna od znanja ali tradicionalnih izrazov inteligence. Je pa realno gledati

na znanje kot potrebno in ne tisto, ki bi bilo edino potrebno za ustvarjalno izražanje.

Albert (1990: 19) je opredelil kot pomembno sestavino ustvarjalnosti tudi znanje.

Posameznikovo znanje o sebi in svetu je končni medij ustvarjalnega delovanja, saj

znanje vpliva na odločitve, prav tako kot na to vplivajo priložnosti. Posameznik

pravzaprav prav na podlagi znanja zaznava in identificira svoje priložnosti.

Tudi na področju lastnosti, ki sodijo v okvir temperamenta in značaja, so

raziskovalci na nekaterih področjih prišli do enoznačnih, na drugih pa do nasprotujočih

si izsledkov. Ta rezultat je mogoče pripisati predvsem dejstvu, da so raziskovali

ustvarjalce na različnih področjih. Kljub temu kot lastnosti ustvarjalcev najpogosteje

izpostavljajo:

- vztrajnost (Terman 1954, Barron 1969, Gough 1969 v Pečjak 1987: 94);

- srčnost (Terman 1954, Cattel 1963 v Pečjak 1987: 94);


38

- prepričanost vase oz. samozadovoljnost (Stein 1968, Barron 1968 v Pečjak

1987: 94);

- izrazito čustveno občutljiva, avtonomna in uporniška osebnost (Srića 1999: 74);

- sposobnost samodiscipline in samokontrole (Terman 1954 v Pečjak 1987: 94).

Nekateri avtorji (Cross, Cattel in Butcher 1967 v Pečjak 1987: 94) so ugotovili, da

so ustvarjalci nedisciplinirani. Podobnega mnenja je tudi Srića (1999: 74), ki trdi, da je

ustvarjalnost negativno povezana z redom in disciplino, kar utemeljuje s trditvijo, da so

urejeni in sistematični ljudje lahko kakovostni izvrševalci opravil, vendar nimajo lastnih

idej. Podobno nasprotje se pojavi tudi v primeru introvertiranosti oz. ekstravertiranosti.

Nekateri avtorji (Taylor 1962, Cattel 1963, Barron 1969 v Pečjak 1987: 95) so

ugotavljali, da so ustvarjalci izrazito introvertni in usmerjeni vase. To je verjetno

posledica dejstva, da se opirajo na lastna merila in ne na tista, ki jim jih vsiljuje družba,

zato za okolico niso vedno prijetni, saj delujejo individualistično in egocentrično (Srića

1999: 75). Drugi avtorji (Cox 1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980 v Pečjak

1987: 95) pa so ugotavljali, da so ustvarjalci uspešno družbeno aktivni in družabni. To

spoznanje je tudi bolj usklajeno z razmišljanjem, da so ustvarjalci šaljivci, ki se radi

»igrajo« s svetom idej, stvarnostjo in reševanjem problemov (Srića 1999: 74). Smešno

in duhovito je tisto, kar znane stvari, ljudi ali pojave pripelje v nenavadne položaje.

Na področju motivacije, stališč in vrednot za ustvarjalce velja naslednje:

- so izrazito močno notranje motivirani (Peck 1958, Drevdahl 1964, Stein 1968 v

Pečjak 1987: 96−97);

- radi tvegajo (Taylor 1962, Guilford 1971, Piroyov 1981 v Pečjak 1987: 94);

- čutijo veliko naklonjenost do problemov (Srića 1999: 74);

- privlači jih nedoločenost, nedorečenost, kompleksnost, probleme dojemajo kot

izziv (prav tam);

- so radovedni (Stevanović 1961, Stein 1968 v Pečjak 1987: 94);

- so razigrani, zato jih okolica včasih dojema kot otročje (Srića 1999: 74);

- imajo široke interese (Terman 1954, Gowan 1967 v Pečjak 1987: 94);

- imajo izrazito željo po tem, da se razlikujejo od drugih (Pec 1958, Taylor 1962 v

Pečjak 1987: 94).

Kot pomembna lastnost se je izkazala tudi odprtost. McRae (1987 v Cropley

2001: 63) jo je definiral kot interes za novosti oz. oseba gre rada nad konvencionalno in

uživa v nepričakovanem. Cropley (2001: 63) ugotavlja, da je prav odprtost osnovna


39

dimenzija osebnosti, na podlagi katere so razlike med posamezniki vidne že v

zgodnjem otroštvu.

Shaw (1989 v Cropley 2001: 69) je opozoril, da se raziskave o ustvarjalnosti

premalo oz. se sploh ne ukvarjajo s čustvi in emocijami, ki jih ustvarjalni ljudje

doživljajo, ko ustvarjajo neko novost. Shaw (prav tam: ista stran) je v svoji raziskavi

ugotovil, da med ustvarjanjem ljudje občutijo fasciniranost, samozavest ali njeno

pomanjkanje, frustracijo, vznemirjenje in zadovoljstvo. Ta čustva je poimenoval »radost

ustvarjanja«. Negativna čustva, kot sta npr. agresivnost ali zadovoljstvo ob zmagi nad

drugimi, se pojavijo le redko. Ta rezultat je mogoče pripisati dejstvu, da jih odkrito ne

izražajo, ker niso družbeno dopadljiva, ali pa gre res za čisto radost ustvarjanja.

Raziskovalci načeloma menijo, da osebnost vpliva na ustvarjalnost, čeprav je

teoretično sprejemljivo tudi obratno, torej da ustvarjalnost vpliva na osebnost. Npr.

izkušnja produciranja novosti oz. njeno sprejetje ali zavrnitev s strani ljudi lahko vpliva

na samozaupanje in pripravljenost odmika od običajnega, odprtost do novosti ipd.

Hkrati je možno tudi, da se ljudje usmerjajo k tistim dejavnostim, ki ustrezajo njihovi

osebnosti (npr. glasba, slikanje, arhitektura itd.). Ta področja se seveda razlikujejo po

stopnji formalnosti in natančnosti, ki jo zahtevajo, ter tudi po stopnji samoodkritja.

Ljudje, ki so bolj nagnjeni k neformalnosti in nenatančnosti, se povezujejo z visoko

ravnjo izražanja čustev in si izbirajo področja, ki temu ustrezajo. Nasprotno se natančni

in bolj formalni ljudje usmerjajo v druge dejavnosti. Določeno področje je torej

povezano s tipom osebnosti (prav tam: 54).

Albert (1990: 19−20) trdi, da sta ustvarjalnost osebe in njena identiteta v

medsebojni povezanosti: raseta, se spreminjata, črpata ena iz druge, sta odvisni od

razvoja druge, vzajemno nastopata na kritičnih točkah razvoja ter si pridobivata

izkušnje in zorita.

Dellas in Gaier (1970 v Cropley 2001: 55) menita, da so osebnostne značilnosti

determinante ustvarjalnega vedenja. Nekatere osebnostne značilnosti (pogum,

samozavest, interes za novosti) pozitivno vplivajo na ustvarjalnost, druge (npr. strah,

da bi izpadel neumen, pretirana potreba po varnosti, pretiran socialni konformizem) pa

negativno. Identificirala sta značilnosti ustvarjalnih ljudi. Te značilnosti so neodvisnost v

odnosih in socialnem vedenju, dominantnost, odprtost, gojenje širokih interesov,

samosprejemanje, intuitivnost, fleksibilnost in socialna drža.

Usklajenost osebnosti vključuje posameznikovo kontrolo, stil soočanja s problemi

in občutljivost za probleme. Posameznikova kontrola vključuje kontrolo nad tipom in

stopnjo stimulacije, nejasnosti ali negotovosti in novostjo, ki jo izkusijo. Ugledneži se s

problemi soočajo tako, da se zaščitijo od motenj in vpadov, se umaknejo v intimo in se

psihološko oddaljijo. Gre za stil, ki dovoljuje posamezniku, da dela sam, in pomembno


40

sposobnost (lastnost), ki je značilna za visoko ustvarjalne posameznike. Ko ti dve

kategoriji (kontrola in odmik) delujeta usklajeno, omogočita še tretjo, ki je bolj

kognitivna, in sicer občutljivost za probleme. Gre za občutljivost za napake, neskladja,

intelektualne vrzeli ter nerešene ali pomanjkljivo rešene probleme. Za mnoge

ustvarjalce biti ustvarjalen vključuje več ciljev: imeti nadzor nad svojo identiteto, videti

to identiteto jasneje, osvoboditi jo od vsakodnevnih omejitev (prav tam: 23, 26).

Marentič Požarnikova (2000) meni, da ustvarjalno delovanje omogoča sklop

osebnostnih potez in ugodne okoliščine. Prav tako meni, da imamo ustvarjalne

sposobnosti vsi, v večji ali manjši meri. Nekateri te sposobnosti uveljavljajo bolj v

poklicnem, drugi v zasebnem življenju.

Tudi Srića (1999: 73) meni, da vsak človek v sebi skriva ustvarjalne možnosti.

Nekateri posamezniki so ustvarjalnejši od drugih, vendar razlika med njimi ni

absolutna, temveč relativna (ni ustvarjalnih in neustvarjalnih ljudi − so le bolj in manj

ustvarjalni). Prav tako imajo lastnosti ustvarjalcev preširok razpon, da bi človeka lahko

preprosto označili, ali je ustvarjalen ali ne. Dejstvo je, da so ustvarjalci tako kot

ustvarjalnost sama različni na različnih področjih ustvarjanja. Ustvarjalni inženir ni

podoben ustvarjalnemu piscu, prav tako se ustvarjalni znanstvenik razlikuje od

ustvarjalnega managerja ipd. Podobno tudi Milgram (1990: 215) izpostavlja dejstvo, da

ustvarjalnost ni rezervirana za visoke in mogočne, ampak lahko izboljšuje kakovost

vsakodnevnega življenja. Tudi Löwenfeld (1959 v Supek 1987: 54) je trdil, da je

ustvarjalnost splošna človeška lastnost.

Maslow (Pečjak 1987: 152) je ustvarjalnost kot posameznikovo lastnost pripisal

samoaktualiziranim ljudem. Imenoval jo je »naivna ustvarjalnost«, ker je povsem

spontana in podobna impresionističnemu pogledu na svet. Samoaktualizirani ljudje se

upirajo konformizmu, zanimajo se za spoznavanje, lepoto in sami zase, so spontani,

neodvisni, gojijo demokratične vrednote, imajo smisel za humor in so prijazni. Gardner

(1996: 145) trdi:

»Posamezniki niso ustvarjalni ali neustvarjalni nasploh. Ustvarjalni so na

posameznih področjih in na teh področjih morajo biti najprej zelo uspešni,

preden lahko izvedejo pomembno ustvarjalno delo. Nobena oseba, dejanje ali

izdelek ni ustvarjalen ali neustvarjalen sam po sebi. Sodbe o ustvarjalnosti so

komunalitetne in so močno odvisne od posameznih strokovnjakov na nekem

področju.«

Guilford in Löwnfeld (1958 v Supek 1987: 47) sta oblikovala 8 kriterijev, po katerih

se prepozna ustvarjalno osebo. To so:

a) občutljivost za probleme, kar se kaže v sposobnosti, da posameznik pri stvareh ali

ljudeh zazna posebne značilnosti, po katerih se tako v pozitivnem kot v


41

negativnem smislu razlikuje od drugih, njemu podobnih. Zaznava neobičajne

situacije in odnose in se sprašuje o njih, tudi kadar ostali v tem ne vidijo nekih

posebnosti;

b) sposobnost ohranjanja dovzetnosti za vtise in ideje, ki prihajajo od zunaj −

posameznik jih sprejema, na njih odgovarja, vzdržuje stike ter poseduje mnoge

asociacije, misli in možnosti odgovorov;

c) fleksibilnost v reakcijah na zunanje vtise in dražljaje, sposobnost hitrega

prilagajanja, lahko sledenje ter sprememba načina obnašanja in mišljenja v

primeru, ko se spremeni zunanja okoliščina;

d) izvirnost, ki je pojmovana kot najdragocenejša značilnost ustvarjalnosti. Gre za

sposobnost iskanja popolnoma novega odgovora ali reakcije na zunanje dražljaje;

e) sposobnost preoblikovanja in drugačne uporabe predmeta, drugačnega obnašanja

oz. sposobnost, da posameznik za poznane materiale poišče nov način

uporabnosti;

f) sposobnost analize in abstrakcije − gre za razčlenjevanje sinkretične percepcije ali

doživljanja v delčke in zaznavanje drobnih in skoraj neopaznih malenkosti.

Sposobnost se giblje od strogo intuitivne do racionalne reakcije, posebej ko gre za

ljudi in njihova obnašanja;

g) sinteza kot sposobnost povezovanja delov, ki dajo novo celoto, nov smisel ter

novo obliko predmetom in mislim;

h) koherentna organizacija, s pomočjo katere je človek sposoben usklajevati svoje

misli, svojo občutljivost in svojo osebnost.

Helsonova (1996 v Cropley 2001: 52) je iskanje ustvarjalne osebe opredelila kot

»vznemirljivo pustolovščino« v raziskovanju ustvarjalnosti. Iskanje se namreč

največkrat osredotoča na ljudi, ki so že dosegli visoko ocenjene dosežke predvsem v

umetnosti in znanosti. Vendar je na drugi strani potrebno zavedanje, da je treba

spodbuditi še neuveljavljene ljudi, da se zavejo svojih potencialov, pa čeprav v

skromnih oblikah (Cropley 2001: 53).

Gardner (1996: 145) je po načelu svoje teorije o sedmih inteligencah proučeval po

enega ustvarjalnega posameznika za vsako inteligenco in tako oblikoval lik »tipičnega

ustvarjalca«. »Tipični ustvarjalec« je nekoliko odmaknjen od centrov moči v družbi,

vendar ne toliko, da ne bi bil osveščen z dogajanjem v družbi. Njegova družina ni ne

bogata niti nima resnejših finančnih težav. Mlad ustvarjalec v materialnem smislu živi

dokaj udobno življenje. Vzdušje v njegovem domu bi prej opisali ustrezno kot toplo.

Mladi ustvarjalec se pogosto počuti nekoliko čustveno in socialno odmaknjenega od


42

družine. Tesnejše vezi po navadi naveže z varuškami ali sorodniki (kot pa s člani ožje

družine).

Glede na poklic vzgojitelja, ki je še vedno pretežno »ženski poklic«, poglejmo

nekaj dejstev, ki se nanašajo na ustvarjalnost med ženskami. V 50. letih prejšnjega

stoletja, ko so raziskovalci začeli intenzivneje raziskovati ustvarjalnost, je prevladovalo

splošno mnenje, da so ustvarjalne ženske redke. Danes je, kljub temu da so še vedno

v ospredju bolj ustvarjalni moški kot ustvarjalne ženske, temu drugače. Ustvarjalnost

vključuje tako moške kot tudi ženske značilnosti. Ženske so ustvarjalnejše na

posameznih področjih, čemur pravimo ustvarjalni interesi. To so: umetnost, glasba,

književnost in religija. Ti interesi vsebujejo čustvovanje in odnos, kar ženske jemljejo

resno. To kaže tudi na odvisnost žensk in prav ta odvisnost ženske (dekleta) ovira pri

uresničevanju ustvarjalnih potencialov. Okolje namreč žensk ne sili v neodvisnost in ko

ji le-to ponudi priložnost za ustvarjalno delo, ni dovolj neodvisna ali nima dovolj

zaupanja vase, da bi jo izkoristila. Zavedanje in sprejemanje sebe kot ustvarjalne

osebe je za žensko nelahka naloga. Ta problem je povezan tudi z žensko vlogo

ugajanja moškemu, nosečnostjo ter vzgojo otrok v obdobju, ko se formira identiteta

odraslega in v obdobju, ko si mladi moški najbolj prizadevajo priti do ustvarjalnih

dosežkov (Helson 1990: 47).

Raziskovalci (npr. Milgram 1990, Srića 1999, Marentič Požarnik 2000) so si

načeloma enotni, da je ustvarjalnost splošna človeška lastnost in da ni omejena le na

nekaj posameznikov. Prav tako so mnenja, da sta ustvarjalnost in osebnost v

medsebojni interakciji, se razvijata in črpata druga iz druge. Ustvarjalna osebnost

vključuje tri vidike. Ti so (Kvaščev 1976 v Pečjak 1987, Cropley 1992): intelektualni

vidik, vidik temperamenta in značaja ter vidik motivacije, stališč in vrednot.

Intelektualni vidik vključuje zlasti izvirnost, domišljijo, prožnost in drznost. Največja

dilema se pojavi pri povezanosti inteligentnosti in ustvarjalnosti, saj si izsledki raziskav

na tem področju nasprotujejo. Sklepali bi lahko, da je inteligentnost pomembna za

ustvarjalnost, vendar pa ni edini pogoj.

Z vidika temperamenta in značaja velja, da so ustvarjalci vztrajni, srčni, prepričani

sami vase ipd. Tudi na tem področju se pojavi nasprotje, in sicer nekateri (npr. Terman

1954 v Pečjak 1987) ustvarjalcem pripisujejo sposobnost samodiscipline, drugi (npr.

Srića 1999) pa menijo, da je ustvarjalnost negativno povezana z redom in disciplino.

Podobno je tudi z introvertiranostjo, saj naj bi bili ustvarjalci v svojem ustvarjanju

izrazito zaprti, tudi egocentrični, na drugi strani pa so po mnenju mnogih (npr. Cox

1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980 v Pečjak 1987) ustvarjalci družbeno aktivni in

družabni. Ta nasprotja so verjetno posledica dejstva, da se ustvarjalci dejansko


43

razlikujejo glede na področje. Težko si predstavljamo, da bi ustvarjalec v laboratoriju bil

nediscipliniran in bi okrog njega vladal kaos.

Z vidika motivacije, stališč in vrednot velja, da so ustvarjalci izrazito notranje

motivirani, radi tvegajo, so radovedni, imajo veliko interesov, so razigrani ipd.

Ker se v delu ukvarjamo z vzgojitelji predšolskih otrok, bomo v nadaljevanju

predstavili še nekatere specifike ustvarjalnosti v odraslosti. Poklic vzgojitelja

predšolskih otrok je neposredno povezan tudi z otroki, zato bomo nekaj besed namenili

tudi ustvarjalnosti v zgodnjem otroštvu, kjer se pojavlja dilema, ali so predšolski otroci

sploh lahko ustvarjalni.

2.2.6 Ustvarjalnost v zgodnjem otroštvu in odraslosti

V zadnjem času tako rekoč na vsakem koraku zasledimo različne »ustvarjalne

delavnice« za otroke. Na tem mestu je treba izpostaviti dejstvo, da si različni avtorji

niso povsem enotni v tem, ali so predšolski otroci sploh lahko ustvarjalni. Vsak otrokov

nov dosežek je zanj res nov, vendar pa ni nujno uporaben (Cropley 2001: 90).

Rosenblatt in Winner (1988 v Cropley 2001: 90) sta razlikovala med 3 fazami otrokove

ustvarjalnosti. Obdobje, ki nekako zajema čas do vstopa v osnovno šolo (do 6. oz.

8. leta starosti), sta poimenovala predkonvencionalna faza, obdobje do 12. leta

konvencionalna faza, postkonvencionalno obdobje pa se razteza do odraslosti.

Zlasti nas zanima predkonvencionalno obdobje, v katerem produkcija novosti

prikazuje spontanost in čustveno vključenost ter lahko vodi k estetsko dopadljivim

dosežkom (izdelkom), vendar je dominirana s strani percepcije neposrednega

konkretnega okolja. V tem obdobju torej »proizvajanje novega« še ni rezultat nekih

višjih miselnih procesov. Ustvarjanje otrok, mlajših od 10 let, je potemtakem predvsem

rezultat neupoštevanja omejitev zunanjega sveta. Nekateri zato menijo, da otroci,

mlajši od 10 let, ne morejo biti ustvarjalni, saj jim manjka tudi element samovrednotenja

(Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001: 90). Njihovi izdelki so novi, spontani in

prijetni za oko, vendar jim pogosto manjka točnost in prilagoditev omejitvam realnega

sveta. Vygotski (Ayman-Nolley 1992 v Cropley 2001: 90) je poudarjal, da otrokom

manjka kontrola nad novostjo, vendar pa sam ni bil mnenja, da otroci ne morejo biti

ustvarjalni. Skupaj z omejenim znanjem, preprostejšimi interesi in motivi ter manj

kompleksnejšo kognicijo vodi pomanjkanje kontrole do dejstva, da je ustvarjalnost otrok

revnejša od ustvarjalnosti odraslih. Opozarjal je tudi na subjektivno naravo otrokove

ustvarjalnosti, ki je egocentrična in ne upošteva strogih pravil realnosti ter socialnih

konvencij. Na drugi strani je ustvarjalnost odraslih kognitivno in socialno bolj zrela in se


44

tudi v večji meri ozira na zunanji svet ter je na ta način tudi bolj objektivna. Upošteva

torej subjektivne in objektivne elemente in je obogatena z zrelostjo in izkušnjami. Otroci

ustvarjajo zase, odrasli pa zase in za zunanji svet.

Tudi Sorokin (1987: 82) meni, da otroci niso ustvarjalni oz. so ustvarjalni le v

smislu primarne ustvarjalnosti do nekega obdobja in dokler niso izpolnjeni nekateri

pogoji, saj jim manjka delovanje sekundarne ustvarjalnosti. Otroci namreč nimajo

»kritičnega filtra« predvsem zaradi pomanjkanja izkušenj.

Zanimive so tudi raziskave, ki se ukvarjajo s »padci« ustvarjalnosti tekom

posameznikovega življenja. Torrance (1968 v Cropley 2001: 87) je omenjal padec

ustvarjalnosti v času, ko otroci vstopijo v šolo, in v četrtem razredu osnovne šole. Do

podobnih ugotovitev so prišli tudi Krampen, Freilinger in Wilmes (1988 v Cropley 2001:

87) ter Urban (1991 v Cropley 2001: 87). Padec ob vstopu v šolo utemeljujejo z

dejstvom, da šola otrokom postavlja meje, hkrati pa ravno v tem obdobju otrok preide iz

predoperativnega v operativno fazo razvoja (po Piagetu), ko le-to postane manj

egocentrično in se bolj usmeri v kognicijo. Beck-Dvoržakova (1987) navaja, da otrok

tekom vzgoje in socializacije redno izgublja nekaj svoje spontanosti. V povezavi s tem

je posledično predšolski otrok bolj ustvarjalen kot šolski, ki je poleg vzgojnega pritiska v

družini izpostavljen tudi intenzivnim pedagoškim vplivom. Zato poudarja, da je vzgoja v

predšolskem obdobju poslednja priložnost za stimuliranje in ohranjanje otrokove

ustvarjalnosti.

Ustvarjalni dosežki so možni tudi v odrasli dobi. Takrat je pomembno vključiti tudi

druge odrasle (timsko delo). Za to so pomembne nekatere psihološke značilnosti, kot

so vzdrževanje občutljivosti za probleme, sposobnost preiti ukalupljanje misli, ki jih

narekujeta stroga logika in doseženo znanje, sposobnost stalnega prilagajanja novemu

znanju, premagovanje strahu pred novim in drugačnim, pripravljenost vrniti se na

začetno stanje tako kognitivno kot socialno, pripravljenost priznanja nepravilnosti v

dolgoročno pridobljenem znanju in spretnostih, trdna samopodoba in sposobnost

sodelovanja z drugimi brez strahu, da bi izgubil sam sebe. Te zahteve so

predispozicija, da lahko posamezniki vplivajo nase s svojo lastno voljo, kar velja tako

za zasebno kot tudi poklicno življenje in se lahko nanašajo na posameznika in druge.

Prisotnost teh lastnosti in ne leta starosti določajo kontinuirano sposobnost

produciranja novosti (Cropley 2001: 94).


45

2.2.7 Socialni dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost

Na ustvarjalnost posameznika vplivajo mnogi dejavniki in tudi njihovo medsebojno

delovanje in prepletenost. V nadaljevanju predstavljamo vpliv:

- družine;

- izobraževalnih institucij (vrtec, šola);

- družbe.

Družina

Družina je tista, ki najbolj oblikuje posameznikovo življenje. Posameznikove

genetske dispozicije so lahko kakršnekoli, a od družine je v prvi vrsti odvisno, ali bo

omogočala njihovo realizacijo ali jih bo (za vedno) zatrla. Otrok, ki se rodi v privilegirani

družini, bo že ob rojstvu privilegiran in bo tako imel tudi boljše možnosti za razvoj

ustvarjalnosti (Makarovič 2003).

Miller (1979 v Jaušovec 1987: 146) faktor družine deli na 2 skupini, in sicer na

položaj družine in družinsko vzgojo. V prvo skupino sodijo: socialno-ekonomski položaj

družine, število otrok, vrstni red rojstev, poklic staršev, vpliv nepopolne družine, položaj

otroka v družini glede na brate in sestre ipd. V drugo skupino sodijo odnos staršev do

otrok, nadzor staršev nad otrokom, vzgojni stil matere in očeta ipd.

Makarovič (2003: 57) ugotavlja, da se pri ugotavljanju vloge odnosa staršev do

otrok pri razvoju ustvarjalnosti srečamo s paradoksom. Genialni ljudje so po eni strani

deležni velike pozornosti svojih staršev, po drugi strani pa nekateri genialci sploh

nimajo staršev. Gre za spoznanje, da lahko družina deluje kot možnost ali kot

spodbuda. Urejene družinske razmere in naklonjenost staršev dajejo posamezniku

možnost za ustvarjalnost. Na drugi strani pa neurejene družinske razmere in odsotnost

enega ali obeh staršev spodbudijo posameznika, da ustvarja in tako kompenzira

manjkajoče (prav tam). Siegelman (1973 v Kemple in Nissenberg 2000: 69) je ugotovil,

da so bili starši visoko ustvarjalnih posameznikov prej neljubeči kot ljubeči. Nižje

ustvarjalni posamezniki so svoje starše opisovali kot ljubeče. Avtor je tako sklepal, da

zavračanje s strani staršev spodbuja upor in vodi k neodvisnemu razmišljanju. Vendar

pa Kemple in Nissenberg (2000) opozarjata, da ne moremo posploševati, da negativne

značilnosti družine spodbujajo ustvarjalnost, saj generalno velja, da so pozitivno

naravnane družine bolj naklonjene negovanju ustvarjalnosti.


46

Jaušovec (1987) opozarja, da so starše ustvarjalnih otrok raziskovalci večkrat

označili kot hladne in distancirane, vendar pa obenem (prav tam) meni, da gre tukaj za

nesporazum, saj je njihov pristop omogočal otrokom, da prevzamejo odgovornost.

Družina lahko tudi zavira razvoj ustvarjalnosti, s tem ko otroka že od zgodnjih let

»sili«, »pritiska« oz. usmerja v akademske spretnosti in dosežke. Te družine se preveč

vpletajo v življenja svojih otrok in jim vsiljujejo pričakovanja, ki niso razvojno ustrezna.

Taki starši, predvsem matere, stalno nadzorujejo svoje otroke, izražajo visoka

pričakovanja glede šolskega uspeha in izbirajo »dobre šole« (Kemple in Nissenberg

2000: 69). Tudi Jaušovec (1987: 146) navaja, da zaščitniški, avtoritativen in

pokroviteljski odnos staršev zavira otrokovo ustvarjalnost. Prav tako meni, da so otroci

nezaposlenih mater, ki so le gospodinje, manj ustvarjalni. Posledično so ti otroci pod

večjim nadzorom svojih mater in imajo na ta način tudi manj stikov z vrstniki.

Amabilijeva (1983 v Pečjak 1987) glede vzgojnega stila poroča, da so najbolj

ustvarjalni otroci tisti iz demokratičnih družin. Sledijo jim otroci iz »laisse-faire« družin,

najmanj ustvarjalni pa so otroci iz avtokratskih družin. Spoznanja so dejansko

razumljiva, saj v avtokratskih družinah »šef« duši ustvarjalnost, v »laisse-faire« pa je

dopuščena, ne pa tudi spodbujena. Na drugi strani se v demokratskih družinah gojijo

disciplina, vztrajnost in upoštevanje mnenja drugih. Vendar tudi te družine skušajo

otroka konfomirati »na lep način«. Nagrajujejo vedenja, ki se ujemajo s stališči večine,

in odklanjajo vedenja, ki jih večina ne mara. Želijo namreč, da je otrok zgled drugim, da

je marljiv, da se lepo obnaša ipd. Včasih je lahko disciplina »v rokavicah« celo bolj

pogubna kot tista s palico, saj ne zbuja takega odpora in otrok na mehak način postane

konformist (Pečjak 1987: 227). Podobno sta ugotavljala tudi Gardner in Moran (1997 v

Kemple in Nissenberg 2000: 69), ki sta dognala, da se starši ustvarjalnih otrok zelo

zanimajo za vedenje svojih otrok, vendar pa se pri tem ne zanašajo na stroga, rigidna

pravila in močno kontrolo svojih otrok. Te družine dajejo otrokom neko mero svobode

in jim omogočajo, da se učijo iz lastnih napak.

Wright in Wright (1986 v Kemple in Nissenberg 2000: 67) sta razvila

trikomponentni model ustvarjalnega družinskega okolja. Kot tri glavne komponente sta

izpostavila:

- spoštovanje otroka;

- spodbujanje samostojnosti;

- bogato učno okolje.

Družina izkazuje spoštovanje otroku s tem, ko se člani z njim posvetujejo ali mu

razlagajo določene odločitve. Pri spodbujanju samostojnosti so pomembni svoboda,


47

psihološka varnost pri raziskovanju, eksperimentiranju in odločanju ter doživljanje

pozitivnih in negativnih izkušenj. Starši spodbujajo k tveganju z novimi in nepoznanimi

idejami. Spodbudno okolje pomeni pozitivno vrednotenje igre ter zagotavljanje

ustvarjalnih in fleksibilnih modelov.

Turnbull in Turnbull (1997 v Kemple in Nissenberg 2000: 68) sta kot pomembno

značilnost družine opredelila tudi njeno prilagodljivost (na spremembe in stres).

Spremembe namreč dajejo družini priložnost, da je ustvarjalna.

Za razvoj ustvarjalnosti je pomembna klima v družini, kjer lahko otrok svobodno,

enakopravno in odgovorno deluje. Naloge, ki jih mora opraviti, morajo biti prilagojene

njegovim sposobnostim. Jaušovec (1987) navaja tudi ugotovitve Krauseja (1977 v

Jaušovec 1987), ki se je ukvarjal z vzgojno vlogo očeta. Ugotovil je, da pri očetih

izstopata dva faktorja, ki neugodno vplivata na razvoj otrokove ustvarjalnosti, in sicer:

napetost, ki jo čutijo očetje med tem, ko zaznavajo lastno vlogo, in tem, ko bi radi

vzgajali otroka, ter nezadovoljstvo z očetovsko vlogo. Na podlagi teh spoznanj je

Krause (prav tam: ista stran) zaključil, da je skupna značilnost vzgojnega stila očetov in

mater ustvarjalnih in nezastrašenih otrok tolerantnost do izražanja čustev. Očetje od

otrok zahtevajo, da opravijo svoje zadolžitve, vendar ne pričakujejo, da bi otrok to počel

brez ugovarjanja. Za matere pa je značilno, da svobodno izražajo svoja čustva in

odkrito kažejo svoje nezadovoljstvo.

Za družinske odnose, ki vplivajo na otrokovo ustvarjalnost, velja naslednje

(Jaušovec 1987: 149):

- občutki staršev, da se oni sami počutijo varni, se ne obremenjujejo z lastnim

statusom, svobodno izražajo svoja čustva in se dokaj malo menijo za socialne

zahteve okolja, ugodno vplivajo na ustvarjalnost otrok;

- starši ustvarjalnih otrok so intelektualno in socialno neodvisni. Oče in mati imata

številne interese doma in izven doma;

- ustvarjalni otroci imajo starše, ki z njimi ravnajo spoštljivo, zaupajo v njihove

sposobnosti ter jim omogočajo, da samostojno odločajo in odgovarjajo za svoja

dejanja. Od otrok pričakujejo, da so uspešni;

- odnosi v družini ustvarjalnih otok niso zaščitniški. Včasih je celo videti, da je manj

družinske povezanosti kot v družinah neustvarjalnih otrok;

- otrokova ustvarjalnost je nižja, če so za odnos starši−otrok značilni odkrita

sovražnost, odklonilni odnos in odtujenost;

- velik nadzor staršev, avtoritativnost, dominantnost in številne prepovedi so

značilne za družine nizko ustvarjalnih otrok.


48

Za razvoj ustvarjalnosti so pomembne tudi intelektualne spodbude v družini.

Število naročenih revij ter častnikov in število knjig imata pozitiven vpliv na stopnjo

ustvarjalnosti otok. Za otrokovo ustvarjalnost so se kot spodbudni izkazali predvsem

tehnični poklici, saj spodbude teh področij (materiali, kot so npr. žica, tehnične

naprave) lahko otok izkoristi na različnih razvojnih stopnjah (Jaušovec 1987).

Rockness (1984 v Pečjak 1987) svetuje, kako naj starši negujejo ustvarjalnost

otrok. Starši morajo pomagati in spodbujati otroke z odkrivanjem in razvijanjem

njihovega prirojenega talenta in sposobnosti. Domače okolje morajo urediti tako, da

daje otroku bogato gradivo. Otroke morajo seznaniti z različnimi ljudmi in kraji ter jim

omogočiti izkušnje, da bodo imeli bogate možnosti za življenje. Spodbujajo naj odprt,

pustolovski pogled na dnevno življenje. V otrocih naj oblikujejo močan jaz in

neukrotljivega duha.

Poudariti je treba tudi pomen igre, pri čemer je najprej pomembna izbira igrač. Pri

izbiri je treba imeti v mislih to, da ima igrača več različnih možnosti uporabe, ter

dejstvo, da se lahko uporabijo povsem enostavna sredstva, ki jih lahko starši tudi sami

izdelajo. Poleg izbire je pomemben tudi način, na katerega starši in drugi odrasli

usmerjamo otrokovo dejavnost. Pogovor naj bo zasnovan tako, da razvija otrokovo

razmišljanje (Jaušovec 1987).

Amabilijeva (1983 v Pečjak 1987) poudarja tudi vpliv ustvarjalnosti staršev, pri

čemer je bistveno posnemanje. Otroci starše posnemajo. Če gre za neizvirnega,

togega, konformističnega starša, bo takšno vedenje posnemal tudi otrok.

Bandura (Pečjak 1987: 227) meni, da imajo otroci prirojeno potrebo posnemati

svoje modele oz. ljudi, ki jih prekašajo in občudujejo. Ta model najprej predstavljajo

starši, nato drugi člani družine, prijatelji, vzgojitelji itd. Na podlagi modelov se oblikujejo

notranji standardi vedenja, ki jim človek v kasnejšem življenju sledi tudi brez modelov.

Zato so za razvoj otrokove ustvarjalnosti nadvse pomembni ustvarjalni modeli.

Družina »tipičnega ustvarjalca« ni nujno visoko izobražena, a ceni in izkazuje

visoka pričakovanja glede učenja in dosežkov. Otrokovo močno področje se po navadi

izkaže že zelo zgodaj in družina spodbuja te interese, čeprav je možno razhajanje s

kariero izven že uveljavljenih poklicev. Sčasoma otrok, ki postane najstnik, prerase

svoje domače okolje in se usmeri v iskanje okolja, ki mu bo dalo možnosti za razvoj.

Vendar se običajno tudi v drugih okoljih izkaže, da je drugačen, hkrati pa si tudi

prizadeva, da bi ostal drugačen. Skoraj ves čas dela, ima visoke zahteve do sebe in

drugih in dviguje standarde. Je samozavesten, sposoben se je soočati s slabimi

začetki, ponosen, trmast in nerad prizna napake (Gardner 1996: 140).

Otrok se torej odrašča v družini, ki s svojim delovanjem, odnosi in vrednotami

pomembno vpliva tudi na razvoj ustvarjalnosti. Ustvarjalnosti je zlasti naklonjen


49

demokratični vzgojni stil, ki goji disciplino, vztrajnost in spoštovanje drugih, otroke

usmerja k prevzemanju odgovornosti za lastne odločitve in dejanja in jim ne vsiljuje

mnenj odraslih. Pomembne so tudi intelektualne spodbude, prav tako pa je

nezanemarljiv socialno-ekonomski status družine, ki ob preudarnosti staršev omogoča,

da starši oblikujejo spodbudno okolje, izberejo ustrezne igrače, omogočijo otrokom

razna doživetja in obiske različnih ustanov. Na ustvarjalnost lahko starši vplivajo tudi z

zgledom. Otroci se učijo s posnemanjem. Če vidijo svoje starše ustvarjati, bodo

ustvarjali tudi sami, obratno pa otroci togih staršev nimajo modela za ustvarjalnost.

Negativni vplivi na ustvarjalnost se pokažejo pri avtokratskem vzgojnem stilu, kjer imajo

starši glavno besedo, in tudi v družinah, ki so že v zgodnjem otroštvu izrazito

usmerjene v storilnostne dosežke.

Čeprav je družina otrokova primarna celica, se večina otrok kaj kmalu vključi tudi v

izobraževalne institucije. Najprej je to vrtec, kasneje še šola. Tudi izobraževalne

institucije s svojimi vizijami, opremljenostjo, kadrovsko zasedbo ipd. nedvomno vplivajo

na razvoj ustvarjalnosti posameznika, zato v nadaljevanju predstavljamo vlogo vrtca in

vzgojiteljev ter vlogo šole in učiteljev.

Izobraževalne institucije

Vrtec in vzgojitelj

V vrtcu sta za spodbujanje ustvarjalnosti zelo pomembna vzgojiteljevo

razumevanje ustvarjalnosti ter njegova pripravljenost za spodbujanje in dopuščanje

ustvarjalnosti. V vrtcu je na nivoju oddelka prav vzgojitelj tisti, ki v največji meri uredi in

strukturira neposredno okolje, izbira vsebine, uporablja metode, torej je veliko stvari

odvisnih od njega. Dejstvo je, da če naj vzgojitelj vzbuja otrokovo ustvarjalnost, ne

more delati po receptih, ampak je ustvarjalec vzgojnega procesa (Kroflič in

Gobec 1995).

Vzgojitelj dela z malimi otroki, zato je v odnosu vzgojitelj−otrok pomembno tudi, da

vzgojitelj otroku, ki pride v vrtec iz ozkega družinskega okolja, najprej predstavlja

nadomestni objekt, ki mora zagotoviti čustveno stabilno in toplo ozračje. Vzgojitelj mora

navezati dober odnos z otrokom in njegovimi starši ter otroku zagotoviti občutek

varnosti in sprejetosti. Na ta način je vzgojitelj otroku pomembna tretja oseba, ki ga

vabi v nove akcije, odnose, izkušnje in mu ponuja možnosti za razvoj osebnostnih

potencialov.

Vzgojitelj otrokom predstavlja tudi vzor oz. identifikacijski model in avtoriteto. Na

otroke vzgojitelj vpliva s svojim odnosom, ravnanjem, stališči, vrednotenjem in


50

pričakovanji. S kakovostjo odnosov, ki jih razvije z otroki, lahko sledi ciljem vzgoje k

strpnosti, toleranci do drugačnega in medsebojnemu spoštovanju. Ustvarjalen, širok,

fleksibilen in iznajdljiv vzgojitelj bo dosegal lastno samoaktualizacijo in omogočal

transfer teh lastnosti tudi na otroke.

Vzgojiteljev vpliv se kaže tudi skozi stil in način vodenja skupine, uveljavljanje

pravil življenja, dela v oddelku ter organizacijo in ponudbo dejavnosti.

Vzgojitelj, ki posveča dovolj časa samorefleksivnemu razmisleku o svoji vzgojni

praksi, bo našel številne možnosti za omogočanje in spodbujanje razvoja ustvarjalnosti

pri otrocih. Na osnovi evalvacije lastnega dela bo načrtoval nadaljnje aktivnosti tako, da

bo ponujal izzive, ki bodo otroke spodbujali k iskanju ustvarjalnih rešitev, in izkoriščal

tudi nenačrtovane priložnosti, ki se bodo ponujale v vsakodnevnem življenju otrok v

vrtcu (Kroflič 2001: 20–21).

Na pomen vzgojiteljeve ustvarjalnosti spomni tudi Jaušovec (1987: 4), ki pravi:

»Menim, da je prav učiteljeva in vzgojiteljeva ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi

otroku, da tudi sam razvije svoje ustvarjalne potenciale.«

Okolje vrtca

V vrtcu okolje predstavlja vrsto dejavnikov, ki lahko omogočajo, spodbujajo ali

ovirajo ustvarjalnost otrok. To so npr. organizacija prostora, sredstev in časa, izvajanje

dnevne rutine ter organizacijska kultura in splošna klima, ki vlada v vrtcu. Pri tem ne

gre le za materialno okolje, pač pa tudi za socialno okolje, saj otrok živi v prostoru in

času, obkrožen je z vrstniki in odraslimi. Odziva se na vse in drugi se odzivajo nanj

(Kovač 2003). Za razvoj ustvarjalnosti mora biti okolje pripravljeno sprejeti različnost,

biti mora odprto in tolerantno do variabilnosti, ne pozna rigidnih sankcij za neškodljive

napake in zagotavlja ustvarjalnosti naklonjeno ozračje (Cropley 2001: 150).

Vzgojitelj mora zagotoviti otrokom takšno okolje, kjer bodo lahko raziskovali,

eksperimentirali, ustvarjali in jim na ta način omogoča, da bodo lahko gradili svoje

znanje (Kemple in Nissenberg 2000: 69). Prostor mora biti urejen na tak način, da

izvabi otrokove ustvarjalne potenciale skozi kombinacijo konvencionalnega učenja in

ustvarjalne aktivnosti (Cropley 1997: 13). S svojo opremo in igralnim materialom mora

zagotavljati fleksibilnost in stimulativnost ter dajati možnosti prilagajanja trenutnim

potrebam skupine otrok, ki v njem bivajo. Anne Taylor (2009 v Cencič in Pergar Kuščer

2012: 114) meni, da mora biti tako šolski kot obšolski prostor spodbuden za izražanje

različnih inteligentnosti (glej 2.2.2). Šole naj imajo tudi prostorske rešitve, ki so

povezane z domiselnostjo in ustvarjalnostjo pri uporabi in načrtovanju različnih

namenov prostora. Koristni so fleksibilni prostori in prostori za umiritev ter posedanje,


51

za druženje, gibanje, premični elementi ipd. (prav tam). Prostor naj vključuje tudi manj

tradicionalne rešitve za spodbujanje ustvarjalnosti in domišljije (prav tam: 119).

Vzgojitelji načrtujejo in urejajo različne igralne cone ali kotičke ter ponudbo igrač in

drugih sredstev. K ustvarjalnim dejavnostim še posebej vabijo kotički za konstruiranje,

raziskovanje, likovno, glasbeno, plesno in govorno izražanje ter domišljijske igre in igre

vlog. Pomembno je tudi, da imajo otroci na voljo dovolj strukturiranega in

nestrukturiranega igralnega materiala (Kovač 2003). Igra je namreč glavno gonilo za

učenje za otroka razvojno primernih konceptov in spretnosti (Kemple in Nissenberg

2000: 69).

Priporočljivo je tudi, da imajo otroci možnost sodelovanja pri urejanju,

dopolnjevanju in preoblikovanju kotičkov. Samostojno naj se odločajo za izbiro

sredstev in materialov za igro, manipulacijo, raziskovanje in učenje z lastnimi

izkušnjami ter za različne načine podoživljanja in izražanja. Otrok potrebuje veliko

izkušenj, raziskovanja in preskušanja, da lahko preide v fazo ustvarjanja nečesa

novega. Pri tem seveda ne gre za ustvarjalne dosežke v absolutnem smislu, temveč za

subjektivne dosežke posameznega otroka, ki je na podlagi spoznanih in usvojenih

prvin napravil izvirno sintezo ali transformacijo. Ustvarjalni darovi so v zgodnji starosti

povezani s številnimi možnostmi, ki so še odprte in ki jih pozneje učenje in organsko

dozorevanje usmerjata tako, da se ene razvijajo na račun drugih. Otrok je član

določenega družbenega okolja, ki ga oblikuje v skladu s svojimi značilnostmi in mu na

ravni socializacije in vzgoje določa strugo in okvire, znotraj katerih mu pušča večji ali

manjši del svobode, ki pa je vselej omejena in uravnana z določeno mero prisile

(Kovač 2003).

Vzgojiteljeva naloga je torej, da oblikuje varno, spodbudno in inkluzivno učno

okolje, v katerem si otroci upajo tvegati, in ki otroke spodbuja k raziskovanju,

ustvarjanju in dajanju pobud (Vonta et al. 2006).

Kot zanimiv podatek velja izpostaviti rezultate raziskave skupine raziskovalcev iz

Velike Britanije (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock in Gilden 2002: 95), ki je s

sistematičnim spremljanjem dela vzgojiteljev prišla do zaključka, da višje izobraženi

vzgojitelji največ časa namenjajo matematičnim dejavnostim, nižje izobraženi vzgojitelji

pa dejavnostim za opismenjevanje, posamezniki, ki pa delujejo na področju predšolske

vzgoje brez kakršnihkoli kvalifikacij za to delo, največ časa namenjajo prav razvoju

ustvarjalnosti otrok.


52

Šola

Po zaključenem predšolskem obdobju otroci prestopijo na naslednjo stopnjo

izobraževanja − šolo. Tako kot za družino tudi za šolo velja, da lahko deluje kot

možnost ali kot spodbuda. Šola je v današnji družbi predvsem kanal vertikalne

mobilnosti, zato se ljudje ne izobražujejo toliko zaradi želje po znanju, pač pa

predvsem zato, da bi dosegli neke družbene položaje (Makarovič 2003). Pridobijo si

neko količino znanj, ki se izraža v ocenah in stopnjah izobrazbe. Ustvarjalnost pa je

individualna in ne množična in jo je tako težje količinsko izraziti in izmeriti, zato v

sodobni šoli še nima pravega mesta. Dejstvo je, da je do določene stopnje izobrazba

za ustvarjalca koristna (ali celo nujna), s končanim dodiplomskim izobraževanjem pa

postane njena vrednost vprašljiva. Splošno veljavna domneva je, da previsoka stopnja

izobrazbe zmanjšuje ustvarjalnost, ker povečuje dogmatizem (prav tam).

Torrence in Barron (1968 v Pečjak 1987) sta menila, da šola v veliki meri zavira

ustvarjalnost, ker daje prednost znanju. Dejansko že s tem, ko podajajo znanje,

zavirajo ustvarjalnost, saj usvajanje znanja povzroča šablone in fiksacije.

Cropley (2001: 133) opozarja, da se danes poudarja, da je ustvarjalnost potrebna

za ekonomski in družbeni napredek, a je hkrati v družbi zaznati pomanjkanje

ustvarjalnosti. Prav to pomanjkanje je izobraževalni problem. Izobraževalni sistem je

možno reformirati tako, da bo promoviral ustvarjalnost (prav tam: ista stran).

Učitelj

Kar nekaj raziskovalcev (Fryer in Collings 1991, Diakidoy in Kanari 1999, Runco,

Johnson in Bear 1993, Diakidoy in Phtiaka 2002, Runco in Johnson 2002) se je

ukvarjalo z vprašanjem ustvarjalnosti v šoli. Izhajali so iz prepričanja, da imajo učitelji7

pomembno vlogo pri spodbujanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti in so hkrati tisti,

ki se odločajo, kolikšno mero ustvarjalnosti bodo dopuščali v razredu. Raziskovalci so

izhajali iz spoznanja, da se morajo učitelji, če hočejo omogočati razvoj ustvarjalnosti,

zavedati pomembnosti ustvarjalnosti, hkrati pa morajo biti sposobni prepoznati

ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale v učencih.

7 V teoretičnih izhodiščih predstavljamo izsledke raziskav, ki se nanašajo na učitelje, saj

smo v nam dostopni literaturi našli le dve raziskavi (Uszynska 1998, Prentice 2000), ki sta

poudarjali predvsem dejstvo, da lahko vzgojitelj predšolskih otrok spodbuja ali ovira otrokov

ustvarjalni potencial.


53

Kvantitativne raziskave se osredotočajo predvsem na to, kako učitelji razumejo

koncept ustvarjalnosti, ali je ustvarjalnost lastnost vsakega posameznika ali le

izbrancev, ali je prirojena ali se jo da razvijati, ali je spodbujanje ustvarjalnosti tudi

učiteljeva naloga ipd.

Dejstvo je, da posameznikovo razumevanje ustvarjalnosti vpliva na njegova

ustvarjalna prizadevanja. Zato je tudi pomembno poznati učiteljevo razumevanje

ustvarjalnosti, saj le-to pomembno vpliva na njegovo vzgojno-izobraževalno prakso.

Bistveno je, da učitelji začnejo reflektirati svojo lastno prakso in prepričanja. Samo na

ta način bodo lahko preverili svoja prepričanja o ustvarjalnosti, ki lahko vključujejo

definicijo, evalvacijo ter poudarek (ali ne) na ustvarjalnosti. Ta refleksija nato omogoča

učiteljem, da strukturirajo svoje vedenje in delovanje v učilnici, tako da bodo kar najbolj

spodbujali razvijanje ustvarjalnosti otrok (Bloomquist 2010: 114).

Prav dejstvo, kako pojmujemo ustvarjalnost, lahko močno vpliva na edukacijsko

politiko in tudi vzgojno-izobraževalno prakso. Če prevladuje mnenje, da je ustvarjalnost

lastnost le redkih posameznikov, lahko pričakujemo, da bo v učilnici le malo časa

namenjenega izkazovanju in spodbujanju ustvarjalnosti. Učitelj bo tako sodeloval le v

procesu identifikacije in selekcije nadarjenih učencev, ki jih šola usmerja v določene

njim namenjene programe. V takih primerih so programi spodbujanja ustvarjalnosti

videni kot nesmiselni, saj bi bili uporabni le za nekaj posameznikov. Obratno pa

prepričanje, da je ustvarjalna večina učencev in da so ustvarjalni na različnih področjih,

povečuje vlogo učitelja in njegove odgovornosti za identifikacijo in razvijanje

ustvarjalnosti (Diakidoy in Kanari 1999: 228).

Fryer in Collings (1991) sta ugotovila, da večina učiteljev ustvarjalnost opredeljuje

kot domišljijo, originalnost in samoizražanje. Prav tako je bila večina učiteljev mnenja,

da se ustvarjalnost da razvijati, nihče od anketiranih pa ni omenil kakšne strategije za

dosego tega cilja. Raziskava Evropske komisije (Creativity in Schools in Europe 2009)

je pokazala, da je večina učiteljev mnenja, da se lahko ustvarjalnost naveže na različna

področja življenja in da je lahko ustvarjalen vsakdo. Strinjajo se tudi, da je ustvarjalnost

treba razvijati v šoli, vendar pa niso čisto prepričani, na kakšen način naj to počnejo.

Tudi ciprski učitelji se strinjajo s trditvijo, da je ustvarjalnost splošna značilnost vseh

posameznikov (Diakidoy in Phitiaka 2002), nasprotno pa sta Fryer in Collings (1991)

ugotovila, da večina britanskih učiteljev meni, da se ustvarjalnost pojavlja pri redkih

posameznikih.

Diakidoy in Kanari (1999: 230) sta proučevala, kakšna stališča imajo o

ustvarjalnosti, ustvarjalnih dosežkih in dejavnikih, ki vplivajo na ustvarjalnosti,

študentje, ki se izobražujejo za učiteljski poklic. Večna vprašanih (65,3 %) je menila, da

je ustvarjalnost proces, ki vodi k novim dosežkom ali izdelkom, pri čemer jih je 63,3 %


54

menilo, da mora biti dosežek nujno noviteta, da bi bil definiran kot ustvarjalen. Le

10,2 % je kot kriterij ustvarjalnega dosežka opredelilo tudi njegovo ustreznost oz.

uporabnost. 38,0 % vprašanih je ustvarjalnost povezovalo z »izdelovanjem stvari«,

14,3 % pa s potrebo po lastnem izražanju. Na drugi strani 34,7 % študentov meni, da je

ustvarjalnost povezana z reševanjem problemov in kritičnim mišljenjem. 14,3 % jih

ustvarjalnost povezuje z domišljijo in inovativnostjo. Kar 69,3 % je kot primer

ustvarjalnega dosežka navedlo dosežke iz umetniškega in literarnega področja. Kar

75,5 % študentov verjame, da ustvarjalnost ni lastnost vseh ljudi. 77,00 % jih meni, da

so nekateri otroci bolj ustvarjalni kot drugi in da so ustvarjalni otroci nagnjeni k

izkazovanju tega na različne načine in v različnih kontekstih.

