Upload
nguyenliem
View
213
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
1
Samenvatting
Het vergelijkend onderzoek "Is onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in het VMBO?" heeft getracht te laten zien dat leerlingen in het VMBO 3 die onvoldoende begeleiding krijgen, in belangrijke mate ziekteverzuim of absentiegedrag vertonen.
Met behulp van een semi-gestructureerd interview, deels gebaseerd op de dyslexie scan van het Masterplan dyslexie, hebben wij voor 46 leerlingen de hulp die zij werkelijk ervaren voor hun beperking op school, en de last die zij al dan niet dragen in het VMBO onderwijs, in kaart kunnen brengen. Het antwoord op onze vraag is subtieler dan de oorspronkelijke vraag want ieder mens is anders in de mate waarin hij zijn beperking ervaart of compenseert in de verschillende contexten. Wel kon duidelijk aangetoond worden dat vele leerlingen die geen zorg op maat ontvangen meer risico lopen op uitval. Dit onderzoek heeft daarnaast ook veel neveneffecten gehad en aangetoond.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
2
INHOUDSOPGAVE
VOORWOORD: 5
INTRODUCTIE 5
1. INLEIDING EN VRAAGSTELLING 5
• Aanleiding tot dit onderzoek 5
• Eerder onderzoek 6
2. THEORETISCHE VERKENNING 9
2. 1 Wat is dyslexie? 9
2. 2 Gevolgen van dyslexie 10 2.2.1 Recent onderzoek 10 2.2.2 Gevolgen van dyslexie in het BO en in het VO 11 2.2.3 Protocol wel of niet, en dan…? 13 • Financiële draagkracht 14
3. METHODE: ONDERZOEKSDESIGN EN ONDERZOEKSVRAGEN 14
3.1 Doel van het onderzoek 14
3.2 Onderzoeksvragen 15
3.3 Hypotheses 15
3.4 Verwachte nevenzaken 15
3.5 Onderzoeksinstrument 15
4. BESCHRIJVING ONDERZOEK 16
4.1 Onderzoekspopulatie 16 4.1.1 Deel 1 16 4.1.2 Deel 2 (het vergelijkend onderzoek) 17
4.2 Aanpak van het onderzoek (tweede deel) 19
4.3 Legitimering van verzuim 20
4.4 Beschrijving gebruikte begrippen dyslexiebeleid en verzuimbeleid 20
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
3
5 RESULTATEN ONDERZOEK 20
5.1 Dyslexiebeleid op de scholen (tab.5.1) 21
5.2 Verzuimbeleid op de scholen (tab. 5.2) 23
5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3) 25
5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose,
comorbiditeit (tab. 5.4) 26
5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab. 5.5) 28
5.6 Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie 30
en de screening-groep[1] (tab. 5.6) 30
5.7 ‘Grijs gebied’ (tab. 5.7) 32
5.8 Dyslexie aanpak scholen (tab. 5.8) 33
5.9 Samenhang diagnoses, behandeling in het BO en absenties in het VO 34
5.10 Tevredenheid leerling over de aanpak (tab. 5.8) 35
6. CONCLUSIES 36
7. DISCUSSIE EN AANBEVELINGEN 38
8. TOEKOMSTIGE ONDERZOEKEN 40
9. KRITISCHE REFLECTIE FOUT! BLADWIJZER NIET GEDEFINIEERD.
REFERENTIES 42
Bijlagen
Bijlage 1 Vervolg Casus
Bijlage 2 Gouden Tips ervaringdeskundigen Brainstorm Zwaan project
Bijlage 3 Consequenties bij dyslexie voor het volgen van Voortgezet Onderwijs
Bijlage 4 RAD (Rotterdamse Aanpak Dyslexie) 2002
Bijlage 5 Dyslexie scan (Masterplan –Protocol Dyslexie VO)
Bijlage 6 Interview- Enquête
Bijlage 7 Toestemming voor Ouders
Bijlage 8 Overzicht interviews
Bijlage 9 Dyslexiekaart
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
4
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
5
‘Is niet onderkende dyslexie en/of onvoldoende ondersteunde dyslexie
een risicofactor voor uitval in het VMBO?’
Voorwoord:
Met dank aan de vele gemotiveerde vrijwilligers en deelnemers die dit onderzoek en zijn
rapportage mogelijk gemaakt hebben…
Introductie
“In Nederland vallen per jaar dik 50.000 jongeren uit…”(Winsemius, 2009)
In dit tweede deel van het onderzoek ‘Is niet onderkende dyslexie en/of onvoldoende
ondersteunde dyslexie een risicofactor voor uitval in het VMBO?’ (Platform voor elkaar,2007-2009)
worden resultaten weergegeven van de interviews die gehouden zijn onder leerlingen in het 3e
leerjaar van VMBO-scholen.