Ko gre za dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost, avtorja (prav tam: 231−233)

ugotavljata, da večina (73,5 %) vprašanih meni, da je manifestacija ustvarjalnosti

odvisna od področja, pri čemer so največkrat izpostavili področji umetnosti in

literarnega ustvarjanja, polovica pa jih je navedla tudi področja, kot sta matematika in

naravoslovje. Prevladuje (98 %) mnenje, da predstavlja pomemben dejavnik tudi

okolje. Pri tem je pomembna avtonomija, učenje z odkrivanjem, izbira pri nalogah in

priložnosti za popravljanje lastnih napak. Ustvarjalnost se lažje razvija, če imajo učenci

možnost preizkušati teorije in domneve ter če učitelj sprejema dosežke, ki nastanejo na

podlagi tega. Menijo tudi, da okolje, ki je naklonjeno konformizmu in ocenjevanju, ni

naklonjeno razvijanju in spodbujanju ustvarjalnosti. Kot pomemben okoljski faktor

izpostavijo tip naloge, pri čemer dajejo prednost odprtim nalogam, ki spodbujajo

divergentno razmišljanje in s tem ustvarjalnost.

Na načelni ravni so učitelji naklonjeni uporabi in spodbujanju otrokove

ustvarjalnosti v razredu, vendar se v praksi pogosto dogaja, da učitelji bolj kot nove,

originalne ideje cenijo točnost, ubogljivost in sprejemanje njihovih idej. Kljub velikemu

poudarku na ustvarjalnosti v izobraževanju se v zadnjih štiridesetih letih ni dosti

spremenilo (Cropley 2001: 136). Tako turški (Oral in Guncer 1995 v Cropley 2001: 137)

kot ameriški (Westby in Dawson 1995 v Cropley 2001: 137) raziskovalci poročajo, da

učitelji ustvarjalne učence opisujejo podobno kot tiste učence, ki jim niso preveč pri

srcu: neposlušne, nedisciplinirane, kljubovalne in agresivne.

Učitelji nimajo enotnega mnenja o tem, ali so odgovorni za spodbujanje

ustvarjalnosti. Večina vprašanih učiteljev v raziskavi Aljughaimana in Mowrer-

Reynoldsove (2005) je sicer menila, da je ustvarjalnost pomembna pri učenju in se jo

lahko razvija v razredu, a le ena tretjina teh učiteljev se počuti odgovorne, da dejansko

razvijajo ustvarjalnost otrok. Kampylis in sodelavci (2009) so ugotovili, da se tako

študentje kot že delujoči učitelji strinjajo, da je spodbujanje in uporaba učenčeve


55

ustvarjalnosti del učiteljeve vloge v razredu, polovica vprašanih pa se ni čutila ustrezno

usposobljena za to nalogo.

Diakidoy in Kanari (1999: 234) sta opravila raziskavo med študenti − bodočimi

učitelji. Ti menijo, da se ustvarjalnost lahko spodbuja pri vsakem in da jo lahko

spodbujajo učitelji. To bodo storili tako, da bodo učencem dopuščali možnost

svobodnega izražanja, zastavljali naloge, ki nimajo le enega pravilnega odgovora,

usmerjali učence v različne načine razmišljanja o reševanju problema, dopuščali

učencem, da najprej sami poskušajo najti rešitev, predstavljali vedno nove probleme

ipd.

Za ustvarjalnost v vrtcu in šoli sta ključnega pomena vzgojitelj oz. učitelj.

Pomembno izhodišče je, kako vzgojitelji oz. učitelji razumejo ustvarjalnost in ali znajo

prepoznati ustvarjalne potenciale pri otrocih. Poleg tega je prav od njih odvisno, v

kolikšni meri so pripravljeni spodbujati in razvijati ustvarjalne potenciale otrok. V vrtcu

in šoli je treba zagotoviti spodbudo učno okolje tako v materialnem kot v socialnem

smislu.

Opozoriti velja tudi, da večina raziskovalcev (npr. Cropley 2001, Makarovič 2003)

šoli pripisuje bolj zaviralno kot spodbujevalno vlogo pri ustvarjalnosti, zlasti zaradi

njene naravnanosti k pomnjenju informacij in zaradi izobraževanja v želji po doseganju

višjih položajev.

V praksi je ustvarjalno udejstvovanje v šoli pretežno odvisno od samih učiteljev.

Kot kažejo prej omenjene raziskave, so učitelji večinoma mnenja, da je ustvarjalnost

izvirnost in da so ustvarjalni vsi ljudje na različnih področjih. Spodbudno je tudi, da je

prevladujoče mnenje, da se ustvarjalnost da razvijati, vendar pa se jih večina ne počuti

odgovorne za to. Prav tako nihče od vprašanih ni navedel kakšnega načina

spodbujanja ustvarjalnosti. S tem vprašanjem so se ukvarjali mnogi raziskovalci.

Nekateri njihovi nasveti so prikazani v nadaljevanju.

Ustvarjalno poučevanje in učenje

Učitelji spodbujajo ustvarjalnost s spodbujanjem samostojnega učenja, s

sodelovalnim in socialno integrativnim stilom poučevanja in tako, da ne zanemarjajo

učenja faktografije, tolerirajo smiselne napake, spodbujajo samoevalvacijo, poskrbijo

za delo z različnimi materiali v različnih pogojih, učencem pomagajo soočati se s

frustracijo in neuspehi ter nagrajujejo pogum v taki meri, kot nagrajujejo pravilno

odločitev (Cropley 2001: 138).

Urban (1995 v Cropley 2001: 148) meni, da mora učitelj spodbujati tri ravni

posameznikovega delovanja, in sicer kognitivne, osebne in motivacijske značilnosti. Pri


56

kognitivnem vidiku velja spodbujati bogate in različne izkušnje v mnogih različnih

situacijah, osnovno znanje, specializirano znanje, spretnosti analiziranja in

sintetiziranja, konvergentno in divergentno mišljenje, prednost akomodaciji pred

asimilacijo, sposobnost prepoznavanja in definiranja problemov ter sposobnost

načrtovanja lastnega učenja in napredka. Na področju osebnosti se mora spodbujati

odprtost do novih idej in izkušenj, nagnjenost k avanturizmu, avtonomijo, moč ega,

pozitivno samoevalvacijo, visoko samovrednotenje, sprejemanje različnih pogledov in

nagnjenost h kompleksnosti. Na motivacijskem področju se mora spodbujati pozitivni

odnos do ustvarjalnosti, radovednost, pripravljenost na tveganje, vodenje k

eksperimentu, predanost nalogi, vztrajnost in odločnost, željo po novem, neodvisnost

od zunanjih nagrad, pripravljenost za sprejetje izziva in pripravljenost za tveganje.

Učitelj mora spodbujati izražanje nenavadnih idej, postavljati odprta vprašanja,

spodbujati vprašanja učencev, pozitivno ovrednotiti ustvarjalne odgovore in njihove

avtorje, spodbujati iskanje različne poti, ustvarjati priložnosti za kreativno izražanje,

učencem omogočiti, da preizkušajo nove ideje, ne da bi jih bilo strah neuspeha,

dopustiti deževanje idej, tudi sam pokazati ustvarjalnost, domiselnost, spodbujati k

izumljanju in ovreči misel, da je ustvarjalnost le za maloštevilne izbrance (prav tam: ista

stran).

Cropley (1992: 78) spomni, da se otroci zelo hitro učijo z opazovanjem vedenja

odraslih, še posebno tistih, ki jim nekaj pomenijo. Iz tega povzema, da lahko učitelj

nastopa kot ustvarjalni model. Prav na ta način so nekateri učitelji uspešni pri

spodbujanju ustvarjalnosti svojih učencev (Cropley 2001: 138). S tem, ko sami

nastopajo kot ustvarjalni model, spodbujajo tako vedenje, učence ščitijo pred pritiskom

po prilagajanju in ustvarijo tako delovno klimo, ki dovoljuje alternativne rešitve. Učitelj

naj tolerira konstruktivne napake, spodbuja učinkovita presenečenja in ne izolira

nekonkonformistov. Taki učitelji (Clark 1996 v Cropley 2001: 138) poudarjajo

ustvarjalne dosežke, so fleksibilni, sprejemajo alternativne predloge, spodbujajo

izražanje idej in tolerirajo humor. Večinoma so tudi sami ustvarjalni in imajo dobre

odnose s svojimi učenci. Tudi Pečjak (1987) poudarja, da lahko učitelj pozitivno vpliva

na ustvarjalnost z načinom dela, osebnim zgledom ter ustvarjalno klimo v razredu.

Ugotavlja tudi, da obstaja neposredna povezava med stopnjo divergentnega

razmišljanja, ki ga izkazujejo učitelji, in stopnjo divergentnega razmišljanja, ki ga

izkazujejo učenci. Učitelji, pri katerih prevladuje divergentno mišljenje, svojim učencem

dopuščajo več ustvarjalnosti. Torrance (1965 v: Cropley 1997: 79) je ugotovil tudi, da

pozitiven odnos do ustvarjalnosti med učitelji spodbuja ustvarjalnost otrok. Tudi

Amabilejeva (1983 v Pečjak 1987: 241) je odkrila pozitivno zvezo med učiteljevo


57

ustvarjalnostjo in ustvarjalnostjo učencev. Čim bolj ustvarjalni so bili učitelji, tem bolj so

bili ustvarjalni tudi učenci.

Ob zavedanju pomembnosti učitelja kot ustvarjalnega modela Urban (1995 v

Cropley 2001: 150) dodaja, da je zelo pomemben pogoj za spodbujanje ustvarjalnosti

tudi odprto poučevanje in učenje. To pomeni ponujanje smiselne obogatitve otrokovih

obzorij, spodbujanje visoke stopnje iniciative, spontanosti in eksperimentiranja brez

strahu pred sankcijami, spodbujanje in sprejemanje konstruktivnega

nekonformističnega vedenja, originalnih idej, skrb za stimulativne in izzivalne učne

materiale, ustvarjanje organizacijskih in strukturnih pogojev, ki dovoljujejo odprt

pogovor in povratno delitev vlog, tem in problemov, zagotavljanje pozitivne povratne

informacije pri raziskovanju vedenja, iskanje problemov in ne le njihovo reševanje,

spodbujanje otrokove identifikacije s šolskimi aktivnostmi z dovoljevanjem

samostojnega odločanja in skupno odgovornostjo, podpiranje razvoja pozitivne

samoocene in dobrega samozaznavanja, povečevanje učne avtonomije, ponudbo

možnosti, da otroci preizkusijo socialno ustvarjalnost in ustvarjalne prednosti

ustvarjanja v skupinski interakciji, zmanjševanje stresa, povezanega z dosežki,

spodbujanje intenzivne koncentracije in zavezanosti k nalogi, ustvarjanje ustrezne

klime, vzpostavljanje ustrezne psihološke varnosti, odkritosti in svobode ter negovanje

senzibilnosti, fleksibilnosti in divergentnega mišljenja. Tak koncept zahteva drugačno in

obogateno vlogo učitelja, ki ni več le inštruktor, evalvator in avtoriteta, pač pa

stimulator, moderator, pomočnik, mediator, svetovalec, prijatelj, opazovalec, mentor in

model. O učitelju in njegovi vlogi pri spodbujanju ustvarjalnosti je razmišljala tudi

Marenič Požarnikova (2000), ki navaja, da so lastnosti učitelj, ki spodbuja ustvarjalnost,

naslednje:

- ima razčiščene predstave o tem, kaj je ustvarjalnost, katere so njene sestavine ter

značilnosti in obvlada metode spodbujanja ustvarjalnih idej;

- predstavlja učencem model odprtosti za novosti, preizkušanje idej, ima ustvarjalna

stališča;

- se je še vedno pripravljen učiti;

- učencem postavlja uganke, paradokse;

- ima smisel za humor;

- rad skupaj z učenci raziskuje in odkriva stvari, ki jih še sam ne pozna;

- ustvari primerno skupinsko klimo tolerantnosti do neobičajnih idej, sodelovanja in

spoštovanja prispevka vsakega posameznika.


58

Nekaj napotkov učiteljem za ustvarjalno poučevanje podaje tudi Urban (2000 v

Cropley 2001: 151), in sicer naj:

- stimulirajo in ohranjajo ustvarjalno skupinsko klimo in učencem dovoljujejo govoriti,

misliti in delati brez stresa, anksioznosti ter strahu pred sankcijami;

- se izogibajo skupinskim pritiskom in sovraštvu, povezanemu s tekmovanjem,

dovoljujejo in podpirajo naj sodelovalno klimo;

- se poskušajo izogniti in preprečevati reakcije oz. sankcije s strani sošolcev;

- zagotovijo ustrezno menjavo obdobij ustvarjalnega dela in počitka;

- uporabljajo in spodbujajo rabo humorja;

- spodbujajo in podpirajo prosto igro in rokovanje z objekti in idejami;

- podpirajo lastno iniciativo pri spraševanju in učenju;

- izzovejo in poskrbijo za situacije, ki predstavljajo izziv, so stimulativne ali zahtevajo

ustvarjalno vedenje;

- se obnašajo kot modeli in podpirajo konstruktivno preverjanje pravil ali drugih

vzorcev;

- se izogibajo vprašanjem, ki že vnaprej sugerirajo odgovor, raje naj uporabijo

provokativne izjave, ki bodo stimulirale učence;

- dovolijo napake, ki naj jih interpretirajo kot zanke k individualnemu in

konstruktivnemu naporu do rešitve;

- stimulirajo otroke na najrazličnejše načine in na najrazličnejših področjih;

- bodo sami tolerantni do drugačnih, nenavadnih misli in to naj spodbujajo tudi pri

otrocih.

Za ustvarjalno poučevanje velja, da mora učitelj v razredu vzpostaviti ustvarjalno

skupinsko klimo, ki bo učencem tudi z občutkom varnosti in sprejetosti omogočala

ustvarjanje, raziskovanje, preizkušanje z različnimi materiali ipd. Pomembno je, da tudi

učitelj sprejema drugačnost, da ima smisel za humor, da tudi sam raziskuje, spodbuja

in je odprt za novosti. Dobro je, da je tudi učitelj sam ustvarjalen in na ta način služi kot

model učencem.

Poleg družine in izobraževalnih institucij pa na delovanje posameznika in na

njegovo ustvarjalnost vpliva tudi družba kot širši del skupnosti. V nadaljevanju

predstavljamo nekatere poglede na družbo v povezavi z ustvarjalnostjo.


59

Družba

Barron (1969 v Cropley 2001: 64) je bil mnenja, da obstaja povezanost med

ustvarjalnostjo in odpornostjo proti socializaciji. Za ustvarjalno delovanje so potrebni

pripravljenost za razhajanja, kljubovanje konvencionalnim mnenjem in tudi

pripravljenost izpostavljanja v primerih, ko posameznik nima prav. V dobi odraščanja

se človek seznani s socialnimi pravili, normami in družbeno sprejemljivim vedenjem.

Visoka stopnja konformizma ima prednost v tem, da je življenje predvidljivo, vendar pa

je na ta način neobičajno, nepričakovano vedenje nesprejemljivo in postane zelo redko.

V vsaki družbi obstajajo pravila o vedenju in o tem, katero mišljenje je pravilno, kakšen

način razmišljanja je pravilen,ter celo o vsebini pravih misli. Družbe imajo filtre, skozi

katere grejo vedenja in ideje. Prav tako je zagotovljena stalna kontrola, da bi se

zaznalo in zaustavilo odstopanja. Družba je pripravljena tolerirati kršitve teh pravil do

neke mere, kar je odvisno od družbe do družbe, od obdobja in tudi od starosti,

socialnega položaja, poklica in drugih značilnosti posameznika, ki pravila krši. V

splošnem torej velja, da obstajajo pravila o kršenju pravil. V nasprotnem primeru

družba hitro označi posameznika kot ekscentrika, nemoralneža, mentalno motenega ali

celo kot kriminalca (prav tam).

Tudi Cropley (2001: 65) navaja, da je odprtost okolja bistvenega pomena za razvoj

ustvarjalnosti. Če ljudje producirajo novosti v okoljih, ki za le-te niso odprta, so lahko

zaradi tega tarča negativnih sankcij. Njihov položaj je slabši, saj nekatere aktivnosti in

dejavnosti, ki se povezujejo z ustvarjalnostjo, lahko vodijo h kaotičnemu vedenju ali

celo k vedenju, ki je označeno kot antisocialno ali arogantno (impulzivnost,

pomanjkanje zanimanja za družbene norme, pomanjkanje zanimanja za dober vtis,

tendenca izgubljanja v lastnem delu).

Makarovič (2003: 37) poudarja pomen kulturnih stikov. Čim intenzivnejši in

bogatejši so, več različnih idej se srečuje, sooča in spopada v nekem družbenem

prostoru, tem višja je praviloma stopnja ustvarjalnosti. Za sodobne, dinamične družbe

je značilno, da neprestano komunicirajo med seboj in posledično se neprestano

porajajo nove ideje. Dejstvo je, da so tudi sodobne družbe selektivne do inovacij.

Originalni ljudje so bili vselej bolj ali manj ignorirani, pogosto tudi zasmehovani ali celo

preganjani. Nasproti ustvarjalcu se pogosto pojavi birokrat, ki ga je strah sleherne

spremembe. Tako poteka družbeni razvoj v nekem labilnem ravnotežju med starimi in

novimi silami ter med dinamiko in statiko (prav tam).

Okolje, v katerem posameznik živi, vpliva na njegovo ravnanje. Tako naravno kot

družbeno okolje dajeta posamezniku možnosti in priložnosti za ustvarjalnost, če sta


60

ugodna. Neugodno okolje na drugi strani lahko pomeni spodbudo za to, da posameznik

naredi nekaj, da bo drugače (prav tam: 53).

Družba torej lahko s svojimi normami in vrednotami pozitivno ali negativno vpliva

na posameznikovo ustvarjalnost. Pozitiven vpliv imajo odprte družbe, ki so pripravljene

sprejemati drugačnost in novosti, in tudi družbe, v katerih potekajo bogati kulturni stiki.

Na drugi strani na ustvarjalnost negativno vpliva zaprta družba s strogimi pravili

obnašanja, kjer je vsakršno drugačno vedenje označeno kot nezaželeno, tudi

asocialno, in je ustvarjalni posameznik lahko deležen posmeha ostalih članov družbe

ali celo sankcij.

Pretiravanje in zelo ohlapna uporaba izraza ustvarjalnost sta prispevala k temu, da

so tako starši kot učitelji postali preveč entuziastični glede ustvarjalnosti. Pojavljajo se

namreč tendence, da je treba skrčiti, nemara celo opustiti, konvencionalne

intelektualne procese. Ti konvencionalni procesi pa so osnova tako ustvarjalnim kot

neustvarjalnim aktivnostim in so potrebni za življenje. Zato naj učitelji ne zavzemajo

pozicije, da je samo ustvarjalno razmišljanje tisto, ki je nekaj vredno (Cropley 1992: 7).

2.3 Temeljne ugotovitve teoretičnega dela

Na začetku teoretičnega dela smo opredelili pojem vzgojitelja predšolskih otrok,

prikazali razvoj izobraževanja in trenutno veljavne pogoje za opravljanje tega poklica

na slovenskih tleh.

Prva izobraževanja za ta poklic so se začela v letih 1886 oz. 1887, ko so v

Ljubljani in Gorici na ženskih učiteljiščih pripravili posebne enoletne tečaje za šolanje

otroških vrtnaric (Pavlič 1991: 162). Z leti se je izobraževanje za t. i. vrtnarice

izboljševalo in leta 1949 je bila ustanovljena štiriletna srednja strokovna šola za

vzgojiteljice ter enoletna za pomožne vzgojiteljice (prav tam: 170−172). Zavedanje, da

je predšolsko obdobje zelo pomembno v razvoju posameznika, zato morajo v vrtcih

delati dobro izobražene vzgojiteljice, je pripeljalo do ustanovitve Pedagoških akademij

v Ljubljani in Mariboru, ki so se kasneje preoblikovale v Pedagoške fakultete, ki izvajajo

visokošolske strokovne programe za poklic vzgojitelja predšolskih otrok (Lepičnik

Vodopivec 2008: 36−39).

Danes velja, da je vzgojitelj predšolskih otrok oseba, ki vodi oddelke v vrtcu in ima

za to tudi ustrezno formalno izobrazbo (Batistič Zorec 2003: 19−20). To pomeni, da

mora imeti zaključen visokošolski strokovni študijski program Predšolska vzgoja,

visokošolski strokovni študijski program prve stopnje Predšolska vzgoja ali magistrski

študijski program druge stopnje Predšolska vzgoja, Zgodnje učenje in poučevanje ali

Zgodnje učenje (Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih


61

delavcev v programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske

otroke s posebnimi potrebami 2012: 1). Poleg tega mora vzgojitelj opraviti tudi

pripravništvo (Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in

izobraževanja 2006) in strokovni izpit (Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih

delavcev na področju vzgoje in izobraževanja 2006).

Po pregledu normativnega vidika smo predstavili lik vzgojitelja. Ugotovili smo, da

se pričakovanja do vzgojiteljev skozi čas povečujejo. V preteklosti se je zlasti

poudarjalo »dobre« osebnostne lastnosti, kot so npr. samostojnost, odgovornost,

doslednost in »izbranost« za pedagoški poklic (Gogala 2005: 75−83). V 80. letih so

začeli opozarjati na problematiko idealizacije učiteljskega in vzgojiteljskega poklica

(Bečaj 1985 v Špoljar 1993), vendar pa kljub načelnemu odmiku od idealizacije

pričakovanja do vzgojiteljev ostajajo zelo visoka. Vzgojitelj mora tako imeti dobro

strokovno in splošno izobrazbo, ustrezne sposobnosti (posluh, gibalne in ročne

spretnosti) in prave osebnostne lastnosti. Upoštevati mora dognanja razvojne

psihologije in predšolske pedagogike. Za uspešno opravljanje poklica vzgojitelja

predšolskih otrok so potrebni veselje do dela z otroki, znanje s področja komunikacij,

obvladovanje socialnih veščin ipd. (Opis poklica b. l.) Vzgojitelj mora biti ekstravertiran,

čustveno stabilen, notranje motiviran, avtonomna osebnost ter mora težiti k

uresničevanju svojega in otrokovega razvoja (Čagran 1995). V današnjih družbeno-

ekonomskih razmerah se pričakovanja še stopnjujejo. Tako se od vzgojiteljev pričakuje

tudi, da bodo blažili probleme, ki jih povzročajo družba znanja, potrošništvo,

individualizem ter razlike med revnimi in bogatimi, da bodo spodbujali učeče se

skupnosti, razvijali družbo znanja in ustvarjalnost, spodbujali možnosti za inovativnost,

fleksibilnost in da bodo zavezani spremembam, ki so ključne za ekonomsko blaginjo

(Hargreaves 2003 v Peklaj et al. 2009: 13).

V drugem delu teoretičnega dela smo se osredotočili na ustvarjalnost. Izpostavili

smo dejstvo, da je ustvarjalnost nedoločen pojem in da ne obstaja ena splošno

sprejeta definicija ustvarjalnosti (Srića 1999, Boden 1996, Pečjak 2006). Predstavili

smo kriterije ustvarjalnosti. Za najbolj zanesljiv kriterij velja izvirnost (Trstenjak 1981),

vendar pa, kot navaja Pečjak (1987), mnogi menijo, da le izvirnost ni dovolj in tako se

kot drugi najpogostejši kriterij pojavlja še uporabnost.

Opredelili smo tudi vrste ustvarjalnosti. Prikazali smo razliko med psihološko in

zgodovinsko ustvarjalnostjo (Boden 1996), razliko med aktualno in potencialno

ustvarjalnostjo (Löwenfeld 1959 v Supek 1987: 54), razliko in povezanost med

umetniško in znanstveno ustvarjalnostjo (Trstenjak 1981, Cropley 1992), razliko med

predmetno in družbeno ustvarjalnostjo (Makarovič 2003) in razliko med zasebno in

družbeno ustvarjalnostjo (Harrington 1990). Dotaknili smo se tudi Gardnerjeve teorije


62

mnogoterih inteligenc (1983) ter Taylorjevih hierarhičnih stopenj ustvarjalnosti (b. l. v

Supek 1987).

Na kratko smo orisali asociativno, geštaltistično, psihoanalitično in humanistično

teorijo ustvarjalnosti. Ugotovili smo, da ima vsaka izmed teorij svojstven pogled na

ustvarjalnost, nobena pa ne zajema vseh vidikov ustvarjalnosti (npr. proces, rezultat,

osebnost), zato za nobeno ne moremo trditi, da je boljša ali bolj natančna kot druga.

Predstavili smo tudi nekaj najpogosteje uporabljenih metod spodbujanja ustvarjalnosti,

kot so npr. možganska nevihta, metoda prisilnih povezav, morfološka analiza in v

zadnjem času zelo aktualna De Bonova metoda šestih klobukov.

Podrobno smo pregledali tudi značilnosti ustvarjalnih oseb. Pri tem smo, kot je

opredelil Kvaščev (1976 v Pečjak 19879 in Cropley (1992), upoštevali, da ustvarjalna

oseba vključuje tri vidike. To so: intelektualni vidik, vidik temperamenta in značaja ter

vidik motivacije, stališč in vrednot. Intelektualni vidik vključuje npr. izvirnost, domišljijo,

prožnost in drznost. Največja dilema se pojavi pri povezanosti inteligentnosti in

ustvarjalnosti, saj si izsledki raziskav na tem področju nasprotujejo. Z vidika

temperamenta in značaja velja, da so ustvarjalci vztrajni, srčni, prepričani sami vase

ipd. Pri tem se pojavijo nasprotja, in sicer nekateri avtorji (npr. Terman 1954 v Pečjak

1987) menijo, da so ustvarjalci samodisciplinirani, drugi (npr. Srića 1999) pa

ustvarjalnost povezujejo z neredom in nedisciplino. Podobno nasprotje se pojavi tudi

pri introvertiranosti, saj naj bi bili ustvarjalni ljudje izrazito zaprti, celo egocentrični, na

drugi strani pa sta po mnenju mnogih (npr. Cox 1959, MacKinnon 1964, Dizarević 1980

v Pečjak 1987) za ustvarjalce značilni družbena aktivnost in družabnost. Ocenjujemo,

da do teh nasprotij prihaja zato, ker se ustvarjalci dejansko razlikujejo glede na

področje.

Po pregledu značilnosti ustvarjalnih posameznikov smo predstavili še ustvarjalnost

v predšolskem obdobju in odrasli dobi. Za ustvarjalnost v odrasli dobi velja, da niso

pomembna leta, pač pa predvsem močna samopodoba, ki omogoča ustvarjanje brez

strahu pred posmehom ter prehajanje preko ustaljenih navad in idej. Glede

ustvarjalnosti otrok v predšolskem obdobju si avtorji niso enotni. Nekateri avtorji (npr.

Sorokin 1987, Rosenblatt in Winner 1988 v Cropley 2001, Ayman-Nolley1992 v

Cropley 2001, Cropley 2001) predšolskim otrokom ne pripisujejo ustvarjalnosti, saj

menijo, da otroci sicer imajo izvirne ideje, ki pa so nove le za njih in tudi nimajo širše

uporabne vrednosti. Na drugi strani zasledimo mnenja (npr. Torrance 1968 v Cropley

2001, Beck-Dvoržak 1987), da ustvarjalnost doseže vrhunec v predšolskem obdobju in

strmo upade z vstopom otrok v šolo.

Na koncu teoretičnega dela smo opredelili socialne dejavnike ustvarjalnosti, med

katerimi smo izpostavili družino, izobraževalne institucije in družbo. Najprej smo pod


63

drobnogled vzeli družino in ugotovili, da je ustvarjalnosti najbolj naklonjen demokratični

vzgojni stil. Pomembno vlogo igra tudi socialno-ekonomski status družine, ki staršem

omogoči npr. nakup knjig, igrač, obiske prireditev ipd. Na ustvarjalnost otok pomembno

vpliva tudi zgled staršev. Otroci, ki imajo ob sebi ustvarjalne starše, bodo verjetno tudi

sami poskušali ustvarjati, saj je v njihovi naravi, da posnemajo odrasle. Na drugi strani

otroci neustvarjalnih in tudi izrazito konformističnih staršev tega zgleda ne bodo imeli.

Negativni vpliv na ustvarjalnost se izkaže tudi v primeru avtoritativnega vzgojnega stila

in v visoko storilnostno usmerjenih družinah, kjer imajo največjo težo akademski

dosežki.

Natančneje smo pregledali tudi pomen izobraževalnih institucij, zlasti vrtca in šole.

Ključna dejavnika v vrtcu oz. šoli sta vzgojitelj oz. učitelj. Od njihovega razumevanja

ustvarjalnosti in sposobnosti prepoznavanja otrokovih ustvarjalnih potencialov je

odvisno, kako oz. ali sploh bodo pripravljeni spodbujati razvoj otrokovih potencialov in

kaj bodo pripravljeni za to narediti. Nesporno je, da je naloga vzgojiteljev in učiteljev, da

zagotovijo varno in spodbudno materialno in socialno učno okolje za razvoj

ustvarjalnosti, vendar pa, kot opozarjata tudi Cropley (2001) in Makarovič (2003), se

zdi, da šola s svojo usmerjenostjo k faktografiji in končnim rezultatom (pa tudi končnim

preizkusom, kot sta npr. nacionalno preverjanje znanja in matura) ustvarjalnosti

namenja le malo pozornosti.

Ob koncu teoretičnega dela smo nekaj besed namenili še družbi. Le-ta pozitivno

vpliva na ustvarjalnost, če je odprta za drugačnost, novosti in če v njej potekajo bogati

kulturni stiki. Negativni vpliv na ustvarjalnost imajo zaprte družbe, ki s svojimi strogimi

pravili zavračajo, obsojajo in sankcionirajo vsako drugačno vedenje, novosti ipd.


64

3 EMPIRIČNI DEL

Empirične raziskave na področju vzgoje in izobraževanja so na naših tleh pretežno

kvantitativne narave, redkeje je zaslediti uporabo obeh, kvantitativnega in

kvalitativnega pristopa, zlasti v smislu enakovredne zastopanosti v vseh fazah

raziskovalnega procesa (Mažgon 2006: 107). V zadnjem času pa raziskovanje na

družboslovnem in humanističnem področju teži k bolj integriranemu metodološkemu

pristopu, ki naj bo predvsem v službi potreb raziskovalcev in raziskovalnih skupin (prav

tam: 99).

V primeru naše raziskave je treba v luči uporabljene kvantitativne metodologije,

zlasti pa statističnih metod opozoriti tudi na omejitve, ki izhajajo iz dejstva, da je na

pedagoškem področju večina pojavov takšnih, da za njih ne moremo dobiti numeričnih

podatkov (Cencič 2009: 53). Razmernostne in intervalne spremenljivke so za to

področje manj značilne kot spremenljivke nižjega merskega nivoja (Sagadin 2003: 11),

kar posledično vpliva tudi na manjši (in mersko nižji) nabor statističnih metod. Tudi v

povezavi s samo vsebino velja opozoriti, da se je pri proučevanju področja

ustvarjalnosti zgodil premik iz prevladujočega psihometričnega (npr. Torrenceovi testi

ustvarjalnosti 1966, 1974) na bolj etnografski, kvalitativni pristop, ki se osredotoča na

ustvarjalnost v vsakdanjem življenju. Raziskave so se začele usmerjati iz proučevanja

izrazito visoko ustvarjalnih ljudi na bolj običajne ljudi v kontekstu izobraževanja (Craft

2001: 10).

Gornja dejstva tako tudi ponujajo dodaten argument za izbiro raziskovalnega

pristopa v pričujočem delu: to vključuje tako kvalitativni kot tudi kvantitativni pristop, ki

spričo prej navedenih ugotovitev temelji pretežno na uni- in bivariatni statistiki, v

določenih segmentih pa se dotakne tudi multivariantne analize podatkov.

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in namen raziskave

Ugotavljamo, da je bilo o sami vzgojiteljevi ustvarjalnosti in o njegovem

razumevanju pojma ustvarjalnosti opravljenih izredno malo raziskav, ki so v glavnem

ostale na nivoju ugotovitve, da lahko vzgojitelj spodbuja ali ovira otrokov ustvarjalni

potencial, kar je odvisno od tega, koliko je le-ta osveščen in v kolikšni meri prepoznava

dejavnike ter zna ocenjevati stopnjo posameznikovega ustvarjalnega potenciala

(Uszynska 1998, Prentice 2000). Prav tako sta, denimo, Diakidoy in Kanari (1999: 226)

kot dva temeljna vidika spodbujanja ustvarjalnosti v vzgoji in izobraževanju izpostavila:

(1) premisliti, kako učitelje (vzgojitelje) usposobiti za prepoznavanje in spodbujanje


65

ustvarjalnosti in (2) ugotoviti, kakšna stališča in prepričanja imajo o ustvarjalnosti in kaj

je vplivalo na oblikovanje le-teh.

Danes velja splošno prepričanje, da je ustvarjalnost koristna in pomembna tako za

razvoj posameznika kot tudi družbe, saj naj bi z njeno pomočjo lahko rešili vse

obstoječe težave (Kampylis in Valtanen 2010). V zadnjem času se ustvarjalnost tesno

povezuje z vzgojo in izobraževanjem oz. s prepoznavanjem in spodbujanjem

ustvarjalnosti v vzgojno-izobraževalnih institucijah (NACCE 1999). Pri tem se zlasti

poudarja in raziskuje vlogo učiteljev, ne pa tudi vzgojiteljev, ki imajo v predšolskem

obdobju ključno vlogo pri otrokovem razvoju.

Prav zato se v pričujočem delu ukvarjamo z vprašanji, kot so: kako vzgojitelji

opredeljujejo ustvarjalnost, katere dejavnike opredeljujejo kot tiste, ki vplivajo na razvoj

ustvarjalnosti in kakšno težo jim pripisujejo, kako se prepletata ustvarjalnost in poklic

vzgojitelja predšolskih otrok, kakšna so stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti,

ustvarjalnosti otrok, ustvarjalnega dosežka, spodbujanja ustvarjalnosti med

predšolskimi otroki in vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti ter kakšna so

njihova stališča do zunanjih pričakovanj in pridobivanj znanj glede ustvarjalnosti.

Da bi na postavljena vprašanja odgovorili čim bolj temeljito, smo v raziskavi

uporabili oba raziskovalna pristopa, tako kvantitativnega kot kvalitativnega. Tako smo v

okviru kvalitativnega pristopa vključili ustvarjalne vzgojiteljice, ki so prispevale svoje

poklicne življenjske zgodovine. Te smo potem nadgradili še s kvantitativno

neeksperimentalno raziskavo, v okviru katere so vzgojiteljice in vzgojitelji izpolnjevali

vprašalnik, da smo dobili še nekaj dodatnih odgovorov na naša vprašanja.

3.2 Kvalitativna raziskava

Predstavljamo rezultate kvalitativne empirične raziskave, za katere je značilno, da

so temeljno gradivo besedni opisi ali pripovedi. Gradivo je zbrano v raziskovalnem

procesu ter obdelano in analizirano brez uporabe merskih postopkov in brez operacij

nad števili (Mesec 1998: 26).

Uporabili smo t. i. življenjsko zgodovino (imenovano tudi biografska metoda, »life

history«), ki se v zadnjem času vse bolj uveljavlja kot pomemben in zanimiv pristop v

kvalitativnem raziskovanju. Pri nas pa je, predvsem na pedagoškem področju, še dokaj

nepoznana in izredno malo uporabljena (Cencič 2001, Javornik Krečič 2007). Usmerja

se na učitelje (kar lahko prenesemo tudi na vzgojitelje), na njihov pogled na delo in

življenje in je kot taka nekakšna osebna refleksija ali osebni dokument. Hkrati pa

prispeva tudi k razumevanju vzgojiteljev in njihovega dela v povezavi z zgodovinskim,

družbenim, ekonomskim in političnim kontekstom. Vključuje lahko posameznega


66

vzgojitelja (singularna), lahko pa predstavlja življenjsko zgodovino več vzgojiteljev

(pluralna), ki proučuje in primerja več različnih življenjskih zgodovin (Cencič 2001: 60).

Življenjska zgodovina je kvalitativna vrsta raziskave, za katere velja, da raziskovalca

zanimajo osebne perspektive ljudi v raziskovanih situacijah, njihove domneve, motivi,

razlogi, cilji in vrednote (Sagadin 1991: 345). V našem primeru se je življenjska

zgodovina usmerila na ustvarjalne vzgojitelje. Uporabili smo jo z namenom, da bi bolje

razumeli njihovo videnje razvoja lastne ustvarjalnosti in s tem povezanega delovanja in

obnašanja v vzgojno-izobraževalni praksi.

3.2.1 Cilji in raziskovalna vprašanja

Cilji raziskave so bili:

- opredeliti dejavnike, ki bodisi pozitivno bodisi negativno vplivajo na razvoj

vzgojiteljeve ustvarjalnosti (npr. osebnostne lastnosti, okolje, izobraževanje …);

- ugotoviti, kako se prepletata poklic vzgojitelja in vzgojiteljeva ustvarjalnost;

- ugotoviti, kako vzgojitelji opredeljujejo ustvarjalnost in katera stališča so z njo

povezana, ter

- ugotoviti, kakšna so stališča vzgojiteljev o spodbujanju ustvarjalnosti med

predšolskimi otroki.

Raziskovalna vprašanja za kvalitativno raziskavo

- Katere dejavnike vzgojitelji izpostavijo pri razvoju lastne ustvarjalnosti?

- Kako se prepletata poklic vzgojitelja in ustvarjalnost?

- Kako vzgojitelji opredeljujejo ustvarjalnost in kakšna so njihova stališča v povezavi

z ustvarjalnostjo?

- Kakšna stališča zavzemajo vzgojitelji o spodbujanju ustvarjalnosti med

predšolskimi otroki?


67

3.2.2 Tehnike zbiranja podatkov

Uporabili smo sledeče tehnike zbiranja podatkov:

- Poklicni življenjepis

Vzgojiteljice so najprej napisale svoj poklicni življenjepis. V pomoč so dobile

navodila (Priloga 1), ki smo jih oblikovali s preoblikovanjem navodil M. Javornik Krečič

(2008). Navodila vsebujejo tri sklope.

V prvem delu vzgojitelji narišejo reko poklicnega razvoja (Kremer Hayon in

Zuzovsky 1995 v Javornik Krečič 2007). Le-to rišejo v povezavi z razvojem lastne

ustvarjalnosti. V drugem delu vzgojitelji navedejo in opišejo vse, kar jih je oblikovalo kot

ustvarjalno osebo in kot ustvarjalno vzgojiteljico predšolskih otrok. V zadnjem delu

napišejo, kako se vidijo v prihodnosti, kako razmišljajo o lastni ustvarjalnosti, kako jo

vidijo pri svojem delu, kakšne načrte imajo za prihodnost …

Nekaj primerov rek sodelujočih vzgojiteljic predstavljamo v prilogah (Priloga 2).

- Anketa odprtega tipa

Po pregledu zapisov življenjskih zgodovin in narisanih (ter opisanih) rek razvoja

smo vključenim (glede na morebitne nejasnosti) postavili še nekaj dodatnih vprašanj

odprtega tipa (Priloga 3). Za vprašanja odprtega tipa velja, da se z njimi sprašuje po

mnenjih, anketiranci pa odgovarjajo s svojimi besedami, odgovori so pogosto zanimivi

in tudi nepričakovani (Cencič 2009: 61).

3.2.3 Proces zbiranja podatkov

Novembra in decembra 2011 smo se posvetovali s svetovalci Zavoda za šolstvo

za področje predšolske vzgoje, ki so nam svetovali, na katere vzgojitelje naj se

obrnemo za sodelovanje v raziskavi. Istočasno smo se posvetovali tudi s predavatelji

na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem, ki so vpleteni v študijsko prakso

bodočih vzgojiteljev predšolskih otrok in imajo neposredne izkušnje z vzgojitelji v

praksi. V raziskavo smo želeli vključiti vzgojitelje, ki se pri svojem poklicu ali izven

njega ustvarjalno udejstvujejo na različnih področjih, pri čemer smo se opirali na

Gardnerjevo teorijo mnogoterih inteligenc (Gardner 1996: 145).

Od januarja 2012 do maja 2012 smo tako bodisi osebno bodisi telefonsko ali preko

elektronske pošte stopili v stik s šestnajstimi (16) vzgojiteljicami. Razložili smo jim

namen raziskave in jih seznanili z njenim potekom. Dve izmed njih sta že v tej fazi

zaradi številnih obveznosti takoj odpovedali sodelovanje, ostale vzgojiteljice pa so se


68

strinjale s sodelovanjem. Sodelujoče so nato dobile dopis s potrebnimi informacijami o

sodelovanju v raziskavi (Priloga 4) za pisanje poklicnega življenjepisa in nekaj dodatnih

odprtih vprašanj (Priloga 3). Prosili smo jih tudi, če nam lahko posredujejo kakšno

gradivo, ki bi bilo zanimivo in relevantno za našo raziskavo. Prvotno smo se dogovorili,

da bodo dogovorjeno gradivo (poklicni življenjepis, odgovori na vprašanja, dodatno

gradivo) posredovale v roku enega meseca, a se je pri večini ta čas podaljšal vsaj še

za štirinajst dni, ob tem sta še 2 vzgojiteljici sporočili, da jima časovno ne bo uspelo in

sta se tako naknadno odpovedali sodelovanju. Ena vzgojiteljica je prosila, če lahko

gradivo pripravi med poletjem, vendar ga kljub prijaznemu opomniku do novembra

2012 ni oddala, ena pa je oddala le polovično in obljubila, da bo ostalo pripravila do

oktobra 2012, kar se žal ni zgodilo, zato njenega delnega prispevka nismo vključili v

analizo. Ob koncu je v raziskavi sodelovalo devet vzgojiteljic. Gradivo smo prevzeli

bodisi po elektronski pošti (zlasti zaradi oddaljenosti) bodisi osebno.

3.2.4 Vključeni v raziskavo

V raziskavi je sodelovalo devet vzgojiteljic. Kot meni Sagadin (1991: 343), za

tovrstno raziskavo zadostuje manjše število udeležencev, saj je naš cilj čim bolj

natančno ujeti razmišljanja oseb v raziskovanih situacijah. Javornik Krečič (2007: 4)

meni, da sta osnovna pogoja sodelovanja prostovoljnost in pripravljenost na resnejši

vpogled vase in v svoje delo, kar zahteva več časa in poguma kot izpolnjevanje

anketnega vprašalnika.

Sodelujoče vzgojiteljice (imena so izmišljena):

a) Ksenija (32 let delovne dobe v vrtcu). Udejstvuje se na literarnem in likovnem

področju. Piše pesmi za odrasle in otroke. Napisala in objavila je tudi nekaj

pravljic, dejavna je na lutkarskem področju. Opiše se kot osebo, ki vedno išče

nove izzive. »Še sreča, da sem človek, ki želi vedno nekaj novega, pa naj bo to

pravljica, pesem ali nova likovna tehnika, ki pri otrocih zbudi veliko zanimanje.

Rada imam ljudi, živali in naravo, od njih se učim in jim namenjam posebno mesto.

Rada se družim s prijatelji. Družina je gnezdo, kjer se počutim dobro. Vsak dan

zaspim s knjigo v roki, sem pravi knjigožer.« Je poročena mama 20-letne

posvojenke. Veliko prostega časa preživi z nekoliko nenavadnimi hišnimi

ljubljenčki (npr. s petelinom in pujsko).

b) Barbara (10 let delovne dobe). Aktivno se udejstvuje na glasbenem področju in

zelo uspešno in prepoznavno vodi vrtčevski pevski zbor. Na tekmovanju za Naj

vzgojiteljico Primorske je zasedla 4. mesto. Zaključuje magistrski študij inkluzivne

pedagogike. Zase pravi: »Po naravi sem trmasta in vztrajna, vestna in samostojna,


69

samoiniciativno, z organizacijskimi sposobnostmi, zelo rada se šalim.« Barbara je

poročena, nima otrok in zelo rada potuje.

c) Manja (15 let delovnih izkušenj). Zanimajo jo različna področja, posebno pa se

udejstvuje na področju gibanja in plesa. Meni, da je »vesela, nasmejana, prijazna,

pravična, včasih zelo stroga, pa tudi zelo nežna«. Rada se pogovori, ko ima skrbi,

konflikte razrešuje sproti, je direktna, iznajdljiva in ima smisel za humor. Pred

zaposlitvijo v vrtcu je vodila ustvarjalne delavnice v Pokrajinskem muzeju. Poklicno

pot je začela v muzeju, čemur je sledilo še sodelovanje v televizijski otroški oddaji.

d) Teja (10 let delovnih izkušenj z delom s predšolskimi otroki). Za sabo ima zelo

zanimivo poklicno pot, ki jo je začela kot kozmetičarka, nadaljevala kot

komercialistka in končno našla svoje mesto med otroki v vrtcu. Danes jo zanima in

se veliko izobražuje na področju vodenja. Je tudi študentka doktorskega študija in

mama 10-lenega sina. »Po naravi sem poštena, imam izjemno močan čut za

odgovornost in pripadnost, delavna, samoiniciativna, rada pomagam, menim, da

sem ustvarjalna; rada imam svobodo (tudi na delovnem mestu) in nove izzive,

dinamiko, zato imam manj rada rutinsko delo.«

e) Jana (9 let delovnih izkušenj v vrtcu). Izrazito je močna na področju jezika in plesa.

Zaključuje magistrski študij Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani.

Meni, da je »čustvena, včasih impulzivna, gostobesedna«. »Včasih ne premislim

dobro, kaj rečem; sem nežna pa tudi divja, rada delam, po navadi si nakopljem

preveč stvari, vendar v tem tudi uživam, rada plešem, veliko berem, zelo rada

pridobivam nova znanja in delam na sebi, imam izrazit smisel za humor.«

f) Pija (30 let delovnih izkušenj). Študij Predšolske vzgoje je zaključila na

Madžarskem, saj v časih, ko je sama zaključila srednješolsko izobraževanje, v

Sloveniji še ni bilo možnosti za nadaljevanje izobraževanja. Njeno močno področje

je vsekakor umetniško v vseh razsežnostih. Aktivno sodeluje v raznih inovacijskih

projektih, ki jih npr. izvaja zavod Republike Slovenije za šolstvo, in projektih, ki so

plod okolja, v katerem dela in ustvarja. Domač ji je tudi koncept Reggio Emilia.

Sodelovala je pri nastajanju priročnika »Učenje je pustolovščina.« Opiše se kot

»odgovorna, vztrajna, vedoželjna, aktivna in s smislom za humor«. Trenutno se uči

italijanščine in igranja kitare. Je mama 20-letni hčerki.

g) Božica (32 let delovnih izkušenj). Začela je kot vzgojiteljica na terenu v skrajšanem

programu priprave otrok na šolo in cicibanovih uricah; danes je vodja enote vrtca.

Vodila je tudi študijske skupine in sodelovala pri kurikularni prenovi. Že vrsto let

vodi pevski zbor in Orffov orkestrček. Ocenjuje se kot »nasmejano, zgovorno,

glasbeno ustvarjalno vzgojiteljico«.


70

h) Tina (15 let delovnih izkušenj). Močna je na področjih lutkarstva in izdelave

različnih didaktičnih igrač. Bila je mentorica številnim dijakom in študentom,

organizira različne delavnice za zaposlene in starše. Meni, da je dosledna,

odgovorna, vztrajna, pozitivno naravnana, organizirana in igriva. Ima dva otroka.

i) Milena (11 let delovnih izkušenj). Rada se preizkuša na področju matematike in

logičnega mišljenja. Označuje se kot »radovedna, vedno je pripravljena za nove

izzive, predvsem se loti problemov z drugačnega kota. Odprta je za novosti,

različnosti; vztrajna«.

3.2.5 Obdelava podatkov

Zapise življenjskih zgodovin in rek poklicnega razvoja in odgovorov na nekatera

vprašanja smo pregledali in pripravili t. i. gosti zapis. Upoštevajoč raziskovalna

vprašanja in cilje raziskave smo določili enote kodiranja in izbrali in definirali relevantne

pojme, iz katerih smo nato izpeljali kategorije (glej npr. Tabela 3), ki opredeljujejo

ustvarjalnost vzgojiteljev in aplikacijo le-te v njihovi vzgojno-izobraževalni praksi.

Predstavljene so naslednje kategorije: (1) dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti,

(2) prepletenost poklica vzgojitelj in ustvarjalnosti (3), opredelitev ustvarjalnosti in

stališča do ustvarjalnosti, (4) stališča o spodbujanju ustvarjalnosti pri predšolskih

otrocih. Posamezne kategorije dokumentiramo z dobesednimi navedbami vzgojiteljic

samih, zapisane so v poševnem tisku.

V nadaljevanju prikazujemo primer kodirne tabele (Tabela 3).

Tabela 3: Kodirna tabela zapisov vzgojiteljice Jane

Besedilo: vzgojiteljica JANA Kode (ali drug izraz) Pojmi

Skušala bom zapisati stvari iz svoje

zgodovine, ki so po mojem mnenju

pomembne za to, da sem danes takšna,

kot sem. Koliko in kako so vplivale

konkretno na mojo ustvarjalnost pri

poklicu, ne morem objektivno oceniti.

Družina: pozitiven odnos z

materjo

PRIMARNA DRUŽINA

Zelo pomembna se mi zdi družina, v

kateri sem odraščala – imela sem zelo

odkrit odnos z mamo in sestro, z očetom

veliko manj.

Družinski stil: odkritost

DRUŽINA


71


Vzgojena sem bila v demokratičnem,

skoraj permisivnem duhu.

Demokratični/permisivni

vzgojni stil – pozitiven vpliv

na ustvarjalnost

Tudi danes, ko gledam svoje varovance

v vrtcu, ugotavljam, da stil vzgoje

bistveno vpliva na otrokovo

ustvarjalnost. Tako svojo ustvarjalnost

bistveno bolj kažejo otroci, ki so vzgajani

demokratično ali permisivno (čeprav

imajo slednji druge vrste težav, ampak

tokrat beseda ne teče o tem).

Doma se je torej moje mnenje precej

upoštevalo, nikoli nisem bila kaznovana

fizično (pa tudi drugače zelo redko).

Demokratični vzgojni stil

Socialno-ekonomski status družine je bil

dober.

Dober socialno- ekonomski

status družine

Na razpolago sem imela veliko knjig,

igrač, tehničnih pripomočkov,

Spodbudno učno okolje:

igrače, knjige, pripomočki

SPODBUDNO UČNO

OKOLJE

vendar se ne spomnim, da bi se starša

zelo igrala z mano, veliko pa sva se

igrali s sestro in prijateljicami.

Igra z vrstniki

VRSTNIKI

Spomnim se, da sem se veliko igrala

simbolne igre in brala.

Simbolne igre in branje

IGRA, BRANJE

Obiskovala sem vrtec že od jasli, vendar

imam nanj bolj neprijetne spomine,

predvsem se spomnim, da me je takrat

stroga in neosebna dnevna rutina zelo

motila (»prisilni« odhodi na stranišče,

prehranjevanje, spanje ipd.).

Ovirajoča rutina vrtca

LASTNE IZKUŠNJE V

VRTCU

Že v osnovni šoli sem začela kazati

veliko zanimanje za tuje jezike, ples in

petje. Tako sem se že kot osemletna

deklica začela sama učiti angleščine in

nemščine s pomočjo priročnikov in

kaset, saj takrat ni bilo v našem kraju na

razpolago toliko jezikovnih tečajev za

tako majhne otroke.

Samoiniciativa za učenje

tujih jezikov

IZOBRAŽEVANJE


72


V šoli sem na vseh prireditvah

prevzemala iniciativo za plesne in

pevske predstave

Pobudnica šolskih predstav

PREDSTAVE V

OSNOVNI ŠOLI

in na srečo sem imela učiteljice, ki so me

podpirale.

Podpora razrednih učiteljic

UČITELJI V OSNOVNI

ŠOLI

Obiskovala sem pevski zbor. To mojo

iniciativnost so kasneje učitelji na

predmetni stopnji žal nekoliko »zadušili«,

Nepodpora predmetnih

učiteljic

pa tudi s puberteto sem postala malce

bolj zadržana in sem se želela zelo

prilagajati pričakovanjem vrstnikov. To je

žal mojo ustvarjalnost nekako zavrlo,

želela sem biti čim bolj enaka množici

»enakih«, čeprav sem se ves čas, že od

otroštva počutila nekako drugačno. V

sebi mi nikoli ni bil všeč kalup, po

katerem deluje in razmišlja večina

družbe, vendar sem to hotela v obdobju

mladostništva zatajiti. Če sem iskrena,

sem vedno imela občutek, da večina

sploh ne dohaja mojih misli, da me

razumejo le redki ljudje.

Prilagajanje vrstnikom v

puberteti → zaviranje

ustvarjalnosti, enakost z

drugimi

Težnja po enakosti z

vrstniki

VRSTNIKI

Čeprav me to ni oviralo pri tem, da bi

bila sprejeta v družbi, prijatelje in fante

sem vedno imela.

»Drugačni«, redki prijatelji

Pa vendar sem imela pravih prijateljev in

prijateljic le malo, to so bili po mojem

vedno na nek način posebni ljudje, ki so

nekako izstopali – po inteligenci, po

kakšnih posebnih spretnostih ali

preprosto po tem, da niso bili ukalupljeni

in da so znali na stvari gledati z neko

zdravo logiko.

Partner, prijatelji PRIJATELJI

Če bolje pomislim, so še danes moji

redki pravi prijatelji prav takšni in tak je

tudi moj partner.

PARTNER, PRIJATELJI

Za humor imam izrazit smisel že od

otroštva, kar mi je in mi še sedaj večkrat

prinese priljubljenost v družbi.

Smisel za humor →

priljubljenost v družbi

OSEBNOSTNE

LASTNOSTI


73


Tik preden sem vstopila v srednjo šolo,

sta se moja starša ločila. To je bila zame

velika prelomnica v življenju, ki je takrat

povzročila, da sem se še bolj zaprla

vase in zatajila svojo ustvarjalnost.

Ločitev staršev → večja

zaprtost vase

LOČITEV STARŠEV –

PRIMARNA DRUŽINA

Tako je, kot sem nakazala že prej,

sledilo obdobje srednje šole, ki je bilo

precej neproduktivno, vsaj kar se tiče

ustvarjalnosti. V tem, ko sem izgubila

stik s sabo, sem se odločila tudi za

napačno srednjo šolo – kar sem

ugotovila kasneje – vpisala sem se

namreč na ekonomsko srednjo šolo.

Tam sem bila sicer uspešna, ker mi

šolanje nikoli ni predstavljalo težav,

vendar sem začela ugotavljati, da mi to

izobraževanje nudi čisto premalo izzivov

za mojo ustvarjalno plat. Srednjo šolo

sem dokončala uspešno, nato je sledilo

nekaj krajših priložnostnih zaposlitev, ki

so mi še bolj potrdile, da sem se zmotila

pri izbiri poklica. Pri pisarniškem delu s

številkami sem se dolgočasila in počutila

ujeto.

Srednja ekonomska šola →

zastoj ustvarjalnosti

SREDNJA ŠOLA

Zato sem se odločila za prekvalifikacijo v

vzgojiteljico predšolskih otrok.

Dolgčas pri delu →

odločitev za poklic

vzgojiteljice predšolskih

otrok

DOLGČAS PRI

ADMINISTRATIVNEM

DELU →

PREKVALIFIKACIJA

Tam sem se počutila zelo »domače« in

vse je teklo kot po maslu. Čutila sem, da

so mi vsi ti predmeti, ki sem jih morala

opraviti, pisani na kožo in sem ob tem

prav uživala. V tem šolanju je najbolj

prišla do izraza umetniška ustvarjalnost.

Tu sem jo lahko sprostila, šele takrat

sem ugotovila, da sem jo zadnjih nekaj

let zavirala.

Vzgojiteljska šola –

spodbuda umetniške

ustvarjalnosti

Uživanje v izobraževanju,

umetniška ustvarjalnost

PREKVALIFIKACIJA –

UŽITEK V

IZOBRAŽEVANJU

Takoj po zaposlitvi v vrtcu sem občutila

upad ustvarjalnosti za kakšna tri leta.

Zaposlitev → prilagajanje,

ustvarjalnost na stranskem

ZAČETKI V SLUŽBI


74


Najprej sem se zaposlila kot pomočnica

vzgojiteljice. Zdaj, ko gledam nazaj, je

bilo to obdobje obdobje »preživetja« -

vklapljanja v kolektiv, učenja osnovnih

veščin v praksi za uspešno delo. Ob

vsem tem se nisem počutila tako varno

in samozavestno, da bi moja

ustvarjalnost lahko prišla do izraza.

tiru

Po enem letu dela v vrtcu sem se

vpisala na Pedagoško fakulteto v

Ljubljani, na smer Predšolska vzgoja.

Odločitev za vpis na študij

predšolske vzgoje

VISOKOŠOLSKI ŠTUDIJ

To izobraževanje mi je dalo mnogo

novih pogledov in znanj, ki so krepili

mojo poklicno samozavest. Zdi se mi, da

smo imeli ogromno priložnosti za

razvijanje svoje ustvarjalnosti skozi

različne predmete, predvsem skozi

razne metodike (glasbena, plesna,

likovna, dramska in lutkovna, jezikovna,

družbena, naravoslovje). Tu so znali

profesorji poleg tega, da so nam

prenašali določena znanja, poskrbeti tudi

za to, da je »na dan« prišla tudi naša

ustvarjalnost. Mogoče pa sem samo jaz

to tako doživljala, ker sem komaj čakala,

da pride na dan J. Skratka tu sem

dobila veliko priložnosti za preizkušanje

danih in svojih idej v praksi in to je

ogromno prispevalo k temu, da si danes

upam biti ustvarjalna – vsakič, ko

namreč preizkušam kakšno idejo, se mi

porodi v praksi še nekaj novih. In vsakič,

ko nove ideje uspejo, imam še večjo

samozavest, da naslednjič še bolj

preizkušam.

Študij predšolske vzgoje-

specialne didaktike →

spodbuda ustvarjalnosti

Ker sta moji močni področji jezik in ples,

sem seveda tukaj najbolj ustvarjalna in

sem to ustvarjalnost tudi najbolj

razvijala.

Močni področji: jezik, ples MOČNA PODROČJA


75


Zdi se mi, da znam izbirati tudi

ustvarjalne pristope na področju družbe

– na to je najbolj vplivalo to, da sem že

po naravi bolj humanističen tip, pa tudi

meni zelo ljuba profesorica na pedagoški

fakulteti, ki nas je »opremljala« z

novejšimi pristopi na tem področju.

Vpliv profesorice s

Pedagoške fakultete

ŠTUDIJ → VPLIV

PROFESORICE

Pri svojem delu skozi nekaj let sem

opazila, da na mojo ustvarjalnost oz. na

to, koliko se ustvarjalnost pokaže, vpliva

tudi sodelavka, s katero delam (tandem

v oddelku) pa tudi vodja v enoti

(pomočnica ravnateljice). Tako je moja

ustvarjalnost bila včasih tudi »v krizi«,

ker se nisva najbolj ujeli s sodelavko v

oddelku (predvsem kar se tiče pogleda

na vzgojo, ne toliko osebnostno).

Ustvarjalnost je ostala nekoliko zavrta

tudi ob menjavi vodstva – prejšnja

pomočnica ravnateljice je bila tudi sama

bolj odprtih nazorov in ustvarjalna,

medtem ko je sedanja predvsem

storilnostno naravnana in misli, da je

njena naloga predvsem, da skrbi za

»formalnosti« , kar slabo vpliva na mojo

ustvarjalnost (pa ne le na mojo, ampak

se ta sprememba občutno pozna na

klimi celega kolektiva. Nasprotno pa je

moja ustvarjalnost prišla v polni meri do

izraza ob sodelavkah v oddelku, ki so

imele na vzgojo podobne poglede in so

bile tudi same ustvarjalne in ob vodji, ki

je imela široke poglede in je bila tudi

sama ustvarjalna.

Pozitiven/negativen vpliv

sodelavke, vodstva

SODELAVCI, VODSTVO

Sedaj sem študentka podiplomskega

študija predšolske vzgoje (pišem že

magistrsko delo, tako da je

izobraževanje v bistvu že za mano in ga

lahko ocenim).Ta študij mi je prinesel

Magistrski študij: manjši

vpliv na ustvarjalnost, več

novih znanj

MAGISTRSKI ŠTUDIJ


76


ogromno novih in uporabnih znanj. Sicer

neposredno na ustvarjalnost ni vplival,

vplival pa je, bi rekla, na razvoj

ustvarjalnosti. Na njem sem pridobivala

znanja in izkušnje v komunikaciji,

timskem sodelovanju, vodenju,

razvijanju kolektivov, refleksiji, ki

pomaga k izboljšanju lastnega dela,

zaznavanju in upoštevanju različnih

nazorov, osebnosti … Vse to lahko po

mojih izkušnjah izrabimo tudi za

razvijanje ustvarjalnosti pri sebi, v

tandemu in kolektivu.

Ustvarjalni človek torej, če sodim po

sebi, potrebuje na začetku neko

»ustvarjalno žilico«, ki jo nosi v sebi.

Prirojenost ustvarjalnosti USTVARJALNOST

Ta ustvarjalnost se potem razvija v

varnem domačem in šolskem okolju, s

pridobivanjem novih znanj, v katerih si

lahko ustvarjalen, s prenosom teh znanj

v življenje (poklicno in osebno) ter z

nenehno refleksijo pri samem sebi in

pripravljenostjo vedno stopiti korak

naprej. Po mojih izkušnjah je izjemno

pomembno tudi varno in razumevajoče

okolje.

Pomen okolja: družinskega,

šolskega

OKOLJE

Danes se v svoji vlogi vzgojiteljice vidim

kot uspešna. Vem, da sem dosegla že

marsikaj, vendar nenehno iščem (in tudi

najdem) stvari, ki jih moram še izboljšati

ali nadgraditi. Mislim, da je to proces, ki

se nikoli ne konča.

Občutek uspešnosti in

stalno iskanje

ISKANJE IZZIVOV

Tudi moja ustvarjalnost ni nekaj, kar je

že doseglo maksimalno točko, zato se

še in se še bo razvijala, tudi to mislim, je

vseživljenjski proces. Zaenkrat se na

svojem delovnem mestu še odlično

počutim, imam še ogrooomnooo, idej kaj

vse še moram preizkusiti v praksi in kaj

Mnogo idej, zadovoljstvo na

delovnem mestu

DELOVNO MESTO


77


vse še moram izboljšati.

V prihodnost pa se vidim tudi kje drugje

– na delovnih mestih, kjer bom imela več

vpliva in moči, da bom lahko ljudem v

pedagoških poklicih pomagala razvijati

ustvarjalne pristope pri njihovem delu.

Želja po vplivnejšem

delovnem mestu

ŽELJA PO

NAPREDOVANJU NA

VIŠJE DELOVNO

MESTO

Na tem mestu moramo opozoriti, da je predstavljena kodirna tabela (Tabela 3)

rezultat avtoričinega razumevanja, osebnega pogleda in interpretacije zapisanega, ki

temelji na postavljenih raziskovalnih vprašanjih. V primeru, da bi kodiranje opravil drug

avtor, bi bila kodirna tabela verjetno drugače zastavljena, saj bi tudi ta avtor v delo

vnesel svoj osebni pogled in interpretacijo zapisanega besedila.

V nadaljevanju kategorije in pojme zaradi večje preglednosti prikazujemo še

grafično. V ta namen smo uporabili diagram Ishikawa (Cencič 2011: 49).

Shema 5: Pojmi in kategorije, oblikovani na podlagi zapisa vzgojiteljice Jane

vzgojni stil - igra -

SES - prilagajanje -

spodbudno učno okolje - sprejetost -

ločitev staršev - »drugačni« prijatelji -

smisel za humor -

vrtec - dolgčas pri administrativnem delu -

učitelji - težki začetki -

srednja vzgojiteljska šola - sodelavci -

študij PV - vodstvo -

specialne didaktike - iskanje novih izzivov -

profesorji - želja po napredovanju -

mag. študij -

lastna ustvarjalnost

družina vrstniki, prijatelji in osebnostne

lastnosti

izobraževanje služba


78

3.2.6 Rezultati in interpretacija

V pričujočem poglavju podrobneje predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili s

pomočjo analize zapisov življenjskih zgodovin, rek razvoja in na podlagi intervjujev

devetih vzgojiteljic. Poglavje sestavljajo 4 podpoglavja, in sicer:

- (1) izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti,

- (2) prepletenost poklica vzgojitelj in ustvarjalnosti,

- (3) opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti,

- (4) stališča o spodbujanju ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih.

3.2.6.1 Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti

Na podlagi analize gradiva smo dobili 5 kategorij (dejavnikov), ki so jih vzgojiteljice

opredelile kot dejavnike razvoja lastne ustvarjalnosti. To so:

- družina,

- vrtec,

- šolanje (osnovna in srednja šola ter fakulteta),

- vrstniki,

- okolje.

Družina

Ko gre za družino, vzgojiteljice pripisujejo vpliv tako svoji izvorni, primarni družini,

kot tudi družini, ki so si jo ustvarile same. V nadaljevanju predstavljamo najprej

opredelitve v zvezi s primarno družino, nato pa še poglede na vlogo lastne družine.

Pri vlogi primarne družine vzgojiteljice izpostavijo pomen vzgojnega stila, socialno-

ekonomski položaj družine, vlogo starih staršev in negativnih dogodkov v družini.

Kot je ugotavljala že Amabilijeva (1983 v Pečjak: 1987), tudi vzgojiteljica Jana

meni, da stil vzgoje pomembno vpliva na razvoj ustvarjalnosti.

Vzgojiteljica Jana zapiše:

»Zelo pomembna se mi zdi družina, v kateri sem odraščala – imela sem zelo odkrit

odnos z mamo in sestro, z očetom veliko manj. Vzgojena sem bila v demokratičnem,

skoraj permisivnem duhu. Tudi danes, ko gledam svoje varovance v vrtcu, ugotavljam,

da stil vzgoje bistveno vpliva na otrokovo ustvarjalnost – tako svojo ustvarjalnost

bistveno bolj kažejo otroci, ki so vzgajani demokratično ali permisivno. Doma se je torej


79

moje mnenje precej upoštevalo, nikoli nisem bila kaznovana fizično (pa tudi drugače

zelo redko).«

Vzgojiteljica Milena: »Odkar pomnim, sem rada ustvarjala. Odraščala sem v

družini, kjer se je vsak lahko pokazal z neko spretnostjo in požel navdušenje od ostalih

družinskih članov. Zato menim, da sem postala taka že doma.«

Jaušovec (1987) ter Gardner in Moran (1997 v Kemple in Nissenberg 2000: 69)

spomnita tudi, da se starši ustvarjalnih otrok sicer praviloma zanimajo za vedenje

svojih otrok, vendar jim dajejo neko mero svobode in nimajo stalnega nadzora, kar

vzgojiteljica Jana tudi opiše, ko pravi: »… vendar se ne spomnim, da bi se starša zelo

igrala z mano, veliko pa sva se igrali s sestro in prijateljicami.« Vzgojiteljica Pija omeni

tudi ljubeč odnos svoje matere: »Imela sem ljubečo mamo, ki se je rada ukvarjala z

mano in je imela zmeraj dovolj papirja na zalogi (Mama, plosim, daj mi papil.).« Trditev

torej podpira ugotovitve Kempla in Nissenberga (2000), ki trdita, da v splošnem velja,

da so pozitivno naravnane družine bolj naklonjene negovanju ustvarjalnosti.

Vzgojiteljica Jana izpostavlja tudi dober socialno-ekonomski status družine in

dodaja: »Na razpolago sem imela veliko knjig, igrač, tehničnih pripomočkov.« Prav

število knjig, smiselnih in vsestransko uporabnih igrač ter raznih »tehničnih«

pripomočkov po mnenju Jaušouca (1987) pozitivno vpliva na stopnjo ustvarjalnosti

otrok. Na drugi strani vzgojiteljica Ksenija slabši socialno-ekonomski položaj omenja

kot oviro pri lastnih ustvarjalnih željah: »Želela sem se preizkusiti v oblikovanju,

kreiranju oblek in to mi je včasih izvrstno uspelo, toda preusmerjanje v drug poklic je

bilo v tistih časih nemogoče, saj sem dobila »štipendijo za vzgojiteljico«, starši pa me

finančno niso mogli podpreti.«

Pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti, zlasti zaradi dajanja možnosti

svobodne izbire ter časa, imajo tudi stari starši. Kot navaja vzgojiteljica Ksenija: »Že kot

otrok sem krojila in šivala obleke svojim trem lutkam, ki mi jih je naredila iz blaga moja

stara mama. Njene praznične peke z modelčki, ki jih je prinesla iz Italije, so bili pravo

sladilo, saj sem takrat lahko izbirala in oblikovala po svoje. Čas, ki sem ga preživela pri

njej, je bil poln miru, nikoli se ji ni mudilo, vedno si je vzela čas za peko, za šivanje, za

rože …«

Vzgojiteljica Jana opominja na dejstvo, da lahko nekateri dogodki v družini tudi

zavirajo razvoj ustvarjalnosti. Kot takega se spominja ločitve staršev: »Tik preden sem

vstopila v srednjo šolo sta se moja starša ločila. To je bila zame velika prelomnica v

življenju, ki je takrat povzročila, da sem se še bolj zaprla vase in zatajila svojo

ustvarjalnost.«

Poleg posameznikove izvorne družine na razvoj ustvarjalnosti vpliva tudi družina,

ki si jo posameznik ustvari sam. Skrb za lastno družino pomeni manj časa, kar po


80

mnenju naših vzgojiteljic tudi negativno vpliva na razvoj ustvarjalnosti. Kot navaja

vzgojiteljica Jana: »Ker imam sedaj dva šoloobvezna otroka v osnovni šoli, mi seveda

kdaj zmanjka časa za tiste stvari, ki bi jih kot vzgojiteljica še dodatno dala otrokom v

vrtcu, zmanjka mi tudi časa za ustvarjanje.« Podobno vzgojiteljica Tina izpostavlja čas

ustvarjanja lastne družine: »S partnerjem sva si v tem času začela ustvarjati družino.

Bila sem precej zaposlena z obveznostmi doma, prišli so otroci in tako je minilo nekaj

let, ki so bila bolj bogata na zasebni kot na poklicni poti.«

***

Vzgojiteljice torej izpostavljajo tako pomen primarne kot lastne družine, pri čemer

ena izmed njih, zanimivo, izpostavi tudi pomen starih staršev in v tem kontekstu

dejstvo, da si je babica vedno »vzela čas« za stvari, ki jih je počela. Ena izmed

vzgojiteljic posebno poudari neprijeten dogodek, ločitev svojih staršev, ki je po njenem

zavrl njeno ustvarjalnost, saj neprijetni dogodki velikokrat povzročijo, da se človek

zapre vase.

Zanimivo je tudi spoznanje, da ustvarjanje lastne družine vzgojiteljice povezujejo s

padcem ustvarjalnosti, saj skrb za otroke in družino terja svoj čas in energijo, kar

posledično pomeni, da ustvarjalnosti namenjajo manj pozornosti in časa.

Vrtec

Vzgojiteljica Pija izpostavlja spomin na prijazno vzgojiteljico, ki ji je kot najmlajši

vedno pripovedovala ob slikanicah, ki jih ima še sedaj pred sabo.

Vzgojiteljica Jana se spominja, da se je v otroštvu rada igrala simbolne igre in da

je veliko brala. Spomni se tudi lastne izkušnje iz vrtca: »Obiskovala sem vrtec že od

jasli, vendar imam nanj bolj neprijetne spomine, predvsem se spomnim, da me je takrat

stroga in neosebna dnevna rutina zelo motila (»prisilni« odhodi na stranišče,

prehranjevanje, spanje ipd).

Tudi vzgojiteljice Teje na vrtec ne vežejo lepi spomini. »Kot otrok nisem hodila v

vrtec. Se pa zelo dobro spomnim dneva, ko me je mama oblekla v najlepšo obleko in

me odpeljala v vrtec »pokazat«. To je bil nekakšen vpis v vrtec, vendar še danes ne

razumem, kako to, da so to delali brez obrazcev, kar osebno in v prisotnosti otroka.

Skratka, ne spomnim se besed, vendar so me zavrnili, ker je bil vrtec poln. Kot 4-letni

otrok sem to doživela kot osebno zavrnitev (češ da me ne marajo) in vsa nadaljnja leta,

ko sem hodila mimo vaškega vrtca, sem se počutila nelagodno.«


81

***

V povezavi z zgornjimi navedbami se navezujemo predvsem na negativne

spomine v zvezi s strogo in neosebno dnevno rutino. Vse prevečkrat je v vrtčevskih

skupinah poudarek na rutini: »Sedaj gremo vsi na stranišče, sedaj bomo vsi spali,

sedaj bomo vsi narisali oranžno ribico …« Še posebno to bode v oči, če imamo v mislih

spoznanja Torrencea (1968 v Cropley 2001) in Beck-Dvoržakove (1987), ki pravita, da

ima otrok največji ustvarjalni potencial v predšolskem obdobju in da z vzgojo in

socializacijo redno izgublja svojo spontanost, ki je bistvena za ustvarjalnost.

Šolanje

Vzgojiteljice so se pri razvoju lastne ustvarjalnosti dotaknile tudi šolanja, tako

osnovne in srednje šole kot tudi dodiplomskega in podiplomskega študija na fakulteti.

Osredotočile so se na vlogo učiteljev, ki so jim glede na njihovo delovanje pripisale

tako spodbujevalno kot zaviralno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti.

Osnovno šolo, še bolj pa učitelje v osnovni šoli kot dejavnik pri razvoju

ustvarjalnosti je sicer opredelila le vzgojiteljica Jana. V nižjih razredih OŠ je

»prevzemala iniciativo za plesne in pevske predstave« in, kot navaja: »na srečo sem

imela učiteljice, ki so me podpirale.« Na drugi strani pa meni, da so učitelji na

predmetni stopnji njeno samoiniciativnost nekoliko »zadušili«. Kot so ugotavljali mnogi

avtorji (npr. Fryer in Collings 1991, Diakidoy, Kanari 1999, Runco, Johnson, Bear 1993,

Diakidoy, Phtiaka 2002, Runco, Johnson 2002), imajo učitelji pomembno vlogo pri

spodbujanju in razvijanju otrokove ustvarjalnosti. Menijo, da se morajo učitelji, če

hočejo omogočati razvoj ustvarjalnosti, zavedati pomembnosti ustvarjalnosti, hkrati pa

morajo biti sposobni prepoznati ustvarjalne dosežke in ustvarjalne potenciale v

učencih. Vzgojiteljica Jana tako dejansko opozarja na dejstvo, da so učitelji na razredni

stopnji bolj naklonjeni ustvarjalnosti. S svojimi učenci tudi preživijo več časa (pretežni

del pouka) in jih bolj celostno spoznajo in obravnavajo. Na drugi strani pa se učenci s

posameznim učiteljem predmetnega pouka srečajo le nekajkrat tedensko in ti svojih

učencev ne poznajo tako dobro in celostno kot razredni učitelji, verjetno pa so tudi bolj

storilnostno naravnani.

Srednješolsko izobraževanje je večina vključenih vzgojiteljic opravljala na Srednji

vzgojiteljski šoli, nekatere pa so se za poklic vzgojiteljice odločile kasneje in so

zaključile druge srednje šole.


82

Vzgojiteljice, ki so zaključile vzgojiteljsko srednjo šolo, imajo v povezavi z

ustvarjalnostjo in spodbujanjem le-te v šoli različne izkušnje, tako pozitivne kot

negativne.

Vzgojiteljica Ksenija meni, da ji je bila srednja vzgojiteljska šola »pisana na kožo«.

»Tu se je igralo na instrumente, plesalo, oblikovalo in moj prvi uspeh v tej šoli je bila

lastna razstava slik »motivi narave«; prejela sem knjižno nagrado in dobila laneno

platno in okvir. Pozneje sem se preizkusila v plesu in poeziji.« Izpostavi tudi pomen

učiteljev:

»Imela sem srečo, da so me poučevali zelo dobri učitelji. Glasbo me je učila Mira

Voglar, ki me je naučila ustvarjalnosti in poslušanja glasbe in otrok. Izdelovanje malih

ritmičnih instrumentov iz odpadnega materiala in igranje blokflavte sta sredstvi, ki ju

uporabljam še danes in otroci so ju veseli. Likovne veščine sem pridobila od

akademskega slikarja Kočevarja, pri katerem sem neizmerno uživala in se naučila med

ustvarjanjem pozabiti na vse. Spomnim se, da smo morali izdelati lutko za oceno z

vsemi sešitimi oblačili … Še sedaj vem, da sem jo delala en mesec. Ko jo je profesor

pogledal, ni spregovoril besede … Tresla sem se … Mislila sem, da ni dobro, potem pa

je rekel: V njej vidim tebe in življenje.«

Malce presenetljivo in ne prav spodbudno je tudi dejstvo, da dve vzgojiteljici

poročata, da jima izobraževanje na srednji vzgojiteljski šoli, ki naj bi bila že nekako po

svoji naravi naravnana ustvarjalno, ni ponudilo dovolj možnosti za razvoj lastne

ustvarjalnosti. Tako bi se lahko strinjali s Torrenceom in Barronom (1968 v Pečjak

1987) ki sta trdila, da šola v veliki meri zavira ustvarjalnost, ker daje prednost znanju.

Dejansko že s tem, ko predajajo znanje, zavirajo ustvarjalnost, saj usvajanje znanja

povzroča blokade, šablone in fiksacije.

Vzgojiteljica Božica pravi:

»Bila sem prva generacija usmerjenega izobraževanja, imele smo okrnjeno

pedagoško prakso. Znanja po končanem srednjem programu ni bilo veliko, še največ

so mi pomagale izkušnje iz počitniškega dela. Med vsakimi počitnicami sem si poiskala

počitniško delo v večjem kraju. Takrat sem spoznala veliko vzgojiteljic, ki so mi

pokazale svoje spretnosti (kvačkanje oblek, oblikovanje lutk, dramske igre ...). Že takrat

sem hitro animirala otroke s pesmijo, malce drugačnim podajanjem otroških besedil,

prirejala izmišlarije – lutkovne predstave za otroke, ki so v domačem kraju obiskovali

cicibanove urice.«

Podobno ocenjuje vzgojiteljica Barbara: »Srednja šola sama po sebi mi ni v celoti

omogočala razvoja lastne ustvarjalnosti.«

Vzgojiteljica Jana se je odločila za vpis na srednjo ekonomsko šolo, ki pa ni

izpolnila njenih pričakovanj. Počutila se je ujeto in zdolgočaseno, zato se je odločila za


83

prekvalifikacijo v vzgojiteljico predšolskih otrok. »Tam sem se počutila zelo »domače«

in vse je teklo kot po maslu. Čutila sem, da so mi vsi ti predmeti, ki sem jih morala

opraviti, pisani na kožo, in sem ob tem prav uživala. V tem šolanju je najbolj prišla do

izraza umetniška ustvarjalnost. Tu sem jo lahko sprostila, šele takrat sem ugotovila, da

sem jo zadnjih nekaj let zavirala.«

Vzgojiteljica Teja je zaključila program farmacevtski tehnik in prav svoje

srednješolsko izobraževanje postavlja kot mejnik začetka lastne ustvarjalnosti, ko si je

kot cilj v življenju postavila delo z ljudmi. »Ta poklic mi je predstavljal velik nivo

ustvarjalnosti, predvsem v zadnjem letniku, ko smo končno imeli več praktičnega

pouka in kjer je lahko posameznikova izvirnost in ustvarjalnost tudi prišla do izraza.«

Samemu študiju predšolske vzgoje vzgojiteljice ne pripisujejo pomena pri razvoju

lastne ustvarjalnosti. Vzgojiteljici Pija in Barbara v svojih življenjskih zgodovinah sicer

omenita, da sta študirali predšolsko vzgojo, a študiju v povezavi z ustvarjalnostjo več

besed ne posvečata.

Nasprotno pa vzgojiteljica Teja, ki se je na Pedagoško fakulteto (smer predšolska

vzgoja) vpisala po enoletnem delu v vrtcu, meni:

»To izobraževanje mi je dalo mnogo novih pogledov in znanj, ki so krepili mojo

poklicno samozavest. Zdi se mi, da smo imeli ogromno priložnosti za razvijanje svoje

ustvarjalnosti skozi različne predmete, predvsem skozi razne metodike (glasbena,

plesna, likovna, dramska in lutkovna, jezikovna, družbena, naravoslovje). Tu so znali

profesorji poleg tega, da so nam prenašali določena znanja, poskrbeti tudi za to, da je

»na dan« prišla tudi naša ustvarjalnost. Mogoče pa sem samo jaz to tako doživljala, ker

sem komaj čakala, da pride na dan. Skratka, tu sem dobila veliko priložnosti za

preizkušanje danih in svojih idej v praksi in to je ogromno prispevalo k temu, da si

danes upam biti ustvarjalna – vsakič, ko namreč preizkušam kakšno idejo, se mi porodi

v praksi še nekaj novih. Vsakič, ko nove ideje uspejo, imam še večjo samozavest, da

naslednjič še bolj preizkušam.«

Nekatere izmed sodelujočih vzgojiteljice so se odločile nadaljevati študij s

podiplomskim izobraževanjem, ki ga vzgojiteljice sicer ne povezujejo neposredno z

ustvarjalnostjo, pač pa bolj z razvojem ustvarjalnosti. Kot zapiše vzgojiteljica Jana

(mag. študij predšolske vzgoje):

»Ta študij mi je prinesel ogromno novih in uporabnih znanj. Sicer neposredno na

ustvarjalnost ni vplival, vplival pa je, bi rekla, na razvoj ustvarjalnosti. Na njem sem

pridobivala znanja in izkušnje v komunikaciji, timskem sodelovanju, vodenju, razvijanju

kolektivov, refleksiji, ki pomaga k izboljšanju lastnega dela, zaznavanju in upoštevanju

različnih nazorov, osebnosti … Vse to lahko po mojih izkušnjah izrabimo tudi za

razvijanje ustvarjalnosti pri sebi, v tandemu in kolektivu.«


84

Tudi vzgojiteljice Barbara, Teja in Tina so se odločile za podiplomski študij, ki nima

toliko opraviti z ustvarjalnostjo, pač pa so se zanj odločile zaradi drugih razlogov.

Vzgojiteljica Barbara zaradi zdravstvenih težav razmišlja o zamenjavi poklica, zato se

je odločila za študij inkluzivne pedagogike. Vzgojiteljica Teja je opravila tudi Šolo za

ravnatelje, vpisala se je na podiplomski študij na Pedagoški fakulteti. Tudi vzgojiteljica

Tina se je odločila, da pridobi še nekaj dodatnega znanja s področja managementa.

Obe sta namreč organizacijski vodji enot in menita, da ta znanja potrebujeta pri svojem

delu.

V povezavi z zgoraj zapisanim je smiselno omeniti Makarovičevo (2003) domnevo,

da previsoka stopnja izobrazbe celo zmanjšuje ustvarjalnost, saj povečuje

dogmatizem. Pri tem posebno opozarja na vprašljivo vrednost podiplomskega študija v

luči ustvarjalnosti.

***

Na podlagi zapisov sodelujočih vzgojiteljic lahko sklenemo, da so šolanje oz. vlogo

učiteljev pri razvoju ustvarjalnosti ocenile bolj negativno kot pozitivno. Ko gre za

osnovno šolanje, imajo učiteljice razrednega pouka sicer več posluha za

posameznikovo ustvarjalnost kot pa učiteljice predmetnega pouka, ki so bolj usmerjene

v vsebino predmeta, ki ga poučujejo.

Presenetljivo je tudi, da večina vzgojiteljic, ki se dotakne srednješolskega

izobraževanja na vzgojiteljski šoli, to šolanje ocenjuje kot ne preveč spodbudno v smeri

razvoja ustvarjalnosti. Pričakovati bi namreč bilo, da je v sklopu šolanja, ki izobražuje

za poklic vzgojitelja predšolskih otrok, več pozornosti namenjene prepoznavanju,

spodbujanju in razvoju ustvarjalnosti.

Ko gre za študij predšolske vzgoje, si vključene vzgojiteljice niso prav enotne glede

vpliva na ustvarjalnost. Predvsem je ustvarjalne vsebine in spodbujanje ustvarjalnosti

na fakulteti prepoznala vzgojiteljica, ki se je v to izobraževanje vključila šele po

zaključenem študiju na drugi fakulteti in je mogoče po tej izkušnji tudi drugače

doživljala šolanje na študijski smeri vzgojitelj predšolskih otrok.

Vzgojiteljice, ki so se odločile za podiplomski študij, pa le-tega ne povezujejo

neposredno z ustvarjalnostjo, pač pa s pridobivanjem drugih znanj.


85

Vrstniki in okolje

Na pomen vpliva vrstnikov (predvsem v puberteti) spomni vzgojiteljica Jana, ko

navaja:

»Svoje je naredila tudi puberteta, ki je povzročila, da sem se zelo želela prilagajati

pričakovanjem vrstnikom. To je žal mojo ustvarjalnost nekako zavrlo, želela sem biti

čim bolj enaka množici »enakih«, čeprav sem se ves čas, že od otroštva, počutila

nekako drugačno. V sebi mi nikoli ni bil všeč kalup, po katerem deluje in razmišlja

večina družbe, vendar sem to hotela v obdobju mladostništva zatajiti. Če sem iskrena,

sem vedno imela občutek, da večina sploh ne dohaja mojih misli, da me razumejo le

redki ljudje.«

Dejstvo je, da imajo vrstniki izjemno pomembno vlogo v najstniškem obdobju. Kot

zapiše Rich Harrisova (2007: 153–154), se najstniki identificirajo s skupino. Ker hočejo

biti podobni vrstnikom, večinoma hote in zavedno prevzemajo odnos do stvari, način

vedenja, govor, način oblačenja. Sklepamo lahko torej, da prevzemajo tudi odnos do

ustvarjalnosti. Če so vrstniki ustvarjalni oz. naklonjeni ustvarjalnosti, bo ta odnos

prevzel (ali obdržal) tudi posameznik in obratno.

Prav tako so nekateri avtorji (Beetlestone 1998, Craft 2000, Fryer 1996, Shagoury-

Hubbard 1996, Torrance 1984 v Craft 2001) poudarjali vlogo vrstnikov kot ustvarjalnih

modelov, vzorov, celo mentorjev, ki lahko posameznike s svojim pristopom priučijo

ustvarjalnosti.

Vzgojiteljica Božica izpostavlja pomen sodelovanja z okoljem. »Kot družina smo se

preselili v predmestje in se začeli tudi kulturno povezovati s krajem, krajani in kulturnimi

inštitucijami v kraju. V tem času sem prevzemala povezovanje kulturnih prireditev,

otvoritev razstav tako v domačem kraju kot tudi v vrtcu.«

Z okoljem se ne povezuje le kot posameznica, pač pa gre tudi za sodelovanje na

nivoju vrtec–osnovna šola–mestna četrt. Sklepali bi lahko, da Božičino okolje nanjo

vpliva kot možnost (Makarovič 2003), saj ji kot posameznici daje možnosti in priložnosti

za ustvarjalnost. Sklepamo lahko tudi, da so v njenem okolju bogati kulturni stiki, kjer

se srečuje več različnih idej, kar posledično pomeni tudi višjo stopnjo ustvarjalnosti

(prav tam). Gre torej za vzajemno delovanje – Božica v svojem okolju najde spodbude

in ga hkrati s svojim delovanjem tudi sama bogati.

Vzgojiteljica Jana poudari pomen občutka varnosti v lastnem okolju: »Ustvarjalnost

se potem razvija v varnem domačem in šolskem okolju, s pridobivanjem novih znanj, v

katerih si lahko ustvarjalen, s prenosom teh znanj v življenje (poklicno in osebno) in z

nenehno refleksijo pri samem sebi, pripravljenostjo vedno stopiti korak naprej. Po mojih

izkušnjah je izjemno pomembno tudi varno in razumevajoče okolje.«


86

Tudi Cropley (2001) in Makarovič (2003) sta opozarjala na pomen občutka

varnosti. Zlasti sta izpostavila nevarnost, da je ustvarjalec v svojem (neodprtem) okolju

označen kot asocialen, aroganten in bo zasmehovan.

Na podlagi zgornjih zapisov lahko sklenemo, da je okolje pomembno v dveh

segmentih: tako na ravni mikro kot makro okolja. V bližnjem, neposrednem okolju –

bodisi doma ali v vrtcu – je za ustvarjalnost izjemnega pomena občutek varnosti. V

varnem okolju si bo otrok upal preizkušati svoje ideje, eksperimentirati in pri tem ga ne

bo strah napak oz. neuspeha.

Na drugi strani je pomembno tudi okolje v širšem smislu: v smislu družbe, v kateri

živimo. Če je družba naklonjena novostim, bo posameznik v njej lažje ustvarjal, kot če

je družba novostim in drugačnosti nenaklonjena in so drugačni posamezniki z

drugačnimi idejami zasmehovani oz. izločeni.

V nadaljevanju grafično povzemamo dejavnike, ki so jih vzgojiteljice izpostavile kot

tiste, ki so vplivale na razvoj njihove ustvarjalnosti. V ta namen smo se ponovno

poslužili diagrama Ishikawa (Cencič 2011: 49).

Shema 6: Izpostavljeni dejavniki razvoja lastne ustvarjalnosti

vpis - SES -

vzgojiteljice - stil vzgoje -

režim - stari starši -

lastna družina -

razredna stopnja - vrstniki -

vzgojiteljska šola - varnost -

študij PV - društva -

organizacije -

Vzgojiteljice so med dejavniki ustvarjalnosti zlasti poudarile pomen družine.

Menijo, da je za spodbujanje ustvarjalnosti v primarni družini pomembno sproščeno

vzdušje in da je za ustvarjalnost več možnosti v družinah s permisivnim ali

demokratičnim vzgojnim stilom. Izpostavijo tudi socialno-ekonomski status družine, ki

o(ne)mogoča nakup igrač, pripomočkov, ter vlogo starih staršev – predvsem gre tukaj

dejavniki razvoja lastne ustvarjalnost

vrtec družina

šolanje vrstniki in

okolje


87

za čas, ki ga stari starši namenijo otrokom. Dejstvo je tudi, da formiranje lastne družine

in s tem povezanih obveznosti na ustvarjalnost vpliva negativno.

Tudi celotna izobraževalna vertikala ima vpliv na ustvarjalnost. Vzgojiteljice je v

vrtcu motila predvsem stroga dnevna rutina, ki daje le malo prostora za ustvarjalnost.

Nadalje, v osnovni šoli dajejo možnost ustvarjalnosti predvsem učitelji razrednega

pouka, predmetni učitelji so bolj storilnostno naravnani. Srednja vzgojiteljska šola je

deležna različnih gledanj. Za nekatere vzgojiteljice je bila velik vir ustvarjalnosti, ostale

so do njenega vpliva bolj zadržane. Podobno je tudi z izobraževanjem na fakulteti, ki

ga vzgojiteljice ne povezujejo z ustvarjalnostjo, pač pa bolj s pridobivanjem drugih

znanj.

Izpostavile so tudi vlogo vrstnikov, ki lahko v obdobju odraščanja pomembno

vplivajo na mišljenje in vedenje mladostnika, saj le-ta čuti potrebo, da se jim čim bolj

prilagodi. Tako bi lahko rekli, da se posameznik ustvarjalno udejstvuje in razvija, v

kolikor je to sprejeto med vrstniki, in obratno.

K ustvarjalnosti pomembno prispeva tudi okolje. Na eni strani je pomembno, da se

posameznik v okolju počuti dovolj varno, da lahko brez strahu pred posmehom

ustvarja, na drugi strani pa gre tudi za samo konkretno dogajanje v bližnjem in daljnem

okolju – npr. delovanje različnih društev, organizacija prireditev ipd.

3.2.6.2 Prepletenost poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti

Na podlagi analize gradiva smo, ko gre za prepletenost poklica vzgojitelja

predšolskih otrok z ustvarjalnostjo, izluščili naslednje pojme:

- opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice,

- poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti,

- odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok,

- začetne težave v službi,

- vloga vodstva,

- vloga sodelavcev,

- ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti v vrtcu,

- dodatna izobraževanja,

- želje za prihodnost.


88

Opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. vzgojiteljice

Vzgojiteljice, ki smo jih vključili v raziskavo, se po pričakovanju (tudi glede na naš

izbor) opredeljujejo kot ustvarjalne in to svojo značilnost tudi nekoliko natančneje

opredelijo.

Vzgojiteljica Pija navaja: »Dostikrat sem razmišljala o ustvarjalnosti in sem

ugotovila, da si ne predstavljam, kako bi bilo, če ne bi bila ustvarjalna. Ob službi (in za

službo) sem dostikrat kaj šivala, pletla, barvala … Žal mi je, da v našem malem mestu

takrat ni bilo možnosti obiskovanja kakšnih tečajev, ki so me zanimali, zato se pa zdaj

učim igranje na kitaro in italijanski jezik.«

»Sedaj sebe vidim kot ustvarjalno vzgojiteljico, ki si želi, da bi otroci postali

samostojna bitja. Rada delam in se veselim novih izzivov. Pri poklicu vzgojiteljice in pri

delu mi je še posebej všeč to, da lahko izražaš tudi svoje ideje, zamisli, ker me

zanimajo različne stvari in različna področja (glasba, šport, umetnost, narava, druženje

z ljudmi, kulinarika),« pravi vzgojiteljica Milena.

»Danes se vidim še bolj ustvarjalno, saj so se otroci naveličali računalnika in

televizije, komaj čakajo na nove igre, nove gibalne zgodbe, radi se preizkušajo v novih

likovnih tehnikah, radi imajo lutke in pravljice, v katerih sodelujejo tudi sami,«

pojasnjuje vzgojiteljica Ksenija.

»Ker sta moji močni področji jezik in ples, sem seveda tukaj najbolj ustvarjalna in

sem to ustvarjalnost tudi najbolj razvijala. Zdi se mi, da znam izbirati tudi ustvarjalne

pristope na področju družbe – na to je najbolj vplivalo to, da sem že po naravi bolj

humanističen tip, pa tudi meni zelo ljuba profesorica na pedagoški fakulteti, ki nas je

»opremljala« z novejšimi pristopi na tem področju. Moja ustvarjalnost ni nekaj, kar je že

doseglo maksimalno točko, zato se še in se bo še razvijala, tudi to mislim, je

vseživljenjski proces,« razlaga vzgojiteljica Jana.

»Pri svojem delu sem zelo ustvarjalna,« je suverena vzgojiteljica Teja.

Malce drugačen odgovor nam ponuja vzgojiteljica Božica: »Težko se je opredeliti

kot posebno ustvarjalno. Moj poklic mi pomeni tudi način življenja. K ustvarjalnosti nas

spodbudno nagovarjajo tudi sodelavke, člani družine, okolica.«

***

Vzgojiteljice se torej opredeljujejo kot ustvarjalne osebe, kar povezujejo s svojim

poklicem, ki ga tudi dojemajo kot zelo ustvarjalnega. Vsaka izmed njih ima svoja

močna področja, na katerih se še posebno rada udejstvuje. Zdi se, da je ustvarjalnost

pomemben, nepogrešljiv in samoumeven del njihovega zasebnega in poklicnega


89

življenja. Do podobnega spoznanja sta prišli tudi Cencičeva in Čagranova (2002: 112),

ki sta ugotovili, da študentke predšolske vzgoje poklic vzgojitelja pojmujejo kot

stimulativen, ustvarjalen poklic (prav tam).

Poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti

Vzgojiteljice so s svojim poklicem in delom zadovoljne, saj jim, kot pravijo,

omogoča ustvarjalnost in izražanje svojih idej, je pa tudi pester in raznovrsten poklic.

Vzgojiteljica Manja izpostavlja: »Pri poklicu vzgojiteljice in pri svojem delu mi je še

posebej všeč to, da lahko izražaš tudi svoje ideje, zamisli … Ker me zanimajo različne

stvari in različna področja (glasba, šport, umetnost, narava, druženje z ljudmi,

kulinarika, potovanja …), me to notranje bogati, daje energijo za delo in s tem lahko

obogatim svoje delo z otroki. Lahko delam tiste stvari, ki so mi všeč, seveda vedno pod

pogojem, da so v prvi vrsti zadovoljni otroci in da so doseženi cilji.«

Vzgojiteljica Ksenija meni: »Poklic vzgojiteljice je še kako ustvarjalno delo, ki se

mora iz leta v leto na novo razvijati. Še sreča, da sem človek, ki želi vedno nekaj

novega, pa naj bo to pravljica, pesem ali nova likovna tehnika, ki pri otrocih zbudi veliko

zanimanje.«

Vzgojiteljica Barbara navaja: »Moje delo je pestro in razgibano. Vsak dan se

naučim nekaj novega.«

Vzgojiteljica Božica pravi: »… počnem tisto, kar me veseli. Pri delu z otroki uživam

v izzivih: pri izbiri glasbeno plesnih vsebin, pri posredovanju literarnih vsebin, skupnem

sestavljanju novih besedil, pri igranju v lutkovni ali dramski predstavi.«

Vzgojiteljice Jana, Božica in Teja se ocenjujejo kot uspešne pri svojem delu

»Danes sem kot vzgojiteljica zelo zadovoljna s seboj,« pravi Teja.

***

Kot smo ugotovili že v prejšnjem razdelku, vzgojiteljice svoj poklic dojemajo kot

ustvarjalen. Iz besed vzgojiteljic se da razbrati tudi, da so s svojim poklicem

zadovoljne, tudi zato, ker jim omogoča ustvarjanje, učenje in odkrivanje novega; ker je

pester in ker jim, nenazadnje, omogoča uresničevanje lastne želje (potrebe) po

ustvarjalnosti.


90

Odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok

Vzgojiteljice so se za ta poklic odločile predvsem zaradi otrok.

Vzgojiteljici Piji so se npr. »otroci zmeraj zdeli nekaj posebnega«. Vzgojiteljica Tina

podobno navaja, da so ji bili otroci že v otroštvu v veselje in užitek. Tudi vzgojiteljica

Barbara se je za poklic odločila »zaradi veselja do dela z otroki«, ki jo napolni z

energijo. Vzgojiteljica Milena pa kot odločilni trenutek navaja rojstvo nečakinje, ki ji je

»osvetlila njeno poslanstvo na Zemlji«, in spričo česar je takoj vedela, da želi postati

vzgojiteljica. Vzgojiteljica Ksenija je kot osnovnošolka večkrat priskočila na pomoč

sosedi, ki je varovala otroke. Pravi, da so »prav ti otroci pomagali pri izbiri poklica.«

Na odločitev vzgojiteljice Božice pa je vplivala izkušnja z vzgojiteljico, ki je v

njenem kraju izvajala skrajšano pripravo na šolo.

»Očitno je naredila že takrat velik vtis name, predvsem s svojim pristopom, toplino,

neskončno sem jo občudovala. Znala me je spodbuditi; pri meni je opazila veliko

zadržanost, saj sem prihajala iz kmečkega okolja in se nisem znašla med

socializiranimi vaškimi otroki. Način, kako me je opazila, me vključila v igro, me

opogumljala – vse to je pustilo v meni neizbrisano sled. Še danes, po 45 letih (takrat

sem imela pet let), se dobro spominjam vonja, ki je preveval prostore takratnega vrtca,

spominjam se malih lego kock, pletenih vozičkov s punčkami in prstana, ki mi ga je

vzgojiteljica dala v dlan ob igri »Rinčke talam«. Počutila sem se kot princesa, saj sem

sedela poleg nje.«

***

Kot smo že uvodoma omenili, so se vzgojiteljice za ta poklic pretežno odločale

zaradi ljubezni do otrok, kar sta v raziskavi med študenti predšolske vzgoje ugotovili

tudi Cencičeva in Čagranova (2002: 112). Med razlogi za izbiro je namreč prevladoval

razlog »Želim delati z otroki.«

Poleg ljubezni do otrok je bila v enem primeru odločilna tudi izkušnja z vzgojiteljico,

ki je pri eni izmed sodelujočih vzgojitelji znala »izvleči« najboljše in ji pomagati pri

vključevanju v okolje. Ponovno pridemo do spoznanja, na katerega so opozarjali mnogi

raziskovalci (npr. Pergar Kuščer 1994, Čagran 1995, Ščuka 2007); vzgojiteljeve

osebnostne lastnosti vplivajo na njegovo sposobnost empatije in razumevanja in

spodbujanja slehernega otroka.


91

Začetne težave v službi

Začetke v službi vzgojiteljice povezujejo predvsem z učenjem in neizkušenostjo.

Vzgojiteljica Pija: »Na začetku sem se morala posvetiti bolj strokovnemu delu, ker

sem bila še brez delovnih izkušenj.«

Vzgojiteljica Tina: »Prvo realno srečanje s poklicem je bilo zame precej stresno.

Bili smo generacija, ki ni imela veliko praktičnih izkušenj in bili smo dobesedno vrženi v

delovno. Počutila sem se precej negotovo in le vztrajanju ter nasvetom staršev in

partnerja se lahko zahvalim, da nisem takrat obupala. Moram poudariti, da nisem imela

težav in pomisleke z neposrednim delom z otroki, pač pa s spremljajočimi

obveznostmi., kot so priprave letnih, trimesečnih, mesečnih načrtov, ki jih je bilo takrat

potrebno pisati, obsežne dnevne priprave, evalvacije, skratka ogromno dokumentacije,

ki je seveda potrebna, a takrat je bila preobsežna, še posebej za neizkušene

vzgojiteljice, ki nismo imele potrebne prakse in zadostne podpore.«

Vzgojiteljica Jana svoje začetno obdobje v vrtcu poimenuje kot »obdobje preživetja

– obdobje vklapljanja v kolektiv, učenja osnovnih veščin v praksi za uspešno delo«.

»Ob tem se je pojavil strah, ali bom to res zmogla, bo moje delo dobro, bo všeč drugim,

otrokom. Mogoče pa so včasih vsi dvomi in strahovi, ki sem jih imela, pripomogli, da

sem se še bolj potrudila, dala vse od sebe.«

Tudi vzgojiteljica Barbara trdi: »Začetek moje poklicne poti ni potekal v skladu z

mojimi pričakovanji. Seveda sem bila zadovoljna, da sem imela službo, ampak nisem

delala kot vzgojiteljica.«

Vzgojiteljici Pija in Jana navajata, da sta po začetnem uvajalnem obdobju v vrtcu

našli tudi prostor za svojo ustvarjalnost. Vzgojiteljica Jana se je po treh letih počutila

varno in dovolj samozavestno, da je njena ustvarjalnost lahko prišla do izraza v polni

meri. Podobno tudi vzgojiteljica Pija meni, da je po težjih začetkih začela razvijati tudi

svojo ustvarjalnost, saj meni: »da na tem delovnem mestu brez tega niti ne gre.«

Drugačno izkušnjo z začetki službe imajo starejše vzgojiteljice, ki so se po

besedah sodeč hitreje našle v svoji poklicni vlogi.

Vzgojiteljica Manja navaja: »Po končani diplomi sem dobila službo (pripravništvo) v

VVZ Slovenj Gradec. Tega sem bila zelo vesela. V tistih mesecih sem ta poklic še bolje

spoznala in pri delu sem zelo uživala. Po daljši odsotnosti sodelavke sem veliko delala

sama in takrat sem pri delu sploh uživala, saj sem lahko z otroki delala, kar sem želela

sama, lahko sem realizirala svoje zamisli in ideje. Ko sem dobila svojo skupino in sem

zares pričela opravljati delo kot vzgojiteljica, se mi je zdelo, da je ves svet moj.«

Tudi vzgojiteljica Ksenija ima pozitivne spomine na začetniške dni.


92

»Prvi začetki in moje delo so se pokazali, ko sem opravljala prakso v skupini 20

otrok. Po nekaj dneh je mentorica zbolela, ravnateljica je stopila v igralnico in me nekaj

dni opazovala … Potem pa rekla, da vidi, da bom zmogla, in res sem zmogla dva

meseca prakse. Prav to mi je dalo potrditev, da lahko dobro nadaljujem delo kot

vzgojiteljica. Morala sem uporabiti vse svoje znanje, veščine in kar vedno zagovarjam –

doslednost in razumevanje otrok. Takrat sem imela otroke, ki so živeli v mestu, želeli

so si živali, želeli so cvetlice, želeli so si dežele in prav to sem jim pričarala. Zbirala

sem storže po poti domov, kostanje, izdelali smo zajčka iz blaga.«

Vzgojiteljica Milena: »Po končani šoli sem pričela z delom v podaljšanem bivanju v

vrtcu, kjer sem začela eksperimentirati z delom in ustvarjanjem. Imela sem precej

pestro izbiro; izbirala sem lahko povsem samostojno. Tu sem lahko ugotavljala svoja

močna področja in odzive otrok na ponujene izzive. Vse ideje niso obrodile sadov, a pri

tem sem se sama ogromno naučila.«

Vzgojiteljica Božica: »Prvo leto službovanja sem dodatno podkrepila z dodatnim

izobraževanjem za vzgojiteljice pripravnice. Gradivo je bilo dobro, saj smo takratni

vzgojni program popestrile s sodobnimi didaktikami. Veliko sem razmišljala o takratnem

načinu dela in posameznim otrokom dovolila, da so bedeli, čeprav sem morala na

zagovor. Pri »dobri« vzgojiteljici so morali vsi otroci spati ... Takrat sem začutila, da

smo bile vzgojiteljice, ki nismo bile v partiji, bolj pod drobnogledom. V vrtcu, kjer sem

še danes (32 let), sem dobila zaposlitev za nedoločen čas. Kmalu sem dobila

priložnost delati kot vzgojiteljica na terenu v skrajšani pripravi otrok na šolo in v

cicibanovih uricah. To je bilo obdobje, ko sem morala povsem samostojno delovati in

načrtovati, saj sem bila sama in zelo sem pogrešala sodelavke v smislu strokovnega

povezovanja in svetovanja. V tem obdobju sem se še vedno iskala, saj se je delo na

terenu zelo razlikovalo od dela vzgojiteljice v rednem vrtcu. Že pred 30 leti mi je bil

sedanji pedagoški pristop bližji; rada imam delo v skupinah, možnost izbire,

medsebojno strokovno sodelovanje, opazovanje otrok, ki mogoče na svoj način

izstopajo. Sodelovala sem pri oblikovanju obogatitvenega programa za otroke in tudi

prevzela vodenje različnih krožkov.«

***

Primeri kažejo, da so se starejše vzgojiteljice (oz. tiste z daljšim delovnim stažem)

veliko hitreje znašle v svojem poklicu. Verjetno gre to pripisati spletu naključij, ki je od

njih zahteval predvsem hitro reakcijo v smislu aktiviranja lastnega razmišljanja in

dejavnosti za otroke. Mlajše vzgojiteljice se na začetku niso znašle najbolje;

potrebovale so obdobje t. i uvajanja v poklic, ki ga imenujejo tudi »obdobje iskanja«.