“ Het aantal jongeren dat voortijdig school verlaat, is toegenomen. “
In 2006-2007 stroomden 9725 jongeren van de 31376 uit in Rijnmond. Dat is 12% meer
dan het jaar ervoor. Op ROC Albeda stroomden in het zelfde jaar 4112 leerlingen uit van de
12689. Dat is 14% meer dan het voorgaande leerjaar. Ook op ROC Zadkine is dit te zien:
3410 van de 11538 jongeren verlaten de school voortijdig en ook dat is 14 % meer dan het
jaar ervoor. “
Woensdag 4 februari 2009 De Havenloods
Alarmerende cijfers. Is het mogelijk dat een niet onderkende dyslexie in de eerdere
schoolloopbaan een rol speelt bij deze onrustbarende stijging van uitval van leerlingen in het
beroepsonderwijs. Cijfers van het Onderwijs inspectie (2007) en van het VMBO enquête (2003)
wijzen uit dat leerlingen die uitvallen in het VMBO veelal worden doorverwezen naar het niveau 1
van de ROC’s.
1. Inleiding en vraagstelling
• Aanleiding tot dit onderzoek
De consulente voor dyslexie en het speciaal onderwijs van de Stichting “Voor Elkaar” wordt er
regelmatig mee geconfronteerd dat leerlingen in het voorbereidende beroepsonderwijs (VMBO) op
school vastlopen en daarna bij nader onderzoek dyslectisch blijken te zijn. Ook onvoldoende
ondersteuning door de school van leerlingen bij wie eerder dyslexie was vastgesteld bleek
regelmatig te leiden tot (dreigende) schooluitval. Uit ervaringen in het basisonderwijs bij
allochtone leerlingen met een leerprobleem bleek dat er niet aan dyslexie als oorzaak werd
gedacht. Leerproblemen werden al snel aangemerkt als problemen die samenhingen met het
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
6
onvoldoende beheersen door de leerling van de Nederlandse taal. Mogelijk is er op het VMBO ook
sprake van geen erkenning van dyslexie bij allochtonen jongeren.
Enkele malen kreeg de stichting “Voor Elkaar” te maken met een leerling die van de basisschool
als advies VWO meekreeg en op het VWO vastliep. De leerling kwam via HAVO uiteindelijk terecht
op het VMBO en liep daar vast wegens gedragsproblemen. Nadat dyslexie was vastgesteld en met
ondersteuning hiervoor konden deze leerlingen een nieuwe start maken.
In het verslag van het onderzoek dat in opdracht van de Dienst Stedelijk Onderwijs
(tegenwoordig, Jeugd Onderwijs Samenleving JOS) van de gemeente Rotterdam werd uitgebracht
door RISBO/Erasmus universiteit onder de titel “ Succes- en Faalfactoren in het VMBO”, werd niet
onderkende dyslexie of onvoldoende steun van de school in geval van eerder vastgestelde
dyslexie niet genoemd als een faalfactor (RISBO & Erasmus universiteit, 2005).
De komende schooljaren zet de overheid (Ministerie van OCW, 2006) in op het terugdringen van
schooluitval, vooral in het VMBO. In zoverre uit dit verkennend onderzoek zou blijken dat niet-
onderkende dyslexie dan wel onvoldoende ondersteuning (door de school) van leerlingen bij wie
eerder dyslexie is vastgesteld een risicofactor is voor vroegtijdige schoolverlating in het VMBO
zullen de bevindingen nadrukkelijk onder de aandacht van beleidsmakers worden gebracht.
Waarmee de resultaten van het verkennend onderzoek mogelijk als bouwsteen kunnen dienen
voor het beleid van de overheid.
In 2006 hebben wij besloten de vraag te stellen en een verkennend onderzoek te starten met de
vraag ‘Is niet onderkende dyslexie en / of onvoldoende ondersteunde dyslexie een risicofactor
voor uitval in VMBO.’
• Eerder onderzoek
Recente onderzoeken van Kees Vernooy ‘Goed leren lezen is een mensen recht’(Lyon 2001) en
‘Effectief omgaan met risicolezers’ (2006) bij jongens in groep 4 en 5 laten een toename zien van
gedragsproblematiek, onrust, en hyperactief gedrag naar mate het leren lezen niet lukt. Vernooy
geeft aan dat ongeveer de helft van de leerlingen met taal/leesproblemen, tevens
gedragsproblemen krijgt. Onderzoek (Coster, 2001, Houtveen e.a. 2005 Vernooy, 2004) wijst
bovendien uit dat deze leerlingen een negatief zelfbeeld ontwikkelen en gedemotiveerd raken.
Het belang van taalvaardigheid in woord en geschrift wordt duidelijk uit het onderzoek van Azzaro
(2004). Het bleek dat bij 12 leerlingen van de RMPI-school leerlingen die over meer
taalvaardigheden beschikten, minder agressiviteit toonden. Zij bleken beter in staat hun eigen
emoties te verwoorden en taal als middel te gebruiken om conflicten op te lossen.
In 2001 werd door de TU Delft een onderzoek naar interne conflicten gedaan. Het bleek dat een
aantal conflicten onopgelost bleef. De reden die werd gegeven was dat technische mensen over
het algemeen genomen minder taalvaardig zijn.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
7
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
8
Casus
Een tweeling (monozygoot) leerlingen gaan vanuit het BO met een CITO score VMBO
theoretische leerweg naar een VO school. In november worden zij gescreend op dyslexie,
bij een van de twee wordt dyslexie vermoed. School schakelt onderzoek bureau in. Er is
een wachtlijst van 1, 5 jaar. Resultaten zijn zeer slecht in het Nederlands, Engels en
Frans voor beide leerlingen. Einde brugklas gaan zij door (op het nippertje). Tweede jaar
begint slecht. Duits komt als vak erbij. Er worden nog steeds geen faciliteiten en
aanpassingen (extratijd, mondeling, zachte beoordeling voor de spelling) toegestaan
want de dyslexie is nog niet definitief gediagnosticeerd (dyslexie verklaring). Er wordt
ook geen extra begeleiding of RT gegeven. De tweeling wordt vaker ziek, het verzuim
neemt toe. Februari tweede klas: een van de tweeling krijgt zijn dyslexieverklaring. Hij
krijgt RT en faciliteiten. De vorige (slechte) cijfers blijven wel tellen (geen terugwerkende
kracht). In mei wordt de moeder via leerplicht voor de rechter geroepen in verband met
het verzuim. De rechter kan de moeder de schuld niet geven.
Uitspraak: moeder is niet verantwoordelijk (over de rol van de school wordt niet
gesproken).
De school weigert een overgangsrapport te geven of de tweeling te laten zitten en geeft
als schooladvies een leerwerktraject voor “minder begaafde kinderen”. Zij worden 16
jaar in oktober. Zij zijn allebei een jaar blijven zitten in het BO.
Schooluitspraak: zij moeten vaker op school komen. Onderwijsinspectie steunt de school.
Leertraject weigert de jongens want zij zijn nog te jong om in het traject in augustus te
stappen. School blijft weigeren (geen overgangsrapport, geen doublure). Zij moeten dus
een jaar thuis zitten…
Deze twee leerlingen horen bij de 20 beste Nederlandse spelers van Yu-GI-Oh!. Dit is een
strategiespel waar een goede intelligentie voor nodig is.
Zij zijn in competitie voor een reis naar Japan (2004).
Met een snellere en adequate diagnose en een aangepaste begeleiding op school hadden deze
jongens weliswaar met inspanning van zowel school als de jongeren zelf, mogelijk hun VMBO-TL
diploma behaald en vervolgens kunnen doorstromen naar een beroepsopleiding.(zie ook bijl.1)
1 Het Protocol Dyslexie refereert aan een groep van 10-25% leerlingen die lees- en/of spellingsproblemen hebben na de klassikale toetsing.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
9
2. Theoretische Verkenning
2. 1 Wat is dyslexie?
De Stichting Dyslexie Nederland (2004) geeft als definitie ‘dyslexie is een stoornis die gekenmerkt
wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van
het lezen en/of spellen op woordniveau’ (van der Leij et al., 2004, p.6).
De DSM IV legt de volgende criteria aan:
A. De leesvaardigheid wijkt significant af van wat verwacht mag worden op basis van leeftijd,
intelligentie en scholing;
B. De leesstoornis interfereert ernstig met de schoolvorderingen in het algemeen (of met
activiteiten in het dagelijks leven die leesvaardigheid vergen)
C. Als er sprake is van een zintuiglijke stoornis, dan is het leesprobleem ernstiger dan gewoonlijk,
gegeven die conditie (APA,2000)
Blomert (2005) is van mening dat de definitie zoals tot nu toe gehanteerd, niet volstaat. Hij biedt
een alternatieve definitie die volgens hem meer is toegespitst op de internationale literatuur:
‘Dyslexie is een subtiele stoornis in de ontwikkeling van de hersenen op basis van een genetische
predispositie, die leidt tot verstoringen in de verwerking van taalspecifieke informatie, die vooral
tot uiting komt bij de verwerking van fonologisch-orthografische informatie en zich uit in lezen en
spellen van woorden.’