93

Zlasti jih je obremenjevalo obsežno administrativno delo, ne pa toliko samo delo z

otroki.

Vloga vodstva

Nekatere vzgojiteljice med dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost v vrtcu, omenjajo

tudi vodstvo, ki se v nekaterih primerih izkaže kot pozitivna spodbuda, spet v drugih pa

kot zaviralec ustvarjalnosti (bolj usmerjeno v dosežke, administracijo).

Vzgojiteljica Pija prav ravnateljici pripisuje dejstvo, da delo v vrtcu spodbuja njeno

ustvarjalnost: »naša ga. ravnateljica je zmeraj znala to ceniti (ustvarjalnost op. a.).

Ponosna sem na naš vrtec in menim, da je eden kvalitetnejših pri nas.«

Vzgojiteljica Jana tudi čuti in opisuje vpliv vodstva: »Ustvarjalnost je ostala

nekoliko zavrta tudi ob menjavi vodstva – prejšnja pomočnica ravnateljice je bila tudi

sama bolj odprtih nazorov in ustvarjalna, medtem ko je sedanja predvsem storilnostno

naravnana in misli, da je njena naloga predvsem, da skrbi za »formalnosti«, kar slabo

vpliva na mojo ustvarjalnost (pa ne le na mojo, ampak se ta sprememba občutno

pozna na klimi celega kolektiva). Nasprotno pa je moja ustvarjalnost prišla v polni meri

do izraza ob sodelavkah v oddelku, ki so imele na vzgojo podobne poglede in so bile

tudi same ustvarjalne, ter ob vodji, ki je imela široke poglede in je bila tudi sama

ustvarjalna!«

***

Vodstvo vrtca ima torej pomembno vlogo pri oblikovanju ustvarjalnosti

(ne)spodbudne klime v vrtcu. Zlasti bi se morali vodje zavedati, da so vrtci bolj

»ustvarjalne delavnice« kot pa ustanove (Vonta et al. 2006), kjer so pomembne

formalnosti, dosežki vidni navzven ipd. V luči današnjih družbenih in socialnih razmer

so vodje verjetno bolj prisiljeni se ukvarjati s finančnimi in podobnimi težavami kot pa s

samo vsebino vzgojno-izobraževalne dejavnosti.

Vloga sodelavcev

Vzgojiteljice pričakovano izpostavljajo tudi pomen dobrega sodelovanja in dobrih

odnosov s sodelavci, ključno vlogi pripisujejo predvsem odnosu z vzgojiteljico oz.

pomočnico vzgojiteljice v tandemu.


94

Vzgojiteljica Manja izpostavlja: »Pri našem delu je zelo pomembno, da delata v

timu dve takšni osebi, ki se medsebojno dopolnjujeta, se razumeta, si stojita ob strani

in delata enako za dobro otrok.«

Na pomen odnosa je opozorila tudi vzgojiteljica Jana: »Pri svojem delu tekom

nekaj let sem opazila, da na mojo ustvarjalnost oz. na to, koliko ustvarjalnosti se

pokaže, vplivata tudi sodelavka, s katero delam (tandem v oddelku) in tudi vodja v enoti

(pomočnica ravnateljice). Tako je bila moja ustvarjalnost včasih tudi »v krizi«, ker se s

sodelavko v oddelku nisva najbolj ujeli (predvsem kar se tiče pogleda na vzgojo, ne

toliko osebnostno).«

Vzgojiteljica Manja je po nekaj letih začela delati z vzgojiteljico, s katero sta se zelo

ujeli, kar je pozitivno vplivalo tudi na drugačno stališče o delu in zaposlitvi (delala je kot

pomočnica vzgojiteljice): »Ker sem lahko veliko delala samostojno in sva bili

enakovredni partnerki, sem se počutila samozavestno. Mišljenje o delovnem času,

manjši plači, in drugih stvareh, ki sem ga imela prej kot pomočnica, se je obrnilo na

bolje.«

Vzgojiteljica Teja je na drugi strani hvaležna za sodelavke, s katerimi je delala v

tandemu in ki so ji, kot pravi »omogočile, da svoje predloge in ideje vnašam v delo v

skupini.« Dodaja tudi, da v kolektivu, v katerem se nahaja, trenutno »ni delovnega

elana in inovativnosti, pač pa prevladuje rutina. In kakor hitro se nekdo izpostavi s

svežimi idejami, tvega, da ga skupina izloči, češ da se 'ven meče'.«

Tudi vzgojiteljica Manja ceni dejstvo, da je imela priložnost spoznati delo več

sodelavk, kar je po njenem »pripomoglo k temu, da sem od njih potegnila različne

izkušnje in načine dela ter izluščila tiste, ki so všeč meni.«

Vzgojiteljica Milena se spominja svoje vzgojiteljice mentorice, ki ji je pomagala,

spodbujala njeno delo, interes in voljo ter pohvalila njene dosežke.

***

Vzgojiteljice nam osvetljujejo pomembnost dobrega delovanja tima oz. tandema

vzgojiteljica–pomočnica, ki je vsekakor večplastno. Zelo koristno je, če se sodelavki

ujameta tako na osebnem kot tudi na strokovnem nivoju, kar vključuje tudi ustvarjalnost

in pogled na ustvarjalnost. Če se sodelavki dobro ujameta, se bosta medsebojno

dopolnjevali, se učili ena od druge in bili odprti za predloge. Z odnosom sta vsekakor

lahko tudi dober ali slab zgled otrokom. Poleg samega odnosa v tandemu vzgojiteljica

Teja opozori tudi na dinamiko celotnega kolektiva. Če je kolektiv naklonjen novostim,

svežim idejam, lahko vsi strokovni delavci strokovno rastejo. Velja tudi obratno;

kolektiv, v katerem prevladujejo odklonilni pogledi do novosti, novih idej in ljudi, ki jih


95

prinašajo, ne sprejeme. Tako običajno vsi stagnirajo ali celo nazadujejo, kar seveda

močno škodi ustvarjalnosti tako med njimi kot tudi prenašanju in spodbujanju

ustvarjalnosti med otroki, saj se je za »preživetje« v takem kolektivu treba držati

ustaljenih poti in smernic.

Ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti

Podobno, kot so nekatere vzgojiteljic izražale nezadovoljstvo z delovnim mestom

pomočnice vzgojiteljice, nekatere vzgojiteljice vidijo delo v jaslični skupini (1–3 leta) kot

izrazito neustvarjalno.

Vzgojiteljica Milena navaja, da je bila v jasličnem oddelku, kjer je bila zaposlena

kot pomočnica, »zelo nesrečna«. »Moja ustvarjalnost in inovativnost sta skoraj zamrli.

Bil je zelo slab čas, tako za osebni kot poklicni razvoj. Prišlo je do stagniranja in

nezainteresiranosti vzgojiteljice, čeprav sem mnenja, da je ta čas izredno pomemben

za otrokov razvoj in prve stike z razvojem. Poprosila sem za premestitev v skupino

starejših otrok, kjer sem zopet zacvetela in pričela s samorastjo.«

Tudi vzgojiteljica Barbara je delovno mesto pomočnice občutila kot omejevanje pri

lastni ustvarjalnosti, saj ji »nekatere sodelavke niso dovolile, da sem uveljavljala svoje

ideje«. Kot pomočnica v jaslični skupini se je počutila utesnjeno. Prav zaradi tega

nezadovoljstva so na njeno pobudo v vrtcu po dolgih letih ustanovili otroški pevski zbor.

»Ustanovitev in vodenje pevskega zbora se je pokazalo kot lučka na koncu tunela, kar

mi je vlilo novih moči in elana za nadaljnje delo v vrtcu.«

***

Oviri, ki sta jih vzgojiteljici izpostavili, se navezujeta tudi na vlogo sodelavcev.

Vzgojiteljici sta bili v jasličnem oddelku zaposleni kot pomočnici. Obe sta imeli izkušnjo

z vzgojiteljicama, ki sta očitno menili, da v obdobju do 3. leta otrokove starosti ni mesta

za ustvarjalnost. Vendar pa sta sodelujoči znali najti izhod in pot do uresničevanja

lastne ustvarjalnosti in tudi do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih. Poraja se

vprašanje, koliko je v praksi dejansko vzgojiteljic, ki menijo, da v jasličnih oddelkih in

tudi v oddelkih 1. starostne skupine ni prostora za spodbujanje in razvijanje

ustvarjalnosti otrok, pa tudi vprašanje, koliko so zaradi tega načina razmišljanja

prikrajšani otroci.


96

Dodatna izobraževanja

Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj. Poleg formalnega znanja so

že v času študija pridobivale znanja in izkušnje tudi z neformalnim izobraževanjem. Z

raznimi oblikami izobraževanja nadaljujejo tudi danes.

Vzgojiteljice so v času študija pridobivale znanja in veščine z raznimi neformalnimi

oblikami izobraževanja, z vključevanjem in udejstvovanjem v raznih organizacijah,

pevskih zborih ipd.

Vzgojiteljica Tina je npr. sodelovala v lutkovnih predstavah, Barbara je članica

skavtskega stega, zato je vodila skupino najmlajših članov in si s tem pridobila izkušnje

s področij sodelovanja s starši, vodenja sestankov, organiziranja in vodenja letnih in

zimskih taborov. Vzgojiteljica Božica se je aktivno udejstvovala s prepevanjem v

pevskem zboru – te izkušnje so ji kasneje pomagale pri vodenju glasbenega krožka v

vrtcu.

Vzgojiteljice se ob delu tudi bodisi formalno bodisi neformalno izobražujejo in si

tako pridobivajo nova ali pa osvežijo že obstoječa znanja oz. če uporabimo besede

vzgojiteljice Manje: »Vzgojiteljica se uči celo svoje poklicno življenje, če se le želi, če le

najde nove izzive, si postavlja nove zahteve in sledi spremembi generacij otrok.«

Vzgojiteljica Tina poroča, da se je v obdobju po zaključenem študiju intenzivno

izobraževala predvsem v obliki seminarjev, kar pa ji zaradi njenega sramežljivega

značaja sprva ni bilo všeč, saj se je bilo treba na teh izobraževanjih večkrat izpostaviti.

Sčasoma je uvidela vrednost teh izobraževanj, ki so doprinesla tudi k boljši

samopodobi. Dodaja še: »Izobraževanje mi je vzelo veliko časa, hkrati pa odpiralo

nove poti, saj je bila organizacijska kultura v delovnem okolju naklonjena

izobraževanju.«

»Sama sem se spoprijela s področji, kjer se nisem počutila tako močno in si tako

pridobila določena znanja in izkušnje. Nisem ravno ustvarjalna na področju umetnosti,

kjer ne odstopam od povprečja, vsekakor pa znam ustvarjalnost izraziti pri

neposrednem delu z otroki, iskanju zanimivih dejavnosti, izdelovanju didaktičnih igrač

in igric in organizaciji prostora in časa.«

Vzgojiteljica Tina omeni tudi prenašanje lastnega znanja. »Tako sem že v času

študija in tudi kasneje opravljala nekatera dodatna dela, vezana na prenašanje znanj

na študentke, sodelavke v obliki mentorstev, krajših delavnic za zaposlene in starše

(skupna srečanja z vnaprej dogovorjeno aktualno vsebino, krajšo predstavitvijo

teoretičnih izhodišč, izmenjava mnenj ob konkretnih primerih), vodenju strokovnih

timov, izvajanju krožkov za otroke, sodelovanju v lutkovnih predstavah.«


97

Vzgojiteljice se na regijski ravni srečujejo in povezujejo tudi v t. i. študijskih

skupinah, kjer si izmenjujejo izkušnje in nadgrajujejo svojo prakso. »Tako sem

spoznala dragocene izkušnje vzgojiteljic, ki so tudi vodile zborčke, glasbene skupine in

si izmenjale tudi delovna gradiva,« utemeljuje Božica.

***

Vzgojiteljice so naklonjene pridobivanju novih znanj, kar pomeni, da so odprte za

novosti, tudi za sprejemanje novih idej. Poleg tega so tudi v obliki raznih izobraževanj

pripravljene prenašati svoje znanje na druge, cenijo pa tudi obojestransko izmenjavo

izkušenj in idej s svojimi stanovskimi kolegicami.

Želje za prihodnost

Želje vzgojiteljic so povezane tako nadaljnjim razvojem na delovnem mestu kot

tudi z napredovanjem v smislu večje možnosti odločanja in vplivanja.

Ko gre za osebni razvoj, se ima vzgojiteljica Tina namen še izpopolnjevati:

»Veliko možnost vidim tudi v izmenjavi izkušenj med sodelavci, predvsem v okviru

timskega dela, tako pri načrtovanju kot pri izvajanju vzgojno izobraževalnega dela, kar

se mi zdi še posebej pomembno. V mislih imam tako starejše sodelavke s svojimi

izkušnjami kot tudi mlajše s svežim znanjem in novimi idejami. Mislim, da je lahko to

prednost tudi za razvoj ustvarjalnosti otrok, saj otrok na ta način pride v stik z različnimi

strokovnimi delavkami, ki vsaka po svoje vplivajo na njegov razvoj. Želim, da bi se

pogled na predšolsko vzgojo razvijal v pravo smer in bi odgovorni na državni ravni

videli vlaganje v vzgojo in izobraževanje kot pomemben kapital in ne kot strošek.«

V povezavi s slednjim vzgojiteljica Milena dodaja: »Veseli me, da se delo s

predšolskimi otroki razvija in sledi trendom modernega življenja.«

Vzgojiteljica Milena upa, da bo lahko nadaljevala z delom s starejšimi otroki, saj se

pri tem »moja ustvarjalnost zelo razvija, kar mi pomaga tudi pri osebnosti rasti.«

Vzgojiteljica Jana se v prihodnosti vidi na delovnem mestu, kjer bi imela več vpliva

in moči, da bi »lahko ljudem v pedagoških poklicih pomagala razvijati ustvarjalne

pristope pri njihovem delu.« Tudi vzgojiteljica Teja izraža zanimanje za »zaposlitve na

področju vodenja in sistemskih ureditev šolstva.«

***


98

Vzgojiteljice si v prihodnosti želijo še izpopolnjevati, zlasti vidijo možnosti v

medsebojnem sodelovanju, ki omogoča izmenjavo znanja, svežih idej in hkrati

nastanek novih zamisli. Zanimiva je tudi želja dveh vzgojiteljic, ki si želita v prihodnosti

zasesti vodilne položaje, ki bi jima omogočili, da bi svoje znanje, ideje in prepričanja

prenašali ne le na otroke, pač pa tudi širše, na vzgojitelje in tvorce našega šolskega

sistema.

Shema 7: Poklic vzgojitelja in ustvarjalnost

želja delati z otroki pogled

vodstvo

začetki

dodatna izobraževanja

vizija

Vzgojiteljice se opredelijo kot ustvarjalne osebe, kar je tudi dobrodošla lastnost za

opravljanje vzgojiteljskega poklica. Menijo, da jim delo vzgojiteljice, za katerega so se

odločile predvsem zaradi ljubezni do otrok, omogoča uresničevanje svojih ustvarjalnih

potencialov. Službeni začetki so bili za vzgojiteljice sicer stresni, vendar so kmalu

začele uživati v svojem poklicu – predvsem to velja za vzgojiteljice, ki so službo takoj

nastopile kot vzgojiteljice (in ne kot pomočnice), saj so imele obilo možnosti za

premišljevanje in ustvarjanje z otroki. Kot pomembna dejavnika pri uresničevanju

ustvarjalnosti v vrtcu vzgojiteljice vidijo tako vodstvo kot sodelavce. Oboji s svojo

(ne)naklonjenostjo ustvarjalnosti pomembno vplivajo na ustvarjalno delovanje

posameznega vzgojitelja. Zanimive so zlasti ovire ustvarjalnosti, ki jih navajajo: delo v

jaslični skupini, torej delo z najmlajšimi, in delo na mestu pomočnice vzgojiteljice, kjer

je pri uresničevanju svojih idej le-ta odvisna predvsem od odprtosti in dovzetnosti

vzgojiteljice, ki ima pri delu v skupini glavno vlogo. Na drugi strani vzgojiteljice menijo,

da jim spodbudo za ustvarjalnost dajejo dodatna izobraževanja. Nekatere se odločajo

za izobraževanja na svojem močnem področju, druge si želijo na ta način okrepiti svoja

šibka področja. Nenazadnje je zanimivo tudi dejstvo, da si nekatere vzgojiteljice želijo

poklic ustvarjalnost


99

več medsebojnega sodelovanja in tudi poseganja po vodilnih položajih. Ta njihova želja

ni toliko povezana z močjo kot z željo po vnosu novih, inovativnih pristopov v vzgojno-

izobraževalno delo.

3.2.6.3 Opredelitev ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnosti

Vzgojiteljice so se v svojih zapisih dotaknile tudi opredelitve pojma ustvarjalnosti in

stališč do različnih vidikov, ki se z ustvarjalnostjo povezujejo. Tako smo lahko izluščili

naslednje pojme:

- opredelitev ustvarjalnosti,

- ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost,

- možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti.

Opredelitev ustvarjalnosti

Sodelujoče vzgojiteljice so podale naslednje opredelitve ustvarjalnosti.

Vzgojiteljica Ksenija: »Ustvarjalnost je doživetje, kjer izkušamo svoje vrednote na

čuten način, je pa tudi način trdega dela, način sproščanja in način veselja, ki nam da

nov navdih in s tem nastajajo nove stvari.«

Vzgojiteljica Pija: »Izkazuje se z drugačnostjo, je sposobnost izmisliti si vedno

nekaj novega in je naravnanost do sprememb. Je značilnost določenega načina

mišljenja, združuje vse miselne procese in vključuje občutek svobode.«

Vzgojiteljica Tina: »Sposobnost iskati različne rešitve, načine, poti do cilja, ne

glede na področje. Poti in načine, ki niso enoznačni, monotoni. To je izvirnost, težnja

početi nekaj drugače kot sicer, izraziti se drugače, nenavadno.«

Vzgojiteljica Božica: »Ustvarjalnost pojmujem kot delovanje izven ustaljenih

okvirjev, vendar se ob tem posameznik počuti dobro, izpopolnjeno in v nenehnem

preizkušanju samega sebe. Ustvarjalnost vidim bolj v odnosu do samega sebe, v

pozitivni energiji in v dobrem občutku ob ustvarjanju.«

Vzgojiteljica Barbara: »Ustvarjalnost zame pomeni imeti nove ideje, zamisli, ki jih

uporabljaš pri svojem delu. Da si edinstven, produktiven.«

Na podlagi zgornjih opredelitev vidimo, da vzgojiteljice ustvarjalnost povezujejo

predvsem z novostmi, izvirnostjo. Po njihovem gre za sposobnost produciranja novih

idej, za mišljenje, delovanje, proces, delovanje, pa tudi doživetje.


100

Pečjak (2006: 103–116) je mnenja, da enotne teorije ustvarjalnosti ni, da pa se kot

glavni kriteriji omenjajo predvsem: izvirnost, koristnost, prožnost in gibljivost. Prav

izvirnost se zdi tista, ki jo tudi vzgojiteljice postavljajo na prvo mesto.

Vzgojiteljica Manja v svoji opredelitvi ustvarjalnosti omenja tudi drugi najpogostejši

kriterij – uporabnost (Pečjak 1987: 20). »Ustvarjalnost je po mojem mnenju to, ko iz

vsakdanjih stvari, predmetov naredimo nekaj novega, posebnega, uporabnega,

okrasnega,« je zapisala vzgojiteljica Manja.

Razmišljanje, da je neko mišljenje ustvarjalno takrat, ko daje uporabne rezultate,

pomeni, da pričakujemo neke ustvarjalne dosežke, ki so po Cropleyu (2001: 6) lahko

estetski, umetniški, duhovni ali materialni. Podobno definicijo postavi tudi vzgojiteljica

Milena: »Ustvarjalnost je miselni proces, katerega rezultat so dosežki. Bistvo

ustvarjalnosti ni v odgovorih ampak v sposobnosti postavljanja vprašanj in odpiranja

problemov. Pri ustvarjalnosti je treba imeti izvirnost, uporabnost in ustreznost dosežka

glede na okoliščine.«

»Ustvarjalnost dojemam kot danost, spretnost, veščino, ki pa jo je treba v življenju

razvijati, če hočemo videti njene uspehe. Ustvarjalnost je talent, ki ga je treba razvijati.

Ustvarjalnost je nekaj, kar je človeku prirojeno. Predstavlja zelo širok pojem, saj je

lahko človek ustvarjalen na vseh področjih svojega življenja, tako na osebnem kot na

poslovnem.« S temi besedami se vzgojiteljica Teja približa razmišljanju Marentič

Požarnikove (2000), ki trdi, da ustvarjalno delovanje omogoča sklop osebnostnih potez

in ugodne okoliščine. Prav tako meni, da imamo ustvarjalne sposobnosti vsi, v večji ali

manjši meri. Nekateri te sposobnosti po njenem uveljavljajo bolj v poklicnem, drugi v

zasebnem življenju.

Na razsežnost ustvarjalnosti na področju zasebnega in poklicnega življenja spomni

tudi vzgojiteljica Jana: »Ustvarjalnost pomeni, da je nekdo sposoben divergentnega

mišljenja – s tem mislim predvsem na sposobnost, da je sposoben izstopati iz utečenih

miselnih kalupov in na situacije pogledati iz različnih vidikov. Dober pokazatelj

ustvarjalnosti se mi zdi tudi preizkušanje različnih pristopov. Menim, da je zelo

pomembno, da človek v svojem razmišljanju povezuje znanje, ki ga ima in da ima

sposobnost vizualizacije. Pogosto se ustvarjalnost povezuje z umetniškimi vejami,

vendar sama nikakor ne vidim ustvarjalnosti le kot umetniške dejavnosti. Zame je

človek lahko (ne)ustvarjalen pri npr. reševanju problemov, ali pri nenehnem iskanju

izboljšav v poklicnem in osebnem življenju.« Vzgojiteljica Jana je tako edina, ki

ustvarjalnost povezuje z reševanjem problemov (Gardner 1996), hkrati pa tako kot

Marentič Požarnikova (2000: 93) opominja, da se v našem šolskem sistemu

ustvarjalnost pretesno povezuje s področji estetskih in tehničnih predmetov, pozablja


101

pa se na ustvarjalnost na drugih področjih, čeprav mora vzgojitelj ustvariti ustrezno

okolje za spodbujanje ustvarjalnosti na vseh področjih.

***

Ugotavljamo torej, da tudi med vzgojiteljicami ni neke enotne »definicije«

ustvarjalnosti, jo pa najpogosteje povezujejo z novostmi, pa tudi z uporabnostjo in z

dosežki. Zdi se tudi, da ustvarjalnost pripisujejo vsem, hkrati pa razumejo tudi, da je

lahko posameznik ustvarjalen na različnih področjih.

Izrazito spodbudno je razmišljanje vzgojiteljice Jane, ki opozarja, da se

ustvarjalnost vse prevečkrat povezuje z umetniškimi področji, ne pa tudi z vsakdanjim

poklicnim in zasebnim življenjem.

Na podlagi zapisov dveh vzgojiteljic (vzgojiteljice Ksenije in vzgojiteljice Božice)

izpostavimo še zanimiv vidik ustvarjalnosti: ustvarjalnost kot doživetje, kot užitek,

sproščanje in veselje, kot vir pozitivne energije in izpopolnjevanja samega sebe. Kot je

opozarjal Shaw (1989 v Cropley 2001), raziskave s področja ustvarjalnosti zanemarjajo

čustva, ki jih ustvarjalci doživljajo, ko ustvarjajo nekaj novega. Avtor (prav tam) je

podobno kot velja za naše vzgojiteljice, ugotovil, da ljudje med ustvarjanjem občutijo

fasciniranost, samozavest, vznemirjenje, zadovoljstvo, hkrati pa je izpostavil tudi

možnost negativnih čustev kot npr. pomanjkanje samozavesti, frustracijo ipd.

Ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na razvoj ustvarjalnosti

Vzgojiteljice so se dotaknile vprašanja ustvarjalnosti posameznikov (smo

ustvarjalni vsi ali le nekateri). Prav tako so izrazile tudi svoje mnenje o dejavnikih, ki po

njihovem vplivajo na izkazovanje ustvarjalnosti.

Vzgojiteljica Pija tako meni, da so vsi otroci ustvarjalni: »Vsak otrok je že po naravi

ustvarjalen in ima veliko domišljije in si ne postavlja meja. Tudi med odraslimi je precej

ustvarjalnih ljudi.«

Vzgojiteljica Tina raven izkazovanja ustvarjalnosti pripiše tako posamezniku kot

okoliščinam: »Je pa odvisno od posameznika in situacij, v katerih se znajde, koliko

ustvarjalnosti izrazi. Včasih se niti ne zaveda, koliko jo ima, in preseneti še sam sebe.«

Razmišljanje o različnih dejavnikih, ki vplivajo na izkazovanje ustvarjalnosti,

izražata tudi vzgojiteljica Božica in vzgojiteljica Milena. Slednja zapiše: »Ustvarjalni

smo ljudje bolj ali manj vsi. Na ustvarjalnost pa vplivajo različni faktorji kot na primer

značilnosti mišljenja, znanje, osebnost človeka, tudi okoljski dejavniki.«


102

Na vpliv okolja opozarja tudi vzgojiteljica Božica: »Če smo sami v povprečni

sredini, vidimo in težimo v določenem okviru. Lahko pa vidimo čez okvir in k temu

spodbujamo tudi druge (otroke v svojem oddelku).«

Zanimiva je tudi izjava vzgojiteljice Barbare o zavedanju o lastni ustvarjalnosti: »Po

mojem so bolj ali manj vsi ljudje ustvarjalni, le da se eni tega bolj zavedajo, drugi pa

manj. Vse, kar moraš narediti, je, da daš priložnost svojim mislim in hitro lahko

ugotoviš, kako ustvarjalen si v resnici.« Podobno o zavedanju pove tudi vzgojiteljica

Teja: »Menim, da je vsak človek ustvarjalen na kakšnem področju, vendar se pogosto

ljudje tega ne zavedajo.«

Na pomen zavedanja lastne ustvarjalnosti je opozorila tudi angleška skupina

strokovnjakov (NACCE 1999: 6), ki meni, da imajo lahko posamezniki, ki najdejo in se

zavejo svoje ustvarjalne moči, močan vpliv na samozavest in dosežke posameznika na

splošno.

Vzgojiteljica Teja se v luči ustvarjalnosti dotakne tudi šolskega sistema, ki po

njenem mnenju premalo spodbuja ustvarjalnost, saj je: »… sistem poučevanja še

vedno naravnan v prid tistim, ki so po naravi »teoretiki« in imajo visoko stopnjo

fotografskega pomnjenja preštevilnih in pogosto manj uporabnih podatkov. Ustvarjalen

otrok/učenec bo iskal lastne poti pri učenju in doseganju ciljev, kar pa bo pri (manj)

ustvarjalnem učitelju doseglo nasprotni (negativen) učinek. Tako danes vemo, da je

imelo veliko (tudi slovenskih) znanstvenikov in inovatorjev številne težave v šoli (številni

od njih so bili dislektiki ...) in niso dosegli visoke stopnje formalne izobrazbe, v realnosti

pa so to tisti ljudje, ki so gonilo naše države in so zaslužni za prepoznavnost Slovenije

v svetu.«

Vzgojiteljica Jana na drugi strani meni, da so ustvarjalni le nekateri posamezniki,

razvoj ustvarjalnosti pa je odvisen predvsem od posameznikovega okolja. »Ustvarjalni

so le nekateri, vendar je po mojem ustvarjalnost (kot jo pojmujem sama) prirojena le do

neke mere in v veliki meri priučena – tako ima po mojem velik vpliv okolje, v katerem je

posameznik odraščal, pa tudi okolje, v katerem kasneje živi in dela.«

***

Kot lahko razberemo iz zgornjih zapisov, je večina sodelujočih vzgojiteljic, tako kot

tudi večina raziskovalcev (npr. Löwenfeld 1959, Milgram 1990, Srića 1999, Marentič

Požarnik 2000) mnenja, da smo ustvarjalni vsi ljudje, nekateri na enih, drugi na drugih

področjih. Hkrati dodajajo, da na samo izkazovanje ustvarjalnosti vplivajo različni

dejavniki, med katerimi posebno izpostavijo predvsem posameznikovo okolje.

Vzgojiteljici Tina in Barbara izpostavita tudi vprašanje zavedanja lastne ustvarjalnosti.


103

Ne gre pa spregledati tudi nekakšne vrste opozorila glede našega šolskega sistema, ki

je še vedno bolj naklonjen pomnjenju številnih podatkov kot ustvarjalnosti.

Možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti

Vzgojiteljice so naklonjene spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti že v zgodnjem

otroštvu.

Vzgojiteljica Pija poudarja, da je pomembno, da se začne ustvarjalnost razvijati že

pri malem otroku. »Z dobro motivacijo, spodbujanjem, z različnimi inovativnimi pristopi

in vsekakor z ljubeznijo do otrok.« Vzgojiteljica Teja meni: »Vsak otrok, ki ima možnost,

da raziskuje svet okoli sebe, je ustvarjalen. Opozarja pa na naslednje nezanemarljivo

dejstvo: »Danes so starši (pa tudi vzgojitelji) pogosto v skrbeh za otroka (varnost – so

tudi kazensko odgovorni), zato imajo otroci manj možnosti raziskovanja realnega sveta,

narave …«

Vzgojiteljice menijo, da so za razvoj ustvarjalnosti potrebni tudi določeni pogoji.

Ksenija meni: »Ustvarjalnost se da razvijati predvsem z občutkom strpnosti, s

pozornostjo, naklonjenostjo.«

»Treba pa je biti za to notranje motiviran in imeti pogoje. Negotovost in napetost, ki

jo ustvarja nadzor, ne spodbujata ustvarjalnosti. Ustvarjalnost se izraža in krepi ob

ugodnih pogojih, sproščenem okolju in pogosto spontano, kar pod prisilo in na ukaz ne

gre – niti pri odraslih niti pri otrocih,« meni vzgojiteljica Tina.

Vzgojiteljica Jana pozornost nameni predvsem občutku varnosti. »Koliko pa se

ustvarjalnost manifestira, pa je precej povezano z občutkom varnosti. Prvi pogoj, da

ustvarjalnost sploh pride do izraza, je občutek (psihološke) varnosti. To pomeni, da

otrok ali odrasel ne bo zasmehovan, zavrnjen, ponižan zaradi svojih idej. Ko

ustvarjalnost enkrat pride do izraza, se lahko tudi razvija. Razvija se tako, da sta

dovoljena raziskovanje in preizkušanje, da so dovoljeni različni pogledi.«

Vzgojiteljici Božica in Manja omenjata tudi, da imamo vsi določene talente. Božica

tako trdi: »Vsakemu izmed nas so dani določeni talenti, samo prepoznati jih moramo,

razvijati in seveda ob tem uživati. Ustvarjalnosti se ne da izsiliti; v stvareh, ki jih radi

počnemo, moramo uživati. Ta občutek preprosto potegne, da raziskujemo, vztrajamo v

stvareh, ki jih zares radi počnemo.«

Vzgojiteljici Manja in Barbara podata nekaj konkretnih primerov, kako ustvarjalnost

razvijati. Manja: »Ustvarjalnost lahko razvijamo z obiskom delavnic, s tem, da se

ukvarjamo z različnimi stvarmi, da uživamo pri tistem, kar delamo, s pomočjo revij,

knjig …« V izobraževanju in sodelovanju vidi priložnost tudi vzgojiteljica Barbara: »Na

raznih delavnicah, izobraževanjih, delo v timih, s prebiranjem strokovne literature …«


104

***

Če povzamemo zgornje zapise, vzgojiteljice menijo, da se ustvarjalnost da razvijati

in da je treba začeti že v zgodnjem otroštvu. Ne spregledajo tudi dejstva, da so za

razvoj ustvarjalnosti potrebni določeni pogoji, med katerimi omenjajo strpnost pri

ustvarjanju ter občutek varnosti. Možnosti za ustvarjanje vidijo v izobraževanju,

obiskovanju delavnic. Prav slednje spoznanje je zanimivo z vidika razmišljanja

(Makarovič 2003), da je formalna izobrazba do neke stopnje koristna za ustvarjalnost,

kasneje pa postane njena vrednost vprašljiva. Res pa je, da gre v tem primeru za

dodatna izobraževanja, na katerih vzgojiteljice dobijo nove ideje, si izmenjajo

medsebojne izkušnje in tako se rodijo nove podlage za nadaljnje ustvarjanje.

Tudi vzgojiteljice ne podajo neke enotne teorije ustvarjalnosti; pojem povezujejo z

novostmi, ki so tudi uporabne, in z dosežki. Po njihovem mnenju smo ustvarjalni vsi

ljudje, različni posamezniki na različnih področjih. Pomembno je, da pri ustvarjanju

posameznik uživa. Za samo ustvarjanje morajo biti zagotovljeni določeni pogoji, med

katerimi sta največkrat omenjena okolje in občutek varnosti. Možnosti za razvoj lastne

ustvarjalnosti vidijo v dodatnih izobraževanjih, delavnicah, timskem delu ipd.

Zlasti velja na tem mestu izpostaviti spoznanje, da se v povezavi z ustvarjalnostjo

vse prevečkrat omenja le umetniška področja in ne tudi reševanja problemov. Prav

tako je odprto vprašanje, v kolikšni meri je naš šolski sistem pripravljen »spustiti«

ustvarjalnost v učilnice ob bok pomnjenju in reprodukciji znanja.

3.2.6.4 Stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti v vrtcu

Na podlagi analize zapisov življenjskih zgodovin lahko predstavimo tudi stališča, ki

jih imajo vzgojiteljice do spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti v vrtcih. Vzgojiteljice so

se opredelile o sledečih vidikih:

- vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in

ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti,

- vloga oz. zgled vzgojitelja,

- spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.


105

Vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanju ustvarjalnosti otrok na različnih področjih

in ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti

Vzgojiteljice menijo, da je ena izmed pomembnejših vzgojiteljevih nalog

prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in ustvarjanje pogojev za

spodbujanje oz. razvijanje ustvarjalnosti slehernega posameznika.

»Dober vzgojitelj bo prepoznal ustvarjalnost otrok na različnih področjih in jih

razvijal, s tem pa pritegnil otroke, ki so šibkejši na določenih področjih,« meni

vzgojiteljica Ksenija. Vzgojiteljeva naloga je tudi, kot meni vzgojiteljica Božica, ne le

odkrivanje, pač pa tudi »iskanje ustvarjalnih potencialov pri otrocih«.

Spodbujanje ustvarjalnosti je po Tininem, Janinem in Tejinem mnenju »ena od

osnovnih (primarnih) nalog vzgojitelja.«

***

Vzgojiteljeva naloga torej je, da v prvi vrsti prepozna ustvarjalnost posameznega

otroka oz. njegovega močnega področja ter nato ustvari pogoje, da bo lahko

posameznik to ustvarjalnost tudi razvijal.

Vloga zgleda vzgojitelja

Kroflič (2001) je mnenja, da vzgojiteljica otokom predstavlja tudi identifikacijski

model in da s svojim odnosom, ravnanjem, pričakovanji vpliva na nanje. Velja torej, da

ustvarjalna, široka, fleksibilna in iznajdljiva vzgojiteljica te lastnosti prenaša tudi na

otroke. Na vlogo oz. zgled vzgojitelja opominjata tudi vzgojiteljici Manja in Božica, ki

menita, da lahko vzgojiteljica s svojim zgledom vsakodnevno spodbuja k ustvarjalnemu

delu.

»Vzgojitelj s svojim zgledom otroke vsakodnevno spodbuja k ustvarjalnemu delu in

če jim ponudi še materiale, s katerimi se lahko ustvarjalno igra, doseže to,« meni

vzgojiteljica Manja. Ali, kot se izrazi vzgojiteljica Božica: »Vendar smo ravno

vzgojiteljice lahko vzornice otrokom. Opazimo, kje so posameznikova močna področja

in ga pri tem spodbujamo.«

***

Vzgojiteljice vlogi oz. zgledu vzgojitelja pripisujejo znaten pomen pri spodbujanju

ustvarjalnosti otrok, torej je za razvoj otrokove ustvarjalnosti pomembno, da ima ob


106

sebi vzgojitelja, ki je ustvarjalen in zna to danost na ustrezen način »izkoristiti« za

zgled otrokom.

Spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih

Ko je govora o načinih spodbujanja ustvarjalnosti, vzgojiteljica Barbara spomni na

pomen svobode za ustvarjalnost: »Jaz mislim, da se bodo otroci ustvarjalno izražali

vedno, kadar jim je dana svoboda, da so to, kar so.« Vzgojiteljica Božica izpostavi tudi

pomen razpolaganja s časom: »Otrok nikoli ne priganjam, vedno imajo dovolj časa.«

Vzgojiteljice poudarijo tudi pomen izhajanja iz otroka, njegovih interesov in

zanimanj. Vzgojiteljica Ksenija meni, da je pomembno, da se pri spodbujanju

ustvarjalnosti izhaja iz otrok: »Predvsem prisluhnem otrokom in potem razvijam idejo,

navdih, razmislek. Otroke vključujem v različne dejavnosti, pomagajo mi pri

dekoracijah, skupaj izdelujemo plakate, raziskujemo, omogočam jih, da so pri vsaki

stvari zelo pomembni, da brez njih ne bi uspelo in takrat otroci dobijo občutek, da so v

vsem dobri in postanejo res dobri. Deček, ki je nerad risal, vedno ga je kaj motilo, je

sedaj v vsem najboljši, sam si pravi slikar.«

Na otroka kot vir ustvarjalnosti in na pomen izkoriščanja otrokove notranje

motivacije opozori tudi vzgojiteljica Pija: »Da izkoristim otrokovo notranjo motivacijo, da

mu ponudim temu primeren material ali ga spodbujam na drugačen način.«

»Pomembno je tudi, da ideje posameznikov, sploh ko imajo kašen »načrt«, ne

ostanejo preslišane, ampak da jim odrasli ponudimo podporo – zagotovimo materiale,

ki si jih ne morejo sami, da jih ob pravih trenutkih spodbujamo z vprašanji,« meni

vzgojiteljica Jana.

»Včasih se zgodi, da vzgojiteljice nehote zavirajo ustvarjalnost, ker ne izrabijo

dane situacije – priložnosti,« meni vzgojiteljica Pija.

Vzgojiteljice, vključene v našo raziskavo, omenjajo tudi pomen spodbudnega

učnega okolja. Kot povzame vzgojiteljica Teja: »Za razvoj ustvarjalnosti je najprej

potrebno spodbudno učno okolje, ozračje v skupini, v vrtcu. Tam, kjer se otroci počutijo

varne in sprejete, kjer vedo, da napačnih odgovorov ni, tam se otroci odprejo in

razmišljajo zelo kreativno.«

Zanimivo je tudi stališče vzgojiteljice Pije glede igrač: »Manj igrač je tudi več

ustvarjalne igre!! Če že igrače, naj bodo iz naravnih materialov, naj pripovedujejo

zgodbe naših prednikov ali pa naj bodo iz odpadnega materiala, ki nudi največ

možnosti za ustvarjalnost.« To stališče se zdi v nasprotju s stališčem vzgojiteljice

Barbare, ki izpostavi, da so za spodbujanje ustvarjalnosti pomembne tudi finance: »Žal

pa so možnosti razvoja ustvarjalnosti v našem vrtcu omejene, predvsem zaradi


107

pomanjkanja finančnih sredstev, tako, da se moramo strokovne delavke velikokrat

same znajti po svojih najboljših močeh.« Na podlagi te izjave lahko sklepamo, da prav

pomanjkanje finančnih sredstev sili vzgojiteljice in posredno tudi otroke k večji

iznajdljivosti, razmišljanju in na ta način tudi k zvišani meri ustvarjalnosti.

Nadalje vzgojiteljica Teja izpostavi zanimiv pogled: »Ne glede na to, kje sem,

vedno najdem nekaj, kar bi bilo uporabno tudi v vrtcu. Zelo se zavedam, da je v vrtcih

zapostavljeno področje tehnike in t. i. dejavnosti za fante, saj je vzgojiteljski poklic

feminiziran. Veliko je tudi vzgojiteljic, ki so se za ta poklic odločile, ker takrat v

predmetniku ni bilo matematike.«

Vzgojiteljica Tina pravi, da se bo še naprej trudila otrokom nuditi čim bolj razgibano

in spodbudno okolje, v katerem bodo lahko napredovali, razvijali lastno mišljenje in

ustvarjalnost. Po njenem je »ustvarjalnost vzgojitelja na področju umetnosti zelo

pomembna, še bolj pa se mi zdi pomembno otrokom ustvariti pogoje, kjer si

ustvarjalnost na vseh področjih lahko razvijajo sami. Tudi za to je zelo pomembna

ustvarjalnost vzgojitelja, da otrokom zagotovi te pogoje.« Besede vzgojiteljice Tine nas

ponovno spomnijo na opozorilo Marentič Požarnikove (2000), ki izpostavlja, da se v

našem šolskem sistemu ustvarjalnost vse preveč povezuje le s področji umetnosti.

Vzgojiteljica Ksenija si želi, da ji ne bi zmanjkalo idej in navdiha za delo z otroki,

zato ves čas dela. »Moje vodilo so otroci, da jim prisluhnem, česa si želijo in jim

omogočim in takrat vem, da bo moje delo dobro in otroci srečni.«

***

Vzgojiteljice so torej mnenja, da je za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih

pomembno, da imajo na razpolago dovolj časa in tudi, da so pri ustvarjanju svobodni.

Pomembno je tudi, da imajo možnost izbire oz. da dejavnosti izhajajo iz njihovih

interesov.

Prav tako ocenjujejo, da je v vrtcu pomembno spodbudno učno okolje, pod čemer

razumejo možnost izbire različnih materialov, dejavnosti, organizacijo prostora,

odprtost oddelkov … Tako je npr. Kovačeva (2003) v luči spodbudnega učnega okolja

v vrtcu izpostavila pomen različnih kotičkov za konstruiranje, raziskovanje, likovno,

glasbeno, plesno in govorno izražanje ter domišljijske igre in igre vlog ter zadostno

količino strukturiranega in nestrukturiranega igralnega materiala.

Tako Cropley (2001) kot tudi vzgojiteljice pod spodbudno učno okolje uvrščajo tudi

sproščene odnose in komunikacijo, dobro klimo ter občutek varnosti. Za razvoj

ustvarjalnosti je nesporno pomembno, da je socialno okolje pripravljeno sprejeti

različnost, da je tolerantno in zagotavlja ustvarjalnosti naklonjeno ozračje.


108

Vzgojitelj mora biti sposoben prepoznati ustvarjalnost posameznika in mu

zagotoviti ustrezne pogoje za njegov razvoj. Med temi pogoji velja izpostaviti predvsem

dejstvo, da otroci za ustvarjanje potrebujejo dovolj časa in svobodo. Naslednji pogoj je

spodbudno učno okolje, pri čemer imajo vzgojiteljice v mislih tako fizično kot socialno

okolje. Pozitivno pa na razvoj ustvarjalnosti otrok vpliva tudi ustvarjalen vzgojitelj, ki s

svojim zgledom k ustvarjanju pritegne tudi otroke.

3.2.7 Temeljne ugotovitve kvalitativne raziskave

Vzgojiteljice so opredelile pet dejavnikov razvoja lastne ustvarjalnosti, in sicer:

družino, vrtec, šolanje, vrstnike in okolje. Na kratko poglejmo, kako vidijo posamezne

dejavnike.

1 Družina:

- vpliv na ustvarjalnost pripisujejo tako primarni družini (staršem in starim staršem)

kot tudi svoji lastni družini, pri čemer primarni pripisujejo bolj pozitiven vpliv na

ustvarjalnost, lastni pa bolj negativnega (pomanjkanje časa);

- tudi v primarni družini lahko pride do negativnih vplivov (npr. negativne izkušnje,

neprijetni dogodki).

2 Vrtec:

- vrtec lahko s svojo zahtevo po rutini negativno vpliva na ustvarjalnost.

3 Šolanje:

- ustvarjalnosti so bolj naklonjene učiteljice na razredni kot na predmetni stopnji;

- srednješolsko izobraževanje za poklic vzgojitelja predšolskih otrok je bilo v

preteklosti bolj ustvarjalno zastavljeno kot sedaj, ko dijakom ne daje veliko

možnosti za ustvarjanje;

- vzgojiteljice visokošolskemu dodiplomskemu izobraževanju pa tudi

podiplomskemu študiju ne pripisujejo posebnega pomena pri razvoju

ustvarjalnosti;

- nasprotno vzgojiteljice menijo, da so jim specialne didaktike v okviru

visokošolskega študija nudile mnoge možnosti za razvoj ustvarjalnosti.


109

4 Vrstniki:

- vrstniki lahko v najstniškem obdobju pomembno vplivajo na razvoj ustvarjalnosti,

saj je to obdobje, v katerem želi biti posameznik čim bolj podoben svojim

vrstnikom. Če je najstnik obkrožen z vrstniki, ki so ustvarjalnosti naklonjeni, to

pozitivno vpliva na njegovo ustvarjalnost, jo spodbuja – in obratno, če ustvarjalnost

med vrstniki ni pomembna, jo po navadi tudi posameznik zanemari.

5 Okolje:

- posameznikova ustvarjalnost se bo krepila, če se bo v svojem bližnjem okolju in

tudi v družbi počutil dovolj varno, da bo lahko preizkušal nove stvari in ga pri tem

ne bo strah napak oz. neuspeha.

V okviru prepletenosti poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti so vzgojiteljice opredelile:

sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice, poklic vzgojitelja in možnosti

uresničevanja lastne ustvarjalnosti, odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok,

začetne težave v službi, vlogo vodstva in sodelavcev pri uresničevanju ustvarjalnosti,

ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti, dodatna izobraževanja ter želje za prihodnost.

Opredelitev sebe kot ustvarjalne osebe oz. ustvarjalne vzgojiteljice:

- vzgojiteljice se opredelijo kot ustvarjalne osebe, saj smo take tudi izbrali;

- vzgojiteljice so »ustvarjalno močne« na različnih področjih.

Poklic vzgojitelja in možnosti uresničevanja lastne ustvarjalnosti:

- poklic vzgojitelja omogoča ustvarjalnost in izražanje svojih idej.

Odločitev za poklic vzgojitelja predšolskih otrok:

- vzgojiteljice se za ta poklic odločajo pretežno zaradi ljubezni do otrok;

- na odločitev za poklic lahko vpliva tudi dobra izkušnja z vzgojiteljicami iz lastnega

vrtčevskega obdobja.

Začetne težave v službi:

- nastop službe vzgojiteljice povezujejo z učenjem, neizkušenostjo, iskanjem v

poklicu;

- starejše vzgojiteljice (oz. vzgojiteljice z daljšim delovnim stažem) so se v poklicu

prej znašle kot mlajše;


110

- ob začetku službovanja so bile vzgojiteljice zlasti obremenjene z obsežno

administracijo, samo delo z otroki jim ni povzročalo preglavic;

- po začetnem uvajalnem obdobju so našle tudi prostor za ustvarjalnost in

ustvarjanje.

Vloga vodstva:

- vodstvo vrtca lahko s svojo vizijo in delovanjem spodbuja ali zavira ustvarjalnost v

vrtcu;

- vodje, ki jih zanimajo le formalnosti, slabo vplivajo na ustvarjalnost, na drugi strani

pa vodstvo, ki je odprto za novosti, jih celo podpira in spodbuja, pozitivno vpliva na

negovanje in spodbujanje ustvarjalnosti v vrtcu.

Vloga sodelavcev:

- sodelavci (predvsem je mišljena vzgojiteljica ali pomočnica v tandemu) lahko

pomembno vplivajo na ustvarjalnost in na uresničevanje idej posamezne

vzgojiteljice;

- sodelavci pozitivno vplivajo, če so odprti za novosti, in obratno – če so zavezani

ustaljeni (tudi večletni) rutini, imajo na ustvarjalnost zaviralen vpliv;

- pozitivno je tudi, če se sodelavki v tandemu tako na osebni kot poklicni ravni

razumeta, saj se tako lahko dopolnjujeta, sprejemata in nadgrajujeta svoje ideje.

Ovire pri uresničevanju ustvarjalnosti v vrtcu:

- na ustvarjalnost vzgojiteljic negativno vpliva delo na mestu pomočnice vzgojiteljice,

saj jim vzgojiteljice ne dopuščajo izražanja svojih idej;

- za ustvarjalnost je neugodno tudi delo v jaslični skupini oz. v skupini otrok, starih

od enega do treh let. Slednje se povezuje z delom na mestu pomočnice ob

vzgojiteljici, ki meni, da v tej starosti še ni čas za ustvarjalnost in gre bolj za varstvo

otrok kot za drugo vzgojno-izobraževalno delo.

Dodatna izobraževanja:

- dodatna izobraževanja vzgojiteljice vidijo kot priložnost za pridobivanje novih idej,

pa tudi kot priložnost za izmenjavo izkušenj, mnenj z ostalimi vzgojiteljicami.

Želje za prihodnost:

- vzgojiteljice si želijo še naprej izpopolnjevati in medsebojno sodelovati v iskanju

novih idej;


111

- nekatere sodelujoče vzgojiteljice si želijo v prihodnosti zasesti vodilne položaje, ki

bi jim omogočili prenašanje izkušenj iz prakse na tvorce šolskega sistema.

Vzgojiteljice so tudi opredelile ustvarjalnosti in zavzele stališča do ustvarjalnosti

posameznikov, dejavnikov, ki vplivajo na ustvarjalnost in možnosti spodbujanja in

razvijanja ustvarjalnosti.

Opredelitev ustvarjalnosti:

- tudi vzgojiteljice ne podajo enotne definicije ustvarjalnosti. Opredeljujejo jo kot

novost, izvirnost, sposobnost produciranja novih idej;

- vzgojiteljice opozarjajo, da se ustvarjalnost prevečkrat povezuje le z umetniškimi

področji in redkeje z vsakdanjim zasebnim in poklicnim življenjem;

- izpostavijo tudi zanimive vidike ustvarjanja: doživetje, užitek.

Ustvarjalnost posameznikov in dejavniki, ki vplivajo na ustvarjalnost:

- vzgojiteljice menijo, da so ustvarjalni vsi posamezniki, nekateri na enih, drugi na

drugih področjih;

- med dejavniki ustvarjalnosti zlasti izpostavijo pomen okolja;

- vzgojiteljice opozarjajo na vzgojno-izobraževalni sistem, ki je še vedno bolj

storilnostno kot ustvarjalno naravnan.

Možnosti spodbujanja in razvijanja ustvarjalnosti:

- vzgojiteljice menijo, da je treba ustvarjalnost spodbujati in razvijati že v zgodnjem

otroštvu;

- za ustvarjalnost so potrebni določeni pogoji; kot najpomembnejša izpostavijo

strpnost pri ustvarjanju in občutek varnosti;

- veliko možnosti za ustvarjanje vidijo v obiskovanju dodatnih izobraževanj.

Vzgojiteljice so izrazile tudi svoja stališča o spodbujanju in razvijanju ustvarjalnosti

v vrtcu, in sicer so opredelile: vzgojiteljevo vlogo pri prepoznavanju ustvarjalnosti otrok

na različnih področjih in ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti,

vlogo zgleda vzgojitelja in stališče do spodbujanja ustvarjalnosti pri otrocih.


112

Vzgojiteljeva vloga pri prepoznavanje ustvarjalnosti otrok na različnih področjih in

ustvarjanje pogojev za spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti je:

- da prepozna ustvarjalnost posameznika (njegovo močno področje) in nato ustvari

pogoje, v katerih bo ta posameznik lahko razvijal svoje ustvarjalne potenciale.

Vloga zgleda vzgojitelja:

- vzgojitelj ima kot model izredno velik pomen pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.

Če je vzgojitelj ustvarjalen, bodo njegovi ustvarjalnosti sledili tudi otroci njegovega

oddelka, ki ga bodo posnemali.

Spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih:

- pri otrocih je pomembno, da imajo na razpolago dovolj časa;

- pri dejavnosti je treba izhajati iz otrok, iz njihovih interesov;

- otrokom je treba zagotoviti spodbudno učno okolje.

Zgornje ugotovitve so povzete na podlagi zapisov in intervjujev izbranih devetih

vzgojiteljic, kar ne omogoča posploševanja, je pa zanimiv vidik in smo ga zato

izpostavili. Za dopolnitev omenjenih ugotovitev smo uporabili tudi kvantitativno

neeksperimentalno raziskavo, ki jo predstavljamo v nadaljevanju.

3.3 Kvantitativna raziskava

V tem poglavju predstavljamo rezultate kvantitativne empirične neeksperimentalne

raziskave, za katere navadno velja, da se podatki zbirajo na reprezentativnem vzorcu z

vprašalnikom (pa tudi s strukturiranim intervjujem) in se nato statistično obdelajo.

Rezultati se nato posplošijo na celotno statistično množico. Gre za eno izmed najbolj

razširjenih empiričnih raziskav (Cencič 2009: 13).

V raziskavi smo uporabili tako deskriptivno kot eksplikativno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja.

Kot pojasnjuje Cencičeva (2009: 41), deskriptivno metodo uporabljamo za

spoznavanje problematike na ravni kakovosti in količine, torej ugotavljamo neko stanje,

z eksplikativno metodo pa nadgradimo deskriptivno, saj skušamo tudi pojasnjevati

vzroke, torej iščemo odgovore na vprašanje zakaj.


113

3.3.1 Cilji in hipoteze

S kvantitativno raziskavo smo želeli opredeliti:

- Kolikšni vpliv pri razvoju in spodbujanju ustvarjalnosti vzgojitelji pripisujejo

naslednjim dejavnikom: (1) dednosti, (2) družini, (3) vrtcu, (4) vzgojitelju,

(5) osnovnošolskemu izobraževanju, (6) srednješolskemu in dodiplomskemu

izobraževanju, (7) vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov, (8) bližnjemu okolju,

(9) družbi in (10) medijem.

- Kakšna so njihova stališča do: (1) ustvarjalnosti na splošno, (2) ustvarjalnosti pri

otrocih, (3) vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok, (4) zunanjih

pričakovanj glede vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti, (5) do

ustvarjalnih dosežkov ter (6) do znanja, ki ga o ustvarjalnosti pridobijo tekom

izobraževanja za poklic vzgojitelja predšolskih otrok.

Pri oceni vpliva dejavnikov in pri stališčih nas je zanimala tudi vloga: (1) okolja

vrtca (mestno, primestno, vaško), (2) ocene klime v vrtcu (pretežno spodbudna niti

spodbudna niti nespodbudna, pretežno nespodbudna) (3) vrste vrtca (samostojen

vrtec, vrtec pri osnovni šoli), (4) delovnega mesta (pomočnik vzgojitelja, vzgojitelj) ter

(5) dolžine delovne dobe.

Preverili smo tudi, kateri in kako potencialna prediktorja (1) delovno mesto ter

(2) ocena lastne ustvarjalnosti vplivata na oceno dejavnikov in na stališča.

Glede na cilje smo oblikovali splošno hipotezo:

Pričakujemo, da se bodo med vzgojitelji pokazale statistično pomembne razlike v

oceni dejavnikov ustvarjalnosti ter v stališčih do ustvarjalnosti glede na:

(1) Okolje vrtca,

(2) Oceno klime v vrtcu,

(3) Vrsto vrtca,

(4) Delovno mesto,

(5) Delovno dobo.

3.3.2 Instrument zbiranja podatkov

Pri zbiranju podatkov smo uporabili kombinirano tehniko (Cencič 2009: 58). V

vprašalnik (Priloga 5) smo namreč vključili vprašanja zaprtega in odprtega tipa,

5-stopenjsko ocenjevalno lestvico in 5-stopenjsko Likertovo lestvico stališč.


114

Glede na vrsto podatkov lahko rečemo, da smo uporabili kvantitativno tehniko

zbiranja podatkov, glede na strukturiranost pa strukturirano tehniko. Glede na dostop

do podatkov gre za posredno tehniko zbiranja podatkov (prav tam: 42).

Podatke smo zbirali s prej omenjenim vprašalnikom (Priloga 5), ki smo ga pripravili

sami. Vprašalnik sestavljajo 3 sklopi.

Prvi sklop se prične s 4 vprašanji zaprtega tipa, s katerimi smo pridobili naslednje

objektivne podatke: (1) okolje vrtca zaposlitve (mestno, primestno, vaško), (2) ocena

klime v vrtcu (pretežno spodbudna niti spodbudna niti nespodbudna, pretežno

nespodbudna), (3) vrsta vrtca (samostojni vrtec brez enot, samostojni vrtec z enotami,

vrtec pri osnovni šoli) ter (4) spol (ženski, moški). Nadaljuje se z dvema odprtima

vprašanjema, in sicer o (1) delovnem mestu in o (2) delovni dobi. Prvi sklop se zaključi

s 5-stopenjsko ocenjevalno lestvico (lestvica od 1 do 5, pri čemer ocena 1 pomeni

nizko stopnjo ustvarjalnosti, ocena 5 pa visoko oceno ustvarjalnosti), na kateri so

sodelujoči ocenili svojo ustvarjalnost na 6 različnih področjih.

Drugi sklop je sestavljen iz petstopenjske Likertove lestvice stališč z odgovori

(1 – Popolnoma se ne strinjam, 2 – Ne strinjam se, 3 – Ne morem se odločiti,

4 – Strinjam se, 5 – Popolnoma se strinjam), ki se nanašajo na (1) stališča vzgojiteljev

do ustvarjalnosti na splošno, (2) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti pri otrocih,

(3) stališča vzgojiteljev do njihove vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih,

(4) stališča vzgojiteljev do zunanjih pričakovanj glede njihove vloge pri spodbujanju

ustvarjalnosti otrok, (5) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnih dosežkov ter (6) stališča do

pridobivanja znanja o ustvarjalnosti, ki ga pridobijo tekom izobraževanja za poklic

vzgojitelja predšolskih otrok.

Zadnji del vprašalnika predstavlja 5-stopenjska ocenjevalna lestvica (na lestvici od

1 do 5, pri čemer ocena 1 pomeni, da določenemu dejavniku vprašani ne pripisuje

vpliva na ustvarjalnost, ocena 5 pa pomeni, da mu pripisuje zelo velik vpliv), na kateri

so sodelujoči ocenili vpliv dejavnikov: (1) dednost, (2) družina, (3) vrtec, (4) vzgojitelj,

(5) osnovnošolsko izobraževanje, (6) srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje,

(7) vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij, (8) bližnje okolje, (9) družba in (10) mediji,

na razvoj ustvarjalnosti. Vprašalnik smo pripravili s pomočjo spletnega orodja

www.1ka.si, dostopen je bil na povezavi http://www.1ka.si/a/18814.


115

Merske značilnosti instrumenta

Veljavnost

V prvi fazi smo s sondažno uporabo8 (n = 57) in korigiranjem pilotnega vprašalnika

zagotovili vsebinsko veljavnost končnega vprašalnika v celoti.

Dodatno smo konstruktno veljavnost sklopa ocenjevalnih lestvic preverili s

faktorsko analizo. Glede na to, da 1. faktor pojasni 39,7 % variance, kar je več od

predpostavljene spodnje meje veljavnosti (20 %) (Čagran 2004: 3), ocenjujemo, da je

del instrumenta, ki ga predstavljajo ocenjevalne lestvice, veljaven.

Zanesljivost

Zanesljivost instrumenta smo preverjali s postopkom faktorizacije in z uporabo

metode notranje konsistentnosti (izračun Cronbachovega α koeficienta). Pri sklopu

ocenjevalnih lestvic smo dobili 10 faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 71,8 % variance, iz

česar sledi (po zakonitosti rtt ≥ √h2), da gre za zanesljiv ocenjevalni instrument

(rtt = 0,847) (Čagran 2004: 3). To potrjuje tudi vrednost Cronbahovega α koeficienta

(α = 0,938), torej velja, da je zanesljivost tega sklopa zelo dobra ali vzorna (Ferligoj,

Leskošek in Kogovšek 1995 v Cencič 2009: 49).

Za sklop lestvic stališč smo dobili 6 faktorjev, ki skupaj pojasnjujejo 61,9 %

variance, kar pomeni, da gre za zanesljiv instrument (rtt = 0,787) (glej zgoraj). Vrednost

Cronbahovega α koeficienta za sklop Likertovih lestvic stališč znaša α = 0,786, iz česar

sledi, da je zanesljivost tega sklopa zmerna (prav tam). Cronbachov α koeficient je bil

sicer prvotno (ob vključitvi vseh stališč iz vprašalnika) nižji od zaželenega, zato smo

izločili 25 trditev (Priloga 6), ki so slabo korelirale s celoto.

Objektivnost

Objektivnost vprašalnika smo zagotovili s prevladujočo uporabo zaprtih vprašanj,

Likertove lestvice stališč ter ocenjevalne lestvice. V fazi izvedbe je bila objektivnost

zagotovljena z enotnimi, enopomenskimi in natančnimi navodili za izpolnjevanje in

nevodenim zbiranjem podatkov.

8 Sestavili smo poskusni vprašalnik, ki so ga v mesecu maju 2012 izpolnjevale študentke

izrednega visokošolskega študija Predšolska vzgoja na Pedagoški fakulteti Univerze na

Primorskem.


116

3.3.3 Proces zbiranja podatkov

Podatke smo zbirali s spletnim vprašalnikom (Priloga 5), ki je bil od 1. 10. 2012 do

30. 11. 2012 dostopen na povezavi http://www.1ka.si/a/18814.

Zbiranje podatkov je bilo individualno in ni bilo vodeno, potekalo pa je v dveh

fazah. V prvi fazi, ki je potekala med 1. 10. 2012 in 12. 10. 2012, smo ravnatelje

izbranih vrtcev (glej razdelek 3.3.4 Vzorec) poklicali in jih prosili za sodelovanje.

Pojasnili smo jim cilj raziskave in jih prosili, da svojim strokovnim delavcem

(vzgojiteljem in pomočnikom vzgojiteljev) posredujejo povezavo do spletnega

vprašalnika.

Zaradi dejstva, da do konca meseca oktobra 2012 nismo zbrali zadostnega števila

respondentov, smo se odločili za drugačen pristop in z zbiranjem podatkov nadaljevali

v drugi fazi. Na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, kulturo in šport

(https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx) smo pridobili elektronske

naslove vrtcev (v nekaterih primerih gre za skupne naslove, v drugih pa za naslove

ravnateljev), preko katerih smo nato posredovali dopis (Priloga 7), ki je vseboval

osnovne informacije o raziskavi, njenih ciljih, prošnjo po razpošiljanju povezave do

spletnega vprašalnika ter časovno omejitev trajanja anketiranja.

V času od 1. 10. 2012 do 30. 11. 2012 je na vprašalnik kliknilo 729 vzgojiteljev in

pomočnikov. Večina je z izpolnjevanjem vprašalnika nadaljevala, nekateri pa so tudi

odnehali. Na dan 30. 11. 2012 je bilo tako delno izpolnjenih 444 vprašalnikov, ki smo

jih nato pregledali in se odločili še za dodatne izločitve (če so respondenti npr. odnehali

po 3. vprašanju ipd).

3.3.4 Vzorec

Osnovno statistično množico predstavljajo vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev v

Sloveniji v šolskem letu 2011/2012. Po podatkih Statističnega urada RS je bilo v

šolskem letu 2011/2012 v slovenskih javnih vrtcih skupno zaposlenih 9887 vzgojiteljev

in pomočnikov vzgojiteljev, od tega je bilo 4725 (47,8 %) vzgojiteljev in 5162 (52,2 %)

pomočnikov vzgojiteljev. Med zaposlenimi močno prevladujejo ženske, ki jih je 9695

(98,1 %). Vzgojitelji in pomočniki so v poprečju stari 32,25 let (Zaposleni na delovnem

mestu vzgojitelja po starosti 2012).

V naš vzorec se je prostovoljno vključilo 366 vzgojiteljev in njihovih pomočnikov,

kar predstavlja 3,7 % celotne populacije. Med vprašanimi vzgojitelji in pomočniki je bilo

358 (97,8 %) žensk in 4 (1,1 %) moški, spola pa niso izrazili 4 (1,1 %) sodelujoči.


117

Tabela 4: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po okolju

vrtca, v katerem so zaposleni

Okolje f f %

Mestno 161 44,0

Vaško 130 35,5

Primestno 74 20,2

Skupaj 365 99,7

Manjkajoči 1 0,3

Skupaj 366 100,0

Med sodelujočimi vzgojitelji in njihovimi pomočniki je največ (161 ali 44,0 %)

zaposlenih v mestnih vrtcih, sledijo jim vzgojitelji in pomočniki, ki so zaposleni v vaških

vrtcih (130 ali 35,5 %), najmanj (74 ali 20,2 %) pa je vzgojiteljev, ki so zaposleni v

primestnem okolju. Eden od vključenih na vprašanje ni podal odgovora.

Tabela 5: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po oceni

klime v vrtcu, v katerem so zaposleni

Ocena klime F f %

Pretežno spodbudna 295 80,6

Niti spodbudna niti nespodbudna 62 16,9

Pretežno nespodbudna 7 1,9

Skupaj 364 99,5

Manjkajoči 2 0,5

Skupaj 366 100,0

Večina (295 ali 80,6 %) sodelujočih vzgojiteljev in pomočnikov ocenjuje klimo v

vrtcu kot pretežno spodbudno. Sledijo vzgojitelji in pomočniki, ki klimo opredeljujejo kot

niti spodbudno niti nespodbudno (62 ali 16,9 %). Najmanj (7 ali 1,9 %) vzgojiteljev in

pomočnikov klimo v vrtcu opredeljuje kot nespodbudno. Rezultat lahko verjetno

pripišemo dejstvu, da so se na vprašalnik odzvali predvsem vzgojitelji in pomočniki, ki

so bili motivirani za izpolnjevanje, pri čemer lahko sklepamo, da tudi sama klima v

delovnem okolju vpliva na motivacijo za dodatne obremenitve.


118

Tabela 6: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po vrsti

vrtca, v katerem so zaposleni9

Vrsta vrtca f f %

Samostojni vrtec 232 63,4

Vrtec pri OŠ 133 36,3

Skupaj 365 99,7

Manjkajoči 1 0,3

Skupaj 366 100,0

Večina (232 ali 63,4 %) sodelujočih vzgojiteljev in pomočnikov je zaposlenih v

samostojnih vrtcih. V vrtcih pri osnovnih šolah je zaposlenih 133 (36,3 %) sodelujočih

vzgojiteljev oz. njihovih pomočnikov. Eden izmed sodelujočih na vprašanje o vrsti vrtca

ni podal svojega odgovora.


delovnem mestu

Delovno mesto f f %

Vzgojitelj 255 69,7

Pomočnik vzgojitelja 111 30,3

Skupaj 366 100,0

V raziskavi je sodelovalo 255 (69,7 %) vzgojiteljev in 111 (30,3 %) pomočnikov

vzgojiteljev. V osnovni statistični množici je sicer večji delež pomočnikov vzgojiteljev

kot vzgojiteljev (točnega števila ni, ker je delež vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev

prikazan glede na vse vrtce, ne samo javne), a glede na podatke lahko predvidevamo,

da je bila odzivnost vzgojiteljev višja predvsem zaradi višje stopnje računalniške

pismenosti (spletni vprašalnik), verjetno pa ne gre zanemariti tudi višje stopnje

izobrazbe.

9 Zaradi nizke frekvence (13) za kategorijo »samostojni vrtec brez enot« smo se odločili za

združitev kategorij »samostojni vrtec brez enot« in »samostojni vrtec z enotami« v enotno

kategorijo »samostojni vrtec«.


119

Tabela 8: Število (f) in odstotek (f %) vzgojiteljev in pomočnikov vzgojiteljev po delovni

dobi10

Delovna doba f f %

0–3 53 14,5

4–6 47 12,8

7–18 109 29,8

19–30 87 23,8

31 in več 69 18,9

Skupaj 365 99,7

Manjkajoči 1 0,3

Skupaj 366 100,0

Kot je razvidno iz Tabele 8, je med vključenimi vzgojitelji in njihovimi pomočniki

največ oz. 109 (29,8 %) takih, ki imajo od 7–18 let delovne dobe. Sledijo vzgojitelji in

pomočniki vzgojiteljev z 19–30 let delovne dobe. Takih je 87 (23,8 %). Vzgojiteljev in

pomočnikov, ki imajo 31 in več let delovne dobe je 69 (18,9 %). Vzgojiteljev in

pomočnikov začetnikov z delovno dobo od 0 do 3 leta je 53 (14,5 %), med 4 in 6 let

delovne dobe pa ima 47 (12,8 %) vprašanih vzgojiteljev in njihovih pomočnikov.

Tabela 9: Osnovna opisna statistika za oceno ustvarjalnosti na posameznih področjih

Področje n s Me Mo KA KS Min Max

Jezik 366 4,15 0,72 4,00 4,00 –0,460 –0,168 2,00 5,00

Glasba 366 3,78 0,92 4,00 4,00 –0,451 –0,101 1,00 5,00

Logično-

matematično

366 3,96 0,77 4,00 4,00 –0,192 –0,962 2,00 5,00

Prostorsko 364 4,07 0,77 4,00 4,00 –0,583 0,268 1,00 5,00

Gibalno 364 4,32 0,75 4,00 4,00 –0,982 0,882 1,00 5,00

Osebno 363 4,38 0,59 4,00 4,00 –0,355 –0,682 3,00 5,00

Na podlagi podatkov iz zgornje tabele lahko ugotovimo, da večina vzgojiteljic

visoko ocenjuje svojo ustvarjalnost na vseh področjih. Najvišje ocenjujejo svojo

ustvarjalnost na osebnem področju ( 4,38), pri čemer lahko razberemo tudi, da

nobena od vzgojiteljic svoje ustvarjalnost na posameznem področju ne ocenjuje z

10 Širina intervala je določena glede na Hubermanovo (1993) opredelitev faz poklicnega

razvoja. Več glej v Prilogi 8.


120

ocenama 1 ali 2 (Min = 3,00). Osebnemu področju sledijo gibalno ( 4,32 , jezikovno

( 4,15) ter prostorsko ( 4,07). Nekoliko nižje ocenjujejo svojo ustvarjalnost na

logično-matematičnem področju ( 3,96), najnižje pa na glasbenem področju

( 3,78).

3.3.5 Obdelava podatkov

Podatke smo iz spletne aplikacije www.1ka.si prenesli v program za statistično

obdelavo podatkov (SPSS 19.0).

Uporabili smo:

- Osnovno deskriptivno statistiko:

a) frekvence (f) in strukturne odstotke (f %) za prikaz podatkov za atributivne

(nominalne in ordinalne) spremenljivke11;

b) aritmetično sredino ( ), standardni odklon (s), najnižjo (Min) in najvišjo (Max)

vrednost ter koeficient sploščenosti (KS) in koeficient asimetričnosti (KA) za

numerične (intervalne) spremenljivke ter tudi za ordinalne spremenljivke

(ocenjevalne lestvice) in aritmetično sredino ( ) za izračun povprečne

vrednosti pri stališčih.

- Neparametrična preizkusa (zaradi neizpolnjenih pogojev po normalnosti

porazdelitve in predpostavke o homogenosti varianc) za preverjanje razlik v

stališčih do ustvarjalnosti in oceni dejavnikov ustvarjalnosti:

a) Mann-Whitneyev U-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisni

spremenljivki (1) vrsta vrtca in (2) delovno mesto;

b) Kruskal-Wallisov H-preizkus za preverjanje razlik glede na neodvisne

spremenljivke (1) okolje vrtca, (2) ocena klime v vrtcu in (3) delovna doba.

Normalnost porazdelitve smo preverjali s Kolmogrov-Smirnovim (KS)

preizkusom in dodatno še s koeficientoma sploščenosti in asimetričnosti.

Predpostavko o homogenosti varianc smo preverjali z Levenovim

F-preizkusom.

- Multiplo regresijo za analizo odnosa med posamezno odvisno spremenljivko in več

neodvisnimi spremenljivkami. Pri tem smo:

a) V skladu s pogoji uporabe multiple regresije (Leskošek 2008) iz večjega

števila ordinalnih spremenljivk konstruirali nove, intervalne spremenljivke

(Priloga 10).

11 Seznam spremenljivk se nahaja v Prilogi 9.


121

b) V regresijski model smo vključili le tiste prediktorske spremenljivke, ki so

intervalne (prav tam) oz. smo s konstruiranjem iz izvirnih ordinalnih

spremenljivk pridobili intervalne.

c) Uporabili smo metodo ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane

spremenljivke in oceni vse regresijske koeficiente za vse obravnavane

neodvisne spremenljivke hkrati.

- Cronbachov α koeficient za preverjanje zanesljivosti merskega instrumenta.

- Faktorsko analizo z metodo glavnih komponent, in sicer:

a) za preverjanje veljavnosti instrumenta,

b) za preverjanje zanesljivosti instrumenta,

c) za ekstrahiranje skupnih faktorjev: faktorska analiza z Varimax rotacijo, pri

čemer smo upravičenost faktorske analize preverili s KMO (Kaiser-Meyer-

Olkin) in Bartlettovim χ2- preizkusom.

3.3.6 Rezultati in interpretacija

V pričujočem poglavju predstavljamo rezultate, ki smo jih dobili na podlagi

obdelave podatkov spletnega vprašalnika. Poglavje se členi na dve širši podpoglavji, in

sicer:

(1) analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik v ocenah ter prediktorjev

razlik in

(2) analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih in prediktorjev razlik.

3.3.6.1 Analiza ocen posameznih dejavnikov ustvarjalnosti, razlik v ocenah ter

prediktorjev razlik

V tem poglavju predstavljamo:

(1) Ocene vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti (opisna statistika).

(2) Razlike v oceni posameznih faktorjev ustvarjalnosti glede na:

- okolje vrtca,

- oceno klime v vrtcu,

- vrsto vrtca,

- delovno mesto in

- delovno dobo.

(3) Analiza prediktorjev razlik v ocenah posameznih dejavnikov.


122

(1) Ocena vloge posameznih dejavnikov

Ocene dejavnikov predstavljamo po sklopih, ki smo jih oblikovali s pomočjo

rezultatov faktorske analize (faktorji po metodi glavnih komponent). Prav slednje

predstavljamo najprej. Sledi predstavitev ocen posameznih faktorjev.

Tabela 10: KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) in Bartlettov preizkus

KMO vrednost 0,879

Bartlettov

preizkus

c2 6995,442

g 820

P 0,000

Rezultat Kaiser-Meyer-Olkinovega preizkusa (KMO vrednost) upravičuje uporabo

faktorske analize (KMO ≥ 0,5) in hkrati potrjuje ustreznost vzorčenja (Kaiser 1974 v

Field 2005). Upravičenost faktorske analize potrjuje tudi statistično značilna vrednost

Barlettovega preizkusa, ki kaže, da ni identične matrike.

S pomočjo faktorske analize smo za spremenljivke, ki temeljijo na pridobivanju

podatkov s petstopenjsko številčno ocenjevalno lestvico ekstrahirali 10 faktorjev, ki jih

opredeljujemo kot dejavnike pri razvoju ustvarjalnosti in jih v nadaljevanju tudi

podrobneje opredeljujemo.


123

Tabela 11: Faktorji po faktorski analizi s spremenljivkami, ki jih nasičujejo, ter prikaz

poimenovanja dejavnikov ustvarjalnosti

Faktorji Spremenljivke Ime faktorja (dejavnika ustvarjalnosti)

Faktor 1 nasičujejo spremenljivke

Visokošolski učitelji in sodelavci (v 90)

Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje

Visokošolsko izobraževanje (v 88)

Učni načrti v visokošolskem izobraževanju (v 89)

Učitelji v srednji šoli (v 85)

Srednja šola (v 83)

Kolegi pri študiju (v 91)

Učni načrti v srednji šoli (v 84)

Sošolci v srednji šoli (v 86)


Učni načrti v osnovni šoli (v 79) Osnovnošolsko izobraževanje

Učitelji v osnovni šoli (v 80)

Sošolci v osnovni šoli (v 81)

Šola (v 78)

Vodstvo osnovne šole (v 82)


Televizija (v 99) Mediji Mediji (v 96)

Poljudni tisk (v 97)

Internet (v 100)

Socialna omrežja (npr. Facebook) (v 101)

Strokovni tisk (v 98)


Družina v celoti (v 68) Družina Starši (v 69)

Stari starši (v 70)

Bratje, sestre in drugi sorodniki (v 71)


Kraj bivanja (v 103) Bližnje okolje

Ljudje v soseski (v 104)

Regija bivanja (v 105)


Vodstvo vrtca (v 76) Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij Vodstvo fakultete (v 92)

Vodstvo srednje šole (v 87)

Organizacijska kultura v vrtcu (v 77)

Kurikulum za vrtce (v 73)


Odprtost družbe (v 94) Družba

Raznolikost članov družbe (v 95)

Družba (v 93)

Družbeno okolje ( v 102)


Vrtec (v 72) Vrtec

Vzgojitelj v vrtcu (v 74)

Drugi otroci v vrtcu (v 75)


Vzgojiteljeva osebnost ( v 106) Vzgojitelj

Vzgojiteljevo (pred)znanje (v 107)

Faktor 10 nasičuje spremenljivka

Dednost (v 67) Dednost


124

(1a) Srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje

Tabela 12: Opisna statistika za dejavnike v skupini srednješolsko in dodiplomsko

izobraževanje

Iz Tabele 12 razberemo, da v skupini dejavnikov srednješolsko in visokošolsko

izobraževanje vzgojitelji najvišji pomen v povprečju pripisujejo kolegom pri študiju

( = 3,62) Vzgojitelji so največkrat izbrali oceno 4 (M0 = 4), naklonjenost k višjima

ocenama (4 in 5) pa nakazuje tudi levo asimetrična krivulja (KA = –0,459). Temu

dejavniku sledi vloga visokošolskega izobraževanja ( = 3,59), kjer so tudi pogostejše

višje ocene (M0 = 4, KA = –0,375). Le nekoliko niže sta ocenjeni vlogi visokošolskih

učiteljev in sodelavcev ( = 3,49) ter visokošolskih učnih načrtov ( 3,37).

Srednješolskemu izobraževanju vzgojitelji pripisujejo manjši vpliv. Tako srednji šoli

( = 3,32), učnim načrtom ( = 3,06), učiteljem ( = 3,31) in sošolcem v srednji šoli

( = 3,20) pripišejo srednje močno vlogo. Vlogo teh dejavnikov najpogosteje ocenijo z

oceno 3 (M0 = 3). Ob pregledu asimetrije podobno kot ob primerjavi aritmetičnih sredin

ugotovimo, da najnižji pomen pripisujejo učnim načrtom v srednji šoli ( = 3,06,

KA = 0,034).

V celoti vidimo, da vzgojitelji večji vpliv na ustvarjalnost pripisujejo dodiplomskemu

izobraževanju kot srednješolskemu.

Dejavnik n s Me Mo KA KS Min Max

Srednja šola 308 3,32 0,98 3,00 3,00 –0,214 –0,451 1,00 5,00

Učni načrti v SŠ 308 3,06 0,99 3,00 3,00 0,034 –0,267 1,00 5,00

Učitelji v SŠ 308 3,31 1,00 3,00 3,00 –0,200 –0,330 1,00 5,00

Sošolci v SŠ 307 3,20 0,97 3,00 3,00 –0,154 –0,222 1,00 5,00

Visokošolsko izobraževanje 301 3,59 0,89 4,00 4,00 –0,375 –0,067 1,00 5,00

Učni načrti v VIS 303 3,37 0,96 3,00 3,00 –0,243 –0,182 1,00 5,00

VIS učitelji in sodelavci 300 3,49 0,93 3,00 3,00 –0,241 –0,119 1,00 5,00

Kolegi pri študiju 301 3,62 0,92 4,00 4,00 –0,459 0,139 1,00 5,00


125

(1b) Osnovnošolsko izobraževanje

Tabela 13: Opisna statistika za dejavnike v skupini osnovnošolsko izobraževanje


Šola 305 3,23 1,02 3,00 3,00 –0,206 –0,321 1,00 5,00

Učni načrti v OŠ 302 2,96 1,04 3,00 3,00 –0,136 –0,420 1,00 5,00

Učitelji v OŠ 301 3,28 1,08 3,00 3,00 –0,205 –0,449 1,00 5,00

Sošolci v OŠ 299 3,17 1,00 3,00 3,00 –0,287 –0,199 1,00 5,00

Vodstvo OŠ 300 2,77 1,07 3,00 3,00 0,064 –0,487 1,00 5,00

Iz Tabele 13 lahko razberemo, da v sklopu dejavnikov, ki sodijo v skupino osnovno

šolanje, vzgojitelji najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisujejo učiteljem

( = 3,28). Njihove ocene sicer variirajo med 1 (Min = 1) in 5 (Max = 5), največkrat pa

so se odločili za srednjo pomembnost (M0 = 3,00), njihove ocene so tudi dokaj

razpršene (s = 1,08). Podobno, vendar nekoliko niže, so ocenili vlogo šole v celoti

( = 3,23) in vlogo sošolcev ( = 3,17). Vlogi učnih načrtov ( = 2,96) in vodstvu šole

( = 2,77) pripisujejo manjši pomen.

Avtorji (npr. Torrence, Barron v Pečjak 1987, Cropley 2001), ki so se veliko

ukvarjali s proučevanjem ustvarjalnosti, so izpostavili tudi pomen šole kot dejavnika

razvoja. Šolo, ki poudarja predvsem znanje, so označili bolj kot zaviralko ustvarjalnosti,

izpostavili pa so pomembno vlogo učitelja in njegovega razumevanja ustvarjalnosti

(Bloomquist 2010). Če namreč učitelj verjame, da so lahko ustvarjalni vsi otroci, potem

se bo trudil spodbujati ustvarjalnost slehernega posameznika in obratno. Ko gre za

osnovnošolsko izobraževanje, lahko v različnih virih (npr. Pečjak 1987, Marentič

Požarnik 2000, Cropley 2001) najdemo tudi veliko nasvetov, kako ustvarjalno

poučevati, kar tudi nakazuje na to, da se stroka zaveda pomena učiteljev pri razvoju

ustvarjalnosti in si zato prizadeva le-te kar najbolj izobraziti in seznaniti s tem

področjem.

Tudi vzgojiteljice, ki so sodelovale v kvalitativni raziskavi (glej 3.2.6), so pozitiven

vpliv na ustvarjalnost pripisale učiteljem razrednega pouka, medtem ko so učitelje na

predmetni stopnji doživljale bolj kot zaviralce ustvarjalnosti.


126

(1c) Mediji

Tabela 14: Opisna statistika za dejavnike v skupini mediji


Mediji 308 3,39 0,90 3,00 3,00 –0,125 –0,138 1,00 5,00

Poljudni tisk 309 3,21 0,93 3,00 3,00 –0,123 –0,150 1,00 5,00

Strokovni tisk 308 3,68 0,86 4,00 4,00 –0,151 –0,494 1,00 5,00

Televizija 309 3,19 0,98 3,00 3,00 –0,135 –0,144 1,00 5,00

Internet 307 3,70 0,90 4,00 4,00 –0,435 0,048 1,00 5,00

Socialna omrežja 307 2,79 1,12 3,00 3,00 0,140 –0,598 1,00 5,00

Ko gre za sklop medijev, lahko iz zgornje tabele razberemo, da vzgojitelji najvišji

pomen v povprečju nakazujejo internetu ( = 3,70) in strokovnemu tisku ( = 3,68). V

obeh primerih izbrane ocene sicer variirajo na intervalu od 1 do 5 (Min in Max), a so

vzgojitelji najpogosteje izbirali oceno 3 (M0 = 3,00). Najvišje ocene (KA = –0,435) so

pripisali pri vlogi interneta. Srednji pomen so pripisali poljudnemu tisku ( = 3,21) in

televiziji ( = 3,19), kar v obeh primerih potrjuje tudi največkrat izbrana ocena

(M0 = 3,00). Na zadnjem mestu so se znašla socialna omrežja ( = 2,79), ki po mnenju

vzgojiteljev v sklopu medijev najmanj vplivajo na ustvarjalnost. Pri tem gre verjetno za

razumevanje, da je ne spodbujajo oz. da jo bolj zavirajo.

(1d) Družina

Tabela 15: Opisna statistika za dejavnike v skupini družina


Starši 313 3,96 0,86 4,00 4,00 –0,704 0,501 1 5

Stari starši 313 3,36 0,92 3,00 3,00 –0,173 –0,126 1 5

Bratje, sestre in drugi sorodniki 312 3,56 0,93 4,00 4,00 –0,436 0,010 1 5

Družina v celoti 313 3,88 0,86 4,00 4,00 –0,511 0,030 1 5

Kot lahko razberemo iz Tabele 15, vzgojitelji v sklopu dejavnikov, ki smo jih uvrstili

pod družino, najvišji pomen pripisujejo vlogi staršev ( , pri čemer jih je večina

staršem pripisala kar visok pomen (M0 = 4,00, KA = –0,704). Prav tako so visoko

ocenili vlogo družine v celoti ( . Tudi tukaj so se največkrat odločili za oceno 4

M0 = 4), prav tako je krivulja asimetrična v levo (KA = –0,511). Nekoliko nižjo, vendar v

povprečju še vedno pomembno vlogo (M0 = 4,00, KA = –0,436) vzgojitelji


127

pripisujejo vlogi bratov, sester in drugih sorodnikov. Najnižjo vlogo pripisujejo vlogi

starih staršev ( , pri katerih so se največkrat odločili za oceno pomembnosti 3

(Mo = 3,00).

Ta spoznanja lahko povežemo tudi z rezultati kvalitativne raziskave (gl. 3.2.6.1), v

okviru katere so vzgojiteljice kot enega izmed ključnih dejavnikov za razvoj lastne

ustvarjalnosti postavile prav družino, pri čemer so poudarile vlogo vzgojnega stila in

socialno-ekonomskega statusa družine.

Mnogi avtorji (npr. Jaušovec 1987, Kemple in Nissenberg 2000, Makarovič 2003)

izpostavljajo družino kot najpomembnejši dejavnik razvoja ustvarjalnosti. Poudarjajo

predvsem vlogo odnosa staršev do otrok in stil vzgoje. Slednji je po njihovem mnenju

odločujoč pri spodbujanju ustvarjalnosti – demokratični vzgojni stil spodbuja,

avtokratski pa izrazito zavira razvoj ustvarjalnosti. Kot smo predstavili v teoretičnem

delu, Bandura (v Pečjak 1987: 227) izpostavlja tudi vlogo ustvarjalnega modela, ki ga

najprej predstavljajo starši, potem pa tudi drugi člani družin, npr. sorojenci. Družina ima

torej po mnenju raziskovalcev izredno močan in mnogoplasten vpliv na ustvarjalnost

posameznika. Pomembno vlogo so ji pripisali tudi vzgojitelji, vendar jo, v nasprotju z

raziskovalci, niso postavili prav na prvo mesto, tega so pripisali vzgojitelju, medtem ko

so starši kot dejavnik na petem mestu (glej tudi Graf 2).

(1e) Bližnje okolje

Tabela 16: Opisna statistika za dejavnike v skupini bližnje okolje


Kraj bivanja 307 3,47 0,94 4,00 4,00 –0,451 –0,048 1,00 5,00

Ljudje v soseski 308 3,01 1,02 3,00 3,00 –0,163 –0,229 1,00 5,00

Regija bivanja 306 3,00 1,027 3,00 3,00 –0,086 –0,405 1,00 5,00

V skupini, ki smo jo poimenovali bližnje okolje, so vzgojitelji v povprečju (

najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisali dejavniku kraj bivanja. Ocene so sicer

variirale od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), največkrat so se odločili za oceno 4 (M0 = 4,00).

Na podlagi rezultatov lahko rečemo, da so dejavnikoma ljudje v soseski in regiji bivanja

pripisali srednje močan pomen, saj so za oba večinoma izbirali oceno 3 (M0 = 3,00), pa

tudi aritmetična sredina je na sami sredini ( .

Dejavnik okolja, predvsem okolja v smislu kraja bivanja so kot dejavnik lastne

ustvarjalnosti izpostavile vzgojiteljice, ki so sodelovale v kvalitativni raziskavi

(g. 3.2.6.1). Poudarile so pomen sodelovanja in bogatih kulturnih stikov v okolju.


128

(1f) Vodenje VIZ institucij

Tabela 17: Opisna statistika za dejavnike v skupini vodenje VIZ institucij


Vodstvo vrtca 313 3,10 1,06 3,00, 3,00 –0,206 –0,579 1,00 5,00

Organizacijska kultura v vrtcu 309 3,60 0,92 4,00 4,00 –0,327 –0,171 1,00 5,00

Vodstvo SŠ 304 2,65 1,05 3,00 3,00 0,238 –0,422 1,00 5,00

Vodstvo fakultete 299 2,65 1,06 3,00 3,00 0,082 –0,616 1,00 5,00

V sklopu dejavnikov, ki smo jih poimenovali vodenje vzgojno-izobraževalnih

institucij, so vzgojitelji najvišje ( ocenili vlogo organizacijske kulture v vrtcu.

Temu dejavniku so največkrat prisodili oceno 4 (M0 = 4,00); tudi sama krivulja je

asimetrična v levo (KA = –0,327), kar potrjuje, da so se vzgojitelji največkrat odločali za

višje ocene. Sledi vodstvo vrtca ( , precej manjšo vlogo pri razvoju

ustvarjalnosti pa vzgojitelji pripisujejo vodstvu srednje šole in vodstvu fakultete

( , pri katerih je sicer najpogostejša ocena 3 (M0 = 3,00). Zlasti v primeru vloge

vodstva srednje šole je krivulja asimetrična v desno (KA = 0,238), iz česar lahko

razberemo, da so bile pri ocenjevanju pogostejše tudi nižje ocene.

V okviru kvalitativne raziskave (gl. 3.2.6.1) so vzgojiteljice izpostavile pomen

vodstva za razvoj in uresničevanje posameznikove ustvarjalnosti. Če je vodstvo

naklonjeno ustvarjalnosti, se le-ta veliko lažje uresničuje kot v primeru, da je vodstvo

predvsem zavezano administrativnim postopkom, storilnosti ipd.

(1g) Družba

Tabela 18: Opisna statistika za dejavnike v skupini družba


Družba 308 3,58 0,84 4,00 4,00 –0,305 –0,042 1,00 5,00

Odprtost družbe 308 3,85 0,86 4,00 4,00 –0,481 –0,004 1,00 5,00

Raznolikost članov družbe 309 3,80 0,84 4,00 4,00 –0,569 0,524 1,00 5,00

Družbeno okolje 307 3,92 0,76 4,00 4,00 –0,556 0,744 1,00 5,00

V skupini dejavnikov, ki smo jih uvrstili pod skupno ime družba, so vzgojitelji

najvišji pomen pri razvoju ustvarjalnosti pripisali vlogi družbenega okolja (

sledi dejavnik odprtost družbe ( ), nato raznolikost članov družbe ( ),

kot zadnji pa nastopa družba v celoti ( . Vsem navedenim dejavnikom so


129

vzgojitelji pripisovali ocene od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), največkrat so pripisali oceno

4 (M0 = 4). Njihovo prepričanje v dokaj visok pomen teh dejavnikov potrjujejo tudi

koeficienti asimetrije, saj vsi kažejo, da gre za krivulje, ki so asimetrične v levo, torej so

vprašani izbirali predvsem višje ocene.

Z vlogo družbe pri spodbujanju so se ukvarjali Barron (1969 v Cropley 2001)

Cropley (2001) in Makarovič (2003). Poudarjali so, da sta družba in okolje pomembna

dejavnika razvoja ustvarjalnosti, ki lahko delujeta spodbudno ali zaviralno. V tem

kontekstu so zlasti opozarjali na pomen odprtosti družbe, torej na družbo, ki ne le

tolerira, pač pa tudi sprejema drugačnost in s tem ustvarja pogoje za nove ideje.

Pomen odprtosti družbe so zaznali tudi vzgojitelji, ki so ta dejavnik po moči vpliva

postavili na visoko osmo mesto.

(1h) Vrtec

Tabela 19: Opisna statistika za dejavnike v skupini vrtec


Vzgojitelj v vrtcu 313 4,08 0,77 4,00 4,00 –0,570 0,255 1 5

Drugi otroci v vrtcu 313 3,82 0,80 4,00 4,00 –0,468 0,454 1 5

Vrtec 313 4,01 0,76 4,00 4,00 –0,673 0,954 1 5

Kot je razvidno iz zgornje tabele, vzgojitelji vlogi vrtca pripisujejo visok pomen

( . Največ se jih odločilo za oceno 4 (M0 = 4,00), prav tako pa je opaziti izrazito

asimetrijo v levo (KA = –0,673), kar tudi nakazuje, da so se vzgojitelji odločali

predvsem za višje ocene. Še pomembnejšo vlogo pripisujejo tudi samemu vzgojitelju v

vrtcu ( , kjer so kot oceno spet največkrat izbrali 4. Nekoliko

nižjo, a še vedno pomembno vlogo ( M0 = 4,00, KA = –0,468) pripisujejo

drugim otrokom v vrtcu.

O pomenu vrtca pri spodbujanju ustvarjalnosti v našem okolju ne najdemo veliko

opravljenih raziskav. Omenja se zlasti (Kroflič in Gobec 1995) pomen vzgojitelja, ki naj

bo ustvarjalec procesa, in pomen oblikovanja spodbudnega učnega okolja v skupini oz.

vrtcu (Cropley 2001), za oblikovanje katerega je prav tako ključen vzgojitelj, ki je

odgovoren za oblikovanje varnega okolja, v katerem si otroci upajo tvegati in na ta

način ustvarjati in raziskovati (Vonta et al. 2006). V spodbudno učno okolje vrtca sodi

tudi materialni vidik (igralni materiali, kotički ipd.) (Kovač 2003, Cencič in Pergar Kuščer

2012).


130

(1i) Vzgojitelj

Tabela 20: Opisna statistika za dejavnike v skupini vzgojitelj


Vzgojiteljeva osebnost 307 4,61 0,60 5,00 5,00 –1,391 1,278 2,00 5,00

Vzgojiteljevo znanje 307 4,38 0,73 5,00 5,00 –1,136 1,433 1,00 5,00

Iz zgornje razpredelnice je vidno, da vzgojitelji izredno pomembno vlogo pri

razvoju ustvarjalnosti pripisujejo vzgojiteljevi osebnosti ( = 4,61). Nihče od vključenih

vzgojiteljev ni vloge vzgojiteljeve osebnosti ocenil z vrednostjo 1 (Min = 2), večina je

temu dejavniku namenila najvišjo oceno (M0 = 5). Na prevladujoče visoke ocene kaže

tudi izrazita asimetrija v levo (KA = –1,391). Zelo visoko je ocenjeno tudi vzgojiteljevo

znanje ( , pri katerem se podobno pokaže, da večina vzgojiteljev znanje

ocenjuje kot zelo pomembno (M0 = 5, KA = 1,433). Ob primerjavi ocen vseh dejavnikov

(ki so jih ocenjevali) ugotovimo, da sta prav vzgojiteljeva osebnost in znanje po mnenju

vključenih vzgojiteljev najpomembnejša dejavnika pri razvoju ustvarjalnosti (Graf 2).

Rezultat niti ne preseneča, saj so tudi raziskovalci (npr. Kroflič 2001) prav vzgojitelju

kot ustvarjalcu vzgojno-izobraževalnega procesa v predšolskem obdobju pripisali

pomembno vlogo, ko gre za prepoznavanje, spodbujanje in razvijanje ustvarjalnosti

predšolskih otrok. Kroflič (prav tam) tako razmišlja, da ustvarjalna, široka, fleksibilna in

iznajdljiva vzgojiteljica dosega lastno samoaktualizacijo in omogoča prenos teh

lastnosti tudi na otroke. Prav tako je tudi Jaušovec (1987) izpostavil, da je vzgojiteljeva

ustvarjalnost tisto, kar najbolj koristi otroku, da tudi sam razvije svoje razvojne

potenciale. Ne gre pa zanemariti niti vzgojiteljevega znanja, ki pomembno vpliva na

pestrost, na izbiro in kakovost vsakdanjika v vrtcu, s čimer močno pripomore k

raznolikosti in ustvarjanju številnih priložnosti za razvijanje posameznikovih

potencialov.


131

(1j) Dednost

Tabela 21: Opisna statistika za dejavnik dednost


Dednost 313 3,43 0,95 3,00 3,00 0,138 –0,161 1 5

Iz Tabele 20 je razvidno, da dejavniku dednosti vzgojitelji pripisujejo srednje

močen vpliv na razvijanje ustvarjalnosti ( , so pa njihove ocene vpliva variirale

od 1 (Min = 1) do 5 (Max = 5), pri čemer je največ vzgojiteljev vlogi dednosti pripisalo

srednje visok pomen (M0 = 3,00). Razpršenost (s = 0,95) je bila tudi kar velika, pri

čemer velja, da je visok pomen (npr. oceni 4, 5) dednosti pripisalo malo vzgojiteljev, saj

je krivulja asimetrična v desno (KA = 0,138). Genetske predispozicije sicer niso

nezanemarljive, vendar pa je od mnogih zunanjih dejavnikov (glej tudi nadaljevanje)

odvisno, ali bodo omogočali realizacijo predispozcij ali jih bodo zatrli (Makarovič 2003).

***

Graf 2: Prikaz povprečnih ocen za vlogo posameznih dejavnikov ustvarjalnosti

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

Vodstvo fakultete Vodstvo SŠ

Vodstvo OŠ Socialna omrežja

UN v OŠ

Regija bivanja

Ljudje v soseski

UN v SŠ

Vodstvo vrtca

Sošolci v OŠ

TV

Sošolci v SŠ

Poljudni tisk

OŠ

Učitelji v OŠ

Učitelji v SŠ

SŠ

Stari starši UN v VIS

Mediji Dednost

Kraj bivanja VIS učitelji

Bratje, sestre

Družba

Visokošolsko izobraževanje

Organizacijska kultura v vrtcu

VIS kolegi

Strokovni tisk

Internet

Raznolikost članov družbe

Otroci v vrtcu

Odprtost družbe

Družina

Družbeno okolje

Starši

Vrtec

Vzgojitelj Vzgojiteljevo znanje

Vzgojiteljeva osebnost


132

Kot je razvidno iz Grafa 2, so vzgojitelji največji pomen za razvoj ustvarjalnosti

pripisali vzgojiteljevi osebnosti, sledi pa vzgojiteljevo znanje. Tudi naslednja dejavnika

sta povezana z vrtcem, in sicer je na tretjem mestu vloga vzgojitelja na splošno, na

četrtem pa je vrtec. Rezultati pomenijo, da se vzgojitelji zavedajo, kako pomembno je

predšolsko obdobje za negovanje ustvarjalnosti. Hkrati rezultati nakazujejo tudi, da se

vzgojitelji zavedajo svoje vloge pri prepoznavanju, spodbujanju ustvarjalnosti ter

zagotavljanju pogojev za ustvarjalno delo.

Na peto mesto so uvrstili vlogo staršev, ki jih sicer mnogi avtorji (npr. Siegelman

1973 v Kemple in Nissenberg 2000, Jaušovec 1987, Makarovič 2003) opredeljujejo kot

najpomembnejše pri razvoju ustvarjalnosti, sledijo jim okolje, družina, odprtost družbe,

otroci v vrtcu ter raznolikost članov družbe.

Nekoliko presenetljivo visoko se je znašel tudi internet, kar bi verjetno pripisali

dejstvu, da svetovni splet vzgojiteljice povezujejo s tem, da tam najdejo veliko idej za

svoje (ustvarjalno) delo. Prav tako preseneča tudi dejstvo, da sta tako visokošolsko

izobraževanje kot kolegi pri študiju uvrščena v prvo polovico, celo pred družbo v celoti,

pred vlogo bratov in sester.

Med dejavniki, ki jim vzgojitelji pripisujejo najmanjši vpliv na ustvarjalnost, pa so

socialna omrežja in vodstva tako fakultete, srednje in osnovne šole. Vodstvo po

njihovem torej nima velikega vpliva na ustvarjalnost posameznika.

(2) Analiza razlik v oceni vloge posameznih faktorjev

V nadaljevanju prikazujemo, pri katerih faktorjih se pojavi razlika v oceni njihove

vloge pri razvoju ustvarjalnosti. Faktorje smo oblikovali na podlagi faktorske analize

(glej 3.3.6.1) s seštevanjem spremenljivk. Ocene vzgojiteljev se razlikujejo glede na:

- okolje vrtca, v katerem so zaposleni,


- vrsto vrtca,

- delovno mesto ter

- delovno dobo.


133

(2a) Analize razlik glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni


ustvarjalnosti glede na okolje vrtca

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Okolje

vrtca

n H 2P

Srednješolsko in dodiplomsko

izobraževanje

Mestno 135 151,61 0,446 0,800

Primestno 59 160,64

Vaško 113 153,34

Osnovnošolsko izobraževanje Mestno 134 151,45 1,359 0,507

Primestno 59 145,92

Vaško 114 161,18

Mediji Mestno 135 160,61 2,350 0,309

Primestno 60 139,56

Vaško 113 155,13

Družina Mestno 137 156,16 0,574 0,750

Primestno 60 149,69

Vaško 115 160,45

Bližnje okolje Mestno 135 152,72 2,766 0,251

Primestno 60 139,93

Vaško 112 163,08

Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij Mestno 137 159,47 0,996 0,608

Primestno 61 146,66

Vaško 115 159,54

Družba Mestno 135 159,79 2,217 0,330

Primestno 60 139,66

Vaško 113 156,06

Vrtec Mestno 137 157,66 1,569 0,456

Primestno 60 144,13

Vaško 115 161,57

Vzgojitelj Mestno 135 159,50 1,808 0,405

Primestno 60 142,25

Vaško 112 153,67

Dednost Mestno 137 163,66 4,248 0,120

Primestno 60 165,16

Vaško 115 143,45


134

Rezultati Kruskal-Wallisovih preizkusov za posamezne faktorje ustvarjalnosti

kažejo (Tabela 22), da med vzgojitelji, ki so zaposleni v različnih okoljih, ni statistično

značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj navedenih faktorjev. Kljub

temu pa lahko na podlagi rezultatov razberemo nekaj razlik med vzgojitelji.

Srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju največji pomen ( 160,64)

pripisujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev, vzgojitelji iz mestnih

( 151,61) in vaških vrtcev ( 153,34) temu izobraževanju pripisujejo manjši

pomen.

Na drugi strani pa vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 161,18) v primerjavi z mestnimi

( 151,45) in primestnimi ( 145,92) visoko ocenjujejo pomen osnovnošolskega

izobraževanja.

Vlogo medijev najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( 160,61), sledijo

vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 155,13), precej nižje pa vlogo medijev ocenjujejo

vzgojitelji iz primestnih ( 139,56) vrtcev.

V vlogo družine so najbolj prepričani vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 160,45),

sledijo vzgojitelji mestnih vrtcev ( 156,16) in primestnih vrtcev ( 149,69).

Bližnjemu okolju najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 163,08),

sledijo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( 152,72), dokaj nizko pa ta faktor ocenjujejo

vzgojitelji iz primestnih vrtcev ( 139,93).

Vlogo vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij vzgojitelji iz mestnih ( 159,47) in

vaških vrtcev ( 159,54) ocenjujejo dokaj podobno, medtem ko ji vzgojitelji iz

primestnih vrtcev ( 146,66) pripisujejo nižji pomen.

Podobno situacijo opazimo tudi v primeru ocene vloge družbe. Najnižje jo

ocenjujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev ( 139,66), vzgojitelji iz mestnih

( 159,79) in vaških vrtcev ( 156,06) pa ji pripisujejo podobno vlogo.

Podobno kot pri prejšnjih dveh faktorjih tudi v primeru ocene vloge vrtca in

vzgojitelja ugotovimo, da vlogo obeh faktorjev najnižje ocenjujejo vzgojitelji iz

primestnih vrtcev ( 144,13 oz. 142,25). Vzgojitelji iz mestnih vrtcev (

159,50) višje ocenjujejo vlogo vzgojitelja, vzgojitelji iz vaških vrtcev ( 161,57) pa

vlogo vrtca. Faktorju dednosti najmanjši pomen pripisujejo vzgojitelji iz vaških vrtcev

( 143,45), medtem ko je ocena mestnih ( 163,66) in primestnih vzgojiteljev

( 165,16) dokaj podobna.

Ne moremo tudi mimo ugotovitve, da večini faktorjev (osmim od desetih) najnižji

pomen pripisujejo vzgojitelji iz primestnih vrtcev. Hkrati pa najvišji pomen ti vzgojitelji

pripisujejo dednosti ter srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju. Na podlagi

takega rezultata bi lahko sklepali, da primestni vzgojitelji ustvarjalnost pripisujejo


135

predvsem dednosti in srednjemu ter dodiplomskemu izobraževanju, manj pa drugim,

socialnim dejavnikom, a ni statistično značilnih razlik.