Vanuit 10 jaar ervaring met het werken met leerlingen met dyslexie zien we dat zij aan een aantal
basisvaardigheden moeten voldoen in het VO, o.a. :
• Grote hoeveelheden schriftelijke / auditieve informatie kunnen (soms tegelijk) verwerken,
automatiseren en weergeven (lezen, schrijven, spellen, ook in 3 vreemde talen)
• Zelfstandig en competentiegericht kunnen werken met zeer talig materiaal
• Kunnen omgaan met veranderingen van roosters / leerkrachten, afkortingen, vakken,
(huis)werk plannen en structureren
Leerlingen stranden, ongeacht hun intelligentieniveau, en/of vallen terug op een lager niveau van
onderwijs. Bijvoorbeeld leerlingen uit de 1e klas gymnasium stromen uit naar de 2e klas HAVO,
waar zij het soms nog een jaar redden, maar in de 3e klas toch terugvallen op 3e klas VMBO.
A verlaat het basisonderwijs met een maximale Cito-score, en krijgt een Vwo-advies. A is dyslectisch. Na de brugklas krijgt hij een HAVO-advies. Hij heeft heel veel moeite met automatiseren van woorden en rijtjes in de vreemde talen. In de grammatica, de geschiedenis en de wiskunde is hij briljant en ondanks alle (dyslexie) aanpassingen valt
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
10
hij toch terug naar HAVO. Het advies van RT-er is een vrijstelling voor Frans te geven, dit wordt niet gehonoreerd. In HAVO 2e klas gaat A veel verzuim vertonen met depressieve
en psychosomatische klachten. Vervolgens wordt hem geadviseerd om na dit schooljaar VMBO-TL 3e klas te gaan doen, met de aanvulling of het misschien verstandig zou zijn om de 2e klas van het VMBO-TL eerst nog te doen.
Hij heeft vooral veel hoofdpijn. In de 3e klas VMBO verzuimt hij een kwart van het schooljaar en heeft last van slaapproblemen, hoofdpijn, rugpijn, geen motivatie voor school, chronische vermoeidheid en zelfs zijn op de Bètavakken scoren nu erg laag. A heeft geen zin meer om te leren maar ook om te leven: ‘ik wil een kluizenaar worden, ik heb geen zin meer’.
Stevens (2002) spreekt van drie voorwaarden om de zin in het leren te behouden:
• Competentie: gevoel van competentie, succes ervaren in wat je doet.
• Autonomie: capaciteit om eigen leren te beïnvloeden (leren leren)
• Relatie: de mogelijkheid om als individu erkend te worden door leeftijdgenoten of
docenten.
We zien dat leerlingen om goed te presteren op school volgens Stevens over de drie
basisvoorwaarden moeten beschikken als competentie, autonomie en relatie. Als de leerling
onvoldoende beschikt over één van deze voorwaarden als bijvoorbeeld onvoldoende kunnen
verwerken en weergeven van schriftelijke/ auditieve informatie zal zijn gevoel van competentie
onvoldoende zijn en zowel zijn gevoel van autonomie als de kwaliteit, en mogelijk de kwantiteit
van relaties. Deze factoren zullen zijn schoolprestaties in het algemeen beïnvloeden, omdat ons
onderwijs voornamelijk talig van aard is.
Als we de casus A. bestuderen, zien wij dat deze drie voorwaarden niet meer aanwezig zijn.
Waar zijn gebleven het zelfvertrouwen van de leerling, zijn motivatie om te leren en om te leven,
balans in zijn leven, het leren omgaan met zijn dyslexie, taal en leren, en het ontwikkelen van zijn
eigen stijl. (zie ook bijl.2 ‘Gouden tips bij dyslexie’)
2. 2 Gevolgen van dyslexie
2.2.1 Recent onderzoek
Recente onderzoeken van Vernooij (2001, 2006) bij jongens in groep 4 en 5 van het
basisonderwijs bevestigen de toename van gedragsproblematiek, onrust, en hyperactief gedrag
naar mate het leren lezen niet lukt. Vernooij geeft aan dat ongeveer de helft van de leerlingen
met taal/leesproblemen tevens gedragsproblemen krijgt. Bovendien ontwikkelen deze leerlingen
een negatief zelfbeeld en raken gedemotiveerd (Coster, 2001, Houtveen e.a. 2005 Vernooy,
2004).