(2b) Analiza razlik glede na oceno klime v vrtcu


ustvarjalnosti glede na oceno klime

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Ocena klime n H 2P


Pretežno spodbudna 250 153,94 2,250 0,325

Niti spodbudna niti nespodbudna

52 159,70


Osnovnošolsko izobraževanje Pretežno spodbudna 248 152,50 4,284 0,117


54 167,24


Mediji Pretežno spodbudna 250 151,26 1,840 0,398


53 167,56


Družina Pretežno spodbudna 253 155,09 1,272 0,529


54 165,99


Bližnje okolje Pretežno spodbudna 249 154,15 2,156 0,340


53 158,56


Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij



54 151,11


Družba Pretežno spodbudna 250 152,29 2,643 0,267


53 168,83


Vrtec Pretežno spodbudna 253 160,74 3,583 0,167


54 135,80


Vzgojitelj Pretežno spodbudna 249 156,50 1,214 0,545


53 143,61


Dednost Pretežno spodbudna 253 151,21 0,371 0,831


54 151,67



136

Tudi tokrat rezultati Kruskal-Wallisovih preizkusov za posamezne faktorje

ustvarjalnosti kažejo (Tabela 23), da med vzgojitelji, ki različno ocenjujejo klimo v

lastnem vrtcu, ni statistično značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj

navedenih faktorjev. Na podlagi rezultatov pa lahko vseeno povzamemo nekaj

ugotovitev.

Srednješolskemu in dodiplomskemu izobraževanju izrazito najnižjo vlogo

pripisujejo vzgojitelji, ki klimo v vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno

( 97,50), najvišjo vlogo mu pripisujejo vzgojitelji, ki klimo ocenjujejo kot niti

spodbudno niti nespodbudno ( 159,70), nekoliko nižje pa jo ocenjujejo vzgojitelji, ki

klimo ocenjujejo kot pretežno spodbudno ( 153,94).

Podobno je tudi pri oceni vloge osnovnošolskega izobraževanja. Najnižji pomen

mu pripisujejo vzgojitelji, ki klimo v vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno

( 85,60), sledijo tisti s pretežno spodbudno ( 152,50), najvišji pomen pa

pripisujejo osnovnošolskemu izobraževanju vzgojitelji, ki klimo ocenjujejo kot niti

spodbudno niti nespodbudno ( 167,24).

Medije kot faktor razvoja ustvarjalnosti najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev s

pretežno nespodbudno klimo ( 178,20), sledijo jim vzgojitelji, ki so zaposleni v vrtcih

z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 167,56), najnižji pomen pa ji pripisujejo

vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 151,26). Vlogo družine najvišje

ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 165,99),

sledijo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 155,09), najmanjšo vlogo

pa ji pripisujejo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 125,50).

Ti vzgojitelji tudi najnižje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja ( 98,30). Ta faktor

najvišje ocenjujejo vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo

( 158,56), sledijo vzgojitelji iz vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 154,15).

Vodenju vzgojno-izobraževalnih institucij najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz

vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 158,82), nekoliko nižje ocenjujejo ta faktor

vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 151,11), izrazito nižje

pa vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 127,90).

Družbi kot faktorju ustvarjalnosti najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji iz vrtec z niti

spodbudno niti nespodbudno klimo ( 168,83), sledijo tisti s pretežno spodbudno

( 152,29), znova pa najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji s pretežno nespodbudno

klimo ( 113,30).

Obratna slika se pojavi pri vlogi vrtca, saj mu najvišji pomen pripisujejo prav

vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno klimo ( 165,60), sledijo jim vzgojitelji iz


137

vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 160,74), najnižji pomen pa vrtcu pripisujejo

vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 135,80).

Na drugi strani pa, zanimivo, prav vzgojitelji iz vrtcev z nespodbudno klimo

pripisujejo najnižji pomen vzgojitelju ( 139,60). Vlogo vzgojitelja višje ocenjujejo

vzgojitelji iz vrtcev z niti spodbudno niti nespodbudno klimo ( 143,61) ter tisti iz

vrtcev s pretežno spodbudno klimo ( 156,50).

Obe zadnji omenjeni skupini vzgojiteljev podobno ocenjujeta vlogo dednosti

( 151,21 oz. 151,67), medtem ko ji vzgojitelji iz vrtcev s pretežno nespodbudno

klimo pripisujejo kar visok pomen ( 172,80).

Tudi v tem primeru ne moremo mimo dejstva, da vzgojitelji, ki klimo v lastnem

vrtcu ocenjujejo kot pretežno nespodbudno, hkrati tudi pri sedmih od desetih faktorjev

podajo najnižje ocene. Pri tem se kar samo postavi vprašanje o tem, ali so ti vzgojitelji

usmerjeni k nižjim ocenam in so njihove ocene bolj posledica njihove bolj negativne

presoje kot ocene realnega stanja. Se pa, če odmislimo zadnjo misel, izkaže, da visoko

vlogo pri ustvarjalnosti pripisujejo dednosti, medijem in vrtcu, a hkrati nizko ocenjujejo

vlogo vzgojitelja, ki je, kot vemo, glavni tvorec dogajanja v vrtcu, a ni statistično

pomembnih razlik.

(2c) Analiza razlik glede na vrsto vrtca

Tabela 24: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev

ustvarjalnosti glede na vrsto vrtca

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Vrsta vrtca n U 2P


Samostojen 195 152,56 10638,500 0,706


Osnovnošolsko izobraževanje Samostojen 193 151,46 10510,500 0,512


Mediji Samostojen 194 155,60 10845,500 0,777


Družina Samostojen 197 156,10 11248,000 0,917


Bližnje okolje Samostojen 193 152,34 10681,000 0,667



Samostojen 198 156,37 11261,000 0,872


Družba Samostojen 194 155,85 10796,000 0,726


Vrtec Samostojen 197 151,31 10305,500 0,176


Vzgojitelj Samostojen 193 155,72 10668,500 0,635


Dednost Samostojen 197 156,67 11294,500 0,964



138

Kot je razvidno iz Tabele 24, rezultati Mann-Whitneyevih preizkusov za

posamezne faktorje ustvarjalnosti kažejo, da med vzgojitelji, ki so zaposleni v

samostojnih vrtcih, in vzgojitelji, ki so zaposleni v vrtcih pri osnovni šoli, ni statistično

značilne razlike v oceni vloge kateregakoli izmed zgoraj navedenih faktorjev. Kot lahko

vidimo v Tabeli 24, so razlike med obema skupinama vzgojiteljev majhne. Vzgojitelji iz

vrtcev pri OŠ v primerjavi z vzgojitelji iz samostojnih vrtcev višje ocenjujejo tako vlogo

srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja ( 156,51) kot tudi vlogo

osnovnošolskega izobraževanja ( 158,30).

Vlogo medijev višje ocenjujejo vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ( 155,60), vlogo

družine pa le malenkost višje tisti iz vrtcev pri OŠ ( 157,19). Slednji pa, v primerjavi

z vzgojitelji iz samostojnih vrtcev višje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja ( 156,81) ter

vlogo vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij ( 158,08).

Vlogi družbe višji pomen pripisujejo vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ( 155,85).

Zanimiv je tudi rezultat, ki kaže, da vrtcu občutno višjo vlogo pripisujejo vzgojitelji iz

vrtcev pri osnovni šoli ( 165,39), faktorju vzgojitelj pa vzgojitelji iz samostojnih

vrtcev ( 155,72).

Faktorju dednosti obe skupini pripisujeta podobno močan pomen ( 156,67 oz.

156,21).

Ko gre za razlike med vzgojitelji iz samostojnih vrtcev ter vzgojitelji iz vrtcev pri OŠ,

ugotovimo, da med njimi ni večjih razlik v oceni pomembnosti posameznih faktorjev

ustvarjalnosti. Zanimiv pa je rezultat, ki smo ga že omenili: da vzgojitelji iz vrtcev pri OŠ

pripisujejo višji pomen vrtcu kot vzgojitelji iz samostojnih vrtcev, hkrati pa vzgojitelju

pripisujejo nižji pomen. Ob takem rezultatu bi bilo zanimivo ugotoviti, kaj potemtakem je

»tisto« v vrtcu, ki je tako pomembno, če to ni vzgojitelj.


139

(2d) Analiza razlik glede na delovno mesto

Tabela 25: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v oceni posameznih faktorjev

ustvarjalnosti glede na delovno mesto

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovno mesto n U 2P


Vzgojitelj 222 157,77 8821,000 0,300

Pomočnik vzgojitelja

86 146,07

Osnovnošolsko izobraževanje Vzgojitelj 220 150,02 8694,500 0,161


88 165,70

Mediji Vzgojitelj 221 155,36 9644,500 0,910


88 154,10

Družina Vzgojitelj 224 154,56 9421,500 0,445


89 163,14

Bližnje okolje Vzgojitelj 220 158,88 8716,500 0,168


88 143,55


Vzgojitelj 225 164,67 8399,000 0,025


89 139,37

Družba Vzgojitelj 221 157,08 9263,500 0,512


88 149,77

Vrtec Vzgojitelj 224 156,13 9773,000 0,783


89 159,19

Vzgojitelj Vzgojitelj 220 151,92 9112,000 0,388


88 160,95

Dednost Vzgojitelj 224 155,94 9730,500 0,729


89 159,67

Ko gre za razliko med vzgojitelji in pomočniki vzgojitelja, se v primeru faktorja

vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij izkaže, da med vzgojitelji in njihovimi

pomočniki obstaja statistično značilna razlika (U = 8399,000, 2P = 0,025) v oceni vloge

tega faktorja. Vzgojitelji namreč v primerjavi s pomočniki ( 139,37) statistično

značilno višje ( 164,67) ocenjujejo vlogo vodstva pri ustvarjalnosti. Predpostavljamo

lahko, da do razlike prihaja zlasti zaradi dejstva, da je narava dela vzgojitelja bolj

povezana z vodstvom, da je vzgojitelj tisti, ki nosi odgovornost za vzgojno-

izobraževalno delo v skupini in je kot tak odgovoren vodstvu. Z vodstvom tudi več

sodeluje in je na ta način tudi bolj seznanjen in bolj občuti različne načine vodenja.


140

Poleg omenjenega rezultata ugotovimo tudi, da vzgojitelji ( 157,77) v primerjavi

s pomočniki ( 146,07) višjo vlogo pripisujejo srednješolskemu in dodiplomskemu

izobraževanju, kar je na nek način tudi razumljivo, saj pomočnikom ni treba opraviti

dodiplomskega izobraževanja in ga tako ne poznajo ter mu posledično tudi ne

pripisujejo večjega pomena. Nasprotno pomočniki večjo težo pripisujejo

osnovnošolskemu izobraževanju ( 165,70). Vlogo medijev ocenjujejo podobno

( 155,36 oz. 154,10). Družini pripisujejo večji pomeni pomočniki ( 163,14),

bližnjemu okolju pa vzgojitelji ( 158,88). Vzgojitelji prav tako višje ocenjujejo vlogo

družbe ( 157,08). Pomočniki višje ocenjujejo pomen vrtca ( 159,19), vzgojitelji

pa pomen vzgojitelja ( 160,95). Pomočniki ( 159,67) v primerjavi z vzgojitelji

( 155,94) pripisujejo višji pomen dednosti.

Ko gre za razlike med vzgojitelji in pomočniki, opazimo nekaj zanimivih razlik.

Vzgojitelji v primerjavi s pomočniki višje ocenjujejo vlogo vodstva ter vlogo

srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja. Razliko bi lahko pripisali

pomanjkanju izkušenj s strani pomočnikov. Kot pomočniki namreč v večini primerov

nimajo takih odnosov do vodstva pa tudi ne tolikšne odgovornosti kot vzgojitelji. Prav

tako jih večina nima izkušenj z dodiplomskim izobraževanjem in tako verjetno drugače

ocenjujejo vlogo le-tega. Zanimivo je tudi, da pomočniki večjo vlogo pri spodbujanju

ustvarjalnosti pripisujejo družini, vzgojitelji pa družbi. Ta razlika je morebiti posledica

dejstva, da vzgojitelji tudi zaradi višje stopnje izobrazbe svet vidijo in dojemajo širše.

Malce presenetljivo je tudi to, da vzgojitelji na primer višje ocenjujejo vlogo vrtca, a

hkrati precej nižjo vlogo pripisujejo vzgojitelju. Tako bi se lahko ponovno vprašali (glej

zgoraj), kaj potem je v vrtcu tisto, kar tako pomembno vpliva na ustvarjalnost.

(2e) Analiza razlik glede na delovno dobo


ustvarjalnosti glede na delovno dobo

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovna doba

n H 2P


0–3 44 122,47 10,484 0,033

4–6 40 166,66

7–18 96 146,81

19–30 71 173,29

31 in več 56 157,60

Osnovnošolsko izobraževanje 0–3 45 139,90 6,304 0,178

4-6 39 151,77

7–18 96 154,03

19–30 69 175,09

31 in več 58 141,30


141

Faktor (dejavnik ustvarjalnosti) Delovna doba

n H 2P

Mediji 0–3 45 171,89 4,875 0,300

4–6 39 163,56

7-18 97 157,52

19–30 71 148,58

31 in več 56 136,49

Družina 0–3 45 152,89 3,128 0,537

4–6 39 163,41

7–18 98 154,08

19–30 71 169,32

31 in več 59 143,27

Bližnje okolje 0–3 45 142,52 3,937 0,415

4–6 39 142,18

7–18 97 156,75

19–30 70 150,14

31 in več 56 171,52

Vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij 0–3 45 110,27 20,850 0,000

4–6 40 155,29

7–18 98 149,58

19–30 71 181,94

31 in več 59 176,11

Družba 0–3 45 165,18 1,608 0,807

4–6 39 154,00

7–18 87 158,14

19–30 71 150,42

31 in več 56 145,13

Vrtec 0–3 45 155,69 6,806 0,146

4–6 39 138,12

7–18 98 158,76

19–30 71 176,07

31 in več 59 141,97

Vzgojitelj 0–3 45 161,69 3,538 0,472

4–6 39 154,73

7–18 97 160,46

19–30 70 153,83

31 in več 56 136,33

Dednost 0–3 45 154,29 2,967 0,563

4–6 39 147,95

7–18 98 148,45

19–30 71 163,65

31 in več 59 168,60

Ob analizi rezultatov Kruskal-Wallisovih preizkusov ugotovimo, da se med

vzgojitelji z različno dolžino delovne dobe pokažejo statistično značilne razlike v oceni

vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja (H = 10,484, 2P = 0,033) ter v

oceni vloge vodenja vzgojno-izobraževalnih institucij (H = 20,850, P = 0,000). Ko gre

za oceno vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja, ugotovimo, da temu

faktorju najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji z najkrajšo (0–3 leta) delovno dobo

( 122,47). Sklepamo lahko, da so to vzgojitelji, ki so pred kratkim zaključili


142

izobraževanje in se očitno ne čutijo dovolj opremljene z znanji za prepoznavanje in

spodbujanje ustvarjalnosti. Nižji rezultat lahko pripišemo tudi temu, da vzgojitelji

izobraževanje povezujejo predvsem z učenjem, tudi pomnjenjem številnih podatkov, ki

je imelo prednost pred ustvarjalnimi dejavnostmi. Podobno vzgojitelji z najkrajšo

delovno dobo najnižje ocenjujejo vlogo vodstva ( 110,27), medtem ko vzgojitelji z

najdaljšo delovno dobo (od 19 let naprej) vodstvu pripisujejo izrazito visok pomen

( 181,94 oz. 176,11). Ta rezultat pravzaprav kaže, da se vzgojitelji z daljšo

prakso najbolj zavedajo pomembnosti načina vodenja vzgojno-izobraževalne institucije,

saj je vodenje vsekakor dejavnik, ki pomembno vpliva na postavljanje prioritet.

Nadalje lahko iz rezultatov razberemo, da osnovnošolskemu izobraževanju

najnižjo vlogo pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe ( = 139,90), blizu so tudi

vzgojitelji z 31 in več leti delovne dobe ( = 141,30). Najvišje ta faktor ocenjujejo

vzgojitelji z 19–30 let delovne dobe ( = 175,09).

Medijem najmočnejšo vlogo pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe

( = 171,89), nato pa ta ocena s povečevanjem delovne dobe upada in je najnižja pri

vzgojiteljih z 31 in več leti delovne dobe ( = 136,49).

Faktor družine najvišje ocenjujejo vzgojitelji z 19–30 let delovne dobe ( = 169,32),

najnižje pa vzgojitelji z najdaljšim stažem ( = 143,27).

Prav ti vzgojitelji v primerjavi z ostalimi najvišje ocenjujejo vlogo bližnjega okolja

( = 171,52). Ocena vloge tega dejavnika je nižja pri vzgojiteljih s krajšo delovno dobo.

Faktorju družbe najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji z 0–3 leti delovne dobe

( = 165,18), izrazito nizko pa ga ocenjujejo vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo

( = 145,13). Vrtcu najvišji pomen pripisujejo vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe

( = 176,07), najmanjši pomen pa vzgojitelji s 4–6 leti delovne dobe ( = 138,12);

sledijo jim vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo ( = 141,97).

Zanimivo prav slednji vzgojitelju pripisujejo najmanjšo vlogo pri ustvarjalnosti

( = 136,33), najvišje pa vlogo vzgojitelja ocenjujejo vzgojitelji z najkrajšo delovno dobo

( = 161,69). Vzgojitelji z daljšo delovno dobo ( = 168,60) dednosti pripisujejo višji

pomen kot ostali vzgojitelji. Najnižje so dednost vrstili vzgojitelji s 4–6 ( = 147,95) in

tisti s 7–18 leti delovne dobe ( = 148,45).

Na podlagi zgornjih rezultatov velja izpostaviti nekaj zanimivih ugotovitev.

Vzgojitelji z najkrajšo delovno dobo (0–3 leta) v primerjavi z ostalimi vzgojitelji najnižje

ocenjujejo vlogo srednješolskega izobraževanja, vodenja vzgojno-izobraževalnih

institucij in bližnjega okolja. Kot smo že omenjali, nizko oceno izobraževanju verjetno

lahko pripišemo dejstvu, da se to še vedno povezuje predvsem s pomnjenjem


143

podatkov, storilnostno naravnanostjo in dejstvom, da je ustvarjalnost predvsem v

sekundarnem in terciarnem izobraževanju postavljena na stranski tir. Nižjo oceno

vodenja lahko povežemo z dejstvom, da se vzgojitelji v začetnem obdobju še iščejo,

iščejo svojo vlogo, funkcije, položaj in se verjetno še ne zavedajo, kakšno moč

odločanja ima vodstvo kot vrh strukture. Hkrati je zanimivo tudi spoznanje, da je ta ista

skupina vzgojiteljev v primerjavi z ostalimi najvišje ocenila vlogo družbe in medijev.

Predvidevamo, da gre za generacijo, ki je tako rekoč rasla obkrožena s televizorji in

računalniki, predvsem pa z internetom in socialnimi omrežji. Visoko oceno lahko v tem

primeru razumemo na dva načina. Lahko gre za negativen vpliv, saj ljudje danes

preživimo veliko časa ob spremljanju medijev in na ta način ostane le malo časa za

ustvarjalnost. Druga, bolj verjetna možnost, pa je razumevanje medijev kot pozitivnega

vpliva, saj nam omogočajo številne in raznovrstne izmenjave idej. Prav tako velja

omeniti tudi to, da so vlogo vzgojitelja najvišje ocenili vzgojitelji z najkrajšo delovno

dobo, najnižje pa vzgojitelji z najdaljšo delovno dobo. Vzgojitelji s krajšo delovno dobo

so verjetno še polni idej in entuziastični, na drugi strani pa se vzgojitelji z daljšo

delovno dobo verjetno počutijo že »izpeti«, v vseh letih so preizkusili že mnoge ideje,

lahko imajo tudi občutek, da se ponavljajo ipd.

Ugotavljamo torej, da se med vzgojitelji pokažejo statistično značilne razlike le pri

faktorjih vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij ter srednješolsko in dodiplomsko

izobraževanje. Pri prvem faktorju se pokažejo razlike med vzgojitelji in med pomočniki

vzgojiteljev (U = 8399,000, 2P = 0,025) ter med vzgojitelji z različno dolžino delovne

dobe (H = 20,850, P = 0,000). Vzgojitelji v primerjavi z njihovimi pomočniki

( 139,37) statistično značilno višje ( 164,67) ocenjujejo vlogo vodstva, prav tako

vzgojitelji z daljšo delovno dobo ( 181,94) statistično značilno višje ocenjujejo vlogo

vodstva kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo ( 110,27). V prvem primeru lahko

razliko pripišemo naravi dela. Vzgojitelj se bolj povezuje z vodstvom, prevzema naloge,

je nosilec dejavnosti v skupini in nosi odgovornost za delo skupine. Na njegovo delo in

usmerjenost le-tega pa ima seveda vpliv tudi vodstvo, ki odloča o usmeritvi institucije,

skrbi za uresničevanje vizije ipd. Tudi v drugem primeru bi razliko lahko pripisali

izkušnjam z vodstvom. Vzgojitelji z daljšo delovno dobo so verjetno v svoji karieri

spoznali mnoge načine vodenja in na lastni koži občutili, kako pomembno na delo

vpliva način vodenja, postavljanje prioritet ipd. Vzgojitelji s krajšo delovno dobo so v

začetnem obdobju usmerjeni predvsem vase, nimajo toliko izkušenj z različnimi načini

vodenja in različnimi pričakovanji vodstev.

Pri faktorju srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje se pokažejo statistično

značilne razlike (H = 10,484, 2P = 0,033) med ocenami vzgojiteljev z različno dolžino

delovne dobe. Najnižje ocene temu faktorju pripisujejo vzgojitelji z najkrajšo (0–3 leta)


144

delovno dobo ( 122,47). To so pretežno vzgojitelji, ki so pred kratkim zaključili

izobraževanje, ki so ga verjetno doživljali predvsem kot usmerjenega v znanje in ne v

razvijanje ustvarjalnosti. Prav tako morda ocenjujejo, da jim izobraževanje ni dalo

dovolj znanj za prepoznavanje in spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.

(3) Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznih dejavnikov ustvarjalnosti

V pričujočem poglavju najprej predstavljamo spremenljivki

- ocena lastne ustvarjalnosti in

- delovna doba,

ki sta se izkazali kot prediktorja ocen vloge posameznih dejavnikov. Sledi še

analiza obeh neodvisnih spremenljivk kot prediktorjev razlik v ocenah posameznih

dejavnikov ustvarjalnosti.

Tabela 27: Opredelitev neodvisnih spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna

doba

Ocena

lastne

ustvarjalnosti

Konstruirana spremenljivka (iz spremenljivk ocena lastne

ustvarjalnosti na jezikovnem, glasbenem, logično-matematičnem,

prostorskem, gibalnem in osebnem področju)

Delovna

doba

V letih

Spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti smo za potrebe multiple regresijske

analize konstruirali iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti na (1) jezikovnem,

(2) glasbenem, (3) logično-matematičnem, (4) prostorskem, (5) gibalnem in

(6) osebnem področju. Vrednosti prejšnjih in nove, konstruirane spremenljivke se

gibljejo na intervalu [1,5].

Prav tako smo zaradi pogojev za uporabo multiple regresijske analize

spremenljivko »delovna doba« pustili v prvotni obliki, upoštevali smo posamezno

število let, ki so ga v vprašalniku navedli anketiranci (in ne razredov, ki smo jih

uporabljali pri ostalih analizah).

Za ocenjevanje parametrov naših regresijskih modelov smo uporabili metodo

ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane spremenljivke in oceni vse

regresijske koeficiente za vse obravnavane neodvisne spremenljivke hkrati.


145

(3a) Ocena lastne ustvarjalnosti kot prediktor ocen posameznih dejavnikov

V nadaljevanju prikazujemo, kako ocena lastne ustvarjalnosti nastopa kot prediktor

razlik pri ocenah vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate

za tiste dejavnike, pri katerih se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.

Tabela 28: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke ocena lastne

ustvarjalnosti12, ocena vloge vzgojitelja13, ocena vloge vrtca, ocena vloge vodstva,

ocena vloge družine, ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja

Spremenljivka

s

Ocena lastne ustvarjalnosti 4,11 0,47

Ocena vloge vzgojitelja 4,48 0,62

Ocena vloge vrtca 3,97 0,63

Ocena vloge vodstva 3,01 0,77

Ocena vloge družine 3,69 0,74

Ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja 3,33 0,80

Vzgojitelji svojo ustvarjalnost (na lestvici od 1 do 5) v povprečju ocenjujejo visoko

( = 4,11).

Spremenljivka ocena vloge vzgojitelja je sestavljena iz dveh komponent:

(1) vzgojiteljeva osebnost in (2) vzgojiteljevo (pred)znanje. Kot je razvidno iz

dobljenega povprečja = 4,48), vzgojitelji vzgojiteljevi vlogi pripisujejo zelo

pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti.

Spremenljivka ocena vloge vrtca je sestavljena iz treh komponent: (1) vrtec,

(2) vzgojitelj v vrtcu in (3) drugi otroci v vrtcu. Povprečje dobljene spremenljivke je

3,97, iz česar lahko zaključimo, da vzgojitelji tudi vrtcu pripisujejo pomembno vlogo

pri razvoju ustvarjalnosti.

Spremenljivka vloga vodstva je sestavljena iz naslednjih spremenljivk: (1) vodstvo

vrtca, (2) vodstvo srednje šole, (3) vodstvo fakultete, (4) organizacijska kultura v vrtcu,

(5) kurikulum za vrtce. Na podlagi povprečne ocene 3,01) lahko rečemo, da

vzgojitelji vodstvu pripisujejo srednje močan vpliv na razvoj ustvarjalnosti.

12 Konstruirana kot opredeljeno v prejšnjem razdelku.

13 Konstrukcija te in nadaljnjih predstavljenih spremenljivk v tabeli je obrazložena za vsak

posamezni primer pod tabelo.

X


146

Spremenljivka ocena vloge družine je sestavljena iz naslednjih spremenljivk:

(1) družina v celoti, (2) starši, (3) stari starši in (4) bratje, sestre in drugi sorodniki.

Povprečje 3,69) kaže, da vzgojitelji družino pojmujejo kot pomemben dejavnik

razvoja ustvarjalnosti.

Spremenljivka vloga srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja vključuje:

(1) srednja šola, (2) učni načrti v srednji šoli, (3) učitelji v srednji šoli, (4) sošolci v

srednji šoli, (5) visokošolsko izobraževanje, (6) učni načrti v visokošolskem

izobraževanju, (7) visokošolski učitelji in sodelavci in (8) kolegi pri študiju. Tudi temu

dejavniku vzgojitelji pripisujejo srednje močan vpliv 3,33) na razvoj ustvarjalnosti.

Tabela 29: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika za oceno lastne

ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v ocenah

Neodvisna Ocena lastne ustvarjalnosti

Odvisne Pearsonov korelacijski

koeficient

F-statistika

r 2P F P

Ocena vloge vzgojitelja 0,197 0,000 3,345 0,006

Ocena vloge vrtca 0,203 0,000 3,879 0,002

Ocena vloge vodstva 0,174 0,001 0,523 0,000

Ocena vloge družine 0,164 0,002 8,591 0,004

Ocena vloge srednješolskega in

dodiplomskega izobraževanja

0,114 0,023 34,008 0,046

Kot lahko na podlagi rezultatov Pearsonovih koeficientov (r) razberemo iz zgornje

tabele, je spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti statistično značilno povezana s

spremenljivkami ocena vloge vzgojitelja (r = 0,197, P = 0,000), ocena vloge vrtca

(r = 0,203, P = 0,000), ocena vloge vodstva (r = 0,174, P = 0,001), ocena vloge družine

(0,164, P = 0,002) ter ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja

(r = 0,114, P = 0,023). Prav tako rezultati F-statistike za vsak zgoraj naveden primer

kažejo, da so modeli statistično značilni (P < 0,05), kar pomeni, da se dobro prilegajo

podatkom.


147

Tabela 30: Determinacijski koeficienti

Ocena lastne ustvarjalnosti

Spremenljivka R2

Ocena vloge vzgojitelja 0,053

Ocena vloge vrtca 0,060

Ocena vloge vodstva 0,079

Ocena vloge družine 0,027



0,019

Determinacijski koeficienti iz zgornje razpredelnice kažejo, v kolikšni meri

posamezni dobljeni regresijski modeli pojasnjujejo vlogo ocene lastne ustvarjalnosti pri

oceni posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Kot lahko razberemo, spremenljivka ocena

lastne ustvarjalnosti le delno pojasnjuje posamezne ocene. Največji del pojasnjene

variance (7,9 %) zaznamo pri spremenljivki ocena vloge vodstva, sledijo ocena vloge

vrtca (6 % pojasnjene variance), ocena vloge vzgojitelja (5,3 %), ocena vloge družine

(2,7 %) ter ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja (1,9 %).

Tabela 31: Regresijski koeficienti in t-statistika

Spremenljivka Regresijski koeficient t-statistika

Nestandardizirani

(B)

Standardizirani

(β)

t P

Ocena vloge vzgojitelja 0,274 0,207 3,635 0,000

Ocena vloge vrtca 0,263 0,198 3,509 0,001


Ocena vloge družine 0,258 0,164 2,931 0,004

Ocena vloge

srednješolskega in

dodiplomskega

izobraževanja

0,196 0,114 2,002 0,046

Kot kaže B vrednost (B = 0,274) za oceno vzgojiteljeve vloge je povezanost med

oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vzgojiteljeve vloge pri razvoju ustvarjalnosti

pozitivna, kar pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnosti tudi višje

ocenjujejo vzgojiteljevo vlogo pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne


148

ustvarjalnosti pomemben prediktor razlik v oceni vzgojiteljeve vloge pri razvoju

ustvarjalnosti (t = 3,635, P = 0,000).

B vrednost za oceno vloge vrtca (B = 0,263) kaže, da je povezanost med oceno

lastne ustvarjalnosti in oceno vloge vrtca pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna, kar

pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo vlogo

vrtca pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti pomemben

prediktor razlik v oceni vloge vrtca pri razvoju ustvarjalnosti (t = 3,509, P = 0,001).

Ob analizi B vrednosti za oceno vloge vodstva ugotovimo, da je povezanost med

oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vloge vodstva pozitivna (B = 0,226). Višjo vlogo

vodstvu pripisujejo vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost. Ocena lastne

ustvarjalnosti je pomemben (t = 2,480, P = 0,014) prediktor razlik v oceni vloge vodstva

pri razvoju ustvarjalnosti.

B vrednost za oceno vloge družine (B = 0,258) kaže, da je povezanost med oceno

lastne ustvarjalnosti in oceno vloge družine pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna, kar

pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo vlogo

družine pri razvoju ustvarjalnosti. Velja torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti

pomemben prediktor razlik v oceni vloge družine pri razvoju ustvarjalnosti (t = 2,931,

P = 0,004).

B vrednost (B = 0,196) za oceno vloge srednješolskega in dodiplomskega

izobraževanja kaže, da je povezanost med oceno lastne ustvarjalnosti in oceno vloge

srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti pozitivna,

kar pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, tudi višje ocenjujejo

vlogo srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti. Velja

torej, da je ocena lastne ustvarjalnosti pomemben prediktor razlik v oceni vloge

srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja pri razvoju ustvarjalnosti (t = 2,002,

P = 0,046).


149

Shema 8: Prikaz ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja razlik v spremenljivkah

ocena vloge vzgojitelja, ocena vloge vrtca, ocena vloge vodstva, ocena vloge družine,

ocena vloge srednješolskega in dodiplomskega izobraževanja

β = 0,207 β = 0,198

β = 0,114

β = 0,138

β = 0,164

Vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost v primerjavi z vzgojitelji, ki svojo

ustvarjalnost ocenjujejo nižje, pripisujejo pri razvoju ustvarjalnosti višji pomen tako vlogi

vzgojitelja, vlogi vrtca, vlogi vodstva, vlogi družine kot tudi vlogi srednješolskega in

visokošolskega izobraževanja. Najpomembnejši je zanje vzgojitelj.

(3b) Delovna doba kot prediktor ocen posameznih dejavnikov

V nadaljevanju prikazujemo, kako delovna doba nastopa kot prediktor razlik pri

ocenah vloge posameznih dejavnikov ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate za tiste

dejavnike, pri katerih se je spremenljivka »delovna doba« izkazala kot prediktor.

Tabela 32: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna doba,

ocena vloge vodstva in ocena vloge medijev

Spremenljivka

s

Delovna doba 17,09 11,65

Ocena vloge vodstva 3,01 0,77

Ocena vloge medijev 3,31 0,73

X

Ocena vloge vzgojitelja

Ocena vloge vrtca



Ocena vloge

vodstva

Ocena vloge družine

Ocena lastne

ustvarjalnosti


150

Vzgojitelji imajo v povprečju 17,07 let delovne dobe. Spremenljivka vloga vodstva

je sestavljena iz naslednjih spremenljivk: (1) vodstvo vrtca, (2) vodstvo srednje šole,

(3) vodstvo fakultete, (4) organizacijska kultura v vrtcu. Na podlagi povprečne ocene

( 3,01) lahko rečemo, da vzgojitelji vodstvu pripisujejo srednje močan vpliv na

razvoj ustvarjalnosti.

V spremenljivko mediji smo vključili naslednje izvirne spremenljivke: (1) televizija,

(2) poljudni tisk, (3) internet, (4) strokovni tisk in (5) socialna omrežja. Kot je razvidno iz

zgornje razpredelnice, vzgojitelji v povprečju 3,31) medijem pripisujejo srednje

močan pomen pri razvoju ustvarjalnosti.

Tabela 33: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov ter F-statistika za delovno dobo kot

prediktorja razlik v spremenljivkah

Neodvisna Delovna doba


koeficient

F-statistika

r 2P F P


Ocena vloge medijev –0,139 0,007 6,053 0,014

Kot kažejo gornji rezultati Pearsonovih koeficientov (r), je spremenljivka delovna

doba statistično značilno povezana s spremenljivkama vloga vodstva (r = 0,216,

P = 0,000) in vloga medijev (r = –0,139, P = 0,007). Prav tako rezultati F-statistike za

oba navedena primera kažejo, da sta modela statistično značilna (P < 0,05), kar

pomeni, da se dobro prilegata podatkom.


Delovna doba

Spremenljivka R2

Ocena vloge vodstva 0,079

Ocena vloge medijev 0,019

Kot lahko razberemo, spremenljivka delovna doba le delno pojasnjuje posamezne

ocene. Delovna doba tako pojasnjuje 7,9 % variance pri oceni vloge vodstva ter 1,9 %

variance pri spremenljivki ocena vloge medijev.


151



Nestandardizirani

(B)

Standardizirani

(β)

t P


Ocena vloge medijev –0,009 –0, 139 –2,460 0,000

Ob analizi B vrednosti za oceno vloge vodstva ugotovimo, da je povezanost med

oceno vloge vodstva in delovno dobo pozitivna (B = 0,011). Vzgojitelji z daljšo delovno

dobo vlogi vodstva pripisujejo večjo vlogo pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s

krajšo delovno dobo. Velja torej, da je za ta model delovna doba (t = 2,955, P = 0,003)

pomemben prediktor ocene vloge vodstva pri razvoju ustvarjalnosti.

B vrednost (B = –0,009) za oceno vloge medijev kaže, da je povezanost med

oceno medijev kot dejavnika razvoja ustvarjalnosti in delovno dobo negativna, kar

pomeni, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo medijem pripisujejo manjši pomen pri

razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo. Velja pa, da je delovna doba

pomemben prediktor ocene vloge medijev pri razvoju ustvarjalnosti (t = –2,460,

P = 0,000).

Shema 9: Prikaz delovne dobe kot prediktorja spremenljivk ocena vloge vodstva in

ocena vloge medijev

β = –0,139 β = 0,172

Vzgojitelji s krajšo delovno dobo medijem pripisujejo večji pomen pri razvoju

ustvarjalnosti kot vzgojitelji, ki imajo večletne izkušnje z delom v vrtcu. Predvidevamo,

da vzgojitelji z daljšo delovno dobo manj uporabljajo informacijsko komunikacijsko

tehnologijo (IKT) in na ta način tudi niso tako dobro seznanjeni z možnostmi, ki jih

ponuja. Prav tako se izkaže, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo vodstvu vzgojno-

izobraževalnih ustanov pripisujejo večji pomen pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji s

krajšo delovno dobo.

Ocena vloge

medijev

Ocena vloge

vodstva

Delovna

doba


152

3.3.6.2 Analiza stališč do ustvarjalnosti, razlik v stališčih ter prediktorjev razlik

V pričujočem poglavju predstavljamo:

(1) stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti;

(2) razlike v stališčih vzgojiteljev glede na:

- okolje vrtca,


- vrsto vrtca,

- delovno mesto in

- delovno dobo,

pri čemer predstavljamo le tiste rezultate, kjer so uporabljeni statistični

preizkusi pokazali obstoj statistično značilnih razlik ali tendenco obstoja;

(3) analizo prediktorjev razlik (ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba).

(1) Stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti

V nadaljevanju predstavljamo stališča vzgojiteljev do ustvarjalnosti, in sicer po

sklopih, ki smo jih delno oblikovali s pomočjo faktorske analize, delno pa tudi glede na

smiselne povezave. Rezultatom (frekvencam odgovorov in strukturnim odstotkom

odgovorov od Popolnoma se strinjam do Sploh se ne strinjam) smo zaradi lažje

primerjave dodali še izračun povprečne vrednosti ( ).

(1a) Stališča do ustvarjalnosti na splošno

Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotek (f %) za posamezne stopnje soglašanja s

postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti na splošno

Trditev Odgovori Skupaj

Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.

Ne morem se odločiti.

Ne strinjam

se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Ustvarjalnost je prirojena.

21 6,2 153 44,9 48 14,1 92 27,0 27 7,9 341 100,0

Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi.

17 5,0 120 35,1 48 14,0 135 39,5 22 6,4 342 100,0

Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.

11 3,2 92 27,1 38 11,2 164 48,4 34 10,0 339 100,0

Ustvarjalnosti se ne da razvijati.

5 1,5 11 3,2 15 4,4 227 66,6 83 24,3 341 100,0

Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.

54 16,0 137 40,5 46 13,6 84 24,9 17 5,0 338 100,0


153

Kot lahko razberemo iz zgornje razpredelnice, se s trditvijo, da je ustvarjalnost

prirojena, strinja (44,9 %) oz. popolnoma strinja (6,2 %) večina vprašanih vzgojiteljev. V

kolikor upoštevamo še povprečno vrednost pri danem stališču ( = 3,14), ugotovimo,

da je njihovo mnenje o prirojenosti ustvarjalnosti precej deljeno. Zanimiva je primerjava

stopnje (ne)strinjanja s trditvama, da je ustvarjalnost značilnost vseh ljudi in da so

ustvarjalni le nekateri posamezniki. Vzgojitelji namreč večinoma (45,9 %)14 menijo, da

niso ustvarjalni vsi ljudje, na drugi strani pa se prav tako v večini (58,4 %)15 ne strinjajo,

da so ustvarjalni le nekateri posamezniki. Podobno sliko kažeta tudi izračunani

povprečni vrednosti = 2,93 za trditvi, da je ustvarjalnost značilnost vseh ljudi, in

= 2,65 za trditev, da so ustvarjalni le nekateri posamezniki). Zdi se, kot da se do tega

stališča ne morejo enoznačno opredeliti. Večina avtorjev (Milgram 1990, Gardner 1996,

Srića 1999, Marentič Požarnik 2000) sicer meni, da je ustvarjalnost splošna človeška

lastnost in da ne moremo govoriti o ustvarjalnosti ali neustvarjalnosti nasploh.

Posamezniki so namreč bolj ali manj ustvarjalni, lahko so ustvarjalni na določenih

področjih, na drugih pa ne. Raziskave, ki so bile opravljene v preteklosti, sicer kažejo

na neenotnost učiteljev v zvezi s tem vprašanjem. Evropski učitelji (Creativity in

Schools in Europe 2009) so npr. menili, da so lahko ustvarjalni vsi. Enakega mnenja so

bili tudi ciprski učitelji (Diakidoy, Phitiaka 2002), nasprotno pa sta Fryer in Collings

(1991) ugotavljala, da britanski učitelji menijo, da se ustvarjalnost pojavlja le pri redkih

posameznikih. Prav dejstvo, kako strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju razumejo

ustvarjalnost, močno vpliva na njihovo vzgojno-izobraževalno prasko. Če namreč

prevladuje razmišljanje, da je ustvarjalnost lastnost (danost) le nekaj posameznikov, si

strokovni delavci ne bodo prizadevali spodbujati ustvarjalnosti vseh, pač pa le tistih

posameznikov, ki jih bodo sami spoznali za ustvarjalne. Če je situacija obratna, pa se

na ta način povečuje tako učiteljeva vloga kot tudi odgovornost za prepoznavanje in

razvijanje ustvarjalnosti slehernega otroka (Diakidoy in Kanari 1999: 228).

Nadalje se vzgojitelji zelo prepričljivo ne strinjajo (90,9 %16 oz. = 1,91) s trditvijo,

da se ustvarjalnosti ne da razvijati, s čimer so se strinjali tudi britanski učitelji (Fryer in

Collings 1991).

Vzgojitelji menijo tudi, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni

( = 3,38), kar potrjuje tudi upravičenost opozorila Marentič Požarnikove (2000: 93–

94), ki meni, da se v našem šolskem sistemu ustvarjalnost pretesno in pretežno

14 Seštevek odstotkov za odgovora Ne strinjam se in Sploh se ne strinjam.




154

povezuje le s področji estetskih in tehničnih področji, pozablja pa se na ustvarjalnost na

drugih področjih.

(1b) Stališča do ustvarjalnosti pri otrocih


postavljenimi trditvami o ustvarjalnosti pri otrocih


Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.


Ne strinjam

se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Vsi otroci so ustvarjalni. 63 28,6 154 45,8 25 7,4 53 15,8 8 2,4 336 100,0

Nekateri otroci so neustvarjalni.

2 0,6 58 17,2 48 14,2 201 59,5 29 8,6 338 100,0

Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.

142 42,0 168 49,7 7 2,1 16 4,7 5 1,5 338 100,0

Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.

53 15,6 124 36,5 24 7,1 107 31,5 32 9,4 340 100,0

Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.

6 1,9 61 19,1 34 10,7 196 61,4 22 6,9 319 100,0

Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.

1 0,3 54 15,9 27 8,0 211 62,2 46 13,6 339 100,0

Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.

8 2,4 24 7,1 43 12,7 206 60,9 57 16,9 338 100,0

Ko gre za stališča o ustvarjalnosti otrok, ugotovimo, da vzgojitelji v primerjavi s

stališčem o ustvarjalnosti vseh ljudi veliko bolj verjamejo, da so ustvarjalni vsi otroci.

28,6 % se jih s tem popolnoma strinja, 45,8 % pa se jih strinja; povprečno strinjanje je

= 3,82. To mnenje potrjuje tudi večinsko nestrinjanje ( = 2,42) s trditvijo, da so

nekateri otroci neustvarjalni (59,5 % se jih ne strinja, 8,6 % se jih popolnoma ne

strinja). Hkrati močno (91,7 % strinjanje) prevladuje tudi prepričanje, da so nekateri

otroci bolj ustvarjalni kot drugi. To potrjuje tudi izračun povprečja ( = 4,26). Pri trditvi,

da je otrok lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne, ne moremo govoriti

o prevladujočem stališču, saj so mnenja anketirancev dokaj enakomerno razpršena,

kar kaže tudi povprečna vrednost ( = 3,17). Razveseljiva pa so prevladujoča stališča

vzgojiteljev glede spodbujanja ustvarjalnosti. Vzgojitelji se namreč večinoma (68,3 %)

ne strinjajo, da ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud, prav tako se v

glavnem (75,8 %) ne strinjajo, da se ustvarjalnosti ne da spodbujati pri vsakem otroku,

kar potrjuje izračun povprečne vrednosti ( = 2,27). Vzgojitelji se tudi po večini ne


155

strinjajo (77,8 % oz. = 2,17), da so ustvarjalni otroci večkrat težavni in

nedisciplinirani.

Kot zanimiv rezultat se prikaže dejstvo, da vzgojitelji otrokom pripisujejo večjo

mero ustvarjalnosti kot odraslim. Zaznavajo torej, da so otroci najbolj ustvarjalni, z leti

pa ta ustvarjalnost upada. Tako sta tudi npr. Torrance (1968 v Cropley 2001) in Urban

(1991 v Cropley 2001) ugotavljala, da se prvi opazen padec ustvarjalnosti zgodi ob

vstopu v šolo, ki otroke postavi pred meje. Beck-Dovržakova (1987) upad ustvarjalnosti

pripisuje vzgoji in socializaciji, s katerima otrok redno izgublja nekaj svoje spontanosti

in na ta način postaja vedno manj ustvarjalen. Ne moremo pa spregledati niti dejstva,

da se mnogi psihologi sprašujejo, ali je otrok sploh lahko ustvarjalen. Dejstvo je, da je

za otroka vsak njegov dosežek nov, vendar pa se pojavlja vprašanje, ali je tudi

uporaben (Cropley 2001). Nadalje utemeljujejo, da so dosežki predšolskih otrok tudi

rezultat neupoštevanja omejitev zunanjega sveta. Sorokin (1987) zaključi, da lahko pri

otrocih govorimo le o primarni ustvarjalnosti (številne in raznovrstne ideje), saj

predvsem zaradi pomanjkanja izkušenj nimajo t. i. kritičnega filtra, ki bi jim dejansko

omogočil tudi t. i. sekundarno ustvarjalnost (izmed idej izluščiti le tiste, ki so za nek

problem relevantne).


156

(1c) Stališča do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok


postavljenimi trditvami o vlogi vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok


Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.


Ne strinjam se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Vzgojitelj mora biti ustvarjalen.

148 43,9 180 53,4 2 0,6 2 0,9 4 1,2 337 100,0

Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi sam.

17 5,3 123 38,1 30 9,3 134 41,5 19 5,9 323 100,0

Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.

181 57,8 128 40,9 3 1,0 1 0,3 0 0 313 100,0

Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.

216 69,2 93 29,8 2 0,6 0 0 1 0,3 312 100,0

Vzgojitelj naj otrokom nudi izzive.

190 60,7 119 38,0 1 0,3 1 0,3 2 0,6 313 100,0

Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.

116 36,4 116 59,6 8 2,5 4 1,3 1 0,3 319 100,0

Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.

157 50,5 137 44,1 7 2,3 5 1,6 5 1,6 311 100,0

Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.

119 37,5 178 56,2 9 2,8 8 2,5 3 0,9 317 100,0

Iz Tabele 38 lahko razberemo, da se vzgojitelji prepričljivo strinjajo (53,4 %) oz.

popolnoma strinjajo (43,9 %), da mora biti vzgojitelj ustvarjalen ( = 4,38). O

pomembnosti slednjega v korist razvijanja ustvarjalnosti otrok sta prepričana tudi

Jaušovec (1987) in Kroflič (2001), ki menita, da je prav vzgojiteljeva (učiteljeva)

ustvarjalnosti tisto, kar »otroku najbolj koristi, da razvije svoje potenciale.«

Nimajo pa vzgojitelji tako enotnega mnenja o tem, ali vzgojitelj pri otrocih spodbuja

predvsem ustvarjalnost na področju, kjer je ustvarjalen tudi on sam. V grobem bi lahko

rekli, da se jih polovica strinja s to trditvijo, polovica pa ne, kar nekaj je tudi

neodločenih, kar potrjuje tudi dobljena povprečna vrednost ( = 2,95). Dejstvo pa je, da

vzgojitelji lahko nastopajo kot ustvarjalni modeli (Cropley 2001), predvsem na svojih

močnih področjih, in na ta način verjetno v veliki meri nezavedno res bolj spodbujajo

ustvarjalno delovanje na svojem področju.


157

Za vse ostale trditve lahko rečemo, da se večina vzgojiteljev z njimi strinja17.

Vzgojitelji se prepričljivo strinjajo, da naj vzgojitelj pri otrocih spodbuja radovednost

(98,7 % oz. = 4,56), da naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (99,0 % oz.

= 4,68), otrokom naj nudi izzive (98,7 % oz. = 4,58) ter jim omogoča, da sami

raziskujejo (96,0 % oz. = 4,30). Dovoli naj poskušanje z napakami (94,6 % oz.

= 4,40) in poskrbi, da bo v skupini vladalo sproščeno vzdušje, ki je pomembno za

ustvarjalnost (93,7 % oz. = 4,27).

Rezultati tako sporočajo, da so vzgojitelji seznanjeni z načini dela, ki spodbujajo

ustvarjalno poučevanje in učenje otrok. Se pa na drugi strani poraja vprašanje, koliko

vzgojitelji tudi dejansko v praksi in v okviru predpisanih dejavnosti ter v želji »dobre

priprave na šolo« sledijo tem pristopom.

(1d) Stališča do zunanjih pričakovanj


postavljenimi trditvami o zunanjih pričakovanjih glede vzgojiteljeve vloge pri

spodbujanju ustvarjalnosti otrok


Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.


Ne strinjam

se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.

14 4,3 148 45,8 39 12,1 100 31,0 22 6,8 323 100,0

Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.

12 3,7 100 31,0 77 23,8 121 37,5 1 4,0 323 100,0

Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.

41 12,7 220 67,9 35 10,8 20 6,2 8 2,5 324 100,0

Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.

63 19,4 214 66,0 27 8,3 13 4,0 7 2,2 324 100,0

Kot je razvidno iz gornje tabele, vzgojitelji ocenjujejo, da zunanji deležniki procesa

vzgoje in izobraževanja od vzgojiteljev v veliki meri pričakujejo, da bodo ustvarjalni.

Treba je sicer izpostaviti, da so mnenja vzgojiteljev, kar se tiče pričakovanj o

ustvarjalnosti precej deljena. Polovica (50,1 %) jih meni, da se vzgojiteljem naroča, naj

bodo ustvarjalni, le malo manj (37,8 %) pa se jih s tem ne strinja. To deljenost potrjuje

tudi povprečna vrednost ( = 3,10). Podobno se njihova mnenja razlikujejo tudi, ko gre

17 V nadaljevanju za strinjanje predstavljamo seštevek odstotkov za odgovora Strinjam se

in Popolnoma se strinjam.


158

za kurikulum. Le za malenkost prevladuje mnenje (za 10,8 %), da kurikulum

ustvarjalnega dela ne zapoveduje, hkrati pa je velik (23,8 %) tudi odstotek tistih, ki so

glede tega neodločeni. Tudi v tem primeru povprečna vrednost ( = 2,92) potrjuje

pretežno deljeno mnenje vzgojiteljev.

So si pa vzgojitelji precej enotni glede pričakovanj vodstva in staršev. Večina

(80,6 %) jih meni, da vodstvo od njih pričakuje ustvarjalnost, še bolj (85,4 %) pa so

prepričani o pričakovanjih staršev. Visoka pričakovanja potrjujeta tudi povprečni

vrednosti ( = 3,82 pri vodstvu in = 3,97 pri starših).

Rezultati potrjujejo, da se vzgojitelji zavedajo, da ima okolica do njih visoka

pričakovanja. Od vzgojitelja se pričakuje, kot so v osemdesetih letih prejšnjega stoletja

opozorili strokovnjaki (npr. Bečaj 1985, Batistič Zorec 2003), da bo tako idealna

osebnost kot tudi strokovnjak na vseh področjih življenja in da bo znal videti in

zadovoljiti potrebe slehernega otroka. Hkrati pa se od vzgojitelja danes pričakuje še, da

bo blažilec problemov, ki jih povzročajo družba znanja, potrošništvo, razlike med

revnimi in bogatimi, da bo nadomeščal vlogo staršev ipd. (Hargreaves 2003 v Peklaj et

al. 2009).

(1e) Stališča do ustvarjalnih dosežkov


postavljenimi trditvami o ustvarjalnih dosežkih


Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.


Ne strinjam

se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.

23 7,1 97 30,0 42 13,0 130 40,2 31 9,6 323 100,0

Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.

3 0,9 15 4,6 14 4,3 178 54,9 114 35,2 324 100,0

Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.

3 1,0 7 2,2 10 3,2 124 39,7 168 53,8 312 100,0

Kot je razbrati iz Tabele 40, se vzgojitelji po večini ne strinjajo (40,2 %) oz.

popolnoma ne strinjajo (9,6 %), da je rezultat ustvarjalnega procesa nek končni izdelek.

Vsekakor pa ne gre zanemariti dejstva, da se jih hkrati kar mnogo – 7,1 % popolnoma

in 30,0 % strinja s to trditvijo, kar potrjuje tudi povprečna vrednost ( = 2,85). To

razmišljanje lahko tudi nekoliko negativno vpliva na ustvarjalnost, saj se potem delo

osredotoča le na cilj (nek izdelek) in se zanemarja dejstvo, da so ustvarjalni lahko tudi

proces ali že sama ideja, formulacija novega problema.


159

Nekoliko bolj obetavna sta naslednja rezultata. Velika večina vzgojiteljev se ne

strinja (54,9 % se ne strinja, 35,2 % se popolnoma ne strinja), da je pomembno, da

otroci odnesejo domov lične izdelke, prav tako se v veliki večini ne strinjajo, da je treba

neustrezne izdelke grajati (skupno se jih s tem ne strinja 93,5 %). Prevladujoče

nestrinjanje z izjavama kažeta tudi povprečni vrednosti ( = 1,81 za lične izdelke in

= 1,57 za grajanje neustreznih izdelkov).

(1f) Stališča do pridobivanja znanja o ustvarjalnosti


postavljenimi trditvami o pridobivanju znanja o ustvarjalnosti


Popolnoma se

strinjam.

Strinjam se.


Ne strinjam

se.

Sploh se ne

strinjam.

f f % f f % f f % f f % f f % f f %

Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.

8 2,5 100 31,3 70 21,9 120 37,6 21 6,6 319 100,0

Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.

3 0,9 93 29,2 77 24,1 119 37,3 27 8,5 319 100,0

Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi izobraževanji.

44 13,8 213 66,8 34 10,7 25 7,8 3 0,9 319 100,0

Ko gre za vrednotenje študija v smislu pridobivanja znanja o ustvarjalnosti in

znanja za ustvarjalno delo, so si mnenja precej deljena, veliko se jih tudi ne more

opredeliti o teh dveh vprašanjih ( = 2,86 oz. = 2,77). Če pregledamo učni načrt

programa Vzgojitelj predšolskih otrok (Program Vzgojitelj predšolskih otrok b. d.),

ugotovimo, da je beseda ustvarjalnost med kompetencami bodočega diplomanta

omenjena le na umetniških področjih. Ne moremo pa trditi, da ta znanja niso zajeta tudi

na drugih področjih, le v učnem načrtu morda niso tako eksplicitno zapisana. Na drugi

strani pa presenetljivo pomembno vlogo pripišejo dodatnim izobraževanjem, saj se jih

skupno kar 80,6 % strinja ( = 3,85), da si na takšnih oblikah izobraževanja pridobijo

znanja o ustvarjalnem delu. Rezultat lahko pripišemo tudi dejstvu, da so ta

izobraževanja pretežno praktično naravnana in tako lahko vzgojitelji pridobljeno znanje

takoj tudi aplicirajo v praksi. Poleg tega lahko tudi predvidevamo, da si izbirajo

izobraževanja na področjih, za katere se čutijo nekoliko šibki in si na ta način krepijo


160

svoje spretnosti in imajo tudi zato občutek, da imajo ta izobraževanja za njih dodano

vrednost.

***

Analiza stališč do ustvarjalnosti na splošno pokaže, da vzgojitelji nimajo enotnega

mnenja o tem, ali je ustvarjalnost lastnost vsakega posameznika (40,0 %) ali le

nekaterih (30,3 %). Večina pa jih je naklonjena mnenju, da se ustvarjalnost da razvijati

(90,9 %) ter da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni (56,5 %).

Vzgojitelji so veliko bolj enotni, ko gre za stališča o ustvarjalnosti otrok. Med njimi

namreč prevladuje mišljenje, da so ustvarjalni vsi otroci (74,4 %), čeprav nekateri bolj

kot drugi (91,7 %), ter da se da ustvarjalnost spodbujati pri vsakem otroku (75,8 %).

Prav tako menijo, da tudi ustvarjalni otroci potrebujejo spodbudo za ustvarjanje

(68,3 %). Po večini se ne strinjajo, da so ustvarjalni otroci večkrat težavni in

nedisciplinirani (77,8 %).

Med vzgojitelji je zaznati tudi enotnost v pogledu na njihovo vlogo pri spodbujanju

ustvarjalnosti. V veliki meri (98,7 %) se strinjajo, da naj vzgojitelj pri otrocih spodbuja

radovednost, naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (99,0 %), naj otrokom nudi

izzive (98,7 %) ter jim omogoča, da sami raziskujejo (96,0 %). Dovoli naj poskušanje z

napakami (94,6 %) in poskrbi, da bo v skupini vladalo sproščeno vzdušje (93,7 %), ki je

pomembno za ustvarjalnost. Pomembno vlogo pripisujejo vzgojiteljevi ustvarjalnosti

(97,3 %), neenotno (43,4 % se jih strinja, 47,4 % pa se jih ne strinja) pa je njihovo

mnenje glede vprašanja, ali vzgojitelj spodbuja ustvarjalnost otrok predvsem na

področju, na katerem je tudi sam ustvarjalen.

Vzgojitelji se tudi zavedajo visokih pričakovanj, ki jih imajo glede spodbujanja

ustvarjalnosti tako starši kot tudi vodstvo vrtca. Večina jih meni, da tako starši (85,4 %)

kot tudi vodstvo (80,6 %) pričakujejo, da bo vzgojitelj ustvarjalen. 50,1 % se jih strinja,

37,8 % se jih ne strinja s trditvijo, da se vzgojiteljem naroča, da naj bodo ustvarjalni.

Podobno velja tudi za opredelitve o ustvarjalnem delu v Kurikulumu (34,7 % se jih

strinja, 41,5 % se jih ne strinja).

Razveseljivo je tudi dejstvo, da od otrok v večini primerov ne pričakujejo, da bodo

naredili lične izdelke (90,1 %), prav tako pa menijo, da jih zaradi neustreznosti izdelka

ni treba grajati (93,5 %). Vprašljivo pa je stališče nekaterih (37,1 %), da je rezultat

ustvarjalnega procesa nek izdelek.

Ko gre za vprašanje pridobivanja znanja o ustvarjalnosti in o ustvarjalnem delu,

vzgojitelji nimajo enotnega mnenja (33,8 % jih meni, da so dobili dovolj znanja, 44,2 %

pa ne) o tem, koliko se tekom študija opremijo za to delo. Na drugi strani kot


161

pomemben in dodaten vir znanja o ustvarjalnosti in ustvarjalnem delu vidijo dodatna

izobraževanja (80,6 %).

(2) Analiza razlik v posameznih stališčih glede ustvarjalnosti

V nadaljevanju prikazujemo razlike, ki so jih v stališčih do ustvarjalnosti izkazali

sodelujoči vzgojitelji. Prikazujemo le tiste rezultate, pri katerih so statistični preizkusi

pokazali, da se stališča pomembno razlikujejo. Ta so se v nekaterih primerih

razlikovala glede na:

- okolje vrtca, v katerem so zaposleni,


- vrsto vrtca,

- delovno mesto ter

- delovno dobo.

(2a) Analiza razlik glede na okolje vrtca

Rezultati kažejo, da okolje vrtca vpliva na razlike v stališčih do trditev:

- »Ljudje z umetniškim nagnjenem so bolj ustvarjalni.«

- »Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.«

- »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.«

Tendenca razlike pa se kaže v primeru:

- »Ustvarjalnosti se ne da razvijati.«


162

Tabela 42: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Ljudje z

umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi,

Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke in Ustvarjalnosti se ne da

razvijati glede na okolje vrtca

Trditev Okolje vrtca

n H 2P


Mestno 147 191,34 15,070 0,001

Primestno 67 150,62

Vaško 123 152,31

Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi. Mestno 147 183,15 7,464 0,024

Primestno 66 164,90

Vaško 124 154,41


Mestno 142 170,75 6,219 0,045

Primestno 62 170,94

Vaško 119 146,91

Ustvarjalnosti se ne da razvijati. Mestno 149 165,73 5,554 0,062

Primestno 67 191,57

Vaško 124 164,85

Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 15,070, 2P = 0,001) za trditev Ljudje

z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni kaže, da med vzgojitelji, ki so zaposleni v

vrtcih v različnih okoljih, obstaja statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z

navedeno trditvijo. Kot je tudi razvidno iz tabele, se s trditvijo v najvišji meri

( = 191,34) strinjajo vzgojitelji, zaposleni v mestih vrtcih, sledijo jim vzgojitelji iz

vaškega ( = 152,31) in primestnega okolja ( = 150,63), med katerimi pa ni večjih

razlik.

Nadalje rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 7,464, 2P = 0,024) za trditev

Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi kaže, da se mnenje vzgojiteljev statistično

značilno razlikuje glede na okolje vrtca, v katerem so zaposleni vzgojitelji. V največji

meri ( = 183,15) se s trditvijo strinjajo vzgojitelji iz mestnih vrtcev, sledijo jim vzgojitelji

primestnih vrtcev ( = 164,90), najmanj pa se s tem strinjajo vzgojitelji iz vaških vrtcev

( = 154,41).

Prav tako rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 6,219, 2P = 0,045) kaže, da

med vzgojitelji, ki opravljajo službo v različnih okoljih, obstaja statistično značilna

razlika v stopnji strinjanja s trditvijo, da je pomembno, da otroci odnesejo domov lične

izdelke. Izkaže se, da je vzgojiteljem iz vaških vrtcev najmanj pomembno ( = 146,91),

da so izdelki lični, medtem ko je za primestne ( = 170,94) in mestne vzgojitelje

( = 170,75) to bolj pomembno.

Pri trditvi Ustvarjalnosti se ne da razvijati Kruskal-Wallisov preizkus (H = 5,554,

2P = 0,062) sicer ne pokaže obstoja statistično značilne razlike med vzgojitelji, kaže pa


163

se tendenca, da vzgojitelji iz primestnih vrtcev v največji meri menijo, da se

ustvarjalnosti ne da razvijati.

(2b) Analiza razlik glede na oceno klime

Vzgojitelji, ki različno ocenjujejo klimo v lastnem vrtcu, imajo tudi različna stališča

do naslednje trditve:

- »Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.«

Tabela 43: Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve Ustvarjalni

otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje glede na oceno klime v vrtcu

Trditev Ocena klime n H 2P

Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.



55 162,66

Pretežno nespodbudna

5 249,60

Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditve Ustvarjalni otroci

ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje (H = 6,632, 2P = 0,036) kaže, da

obstajajo med vzgojitelji statistično značilne razlike v mnenju. Vzgojitelji, ki so klimo v

vrtcu ocenili kot pretežno nespodbudno, se v višji meri ( = 249,60) strinjajo z dano

trditvijo. Vzgojitelji, ki so klimo ocenili kot pretežno spodbudno oz. niti spodbudno niti

nespodbudno, izražajo nižjo stopnjo strinjanja ( = 157,08 oz. = 162,66).

(2c) Analiza razlik glede na vrsto vrtca

Vzgojitelji, ki so zaposleni v različnih vrstah vrtcev, izkazujejo različno strinjanje

glede naslednjih trditev:

- »Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.«

- »Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.«

- »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.«

Tendenca razlike pa se kaže, ko gre za naslednji trditvi:

- »Vsi otroci so ustvarjalni.«

- »Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.«


164

Tabela 44: Izidi Mann-Whitneyevih preizkusov razlik v stališču do trditev Ustvarjalni

otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani, Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z

napakami, Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke, Vsi otroci so

ustvarjalni, Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku glede na vrsto vrtca

Trditev Vrsta vrtca n U 2P

Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.

Samostojen 214 176,58 11539,500 0,032



Samostojen 196 162,78 9746,000 0,035



Samostojen 204 172,81 9932,000 0,002


Vsi otroci so ustvarjalni. Samostojen 212 174,40 11681,000 0,090



Samostojen 214 163,73 12032,500 0,099


Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 11539,500, 2P = 0,032) za trditev

Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani kaže, da med vzgojitelji

zaposlenimi v samostojnih vrtcih in tistimi, ki svoje delo opravljajo v vrtcih pri osnovnih

šolah, obstaja statistično značilna razlika v strinjanju z navedeno trditvijo. Izkaže se, da

se vzgojitelji iz samostojnih vrtcev v večji meri strinjajo ( = 176,58) z navedeno

trditvijo kot vzgojitelji iz vrtcev pri osnovnih šolah.

Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 9746, 2P = 0,035) za trditev

Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami kaže, da med vzgojitelji, ki so zaposleni

v samostojnih vrtcih, in tistimi, ki so zaposleni v vrtcih pri osnovnih šolah, obstaja

statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z navedeno trditvijo. Vzgojitelji iz

samostojnih vrtcev so bolj naklonjeni ( =162,78) poskušanju z napakami kot vzgojitelji

v vrtcih pri osnovnih šolah ( = 142,99).

Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditve Pomembno je,

da otroci odnesejo domov lične izdelke (U = 9932,000, 2P = 0,002) pokaže, da med

vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, in tistimi, ki so zaposleni v vrtcih pri

osnovnih šolah, obstaja statistično značilna razlika v stopnji strinjanja z navedeno

trditvijo. Vzgojitelji iz samostojnih vrtcev namreč v višji meri ( = 172,81) menijo, da je

pomembno, da otroci odnesejo domov lične izdelke.

Rezultata Mann-Whiteneyevih preizkusov za trditvi Vsi otroci so ustvarjalni

(U = 11681,000, 2P = 0,090) in Ustvarjalnost ne moremo spodbujati pri vsakem otroku

(U = 12032,500, 2P = 0,099) ne kažeta statistično značilnih razlik med vzgojitelji. Se pa

kaže tendenca, da vzgojitelji iz samostojnih vrtcev v večji meri ( = 174,40) verjamejo,

da so ustvarjalni vsi otroci in so tudi bolj naklonjeni ( = 163,73) razmišljanju, da se

lahko ustvarjalnost spodbuja pri vsakem otroku.


165

(2d) Analiza razlik glede na delovno mesto

Vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev se med seboj razlikujejo v naslednjih stališčih:

- »Ustvarjalnost je prirojena.«

- »Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.«

- »Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek.«

Tendence razlik pa se kažejo v naslednjih primerih:

- »Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.«

- »Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.«

Tabela 45: Izida Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditev Ustvarjalnost

je prirojena, Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni, Rezultat ustvarjalnega

dela je nek končni izdelek, Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni ter Vzgojitelj

naj graja neustrezne izdelke glede na delovno mesto

Trditev Delovno mesto n U 2P

Ustvarjalnost je prirojena. Vzgojitelj 240 162,25 10019,500 0,007


101 191,80


Vzgojitelj 237 162,59 10332,000 0,037


101 185,70

Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek.

Vzgojitelj 230 155,41 9178,500 0,036


93 178,31


Vzgojitelj 230 167,60 9638,00 0,068


94 150,44

Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.

Vzgojitelj 223 151,60 8831,00 0,086


89 168,78

Rezultata Mann-Whitneyevih preizkusov (U = 10019,500, 2P = 0,007 in

U = 10332,000, 2P = 0,037) kažeta, da med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev

obstajajo statistično značilne razlike v strinjanju s trditvama Ustvarjalnost je prirojena in

Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni. Pomočniki vzgojiteljev se v

primerjavi z vzgojitelji v večji meri strinjajo s prirojenostjo ustvarjalnosti ( = 191,80) kot

tudi menijo, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni ( = 185,70).

Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa (U = 9178, 2P = 0,036) razlik v stališču,

da je rezultat ustvarjalnega dela nek končni izdelek, kaže, da med vzgojitelji in

pomočniki obstaja statistično značilna razlika v opredelitvi glede tega stališča.


166

Pomočniki namreč v višji meri ( = 178,31) kot vzgojitelji ( = 155,41) menijo, da je

rezultat ustvarjalnega dela nek končni izdelek. Rezultat bi lahko pripisali bolj

okrnjenemu znanju pomočnikov, ki imajo v primerjavi z vzgojitelji tudi nižjo stopnjo

izobrazbe in na ta način ustvarjalnost mogoče pojmujejo še precej tradicionalno, v

okviru dosežkov.

Rezultat Mann-Whitneyevega preizkusa razlik v stališču do trditve Starši

pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni (U = 9638,000, 2P = 0,068) kaže, da med

vzgojitelji in njihovimi pomočniki ni statistično značilne razlike v občutenju pričakovanj

staršev. Vendarle pa lahko na podlagi zgornjih rezultatov ugotovimo, da vzgojitelji

bistveno višje ( = 167,60) ocenjujejo pričakovanja staršev kot pomočniki ( = 150,44).

Lahko tudi rečemo, da so razlike med vzgojitelji in pomočniki pričakovane, saj so

vzgojitelji tisti, ki nosijo odgovornost za načrtovanje in izvajanje dejavnosti v vrtcu,

nenazadnje pa se verjetno starši s svojimi pričakovanji v večini primerov obračajo na

vzgojitelje, šele potem na pomočnike.

V primeru strinjanja s trditvijo Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke, Mann-

Whitneyev preizkus (U = 8831,000, 2P = 0,086) ne pokaže obstoja statistično značilnih

razlik med vzgojitelji in njihovimi pomočniki. Pokaže pa se tendenca, da pomočniki v

višji meri ( = 168,78) menijo, da je neustrezne izdelke treba grajati.

(2e) Analiza razlik glede na delovno dobo

Vzgojitelji z različno dolžino delovne dobe se med seboj razlikujejo v naslednjem

stališču:

- »Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.«

Tendenca razlik pa se kaže:

- »Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.«

- »Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.«


167

Tabela 46: Izidi Kruskal-Wallisovih preizkusov razlik v stališču do trditev Vzgojitelj naj

pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok, Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami

raziskujejo in Rezultat ustvarjalnega proces je nek končni izdelek glede na delovno

dobo vzgojiteljev

Trditev Delovna doba

n H 2P

Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.

0–3 45 155,59 11,598 0,021

4–6 39 139,12

7–18 98 154,31

19–30 70 179,30

31 in več 59 142,64


0–3 45 154,10 8,515 0,074

4–6 42 142,73

7–18 97 161,22

19–30 74 179,91

31 in več 60 147,33

Rezultat ustvarjalnega proces je nek končni izdelek.

0–3 45 154,16 7,907 0,095

4–6 42 158,95

7–18 99 147,25

19–30 74 165,81

31 in več 62 186,17

Izid Kruskal-Wallisovega preizkusa razlik v stališču do trditev Vzgojitelj naj pri

dejavnostih upošteva tudi pobude otrok (H = 11,598, 2P = 0,021) kaže, da se mnenje o

dopuščanju pobude otrok statistično značilno razlikuje glede na dolžino delovne dobe

vzgojiteljev. Iz razpredelnice lahko razberemo, da so pobudam otrok najbolj

( = 179,30) naklonjeni vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe, sledijo jim vzgojitelji

začetniki (0–3 leta delovne dobe) ( = 155,59) in tisti s 7–18 leti delovne dobe

( = 154,31). Vzgojitelji s 4–6 let delovnih izkušenj ter tisti z 31 let in več leti izkušenj,

so upoštevanju pobud manj naklonjeni ( = 139,12 oz. = 142,64) kot ostali.

Predvidevamo, da jim je ljubše, da večinoma sami pripravijo dejavnosti in ne dopuščajo

veliko poseganja v svoje načrtovanje.

Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa za trditev Vzgojitelj omogoča otrokom, da

sami raziskujejo (H = 8,515, 2P = 0,074) kaže, da med vzgojitelji z različno dolžino

delovne dobe obstaja tendenca statistično značilne razlike v navedenem stališču. Kot

lahko razberemo iz tabele, so samostojnemu raziskovanju najbolj naklonjeni

( = 179,91) vzgojitelji z 19–30 leti delovne dobe, najmanj ( = 142,73) pa vzgojitelji s

4–6 leti delovne dobe.

Rezultat Kruskal-Wallisovega preizkusa (H = 7,907, 2P = 0,095) kaže, da med

vzgojitelji v mnenju o pomembnosti končnega izdelka ni statistično značilnih razlik

glede na delovno dobo. Obstaja pa tendenca, da vzgojitelji z daljšo delovno dobo (od


168

19–30 in 31 let in več) temu pripisujejo večji pomen kot vzgojitelji z manj leti delovne

dobe.

***

Okolje vrtca se izkaže kot dejavnik razlik pri stališčih (1) Ljudje z umetniškim

nagnjenjem so bolj ustvarjalni (H = 15,070, 2P = 0,001), (2) Nekateri otroci so bolj

ustvarjalni kot drugi (H = 7,464, 2P = 0,024) in (3) Pomembno je, da otroci odnesejo

domov lične izdelke (H = 6,219, 2P = 0,045). S prvima dvema izjavama se v najvišji

meri strinjajo vzgojitelji iz mestnih vrtcev ( = 191,34; = 183,15), zlasti pa je zanimiv

rezultat pri tretji izjavi. Vzgojitelji vaških vrtcev pomenu ličnih izdelkov pripisujejo

izrazito manjši pomen ( = 146,91) kot vzgojitelji mestnih ( = 170,75) in primestnih

( = 170,94) vrtcev.

Razlike se pokažejo tudi pri oceni klime v vrtcu (H = 6,632, 2P = 0,036). Vzgojitelji,

ki klimo v svojem vrtcu ocenjujejo kot nespodbudno, pogosteje menijo ( = 249,60), da

ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za ustvarjanje.

Pri vrsti vrtca se izkaže, da vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, v višji

meri (1) doživljajo ustvarjalne otroke kot pogosto težavne, nedisciplinirane

( = 176,58), (2) se v višji meri strinjajo ( = 162,78), da naj vzgojitelji dovoljujejo

otrokom poskušanje z napakami in (3) in večji pomen pripisujejo ličnim izdelkom

( = 172,81).

Ko gre za vlogo delovnega mesta, se pri trditvah: (1) Ustvarjalnost je prirojena

(U = 10019,500, 2P = 0,00), (2) Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni

(U = 10332,000, 2P = 0,037) ter (3) Rezultat ustvarjalnega dela je nek končni izdelek

(U = 9178, 2P = 0,036) izkaže, da so v primerjavi z vzgojitelji, pomočniki vzgojiteljev

tisti, ki se v večji meri strinjajo z navedenimi izjavami.

Stališča vzgojiteljev se razlikujejo tudi glede na njihovo delovno dobo. Vzgojitelji z

19–30 leti delovne dobe se v najvišji meri strinjajo ( = 179,30), da naj vzgojitelj

upošteva tudi pobude otrok, medtem ko je najnižjo stopnjo strinjanja = 139,12)

zaznati pri vzgojiteljih s 4–6 leti delovne dobe.


169

(3) Analiza prediktorjev razlik do stališč o ustvarjalnosti

V pričujočem poglavju najprej predstavljamo spremenljivki

- ocena lastne ustvarjalnosti in

- delovna doba,

ki sta se izkazali kot prediktorja stališč do ustvarjalnosti. Sledi še analiza obeh

spremenljivk kot prediktorjev posameznih stališč do ustvarjalnosti.

Tabela 47: Opredelitev spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti in delovna doba

Ocena

lastne

ustvarjalnosti

Konstruirana spremenljivka (iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti

na jezikovnem, glasbenem, logično-matematičnem, prostorskem,

gibalnem in osebnem področju)

Delovna

doba

V letih

Spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti smo za potrebe multiple regresijske

analize konstruirali iz spremenljivk ocena lastne ustvarjalnosti na (1) jezikovnem,

(2) glasbenem, (3) logično-matematičnem, (4) prostorskem, (5) gibalnem in

(6) osebnem področju. Vrednosti prejšnjih in nove, konstruirane spremenljivke se

gibljejo na intervalu [1,5] (primerjaj tudi s poglavjem Analiza prediktorjev razlik v oceni

posameznik dejavnikov ustvarjalnosti).

Prav tako smo zaradi pogojev za uporabo multiple regresijske analize

spremenljivko delovna doba pustili v prvotni obliki, upoštevali smo posamezno število

let, ki so ga v vprašalniku navedli anketiranci (in ne razredov, ki smo jih uporabljali pri

ostalih analizah) (glej tudi poglavje Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznik

dejavnikov ustvarjalnosti).

Za ocenjevanje parametrov naših regresijskih modelov smo uporabili metodo

ENTER, ki v regresijski model vključi vse izbrane spremenljivke in oceni vse

regresijske koeficiente za vse obravnavane neodvisne spremenljivke hkrati (kot smo že

navedli v poglavju Analiza prediktorjev razlik v oceni posameznik dejavnikov

ustvarjalnosti).


170

(3a) Ocena lastne ustvarjalnosti kot prediktor stališč do ustvarjalnosti

V nadaljevanju prikazujemo, kako spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti

nastopa kot prediktor razlik v stališčih do ustvarjalnosti. Prikazujemo le rezultate za

stališče, pri katerem se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.

Tabela 48: Aritmetični sredini in standardna odklona za spremenljivki ocena lastne

ustvarjalnosti in stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok

Spremenljivka

s

Ocena lastne ustvarjalnosti 4,11 0,47

Stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok 4,03 0,95

Vzgojitelji svojo ustvarjalnost ocenjujejo visoko 4,11).

Pri konstrukciji spremenljivke stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju

ustvarjalnosti otrok smo vključili trditve, ki se nanašajo na vlogo vzgojitelja. To so:

(1) Vzgojitelj mora biti ustvarjalen, (2) Vzgojitelj pri otrocih spodbuja predvsem

ustvarjalnost na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam18, (3) Vzgojitelj naj pri

otrocih spodbuja radovednost, (4) Vzgojitelj naj pri dejavnosti upošteva tudi pobude

otrok, (5) Vzgojitelj naj otrokom nudi izzive, (6) Vzgojitelj naj otrokom omogoča, da

sami raziskujejo, (7) Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami, (8) Vzgojitelj mora

poskrbeti za sproščeno vzdušje v skupini. Dobljeno povprečje 4,03) vsekakor

nakazuje, da vzgojitelji vzgojiteljem pripisujejo pomembno vlogo in odgovornost za

razvijanje ustvarjalnosti pri otrocih.

Tabela 49: Rezultat Pearsonovega (r) koeficienta in F-statistika za spremenljivki

stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih in ocena lastne

ustvarjalnosti

Neodvisna Ocena lastne ustvarjalnosti

Odvisna Pearsonov korelacijski

koeficient

F-statistika

r 2P F P

Stališče do vzgojiteljeve vloge pri

spodbujanju ustvarjalnosti otrok

0,170 0,001 9,913 0,002

18 Spremenljivka je imela prvotno obrnjeno pomensko lestvico in je bila zato rekodirana.

X


171

Spremenljivka stališče do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok je

statistično značilno povezana s spremenljivko ocena lastne ustvarjalnosti (r = 0,170,

2P = 0,001). F-statistika (F = 9,913 P = 0,002) kaže, da je model statistično značilen,

torej da se dobro prilega podatkom.


Spremenljivka Ocena lastne ustvarjalnosti

R2

Stališče do vzgojiteljeve vloge pri

spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih.

0,029

Determinacijski koeficient (R2 = 0,029) pokaže, da je z dobljenim regresijskim

modelom pojasnjene 2,9 % variance, kar pomeni, da spremenljivka ocena lastne

ustvarjalnosti le delno pojasnjuje stališča do vzgojiteljeve vloge pri spodbujanju




Nestandardizirani

(B)

Standardizirani

(β)

t P

Stališče do vloge

vzgojitelja pri

spodbujanju


0,346 0,170 3,148 0,002

Z analizo B vrednosti ugotovimo, da je povezanost med stališči do vzgojiteljeve

vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok in oceno lastne ustvarjalnosti pozitivna, kar

pomeni, da vzgojitelji, ki višje ocenjujejo svojo ustvarjalnost, pripisujejo vzgojiteljevi

vlogi pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok višji pomen kot tisti z nižjo samooceno

ustvarjalnosti (B = 0,346). Za ta model torej velja, da je vzgojiteljeva ocena lastne

ustvarjalnosti (t = 3,148, P = 0,002) pomemben prediktor stališč do vzgojiteljeve vloge

pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok.


172

Shema 10: Prikaz spremenljivke ocene lastne ustvarjalnosti kot prediktorja stališč do

vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti

β = 0,170

Kot lahko vidimo iz zgornje sheme, imajo vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno

ustvarjalnost, tudi višja pričakovanja do vzgojitelja, ko gre za spodbujanje ustvarjalnosti

pri otrocih.

(3b) Delovna doba kot prediktor stališč do ustvarjalnosti

V nadaljevanju prikazujemo, kako spremenljivka ocena lastne ustvarjalnosti

nastopa kot prediktor razlik v stališčih do ustvarjalnosti. Prikazujemo le tista stališča, pri

katerih se je ocena lastne ustvarjalnosti izkazala kot prediktor.

Tabela 52: Aritmetične sredine in standardni odkloni za spremenljivke delovna doba,

stališča do ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnega dosežka

Spremenljivka

s

Delovna doba 17,09 11,65

Stališča do ustvarjalnosti 3,37 0,51

Stališča do ustvarjalnega dosežka 2,05 0,65

Vzgojitelji imajo v povprečju 17,07 let delovne dobe (glej tudi poglavje Analiza

prediktorjev razlik v oceni posameznik dejavnikov ustvarjalnosti).

Kot je razvidno iz zgornje tabele, je povprečje pri stališčih do ustvarjalnosti na

splošno 3,37), kar pomeni, da so stališča vzgojiteljev pretežno usklajena z

modernejšimi pogledi na ustvarjalnost. Ob tem velja dodati še, da smo spremenljivko

Stališča do ustvarjalnosti19 konstruirali s seštevanjem (in deljenjem) naslednjih stališč:

(1) Ustvarjalnost je prirojena, (2) Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi, (3) Ustvarjalni so

le nekateri posamezniki20, (4) Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni in

(5) Ustvarjalnosti se ne da razvijati21.

19 V spremenljivko smo vključili trditve, ki se navezujejo na ustvarjalnost v splošnem.



X

Ocena lastne

ustvarjalnosti

Stališče do vloge vzgojitelja

pri spodbujanju

ustvarjalnosti


173

Povprečje 2,05) spremenljivke stališča do ustvarjalnega dosežka kaže, da

imajo vzgojitelji v smislu spodbujanja ustvarjalnosti, ustvarjalnega procesa pretežno

taka stališča, ki nakazujejo njihovo razumevanje, da cilj ustvarjalnosti ni le ličen končni

rezultat. Omenjeno spremenljivko smo namreč konstruirali iz naslednjih posameznih

spremenljivk22: (1) Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek,

(2) Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke in (3) Vzgojitelj naj graja

neustrezne izdelke23.

Tabela 53: Rezultati Pearsonovih (r) koeficientov in F-statistika

Neodvisna Delovna doba


koeficient

F-statistika

r 2P F P

Stališča do ustvarjalnosti –0,172 0,001 10,297 0,001

Stališča do ustvarjalnega

dosežka

0,080 0,007 5,928 0,003

Kot kažejo gornji rezultati Pearsonovih koeficientov (r), je spremenljivka delovna

doba statistično značilno povezana s spremenljivkama stališča do ustvarjalnosti

(r = –0,172, P = 0,001) in stališča do ustvarjalnega dosežka (r = 0,080, P = 0,007).

Prav tako rezultati F-statistike za oba navedena primera kažejo, da sta modela

statistično značilna (P < 0,05), kar pomeni, da se dobro prilegata podatkom.


Spremenljivka Delovna doba

R2

Stališče do ustvarjalnosti 0,030

Stališče do ustvarjalnega

dosežka

0,034

Kot lahko razberemo, spremenljivka delovna doba le delno pojasnjuje razlike v

posameznih stališčih. Delovna doba tako pojasnjuje 3,0 % variance pri stališču do

ustvarjalnosti in 3,4 % variance pri spremenljivki stališča do ustvarjalnega dosežka.

22 Te spremenljivke niso bile rekodirane.

23 V spremenljivko stališče do ustvarjalnega dosežka smo vključili trditve, ki se nanašajo na

ustvarjalen dosežek.


174


Regresijski koeficient t-statistika

Nestandardizirani

(B)

Standardizirani

(β)

t P

Stališče do

ustvarjalnosti

–0,008 –0,172 –3,201 0,003

Stališče do

ustvarjalnega dosežka

0,007 0,127 2,216 0,027

Z analizo B vrednosti za stališča do ustvarjalnosti (B = –0,008) ugotovimo, da je

povezanost med stališči do ustvarjalnosti in delovno dobo negativna, kar pomeni, da

imajo vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj tradicionalna stališča o ustvarjalnosti. Velja,

da je delovna doba pomemben prediktor stališč do ustvarjalnosti (t = –3,201,

P = 0,003).

Ob analizi B vrednosti za stališča do ustvarjalnega dosežka ugotovimo, da je

povezanost med stališči do ustvarjalnega dosežka in delovno dobo pozitivna.

Ugotovimo torej, da imajo vzgojitelji z daljšo delovno dobo bolj (B = 0,007)

tradicionalno usmerjena stališča do dosežkov. Velja torej, da je za ta model delovna

doba (t = 2,216, P = 0,027) pomemben prediktor stališč do ustvarjalnega dosežka.

Shema 11: Prikaz spremenljivke delovna doba kot prediktorja spremenljivk stališča do

ustvarjalnosti in stališča do ustvarjalnih dosežkov.

β = –0,172 β = 0,127

Vzgojitelji z daljšo delovno dobo imajo bolj tradicionalen pogled na ustvarjalnost, v

večji meri zavzemajo stališče, da je rezultat ustvarjalnega procesa nek dosežek, za njih

je pomembno tudi, da je izdelek ličen, prav tako so bolj naklonjeni razmišljanju, da je

neustrezne izdelke treba grajati.

Delovna doba Stališča do

ustvarjalnosti

Stališča do

ustvarjalnega

dosežka


175

3.3.7 Temeljne ugotovitve kvantitativne raziskave

Vzgojitelji so ocenjevali vlogo posameznih dejavnikov pri razvoju ustvarjalnosti. Pri

tem so najvišji pomen pripisali prav vzgojiteljem. Najvišje so ocenili vlogo vzgojiteljeve

osebnosti ( = 4,61), na drugo mesto pa so uvrstili vzgojiteljevo znanje ( = 4,38). Na

tretje mesto so uvrstili vlogo vzgojitelja na splošno ( = 4,08), sledi vloga vrtca

( = 4,01), vlogo staršev ( = 3,96) so uvrstili na peto mesto. Vzgojitelji torej sami sebi

pripisujejo izredno pomembno vlogo pri razvoju ustvarjalnosti. Pričujoče rezultate lahko

označimo kot obetajoče, saj je pričakovati, da bodo v skladu s prepričanjem o lastnem

vplivu prevzeli tudi odgovornost za to vlogo in delovali v smeri razvoja ustvarjalnosti.

Med enainštiridesetimi dejavniki ustvarjalnosti so vzgojitelji visoko (do 10. mesta)

postavili še družbeno okolje = 3,92), družino ( = 3,88), odprtost družbe ( = 3,85),

otroke v vrtcu ( = 3,82) ter raznolikost članov družbe ( 3,80). Najmanjši vpliv

pripisujejo vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov, tako vodstvu fakultete ( 2,55)

kot srednje ( 2,65) in osnovne šole ( 2,77).

Razlike v ocenah vzgojiteljev so se pokazale le v primeru faktorja vodenje vzgojno-

izobraževalnih institucij in faktorja srednješolsko in dodiplomsko izobraževanje. Razlike

pri faktorju vodenje vzgojno-izobraževalnih institucij se pokažejo tako med vzgojitelji z

različno dolžino delovne dobe (H = 20,850, P = 0,000) kot tudi med vzgojitelji in

pomočniki (U = 8399,000, 2P = 0,025). Vodstvu kot dejavniku ustvarjalnosti večji

pomen pripisujejo vzgojitelji z daljšo delovno dobo, ki imajo verjetno raznolike izkušnje

z različnimi načini vodenja in se bolj zavedajo, kako le-ti vplivajo na celotno življenje in

delo v vrtcu, torej tudi na to, kakšno pozornost in mesto se namenja ustvarjalnosti. Prav

tako vodstvu, v primerjavi s pomočniki, višji pomen pripisujejo vzgojitelji. Slednji imajo

namreč v primerjavi s pomočniki več stikov z vodstvom, so nosilci vzgojno-

izobraževalne dejavnosti v skupini in na ta način tudi bolj občutijo delovanje vodstva.

Vzgojitelji pomembnejšo vlogo pripisujejo tudi srednješolskemu in dodiplomskemu

izobraževanju, kar je razumljivo, saj pomočniki večinoma ne poznajo vsebin in

poudarkov dodiplomskega izobraževanja, zato mu tudi ne pripisujejo večjega pomena.

Nekatere razlike v ocenah vzgojiteljev lahko pripišemo t. i. prediktorjema, t. j. oceni

lastne ustvarjalnosti in delovni dobi. Rezultati so namreč pokazali, da vzgojitelji, ki višje

ocenjujejo lastno ustvarjalnost v primerjavi z vzgojitelji, ki svojo ustvarjalnost ocenjujejo

nižje, pripisujejo pri razvoju ustvarjalnosti višji pomen vlogi vzgojitelja, vlogi vrtca, vlogi

vodstva, vlogi družine in tudi vlogi srednješolskega in visokošolskega izobraževanja.

Kot se je že izkazalo v primeru ugotavljanja razlik, vzgojitelji z daljšo delovno pri

razvoju ustvarjalnosti pripisujejo višji pomen vodstvu vzgojno-izobraževalnih ustanov


176

kot vzgojitelji s krajšo delovno dobo. Na drugi strani pa vzgojitelji s krajšo delovno dobo

medijem pripisujejo večji pomen pri razvoju ustvarjalnosti kot vzgojitelji, ki imajo

večletne izkušnje z delom v vrtcu. Rezultat lahko pripišemo dejstvu, da so vzgojitelji s

krajšo delovno dobo praviloma tudi mlajši in spremljajo ter uporabljajo več medijev in

informacijsko-komunikacijske tehnologije kot starejši.

Vzgojitelji so se opredelili tudi do stališč, vezanih na ustvarjalnost. Rezultati so

pokazali, da vzgojitelji nimajo enotnega mnenja o tem, ali so ustvarjalni vsi

posamezniki (40,0 %) ali le nekateri (30,0 %). Ko pa gre za vprašanje ustvarjalnosti

otrok, so vzgojitelji bolj enotni. Večina (74,4 %) jih meni, da so ustvarjalni vsi otroci ter

da se da ustvarjalnost spodbujati pri vsakem otroku (75,8 %). Pozitivno spoznanje je

tudi, da v večini (68,3 %) menijo, da tudi ustvarjalni otroci potrebujejo spodbudo za

ustvarjanje. Vzgojitelji so enotni tudi glede svoje vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti

otrok v vrtcu. Izrazito prevladujoče mnenje (preko 90 % strinjanje) je, da naj vzgojitelj

pri dejavnostih upošteva pobude otrok, nudi naj izzive, spodbuja radovednost,

omogoča raziskovanje in poskušanje z napakami ter poskrbi za sproščeno vzdušje. Od

otrok večinoma ne pričakujejo ličnih izdelkov in jih zaradi neestetike tudi ne grajajo. Gre

za spodbudne rezultate, ki kažejo na to, da se vzgojitelji zavedajo svoje vloge in nalog

pri spodbujanju ustvarjalnosti. Izkaže pa se tudi, da se dobro zavedajo pričakovanj, ki

jih ima okolica do njihove vloge pri spodbujanju ustvarjalnosti. Ob tem menijo, da so

pričakovanja staršev višja (85,4 %) kot pričakovanja vodstva (80,6 %). Dodajmo še, da

vzgojitelji dodatna izobraževanja v večini primerov (80,6 %) vidijo kot priložnost za

pridobivanje novih znanj za ustvarjalnost.

Analize razlik v stališčih so pokazale, da vzgojitelji iz mestnih vrtcev (v primerjavi s

primestnimi in vaškimi) v večji meri menijo, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj

ustvarjalni ter da so nekateri otroci bolj ustvarjalni kot drugi. Vzgojitelji iz vaških vrtcev

pa v primerjavi z ostalimi pripisujejo najmanjši pomen ličnim izdelkom. Nadalje je

zanimiv tudi rezultat, ki kaže, da vzgojitelji, ki po svoji oceni delajo v vrtcih s pretežno

nespodbudno klimo, menijo, da ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za

ustvarjanje. Vzgojitelji, ki so zaposleni v samostojnih vrtcih, v primerjavi z vzgojitelji iz

vrtcev pri osnovnih šolah pogosteje doživljajo ustvarjalne otroke kot nedisciplinirane,

hkrati pa se v višji meri strinjajo, da je otrokom treba dopustiti poskušanje z napakami.

Lične izdelke višje vrednotijo. Nadalje vzgojitelji v primerjavi s pomočniki v višji meri

menijo, da je ustvarjalnost prirojena, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj

ustvarjalni ter da mora biti rezultat ustvarjalnega dela nek izdelek.

Tako kot v primeru ocen, nekatere razlike v stališčih vzgojiteljev lahko pripišemo

t. i. prediktorjema, t. j. oceni lastne ustvarjalnosti in delovni dobi. Tako lahko trdimo, da

vzgojitelji, ki višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost, gojijo tudi višja pričakovanja do


177

vzgojitelja, ko gre za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih. Vzgojitelji z daljšo delovno

dobo so bolj naklonjeni tradicionalnemu razumevanju ustvarjalnosti, kar se kaže v

njihovem prevladujočem prepričanju, da mora ustvarjalno delo dati nek rezultat, prav

tako je pomembno tudi, da je ta izdelek ličen, hkrati so tudi bolj naklonjeni razmišljanju,

da je neustrezne izdelke treba grajati.

Postavljeno splošno hipotezo (glej 3.3.1) lahko torej le delno potrdimo, saj se

ocene dejavnikov ustvarjalnosti razlikujejo le v primeru faktorja vodenja vzgojno

izobraževalnih institucij ter pri srednješolskem in dodiplomskem izobraževanju. Razlike

se pokažejo med vzgojitelji in pomočniki vzgojiteljev ter med vzgojitelji z različno

dolžino delovne dobe. Nekoliko več razlik je bilo ugotovljenih v primeru desetih stališč

glede ustvarjalnosti, pri čemer imajo vzgojitelji različna stališča glede na okolje vrtca,

oceno klime v vrtcu, vrsto vrtca, delovno mesto in delovno dobo.

3.4 Temeljne ugotovitve kvalitativne in kvantitativne raziskave

V pričujočem delu smo že predstavili tako temeljne ugotovitve kvalitativne

(poglavje 3.2.7) kot temeljne ugotovitve kvantitativne (poglavje 3.3.7) raziskave, zato

na tem mestu izpostavljamo le tiste ugotovitve, do katerih smo prišli s kvalitativnim in

kvantitativnim pristopom raziskave, pri čemer poudarjamo bodisi podobnosti bodisi

nasprotja v izsledkih. Ti se nanašajo na vprašanje »posedovanja« ustvarjalnosti in na

nekatere dejavnike ustvarjalnosti, ki se povezujejo zlasti s področjem vzgoje in

izobraževanja.

Rezultati kažejo, da imajo vzgojitelji, ki so sodelovali v kvantitativni raziskavi,

deljeno mnenje o tem, ali so ustvarjalni vsi ljudje ali samo »izbrani« posamezniki, se pa

hkrati večina strinja, da so ustvarjalni vsi otroci (glej 3.3.6.2). Vzgojiteljice, ki so

sodelovale v kvalitativni raziskavi, so mnenja, da so ustvarjalni vsi, nekateri na enih,

drugi na drugih področjih (poglavje 3.2.6.3). Ustvarjalne vzgojiteljice tudi opozarjajo, da

se ustvarjalnost vse prevečkrat povezuje z umetniškimi področji. Da je slednji pomislek

upravičen, dokazuje tudi dejstvo, da večina vzgojiteljev meni, da so ljudje z umetniškim

nagnjenjem bolj ustvarjalni (glej 3.3.6.2).

Pri opredelitvi oz. oceni dejavnikov ustvarjalnosti so vzgojitelji v okviru kvantitativne

raziskave najpomembnejšo vlogo pri razvoju posameznikove ustvarjalnosti pripisali

vzgojiteljevi osebnosti in znanju. Menijo tudi, da mora biti vzgojitelj ustvarjalen ter da je

njegova naloga, da pri otrocih spodbuja radovednost, jim nudi izzive, omogoča

raziskovanje ter ustvari varno okolje, v katerem je dovoljeno tudi učenje z napakami

(glej 3.3.6.2). Tudi v okviru kvalitativne raziskave (glej 3.2.6.4) se je izkazalo, da so

vzgojiteljice mnenja, da je vzgojiteljeva naloga, da prepozna ustvarjalnost posameznika


178

ter nato ustvari pogoje, ki bodo temu posamezniku omogočali nadaljnji razvoj lastne

ustvarjalnosti. Poudarile so tudi pomen vzgojitelja kot zgleda, ki s svojo ustvarjalnostjo

k ustvarjanju spodbuja tudi otroke.

V povezavi z vrtcem pa tudi izven so vzgojitelji v obeh raziskavah izpostavili

pomen okolja, tako učnega kot širšega (glej 3.2.6.1, 3.2.6.4 in 3.3.6.2). Gre za dejstvo,

da je za ustvarjalnost tako v materialnem kot socialnem smislu treba oblikovati

spodbudno učno okolje, ki mora biti tudi varno v tem smislu, da si otroci upajo

preizkušati svoje ideje, da se upajo delati napake. Enako velja tudi za širše okolje (npr.

kraj bivanja, soseska), v katerem se lahko posameznik udejstvuje in izmenjuje bogate

kulturne stike.

Zanimivo nasprotje se pojavi v primeru vloge vodstva. V kvalitativni raziskavi so

vzgojiteljice poročale, da lahko ravnatelj s svojim načinom vodenja pomembno vpliva

na ustvarjalnost, zlasti so občutile upad ustvarjalnost ob vodjih, ki so bili usmerjeni v

formalnosti (glej 3.2.6.2). Na drugi strani pa je ocena dejavnika vodstvo vrtca v

kvantitativni raziskavi glede na ostale dejavnike dokaj nizka (glej 3.3.6.2).

V obeh raziskavah je dokaj visoko mesto namenjeno visokošolskemu

izobraževanju (glej 3.2.6.1 in 3.3.6.1), pri čemer so vzgojiteljice v kvalitativni raziskavi

kot pozitivne za ustvarjalnost izpostavile specialne didaktike, medtem ko so vzgojitelji v

kvantitativni raziskavi ta dejavnik sicer uvrstili dokaj visoko, so pa njihova mnenja (glej

3.3.6.2) o tem, ali jim je to izobraževanje dalo dovolj znanja o ustvarjalnosti in za

ustvarjalnost, dokaj neenotna. Dokaj nižje so vzgojitelji (glej 3.3.6.1) ocenili vlogo

osnovne in srednje šole. Rezultati kvalitativne raziskave pa kažejo, da so ustvarjalnosti

bolj naklonjene učiteljice razrednega pouka, za srednjo šolo pa se zdi, da je bila v

preteklosti bolj usmerjena v ustvarjalnost, kot je danes (glej 3.2.6.1). So pa vzgojiteljice

naklonjene dodatnim izobraževanjem, za katera menijo, da jim omogočajo pridobivanje

znanj o ustvarjalnem delu (glej 3.3.6.2). Vrednost teh izobraževanj vidijo tudi v

izmenjavanju izkušenj, dobivanju novih idej ipd. (glej 3.2.6.2).

Morda velja ob koncu spomniti še, da so imele pri kvalitativni raziskavi vzgojiteljice

dokaj prosto pot, dobile so le usmeritve, ki naj bi jih vodile pri pisanju. Pri

kvantitativnem delu raziskave pa so izražali svoja mnenja (ocene in stališča) o že

postavljenih dejavnikih oz. trditvah. Tudi to je verjetno pripomoglo k temu, da na tem

mestu ne moremo zapisati več vzporednic med rezultati ene in druge raziskave.


179

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Predstavili smo že temeljne ugotovitve teoretičnega in empiričnega (kvalitativnega

in kvantitativnega) raziskovanja, zato bomo tem mestu le še sklenili misli in ob tem

podali še nekaj predlogov.

Kot sta utemeljevala že Diakidoy in Kanari (1999: 226), je za razvoj ustvarjalnosti v

vzgoji in izobraževanju zlasti pomembno, kako učitelji oz. vzgojitelji opredeljujejo

ustvarjalnost oz. kakšna so njihova stališča, saj je od tega odvisno, kaj in kako bodo v

zvezi z ustvarjalnostjo delovali v skupini otrok. Enotne definicije o ustvarjalnosti tako

raziskovalci kot sodelujoči vzgojitelji niso podali, je pa spodbudno, da so vzgojitelji

pokazali usmerjenost v modernejše razumevanje ustvarjalnosti (npr. NACCE 1999,

Marentič Požarnik 2000, Craft 2001, Kampylis in Valtanen, 2010). Vzgojitelji namreč

večinoma menijo, da je vsak posameznik sposoben ustvarjalnosti, ki jo lahko

uresničuje na različnih področjih. Še bolj pa so vzgojitelji prepričani o ustvarjalnosti

otrok, s čimer se pridružujejo mnenju Beck-Dvoržakove (1987), ki hkrati tudi poudarja

pomen predšolskega obdobja za spodbujanje in ohranjanje ustvarjalnosti. So pa

nekateri vzgojitelji opozorili na dejstvo, ki ga je omenjala že Marentič Požarnikova

(2000), in sicer, da se ustvarjalnost še vedno povezuje predvsem z umetniškimi

področji, kar se je na podlagi odgovorov vzgojiteljev izkazalo za utemeljeno, saj

prepričljiva večina meni, da so ljudje z umetniškim nagnjenjem bolj ustvarjalni. Takšno

razmišljanje v predšolski praksi lahko pomeni, da ustvarjalnost ostane »rezervirana« le

za področje umetnosti, ne pa tudi za ostala področja, ki jih opredeljuje Kurikulum

(1999), na primer jezik, naravo, prostor, gibanje, družbo. Vzgojitelje bi bilo zato nujno

ozavestiti o »širini« ustvarjalnosti.

Vzgojitelji so se opredelili tudi do dejavnikov razvoja ustvarjalnosti, med katerimi so

izpostavili prav vzgojitelja oz. njegovo osebnost in znanje. Spomnimo naj, da je več

avtorjev (Dellas Gaier 1970 v Cropley 2001: 55, Shaw 1989 v Cropley 2001: 69, Ščuka

2007) poudarjalo povezanost ustvarjalnosti z osebnostjo oz. so izpostavljali njun

medsebojni vpliv, prav tako je npr. Albert (1990) znanje opredelil kot sestavino

ustvarjalnosti. Sodelujoči vzgojitelji so vzgojitelja izpostavili kot zgled, ki s svojim

ustvarjalnim delovanjem k ustvarjalnosti spodbuja tudi otroke. Hkrati vzgojitelji večinsko

menijo, da vzgojitelji preprosto morajo biti ustvarjalni. Po njihovem se namreč poklic

vzgojitelja močno prepleta z ustvarjalnostjo, vzgojitelja delo z otroki na nek način vodi v

ustvarjalnost, hkrati pa mu daje tudi možnosti za razvoj lastne ustvarjalnosti.

Se pa vzgojitelji zavedajo, da v kontekstu ustvarjalnosti vloga ustvarjalnega

modela ni dovolj. Od vzgojitelja pričakujejo, da bo pri otrocih spodbujal radovednost,


180

jim nudil izzive, jim omogočal, da tudi sami raziskujejo in upošteval njihove pobude pri

dejavnostih. Prav tako je njegova naloga, da poskrbi za sproščeno vzdušje v skupini, ki

omogoča poskušanje z napakami. Tako ravnanje je značilno za ustvarjalne vzgojitelje,

ki se zavedajo pomena ustvarjalnosti, so prilagodljivi in odprti za novosti

(Cropley 1992). Pomembnosti vzgojiteljeve vloge pri ustvarjalnosti in njegove vloge pri

spodbujanju ustvarjalnosti se toliko bolj zavedajo tisti vzgojitelji, ki v primerjavi z

ostalimi višje ocenjujejo lastno ustvarjalnost. Vzgojitelji se hkrati zavedajo, da imajo tudi

starši in vodstvo dokaj visoka pričakovanja do vzgojiteljeve ustvarjalnosti.

Pomena vzgojiteljeve ustvarjalnosti za vzgojno-izobraževalno prakso se zavedajo

tako vzgojitelji sami kot tudi starši in vodstvo, vendar pa vzgojitelji na drugi strani niso

prav prepričljivi, ko je govora o znanju o ustvarjalnosti in za ustvarjalnost, ki naj bi si ga

tekom izobraževanja za ta poklic pridobili. Starejši vzgojitelji so bili sicer zadovoljni z

znanjem, ki so ga v povezavi z ustvarjalnostjo pridobili v srednji šoli, mlajši pa menijo,

da jim to izobraževanje ni ponudilo dovolj možnosti za razvoj lastne ustvarjalnosti. V

sklopu dodiplomskega študija omenjajo predvsem priložnosti za aktivacijo lastne

ustvarjalnosti v okviru specialnih metodik.

V luči (1) razumevanja pomembnosti in pomena ustvarjalnosti, (2) spoznanja, da

so vzgojiteljeva osebnost, znanje ter spretnosti ključne za razvoj ustvarjalnosti

posameznikov ter ugotovitev, (3) da vzgojitelji še vedno ustvarjalnost povezujejo

pretežno z umetniškim področjem in da večinoma (4) menijo tudi, da jim izobraževanje

za poklic ni dalo dovolj znanja o ustvarjalnosti, bi bilo smiselno tako v srednjih

vzgojiteljskih šolah kot tudi na fakultetah razmisliti o načinih umeščanja znanja o

ustvarjalnosti v izobraževalne vsebine. Vzgojitelji bi morali tekom izobraževanja usvojiti

čim več znanja o ustvarjalnosti na različnih področjih, pa tudi o načinih njenega

prepoznavanja in spodbujanja. Vzgojitelje je nenazadnje treba opremiti z metodami

spodbujanja radovednosti, postavljanja izzivov, oblikovanja varnega in spodbudnega

učnega okolja ipd. Zdi se, da je največ priložnosti za pridobivanje teh znanj in veščin

prav v okviru specialnih didaktik, vendar pa bilo dobro, da bi ustvarjalnost vključevali

tudi v vsebine drugih predmetov, saj bi na tak način lahko dobili nek širši pogled in bi

tako tudi lažje prešli razumevanje ustvarjalnosti kot »privilegija« le nekaterih področij.

Priložnosti za utrjevanja in nadgrajevanja tega znanja vidimo tudi v t. i. obdobju

pripravništva, ki bi lahko ob zadostni in ustrezni podpori mentorja pripravniku nudil

priložnosti za povezovanje teoretičnih znanj, primerov dobre prakse (zgled mentorja) in

lastnih izkušenj. Pripravnik bi bil ob nastopu delovnega mesta vzgojitelja dobro

podkovan v znanjih s področja ustvarjalnosti, hkrati pa bi razvil tudi ustrezne metode

spodbujanja le-te. Prav tako bi bilo smiselno obdržati oz. še okrepiti dodatna

izobraževanja (izpopolnjevanja) za vzgojitelje, saj so jim zelo naklonjeni in menijo, da


181

veliko pripomorejo tako k njihovi ustvarjalnosti kot tudi k pridobivanju potrebnih znanj

za spodbujanje ustvarjalnosti pri otrocih.

Ob rezultatih raziskave ni odveč omeniti, da smo imeli pri zastavljanju raziskave

nemalo težav pri iskanju relevantne literature. Ugotovili smo namreč, da se tako tuji kot

domači raziskovalci ukvarjajo predvsem z ustvarjalnimi učitelji in spodbujanjem

ustvarjalnosti v šoli, ne pa tudi z ustvarjalnimi vzgojitelji in ustvarjalnostjo v vrtcu. Sicer

je takšno stanje moč pripisati bodisi neenotnosti raziskovalcev o ustvarjalnosti v

predšolskem obdobju bodisi temu, da se v šoli veliko bolj poudarja storilnost in se

ustvarjalnost poudarja zaradi občutka, da je z vstopom v šoli zapostavljena.

Poleg slabe dostopnosti literature velja opozoriti tudi na dejstvo, da je v kvalitativni

raziskavi kljub začetni večji pripravljenosti na sodelovanje in stalni prošnji v njej

sodelovalo le 9 vzgojiteljic. Število je verjetno posledica več dejavnikov. Gre za

raziskovalni pristop, ki je na pedagoškem področju v Sloveniji še v razvoju, a hkrati od

sodelujočega zahteva (pričakuje), da prispeva del svoje zgodbe, kar lahko potencialnim

sodelujočim predstavlja težavo, saj lahko povzroči nelagodje ob razkrivanju samega

sebe; kljub zagotovilom o anonimnosti se lahko sprašujejo o možnosti razkritja svoje

identitete. Ne gre pa zanemariti niti dejstva, da takšno sodelovanje od sodelujočega

terja več časa, energije in dela. Koristno in zanimivo bi bilo v raziskavo vključiti več

vzgojiteljic in na ta način dobiti še več perspektiv na obravnavano temo.

Težave smo imeli tudi s pridobivanjem podatkov za kvantitativno raziskavo. Ko

smo se o sodelovanju želeli telefonsko dogovoriti z ravnatelji vrtcev, smo nemalokrat

dobili odgovor, da so vzgojitelji preobremenjeni z različnimi vprašalniki in jih ne želijo

dodatno obremenjevati. Prav zato smo nato poslali e-pošto prav vsem javnim vrtcem v

Sloveniji, ki so na seznamu Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, pa smo

kljub temu uspeli vključiti le 366 vzgojiteljev. Vsekakor bi bilo treba poiskati še druge

načine, kako k izpolnjevanju vprašalnika privabiti čim več vzgojiteljev in na ta način

izboljšati reprezentativnost rezultatov. Prav tako bi raziskavo lahko razvili oz. razširili še

z uporabo drugih tehnik zbiranja podatkov; zlasti imamo v mislih opazovanje, za

katerega pa se spet pojavi vprašanje o pripravljenosti sodelovanja vzgojiteljev.

Sklenimo še z navedbo dejstva, da je pričujoča raziskava prva raziskava v

slovenskem prostoru (in tudi širše), ki se ukvarja z vprašanjem same vzgojiteljeve

ustvarjalnosti, z njegovimi pogledi na dejavnike, ki vplivajo na ustvarjalnost ter s stališči

vzgojiteljev do ustvarjalnosti, ki nenazadnje pomembno vplivajo vzgojno-izobraževalno

prakso v vrtcu. S svojimi rezultati raziskava izpostavlja tako pomen vzgojiteljeve

ustvarjalnosti (vzgojitelj kot ustvarjalni model) in tudi vlogo vzgojitelja pri prepoznavanju

in spodbujanju ustvarjalnosti pri otrocih. Slednje spoznanje nakazuje, da bi morale


182

izobraževalne ustanove, ki izobražujejo (bodoče) vzgojitelje tako na teoretični kot na

praktični ravni poskrbeti, da vzgojitelji pridobijo znanja, ki so potrebna za

prepoznavanje in spodbujanje ustvarjalnosti pri najmlajših in s tem pripomorejo k

napredku posameznega otroka in družbe.

V raziskavi je bil uporabljen kombinirani metodološki pristop. V sklopu

kvalitativnega pristopa je bila uporabljena v našem prostoru razmeroma slabše

poznana in manj uporabljena »življenjska zgodovina«, ki se je izkazala kot zelo

ustrezna izbira glede na problem in namen raziskave. S tem, ko so vključene

vzgojiteljice zapisale svoje poklicne življenjske zgodovine, smo pridobili pogled v

osebno perspektivo, subjektivno doživljanje in presojo vključenih ter posledično zbrali

mnoge dragocene podatke. Pri tem se zdi pomembno opozoriti, da morajo imeti

vključeni v takšno raziskavo dovolj časa, da lahko v miru razmislijo in zapišejo svoje

misli, navodila morajo biti jasna, vključeni morajo biti dobro usmerjeni, vendar pa je

hkrati treba dopustiti, da njihove misli in besede tečejo svoj tok. Nekaj vzgojiteljic je

obenem poročalo, da so svoje zapise tudi večkrat prebrale in dopolnjevale, saj so jih

lastni zapisi spodbudili k dodatni refleksiji in jih ob koncu navdajali s ponosom na lastno

delo. Zapisati je treba tudi, da tak način raziskovanja tako od vključenih kot tudi od

raziskovalca terja precej časa in poglabljanja bodisi v lastno delo bodisi v analizo

zbranih podatkov. Trdimo lahko tudi, da je največja težava takšnega raziskovanja

pridobivanje ljudi, ki bi bili pripravljeni sodelovati v raziskavi.

V sklopu kvantitativnega pristopa smo uporabili sicer eno izmed najpogosteje

uporabljenih raziskav, t. j. kvantitativno empirično neeksperimentalno raziskavo, pri

čemer smo podatke zbirali s spletnim anketiranjem, ki zaradi svojih prednosti postaja

vse bolj uveljavljen način zbiranja podatkov. Spletno anketiranje je v primerjavi z

običajnim predvsem hitrejše in cenejše (ni razmnoževanja, pošiljanja, pošiljanja nazaj,

vnašanja podatkov v računalniške programe za obdelavo podatkov), zaradi možnosti

različnih vizualnih in zvočnih učinkov pa tudi privlačnejše za potencialne anketirance.

Na drugi strani se v zvezi s spletnim anketiranjem poraja več dilem, na primer: ali

vabila k izpolnjevanju dejansko dosežejo potencialne anketirance (vprašanje

posredovanja elektronske pošte, pogostosti pregledovanja elektronske pošte, menjava

elektronskih naslovov ipd.), ali se na ta način vnaprej izloči vse računalniško

nepismene (ali slabše računalniško pismene) potencialne anketirance, ali so

anketiranci pri izpolnjevanju vprašalnika popolnoma osredotočeni na vprašanja, saj je

znano, da k računalniku običajno sedemo z več nameni hkrati (prebiranje pošte, novic,

iskanje informacij …). Na tem mestu se zdi vredno izpostaviti tudi ugotovitev, do katere

nas je pripeljala izkušnja z zbiranjem podatkov za našo raziskavo. Ugotovili smo, da se

mnogi anketiranci vabilu k izpolnjevanju sicer odzovejo, vendar jih skoraj polovica


183

odneha po branju prve strani vprašalnika, med tistimi, ki nadaljujejo, pa jih petina

vprašalnik izpolni pomanjkljivo, kar raziskovalcu močno oteži raziskovanje na

reprezentativnem vzorcu. Pripomniti tudi moramo, da se raziskovanje na področju

vzgoje in izobraževanja nasploh sooča s nizko odzivnostjo anketirancev, kar je verjetno

povezano tudi z aktualnimi družbenimi razmerami in nasičenostjo pedagoških delavcev

z različnimi prošnjami po sodelovanju v raziskavah. Vprašanje torej je, kako pristopati k

raziskovanju, da bomo k sodelovanju pritegnili čim več pedagoških delavcev, ki bodo s

svojim prispevkom doprinesli k veljavnim in zanesljivim rezultatom, ki bodo lahko služili

kot osnova za vrednotenje in morebitne izboljšave na vzgojno-izobraževalnem

področju. Nemara bi bilo treba pedagoške delavce notranje motivirati z bolj osebnim

pristopom k raziskovanju, ki pa ga nedvomno v večji meri zagotavlja kvalitativni

raziskovalni pristop, ki postaja vse bolj zanimiv način raziskovanja na področju vzgoje

in izobraževanja.


184

5 VIRI IN LITERATURA

Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage

Publications. 58–64.

Albert, S. Robert (1990): Identity, Experiences, and Cateer Choice Among the

Exceptionaly Gifted and Eminent. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.):

Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.13–

34.

Aljughaiman, Abdullah, Mowrer-Reynolds, Elizabeth (2005): Teachers’ conceptions of

creativity and creative students. Journal of Creative Behavior IIIIX/1. 17–34.

Amabile, M. Teresa (1990): Within You, Without You: The Social Psychology of

Creativity, and Beyond. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of

Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.

Bahovec Dolar, Eva, Bregar, Golobič, Ksenija (2004): Šola in vrtec skozi ogledalo.

Ljubljana: DZS.

Bahovec Dolar, Eva, Čas, Metka, Domicelj, Metka, Japelj Pavešić Barbara, Jontes,

Breda, Kastelic, Lidija, Kranjc Simona, Marjanovič Umek Ljubica, Požar Matijašič

Nada, Vonta, Tatjana, Vrščaj, Dušan (1999): Kurikulum za vrtce. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Bandura, Albert (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H.

Freeman and Company.

Bastič, Majda (2006): Metode raziskovanja. Maribor: Ekonomsko-poslovna fakulteta.

www.shrani.si/f/2J/WJ/1HkYy8qF/file.pdf (15. 01. 2013).

Batistič Zorec, Marcela (2003): Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana:

Inštitut za psihologijo osebnosti.

Batistič, Marcela (1995): Predšolska vzgoja: vsebina in organizacija študija. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Beck-Dvoržak, Maja (1987): Psihička uvjetovanost kreativnosti. Kroflin Livija, Nola

Danica, Posilović, Ana, Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 95–

104.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Bezić, Tanja (2010): Ustvarjalni učitelj – ustvarjalni učenec. Vzgoja in izobraževanje

XLI/1. 30–36.

Bloomquist, Julie (2010): Teacher Conceptualizations of Creativity: Implications for

Educational Practice. http://csus-dspace.calstate.edu (10. 01. 2011).


185

Boden, Margaret A. (1996): What Is Creativity. Boden, Margaret (ur.): Dimensions of

Creativity. Cambridge, Massachusetts London: A Bradford Book The MIT Press.

75–117.

Bryman Alan, Cramer, Duncan (2011): Quantitative Data Analysis with IBM SPSS 17,

18 &19. London in New York: Routledge.

Cencič, Majda (2001): Življenjska zgodovina na pedagoškem področju. Sodobna

pedagogika LII/2. 50–62.

Cencič, Majda (2009): Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Cencič, Majda (2011): Nekatere teme o kakovosti in evalvaciji na pedagoškem

področju. Koper: Univerzitetna založba Annales.

Cencič, Majda, Čagran, Branka (2002): Motivacijski dejavniki izbire študija in poklica

vzgojitelj predšolskih otrok. Sodobna pedagogika LIII/5. 104–124.

Cencič, Majda, Pergar Kuščer Marjanca (2012): Dejavniki učenja in sporočilnost

šolskega prostora. Sodobna pedagogika LXIII/1. 112–124.

Craft, Anna (1998): Educator perspectives on creativity: An English study. Journal of

Creative Behavior XXXII/4. 244–257.

Craft, Anna (2001): An analysis of research and literature on creativity in education.

Report prepared for the Qualifications and Curriculum Authority.

http://www.euvonal.hu/images/creativity_report.pdf (15. 01. 2013).

Craft, Anna (2003): The Limits to Creativity in Educaion: Dilemmas for the Educator.

British Journal of Educational Studies LI/2. 113–127.

Creativity in Schools in Europe (2009): A Survey of Teachers. http://ftp.jrc.es (11. 02.

2011).

Cropley, J. Arthur (1992): More ways than one: Fostering creativity. Greenwich,

Conneticut: Ablex Publishing Corporation.

Cropley, J. Arthur (2001): Creativity in education and learning: A guide for teachers and

educators. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Csikszentmihalyi, Mihaly (1990): The Domain of Creativity. Runco, A. Mark, Albert S.

Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi: Sage

Publications. 190–212.

Čagran, Branka (1995): Kriteriji opredeljevanja učiteljeve osebnosti. Pšunder, Majda

(ur.): Raziskovalni dosežki v vzgoji in izobraževanju. Zbornik referatov. Maribor:

Pedagoška fakulteta. 31–37.

Čagran, Branka (2004): Univariatna in multivariatna analiza podatkov: zbirka primerov

uporabe statističnih metod s SPSS. Maribor: Pedagoška fakulteta.


186

De Bono, Edvard (1998): Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis.

Devjak, Tatjana, Polak Alenka (2007): Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje

delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Diakidoy, N. Irene-Anna, Kanari, Elpida (1999): Student teachers’ beliefs about

creativity. British Educational Research Journal XXV/2. 225–243.

Diakidoy, N. Irene-Anna, Phtiaka, Helen (2002): Teachers’ beliefs about creativity.

Shohov S. P. (ur.): Advances in psychology research. Hauppauge, New York:

Nova Science Publishers, Inc. 173–188.

Erben, Michel (1998): Biography and Research Method. London, Bristol: Falmer Press,

Taylor and Francis Inc.

European Comission (2009): Early Childhood and Education in Europe: Tackling Social

and Cultural Inequalities. http://www.eurydice.org (11. 10. 2011).

Field, Andy (2005): Factor Analysis Using SPSS. http://www.statisticshell.com/

factor.pdf, (15. 10. 2011).

Fryer, Marylin, Collings, John A. (1991): British teachers’ views of creativity. Journal of

Creative Behavior XXV/1. 75–81.

Gardner, Howard (1983): Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana:

Tangram.

Gardner, Howard (1996): The Creators' Patterns. Boden, Margaret (ur.): Dimensions of

Creativity. Cambridge, Massachusetts London: A Bradford Book The MIT Press.

143–159.

Gibson, Howard (2005): What Creativity isn't: The Presumptions of Instrumental and

Individual Justifications for Creativity in Education. British Journal of Educational

Studies LIII/2. 148–167.

Gogala, Stanko (2005): Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.

Goodson, Ivor (2003): Studying Teachers' Lives. London: Routledge.

Graham, J. Robert (1989): Autobiography and education. Journal of Educational

Thought, XXIII /2. 92–105.

Guilford, Joy Paul (1986): Creative talents: their nature, uses and development.

Buffalo, New York: Bearly limited.

Harrington, M. David (1990): The Ecology of Human Creativity: A Psychological

Perspective. Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity.

Newbury Park, London, New Delhi: Sage Publications.143–169.

Hayes, Nicky, Orrell, Sue (1998): Psihologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.


187

Heson, Ravenna (1990): Creativity in Women: Outer and Inner Views Over Time.

Runco, A. Mark, Huberman, Michael (ur.): The Lives of Teacher. Olumbia, New

York: College Press.

Ivanuš Grmek, Milena, Javornik Krečič, Marija (2005): Mnenja študentov o ustrezni

izbiri študija. Pedagoška obzorja XX/2. 51–61.

Jaušovec, Norbert (1987): Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Jaušovec, Norbert (1991): Kako uspešneje reševati probleme? Ljubljana: Državna

založba Slovenije.

Javornik Krečič, Marija (2007): Proučevanje učiteljevega profesionalnega razvoja z

metodo poklicne (avto)biografije. Pedagoška obzorja XXII/1–2. 3–27.

Javornik Krečič, Marija (2008): Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.

Ljubljana: i2 založba.

Jurman, Benjamin (2004): Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana: Center

za psihodiagnostična sredstva.

Kampylis G. Panagiotis, Valtanen Juri (2010): Redefining Creativity-Analyzing

Definitions, Collocations and Consequences. The Journal of Creative Behaviour

XLIV/3. 191–214.

Kampylis, Panagiotis, Berki, Eleni, Saariluoma, Pertti (2009): In-service and

prospective teachers’ conceptions of creativity. Thinking Skills and Creativity IV/1.

15–29.

Kemple, Mary Kristen, Nissenberg, A. Shari (2000): Nurturing creativity in early

childhood education: Families are part of it. Early Childhood Education Journal

XXVIII/1. 67–71.

Kovač, Rozalija (2003): Spodbujanje ustvarjalnosti otrok in vzgojiteljev v vrtcu-Od

zahtev prenove k iskanju možnosti izvedbenega kurikuluma. Sodobna pedagogika

LIV/3. 168–187.

Kožuh, Boris (2011): Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Kroflič, Breda (1999): Ustvarjalni gib-tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno

publicistično središče.

Kroflič, Breda, Gobec, Dora (1995): Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Ljubljana: Pedagoška

obzorja.

Kroflič, Robi (2001): Temeljne predpostavke, načela in cilji Kurikula za vrtce.

Marjanovič Umek, Ljubica (ur.): Otrok v vrtcu: Priročnik h Kurikulu za vrtce.

Maribor: Založba Obzorja.


188

Lassig, Carly J. (2009): Promoting creativity in education: from policy to practice: an

Australian perspective. Proceedings the 7th ACM Conference on Creativity and

Cognition: Everyday Creativity, 27.–30. oktober 2009. California: University of

California, Berkely.

Lepičnik Vodopivec, Jurka (2007): Razlogi za izbiro poklica vzgojiteljica predšolskih

otrok. Pedagoška obzorja XXII/3–4. 114–127.

Lepičnik Vodopivec, Jurka (2008): Izkustveno učenje bodočih vzgojiteljev predšolskih

otrok. Revija za elementarno izobraževanje I/1. 33–44.

Leskošek, Bojan (2008): Metodologija v kineziologiji: Korelacija in regresija.

http://www2.fsp.uni-lj.si/metodologija/2008/18Korelacija-regresija.pdf

(25. 01. 2013).

Likar, Borut (2004): Inovativnost v šoli. Od ustvarjalnega poučevanja do inovativnosti in

podjetnosti. Ljubljana: Inštitut za inovativnost in tehnologijo-Korona plus d. o. o.

Makarovič, Jan (2003): Antropologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Nova revija.

Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Kavčič, Tina, Poljanšek Anja (2002):

Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Mažgon, Jasna (2006): Od monometod h kombiniranim raziskovalnim pristopom.

Sodobna pedagogika LVII/5. 98–108.

Mesec, Blaž (1998): Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana:

Visoka šola za socialno delo.

Milgram, M. Roberta (1990): Creativity: An Idea Whose Time Has Come and Gone?

Runco, A. Mark, Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park,

London, New Delhi: Sage Publications. 215–235.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport: Seznam vrtcev.

https://krka1.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx (28. 10. 2012).

Muršak, Janko (2001): Kompetence kot osnova razvoja sodobnih sistemov poklicnega

izobraževanja. Sodobna pedagogika LII/4. 66–79.

Musek, Janek (1999): Psihološki modeli in teorije osebnosti. Ljubljana: Filozofska

fakulteta, Oddelek za psihologijo.

National Advisory Committee on Creative and Cultural Education-NACCE (1999): All

our futures. http://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf (15. 01. 2013).

Opis poklica. (b. l.). http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?

Kljuc = 599&Filter = V. (05. 01.2012).

Pavlič, Slavica (1991): Predšolske ustanove na Slovenskem: 1834–1945. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.


189

Pečjak, Vid (1987): Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Pečjak, Vid (1989): Poti do idej: tehnike ustvarjalnega mišljenja v podjetjih, šolah in

drugje. Ljubljana: samozaložba.

Pečjak, Vid (2006): Psihološka podoba vizualne umetnosti. Ljubljana: Debora.

Peklaj, Cirila, Kalin, Jana, Pečjak, Sonja, Puklek Levpušček, Melita, Valenčič Zuljan,

Milena, Ajdišek, Neža (2009): Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-

izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Pergar Kuščer, Marjanca (1994): Povezava med učiteljevo osebnostjo in

ustvarjalnostjo otrok. Sodobna pedagogika XLV/5–6. 254–264.

Pergar Kuščer, Marjanca (2000): Gogalovo pojmovanje učitelja kot osebnostnega

človeka in njegovo razumevanje spoštovanja. Sodobna pedagogika LI/5. 160–171.

Pergar Kuščer, Marjanca (2002): Creative teacher-creative pupil. Tatković Nevenka

(ur.): High quality education and creativity: collection of scientific papers. Pula:

Visoka učiteljska škola. 159–166.

Pravilnik o izobrazbi vzgojiteljev predšolskih otrok in drugih strokovnih delavcev v

programih za predšolske otroke in v prilagojenih programih za predšolske otroke s

posebnimi potrebami. (2012). Uradni list Republike Slovenije, št. 92/2012,

98/2012. http://www.uradni-list.si/1/objavas.jsp?urlurid = 20123797 (15. 03. 2013).

Pravilnik o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti predšolske

vzgoje. (2005). Uradni list Republike Slovenije, št. 75/2005. http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid = 200575&stevilka = 3356 (15. 03. 2012).

Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja.

(2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 23/2006. http://www.uradni-


Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja.

(2006). Uradni list Republike Slovenije, št. 23/2006. http://www.uradni-


Prentice, L. Ross (2000): Creativity: A reaffirmation of its place in early childhood

education. The Curriculum Journal XI/2. 145–158.

Program Vzgojitelj predšolskih otrok (b. d.) http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/

dodiplomski_studij_1%20_stopnje/predsolska_vzgoja_(vs)/ (07. 04. 2012).

Rich Harris, Judith (2007): Otroka oblikujejo vrstniki. Sporočilo za starše, ki

precenjujejo svoj vpliv. Ljubljana: Orbis.

Runco, A. Mark (1990): Implicit theories and Ideational Creativity. Runco, A. Mark,

Albert S. Robert (ur.): Theories of Creativity. Newbury Park, London, New Delhi:

Sage Publications.


190

Runco, A. Mark (2008): Creativity in Education. New Horizons in Education LVI/1. 96–

104.

Runco, A. Mark, Johnson, D. J. (2002): Parents’ and teachers’ implicit theories of

children’s creativity: A cross-cultural perspective. Creativity Research Journal

XIV/3–4. 427–438.

Runco, A. Mark, Johnson, D. J., Bear, P. K. (1993): Parents’ and teachers’ implicit

theories of children’s creativity. Child Study Journal XXIII/2. 91–113.

Sagadin, Janez (1991): Kvalitativno empirično pedagoško raziskovanje. Sodobna

pedagogika XL/7–8. 343–355.

Sagadin, Janez (1995): Nestandardizirani intervju. Sodobna pedagogika XLIV/7–8.

311–322.

Sagadin, Janez (2001): Pregledno o kvalitativnem empiričnem pedagoškem

raziskovanju. Sodobna pedagogika LII/2. 10–25.

Sagadin, Janez (2003): Statistične metode za pedagoge. Maribor: Obzorja.

Siraj-Blatchford, Iram, Sylva Kathy, Muttock, Stella, Gilden, Rose, Bell, Danny (2002):

Researching Effective Pedagogy in the Early Years. London, Oxford: Institute of

Education, University of London, Department of Educational Studies, University of

Oxford.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000). http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

(15. 01. 2013).

Sorokin, Boris (1987): Kreativnost i okolina. Kroflin Livija, Nola Danica, Posilović, Ana

Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 65–88.

Srića, Vladimir (1999). Ustvarjalno mišljenje. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

Statistični urad Republike Slovenije (2012): Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja

po izobrazbi in spolu. http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp

(15. 09. 2012).

Statistični urad Republike Slovenije (2012): Zaposleni na delovnem mestu vzgojitelja

po starosti. http://pxweb.stat.si/pxweb/Dialog/Saveshow.asp (15. 9. 2012).

Sterling Honig, Alice (2000): Promoting Creativity in Young Children. Annual Meeting of

the Board of Advisors for Scolastic. http://eric.ed.gov/ERICWebPortal

(25. 1. 2011).

Supek, Rudi (1987): Priroda ljudske kreativnosti. Kroflin Livija, Nola Danica, Posilović,

Ana Supek Rudi (ur.): Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus. 17–63.

Ščuka, Vilijem (2007): Šolar na poti do sebe. Ljubljana: Didakta.

Šest klobukov. (b. l. ) http://www.piar.si-slika (15. 12. 2012).

Špoljar, Korneljia (1993): Novi pristopi k vzgojnoizobraževalnim programom v sodobnih

konceptih predšolske vzgoje. Educa III/1–2. 13–20.


191

Trstenjak, Anton (1981): Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.

Uszynska, Janina (1998): Artistic and verbal creative capacity of 6-year-old children

and their psychopedagogic and social conditioning. International Journal of Early

Years Education VI/2. 133–141.

Vonta, Tatjana (2009): Razvoj pedagoških idej v organizirani predšolski vzgoji.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vonta, Tatjana, Jurman, Damjana, Režek, Mateja, Rutar, Sonja, Humar, Neva, Horvat,

Vlasta (2006): Uresničevanje ISSA pedagoških standardov v praksi: Priročnik za

strokovno rast in doseganje višje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela učiteljev

in vzgojiteljev. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center

pedagoških inciativ Korak za korakom.

Vygotsky, Lev Semenovič (2004): Imagination and creativity in childhood. Journal of

Russian and East European Psychology LXII/1. 7–97.

Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja. (2007). Uradni list Republike Slovenije,

št. 16/2007. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid = 200716&stevilka = 718

(12. 03. 2012).

Zakon o vrtcih. (1996). Uradni list Republike Slovenije, št. 12/1996. http://www.uradni-



192

6 PRILOGE

Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine

Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic

Priloga 3: Odprta vprašanja

Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi

Priloga 5: Vprašalnik

Priloga 6: Izločene trditve

Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev

Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993)

Priloga 9: Seznam spremenljivk

Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk


193

Priloga 1: Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine

Spoštovani,

sem Tina Štemberger, študentka doktorskega študija Edukacijske vede na

Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. V okviru priprave doktorske disertacije

želim ugotoviti, kako se je in se še razvija vaša lastna ustvarjalnost in kako vidite

ustvarjalnost v povezavi z vašim poklicem. V ta namen želim uporabiti metodo poklicne

življenjske zgodovine. S tem pristopom želim pridobiti edinstven vpogled v to, kako ste

se razvijali, izpopolnjevali in gradili svojo ustvarjalnost, jo prenašali na druge, kaj vas je

motiviralo in spodbujalo in oblikovalo v takšno vzgojiteljico in ustvarjalca kot ste danes.

Podatki, ki jih bom pridobila z vašo življenjsko zgodovino, bodo pomembna

obogatitev različnih statističnih raziskav, saj bodo prikazovali vaš notranji pogled. Za

vašo anonimnost bo poskrbljeno tako, da bodo izseki vaše zgodbe navedeni z

izmišljenim imenom.

Poklicno življenjsko zgodovino sestavljajo tri deli: reka poklicnega razvoja, poklicna

življenjska zgodovina in pogled v sedanjost in prihodnost.

1. del: Reka poklicnega razvoja

V tem delu boste svojo poklicno pot skicirali oz. narisali kot reko z zavoji.

Osredotočite se na zavoje, ki predstavljajo tiste dejavnike, trenutke, dogodke, ki so

imeli pomembno vlogo na vaši poklicni poti in pri razvoju vaše ustvarjalnosti (uspehi,

vzponi, spremembe, padci, krize …). Te pomembne ločnice tudi označite. Osredotočite

se tudi na dogodke iz osebnega življenja, ki so vplivali na razvoj vaše poklicne poti in

razvijanja vaše ustvarjalnosti.

2. del: Poklicna življenjska zgodovina

Na tem mestu zapišite vse, kar vas je oblikovalo kot ustvarjalno osebo in kot

ustvarjalno vzgojiteljico predšolskih otrok. Opišite svoje formalno (in morebitno

neformalno) izobraževanje, zakaj ste se odločili za ta poklic, kako je šolanje vplivalo na

vas, v kolikšni meri je šolanje omogočalo ali spodbujalo razvoj lastne ustvarjalnosti, vas

pripravilo za ustvarjalno delo. Razmislite o svojih poklicnih začetkih in o spremembah,

ki se jih doživeli do danes. Pri tem imejte v mislih tudi razvoj lastne ustvarjalnosti,

prenašanje le-te v svoje poklic ali obratno, ali je delo spodbujalo vašo ustvarjalnost, ste

z lastno ustvarjalnostjo bogatili delo ipd.


194

3. del: Pogled v sedanjost in prihodnost

V tem delu se osredotočite na to, kako se kot vzgojiteljica vidite danes in v

prihodnosti. Kako razmišljate o lastni ustvarjalnosti, kako jo vidite naprej. Kako vidite

ustvarjalnost pri svojem delu? Imate mogoče kake načrte, ki bi jih želeli realizirati, si

želite sprememb …?


195

Priloga 2: Primeri »rek« razvoja vzgojiteljic

»Reka« vzgojiteljice Tine


196

Reka vzgojiteljice Jane


197

»Reka« vzgojiteljice Božice

REKA MOJEGA POKLICNEGA RAZVOJA

srečanje s poklicem vzgojiteljice kot vzgojiteljica pripravnica

mentorica je bila velik vzor dobre in uspešne vzgojiteljice

zagovor pri takratni ravnateljici zaradi osebnega prepričanja

zaposlitev za nedoločen čas

delo na terenu v skrajšanih pripravah na šolo in v cicibanovih uricah. To delo je zahtevalo učinkovit pristop, veliko samostojnosti, saj sem v tednu pokrivala šest različnih lokacij. Že takrat sem z otroki veliko prepevala ter upoštevala individualne potrebe posameznikov.

Po zaključenem triletnem delu na terenu sem se vrnila nazaj v prvotno enoto z več zaposlenimi

srečanje življenjskega sopotnika, poroka

Nove sodelavke, s katerimi organiziramo obogatitvene dejavnosti za otroke

prepevanje v pevskem zboru


198

izvajanje glasbenih delavnic za otroke

materinstvo in gradnja skupnega doma

vodenje študijskih skupin

študij ob delu

sodelovanje v kurikularni prenovi


199

»Reka« vzgojiteljice Barbare


200

Priloga 3: Odprta vprašanja

VZGOJITELJICA : __________________________________________________

a) Kako bi opredelili ustvarjalnost?

b) Kaj menite, so ustvarjalni vsi ljudje ali le nekateri?

c) Kaj menite, se da ustvarjalnost razvijati? Kako? Na kakšen način?

d) Kaj menite, je vzgojiteljeva naloga spodbujati razvijanje ustvarjalnosti pri otrocih?

e) Na kakšne načine jo spodbujate, razvijate? S čim?

f) S katerimi pridevniki bi opisali sebe (svojo osebnost, značilnosti)?

g) Katera so vaša močna področja ustvarjalnosti in ustvarjalni dosežki?

h) Želite še kaj dodati?


201

Priloga 4: Dopis vzgojiteljicam s potrebnimi informacijami o sodelovanju v raziskavi

Spoštovani,

dovolite mi, da vam najprej predstavim cilje in vsebino raziskave.

Raziskava bo potekala dvotirno. Okrog 500 vzgojiteljev bo odgovarjalo na

vprašalnike (anketa), poleg tega pa boste izbrani (ustvarjalni) vzgojitelji vključeni v

kvalitativni del raziskave, kjer bo uporabljena t. i. poklicna življenjska zgodovina.

Gre za vrsto raziskave, ki si na naših tleh šele utira pot, njeni izsledki pa so

navadno veliko bolj dragoceni kot same številke, ki so statistično obdelane. Dragoceni

zato, ker dajo možnosti pogleda "od znotraj", z vaše perspektive in na temelju vašega

subjektivnega doživljanja in presoje. Na ta način bi želeli ugotoviti, kateri dejavniki so

vplivali na razvoj vaše ustvarjalnosti, načinih dela, doživljanju lastne ustvarjalnosti ipd.

V pilotski raziskavi je že sodelovalo nekaj vzgojiteljev, ki so se strinjali, da jim je

takšno sodelovanje vzelo več časa, kot če bi reševali npr. anketo, so bili pa potem tudi

sami zadovoljni, saj so dejali, da so s sodelovanjem svojo poklicno pot orisali z druge

perspektive, šlo je za temeljito refleksijo, ki je ob bok prinesla tudi občutek ponosa na

svoje delo.

Mogoče je treba opozoriti tudi na dejstvo, da se vam bo lahko tak način

sodelovanja zdel na trenutke tudi vdor v zasebnost, saj vemo, da sta poklicna in

zasebna pot povezani, da je družina npr. nemalokrat dejavnik mnogih odločitev.

Zagotavljam vam, da bo poskrbljeno za vašo anonimnost (razen če boste želeli

drugače). Hkrati me lahko kadarkoli (in zaradi kakršnih koli vprašanj in pomislekov)

kontaktirate. Z nekaterimi, ki so sodelovali v pilotski raziskavi, smo se tudi osebno

srečali, saj jim je bilo potem lažje, ker so nekako pridobili zaupanje.

Rezultati raziskave naj bi imeli za posledico tudi razmislek o dopolnjevanju učnih

načrtov na študijskem programu Predšolska vzgoja, saj bi lahko tako pridobljene (še

enkrat poudarjam dragocene) podatke lahko uporabili tudi pri izobraževanju in urjenju

bodočih vzgojiteljev.


202

V priponki vam pošiljam:

a) Navodila za pisanje poklicne življenjske zgodovine

Pisanje poklicne življenjske zgodovine bo od vas verjetno terjalo nekaj poglabljanja

in časa. Pišete (in rišete) lahko ročno ali s pomočjo računalnika. Naj vas število besed,

znakov, strani ne omejuje. Napišite tako in toliko, kot vam ustreza.

b) Nekaj dodatnih vprašanj

Odgovori na ta vprašanja mi bodo v pomoč pri analizi vaše življenjske zgodovine.

Prosim, upoštevajte, da ni pravilnih in napačnih odgovorov, gre za vaše poglede in

razmišljanje.

c) Izsek iz dispozicije dr. disertacije

Teh nekaj odstavkov vam pošiljam zato, da boste, če boste želeli, lahko dobili

natančnejše informacije o ciljih raziskave.

Veselim se sodelovanja z vami in tudi morebitnega srečanja (če boste želeli), saj o

vaši izjemnosti priča že samo dejstvo, da vas je kolegica Sonja izpostavila kot takšne.

Lahko me kontaktirate preko maila ali na tel. št. 041 782 741.

ISKRENA HVALA!


203

Priloga 5: Vprašalnik

Spoštovani,

moje ime je Tina Štemberger, sem študentka doktorskega študija Edukacijske

vede, v okviru katerega pripravljam doktorsko disertacijo z naslovom POMEN

USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI

PRAKSI. V ta namen sem pripravila tudi vprašalnik, ki je popolnoma anonimen.

Pridobljeni rezultati bodo služili izključno v študijske in raziskovalne namene.

Vljudno vas vabim, da preberete spodnja vprašanja in trditve ter da odgovorite na

vsa vprašanja oz. izrazite stališča o vseh zapisanih trditvah.

Iskrena hvala za vaše sodelovanje.

T. Štemberger

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Okolje vrtca, v katerem ste zaposleni

Mestno

Primestno

Vaško

2. Ocenite klimo v vašem vrtcu

Pretežno spodbudna


Pretežno nespodbudna

3. Označite vrsto vrtca

Samostojen vrtec (brez enot)

Samostojen vrtec z enotami

Vrtec pri osnovni šoli


204

4. Vaš spol

Ženski

Moški

5. Vpišite naziv vašega delovnega mesta (npr. pomočnica vzg.)

6. Vpišite dolžino vaše delovne dobe (v letih)

7. Ocenite stopnjo lastne ustvarjalnosti na naslednjih področjih (pri čemer ocena 1

pomeni, da nizko ocenjujete svojo ustvarjalnost, ocena 5 pa pomeni visoko oceno

vaše ustvarjalnosti):

1 2 3 4 5

Jezik

Glasba

Logično-matematično

Prostorsko

Gibalno

Osebno


205

8. Preberite spodnje trditve in označite, v kolikšni meri se s posamezno strinjate.

Popolnoma se ne

strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Ustvarjalnost je prirojena. Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi. Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.


Ustvarjalnosti se ne da razvijati. Vsi otroci so ustvarjalni. Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.

Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.


Popolnoma se ne

strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.


Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.

Vzgojitelj mora biti ustvarjalen. Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost in daje otrokom "recept" zanjo.

Ustvarjalnosti se lahko priučimo. Nekateri otroci so neustvarjalni. Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.


206


Popolnoma se ne

strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.

Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam.

Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.


Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.


Kurikulum omogoča ustvarjalno delo. Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.


Popolnoma se ne

strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.

Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.

Le majno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.

Ustvarjalne dejavnosti se zgodijo spontano.

Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.

Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.

Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.

Ustvarjalno delo vpliva na višjo motiviranost otrok.


207


Popolnoma se ne

strinjam.

Se ne strinjam.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.

Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.

Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.

Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.

Ustvarjalna svoboda je v vrtcu omejena.

Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je npr. treba jasno povedati, da avtomobilske gume niso kvadratne in rože ne cvetijo zeleno.

Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.

Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: "Danes bomo ustvarjali."


Se popolnoma

ne strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.

Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.

Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.

Inovativni pedagoški pristopi so naklonjeni ustvarjalnosti.

Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.

Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje.


Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.


208


Se popolnoma

ne strinjam.

Ne strinjam

se.

Ne morem

se odločiti.

Strinjam se.

Popolnoma se

strinjam.

Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih načrtov.

Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.


Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke. Vzgojitelj naj nudi otrokom izzive. Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.

15. Označite, v kolikšni meri spodnji dejavniki po vašem mnenju vplivajo na

USTVARJALNOST VZGOJITELJA. Če nek dejavnik npr. ocenite z 1, to pomeni,

da sploh ne vpliva, če pa mu pripišete 5, pa da ima zelo velik vpliv.

1 2 3 4 5 Dednost Družina v celoti Starši Stari starši Bratje, sestre in drugi sorodniki Vrtec Kurikulum za vrtce Vzgojitelj v vrtcu Drugi otroci v vrtcu Vodstvo vrtca Organizacijska kultura v vrtcu Šola Učni načrti v OŠ Učitelji v OŠ Sošolci v OŠ Vodstvo OŠ


209




1 2 3 4 5 Srednja šola Učni načrti v SŠ Učitelji v SŠ Sošolci v SŠ Vodstvo SŠ Visokošolsko izobraževanje Učni načrti v visokošolskem izobraževanju

Visokošolski učitelji in sodelavci Kolegi pri študiju Vodstvo fakultete, univerze




1 2 3 4 5 Družba Odprtost družbe Raznolikost članov družbe Mediji Poljudni tisk Strokovni tisk Televizija Internet Socialna omrežja (npr. Facebook, Twitter)

Okolje Kraj bivanja Ljudje v soseski Regija bivanja Vzgojiteljeva osebnost Vzgojiteljevo (pred)znanje


210

Priloga 6: Izločene trditve

Št.

spremenljivke

Trditev

V21 Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.

V23 Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.

V25 Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost

in daje otrokom »recept« zanjo.

V26 Ustvarjalnosti se lahko priučimo.

V28 Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.

V29 V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.

V31 Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.

V35 Kurikulum omogoča ustvarjalno delo.

V38 Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.

V39 Le majhno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.

V40 Ustvarjalne dejavnost se zgodijo spontano.

V41 Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.

V43 Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.

V44 Ustvarjalno delo vpliva na večjo motiviranost otrok.

V45 Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.

V46 Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.

V47 Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.

V48 Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.

V49 Ustvarjalna svoboda v vrtcu je omejena.

V50 Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je treba npr. jasno povedati,

da avtomobilske gume niso kvadratne in da rože ne cvetijo zeleno.

V52 Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: »Danes bomo ustvarjali.«

V53 Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.

V56 Inovativni pedagoški pristop so naklonjeni ustvarjalnosti.

V60 Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.

V61 Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih

načrtov.


211

Priloga 7: Dopis ravnateljem vrtcev

Spoštovani,

moje ime je Tina Štemberger in sem študentka doktorskega študijskega programa

Edukacijske vede na Pedagoški fakulteti Univerze na Primorskem. Pod mentorstvom

red. prof. dr. Majde Cencič pripravljam doktorsko disertacijo z naslovom POMEN

USTVARJALNOSTI VZGOJITELJA V NJEGOVI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI

PRAKSI. Gre za dokaj neraziskano tematiko v našem prostoru, saj se raziskave in

raziskovalci pretežno ukvarjajo s področjem spodbujanja ustvarjalnosti otrok.

Da bi bili rezultati raziskave veljavni, zanesljivi in nenazadnje tudi reprezentativni,

je v raziskavo treba vključiti čim večje število vzgojiteljev in njihovih pomočnikov, zato

bo vzorec zajel vrtce v vseh slovenskih regijah.

Za pridobivanje podatkov sem pripravila spletni vprašalnik, ki je popolnoma

anonimen, dobljeni rezultati pa bodo služili izključno za študijske in raziskovalne

namene. Izpolnjevanje traja približno 10 do 15 minut.

Vprašalnik je namenjen vzgojiteljem, vzgojiteljicam ter njihovim pomočnikom

in pomočnicam.

Na tem mestu bi vas tako vljudno prosila, da zgoraj navedenim posredujete

povezavo do vprašalnika: klik na http://www.1ka.si/a/18814. Sodelovanje v raziskavi je

seveda prostovoljno.

V kolikor bi po zaključeni raziskavi želeli tudi povratno informacijo o rezultatih (kot

celoti), Vam jih bom z veseljem posredovala.

Anketiranje predvidoma poteka do konca meseca novembra.

Iskrena hvala za vašo dobro voljo!

Z lepimi pozdravi,

Tina Štemberger


212

Priloga 8: Faze učiteljevega profesionalnega razvoja po Hubermanu (1993)

Delovne izkušnje (leta) Faze poklicnega razvoja

1–3

4–6

7–18

19–30

31 in več

Vstop v poklic, faza preživetja in odkrivanja

Poklicna stabilizacija in utrditev

Poklicna aktivnost, eksperimentiranje, vnovična

ocenitev lastnega dela, negotovost

Vedrina, distančni odnosi, konservatizem

Poklicno slovo

Vedrina, umirjenost, zagrenjenost

Huberman razume prehode med fazami ciklično.


213

Priloga 9: Seznam spremenljivk

1 Okolje vrtca 2 Ocena klime v vrtcu 3 Vrsta vrtca 4 Spol 5 Delovno mesto 6 Delovna doba 7 Ocena lastne jezikovne ustvarjalnosti 8 Ocena lastne glasbene ustvarjalnosti 9 Ocena lastne logično-matematične ustvarjalnosti 10 Ocena lastne prostorske ustvarjalnosti 11 Ocena lastne gibalne ustvarjalnosti 12 Ocena lastne osebnostne ustvarjalnosti 13 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost je prirojena.« 14 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi.« 15 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni so le nekateri posamezniki.« 16 Stopnja strinjanja s trditvijo » Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni.« 17 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se ne da razvijati.« 18 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vsi otroci so ustvarjalni.« 19 Stopnja strinjanja s trditvijo »Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi.« 20 Stopnja strinjanja s trditvijo »Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne.« 21 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelji se pogosto srečujemo z ustvarjalnimi otroki.« 22 Stopnja strinjanja s trditvijo » Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku.« 23 Stopnja strinjanja s trditvijo » Otroci imajo v vrtcu veliko priložnosti za razvoj ustvarjalnosti.« 24 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj mora biti ustvarjalen.« 25 Stopnja strinjanja s trditvijo »Če je vzgojitelj ustvarjalen, želi predvsem izkazovati svojo ustvarjalnost in daje otrokom "recept" zanjo.« 26 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se lahko priučimo.«

27 Stopnja strinjanja s trditvijo »Nekateri otroci so neustvarjalni.« 28 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani.« 29 Stopnja strinjanja s trditvijo »V ustvarjalnosti se je treba izpopolnjevati.«

30 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam.« 31 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnosti se namenja preveč pozornosti.«

32 Stopnja strinjanja s trditvijo »Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke.« 33 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni.«

34 Stopnja strinjanja s trditvijo »Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni.«

35 Stopnja strinjanja s trditvijo »Kurikulum omogoča ustvarjalno delo.« 36 Stopnja strinjanja s trditvijo »Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo.« 37 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.«

38 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalne dejavnosti je treba dobro načrtovati.«

39 Stopnja strinjanja s trditvijo »Le majno število nadarjenih vzgojiteljev poučuje ustvarjalno.« 40 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalne dejavnosti se zgodijo spontano.«

41 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalnost lahko dosežemo že z majhnimi prilagoditvami dela.«


214

42 Stopnja strinjanja s trditvijo »Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek.« 43 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo povzroča nered in nedisciplino v skupini.« 44 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo vpliva na višjo motiviranost otrok.« 45 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo vpliva na večjo zavzetost otrok.«

46 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalno delo je za neustvarjalne otroke muka.«

47 Stopnja strinjanja s trditvijo »Prostor je pomemben element pri ustvarjalnosti.«

48 Stopnja strinjanja s trditvijo »Otroci so v vrtcu prisiljeni v ustvarjalnost.«

49 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalna svoboda je v vrtcu omejena.«

50 Stopnja strinjanja s trditvijo »Tudi ustvarjalnost ima svoje meje. Otroku je npr. treba jasno povedati, da avtomobilske gume niso kvadratne in rože ne cvetijo zeleno.« 51 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj poskrbi, da bo v skupini sproščeno vzdušje, ki je pomembno za ustvarjalnost.« 52 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj velikokrat uporabi frazo: "Danes bomo ustvarjali." 53 Stopnja strinjanja s trditvijo »Uporaba IKT omogoča vzgojitelju še bolj ustvarjalno delo.« 54 Stopnja strinjanja s trditvijo »Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti.« 55 Stopnja strinjanja s trditvijo »Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini.« 56 Stopnja strinjanja s trditvijo »Inovativni pedagoški pristopi so naklonjeni ustvarjalnosti.« 57 Stopnja strinjanja s trditvijo »Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.« 58 Stopnja strinjanja s trditvijo »Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje.« 59 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj omogoča otrokom, da sami raziskujejo.« 60 Stopnja strinjanja s trditvijo » Vzgojitelji naj posebno pozornost namenijo posebno nadarjenim.« 61 Stopnja strinjanja s trditvijo Vzgojitelj se mora za razvijanje ustvarjalnosti držati zastavljenih načrtov. 62 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost.«

63 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami.«

64 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.«

65 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj nudi otrokom izzive.«

66 Stopnja strinjanja s trditvijo »Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok.« 67 Ocena vloge dednosti

68 Ocena vloge družine v celoti 69 Ocena vloge staršev

70 Ocena vloge starih staršev

71 Ocena vloge bratov, sester in drugih sorodnikov

72 Ocena vloge vrtca

73 Ocena vloge Kurikuluma za vrtce

74 Ocena vloge vzgojitelja v vrtcu

75 Ocena vloge drugih otrok v vrtcu

76 Ocena vloge vodstva vrtca

77 Ocena vloge organizacijske kulture v vrtcu

78 Ocena vloge šole

79 Ocena vloge učnih načrtov v OŠ


215

80 Ocena vloge učiteljev v OŠ

81 Ocena vloge sošolcev v OŠ 82 Ocena vloge vodstva OŠ 83 Ocena vloge srednje šole

84 Ocena vloge učnih načrtov v SŠ 85 Ocena vloge učiteljev v SŠ 86 Ocena vloge sošolcev v SŠ 87 Ocena vloge vodstva SŠ 88 Ocena vloge visokošolskega izobraževanja 89 Ocena vloge učnih načrtov v visokošolskem izobraževanju 90 Ocena vloge visokošolskih učiteljev in sodelavcev 91 Ocena vloge kolegov pri študiju 92 Ocena vloge vodstva fakultete, univerze 93 Ocena vloge družbe 94 Ocena vloge odprtosti družbe 95 Ocena vloge raznolikosti članov družbe 96 Ocena vloge medijev 97 Ocena vloge poljudnega tiska 98 Ocena vloge strokovnega tiska 99 Ocena vloge televizije 100 Ocena vloge interneta 101 Ocena vloge socialnih omrežij 102 Ocena vloge okolja 103 Ocena vloge kraja bivanja 104 Ocena vloge ljudi v soseski 105 Ocena vloge regije bivanja 106 Ocena vloge vzgojiteljeve osebnosti 107 Ocena vloge vzgojiteljevega (pred)znanja


216

Priloga 10: Konstrukcija intervalnih spremenljivk

Intervalna spremenljivka Ordinalne spremenljivke

Stališča do ustvarjalnosti Ustvarjalnost je prirojena. Ustvarjalnost je značilnost vseh ljudi. Ustvarjalni so le nekateri posamezniki. ®24 Ljudje z umetniškim nagnjenjem so bolj ustvarjalni. Ustvarjalnosti se ne da razvijati. ®

Stališča do ustvarjalnosti otrok

Vsi otroci so ustvarjalni. Otrok je lahko ustvarjalen na enem področju, na drugem pa ne. Nekateri otroci so neustvarjalni ® Nekateri otroci so bolj ustvarjalni kot drugi. Ustvarjalni otroci ne potrebujejo dodatnih spodbud za svoje ustvarjanje. ® Ustvarjalnosti ne moremo spodbujati pri vsakem otroku. ® Ustvarjalni otroci so velikokrat težavni, nedisciplinirani. ®

Stališča do zunanjih pričakovanj

Vodstvo pričakuje, da so vzgojitelji ustvarjalni. Starši pričakujejo, da so vzgojitelji ustvarjalni. Kurikulum zapoveduje ustvarjalno delo. Vzgojiteljem se naroča, naj bodo ustvarjalni.

Stališča do vloge vzgojitelja pri spodbujanju ustvarjalnosti otrok

Vzgojitelj mora biti ustvarjalen. Vzgojitelj pri otrocih spodbuja ustvarjalnost predvsem na področju, na katerem je ustvarjalen tudi on sam. ® Vzgojitelj naj pri otrocih spodbuja radovednost. Vzgojitelj naj pri dejavnostih upošteva tudi pobude otrok. Vzgojitelj nudi otrokom izzive. Vzgojitelj omogoča otrokom, da sami raziskujejo. Vzgojitelj naj dovoljuje poskušanje z napakami. Za ustvarjalno delo mora v skupini vladati sproščeno vzdušje.

Stališča do ustvarjalnih dosežkov

Rezultat ustvarjalnega procesa je nek končni izdelek. Pomembno je, da otroci odnesejo domov lične izdelke. Vzgojitelj naj graja neustrezne izdelke.

Stališča do pridobivanja znanja o ustvarjalnosti

Med študijem si vzgojitelj pridobi veliko znanja o ustvarjalnosti. Med študijem si vzgojitelj pridobi dovolj znanja za ustvarjalno delo v skupini. Znanja o ustvarjalnem delu si vzgojitelj pridobi z dodatnimi strokovnimi izpopolnjevanji.

24 ® - spremenljivke imajo (pomensko) obrnjeno lestvico, zato so bile rekodirane.

Documents

Tina Štemberger Doktorska disertacija · IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana mag. Tina Štemberger, vpisna številka 98109022 , izjavljam, da je doktorska disertacija z naslovom Pomen ustvarjalnosti