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
11
Vanuit het angstmodel van Delfos (2001-2008) en de Canon Bard theorie (1932), kunnen wij
veronderstellen dat een individu die zich in een situatie bevindt, waar hij geen adequaat antwoord
kan bieden en veel tegenspoed ondervindt, de “fight or flight” reactie1 krijgt.
Binnen het ‘Platform voor Elkaar’ (2004) hadden wij te maken met jonge pubers die ADHD gedrag
vertonen op VWO niveau en werden doorverwezen naar ADHD centra. Veel van deze jongeren
(vooral jongens) die werden onderzocht op grond van gedragsproblematiek en/of ADHD, toonden
moeite met het aanleren van vreemde talen. Zij hadden te maken met een duidelijke terugval in
het onderwijs niveau, bijvoorbeeld van Gymnasium naar HAVO naar VMBO-TL verwijzing in drie
jaar, met toenemende depressiviteitklachten en/of gedragsprobleem (externaliserend/
internaliserend). Het Platform voor Elkaar heeft toen met alle onderzoekscentra, te weten
Erasmus Jeugdpsychiatrie, RMPI, Riagg Rotterdam, BAVO-RNO, een overeenkomst gesloten om
boven genoemde leerlingen systematisch een screening op dyslexie te geven. In geval van een
positief of een vermoeden van dyslexie zou verwezen moeten worden naar de polidyslexie voor
nader onderzoek.
2.2.2 Gevolgen van dyslexie in het BO en in het VO 2
Een kwart van de leerlingen gaat aan het einde van het BO (basisonderwijs) met onvoldoende
leesvaardigheid naar het VO (voortgezet onderwijs) (OW-inspectie, 2006). In de praktijk is
volgens Blomert (2005) 3,6% van de leerlingen dyslectisch, en volgens Vernooy (2006) heeft het
ingrijpende gevolgen als leerlingen niet goed technisch kunnen leren lezen. Dit heeft, zegt
Vernooy, negatieve effecten op het begrijpend lezen, het gedrag en het latere maatschappelijk
functioneren. Het belang van goed kunnen lezen, vervolgt hij, gaat echter verder. Ongeveer de
helft van de leerlingen met taal/leesproblemen, krijgt namelijk tevens gedragsproblemen.
Bovendien ontwikkelen deze leerlingen een negatief zelfbeeld en raken zij gedemotiveerd
(Coster,2001; Houtveen e.a.,2005 Vernooy, 2004).
Struiksma (2001) in zijn projectvoorstel voor het RAD3: “Als het leren lezen niet lukt, voltrekt zich
een drama in het leven van het kind. Falen in het leren lezen blijkt ook op een ongunstige manier
de toekomstige ontwikkeling van het kind te voorspellen. Het blijkt een aanzienlijke risicofactor
voor voortijdig schoolverlaten, jeugdcriminaliteit, verslavingsproblematiek, psychopathologie”.
Niet behandelde dyslexie heeft een duidelijke sociale impact op het leven van de persoon in
kwestie en heeft zelf links met crime (Seeman, 2005).
1 Fight: spijbelen/ uitgestuurde worden (gedragsproblemen)
Flight: ziekteverzuim, psychosomatische klachten, faalangst, stress. 2 Zie bijl. 3 : Consequenties voor het volgen van Voortgezet Onderwijs met dyslexie
3 Rotterdams aanpak Dyslexie (bijl. 4)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
12
Sacks (1988) beschrijft een vrouw van 30 jaar die amper communiceert maar prachtig kan
tekenen en in een isolement en mentale achterstand geraakt is door haar niet onderkende
“taalproblemen”.
Het Masterplan dyslexie geeft in het ‘Protocol Dyslexie Voortgezet onderwijs Deel 2’ een duidelijk
overzicht van de gevolgen van dyslexie voor het volgen van voortgezet onderwijs (zie bijl.5).
De gevolgen van dyslexie zijn voor elke leerling anders. Gevolgen zijn afhankelijk van een aantal
zaken. Dyslexie komt voor op alle niveaus, in alle sociale en culturele milieus en in verschillende
vormen en maten van ernst, en is onafhankelijk van intelligentie. En toch wordt bij allochtone
leerlingen heel weinig dyslexie vastgesteld.
Er is echter geen reden om te veronderstellen dat allochtone leerlingen geen dyslexie zouden
hebben (Keegstra & Goorhuis-Brouwer, 2008). Mogelijk wordt in het basisonderwijs geen
onderscheid gemaakt tussen taalachterstand en taalproblemen (Hoogsteder, Blumenthal&
Yumusak 1999).
Elke leerling (met dyslexie) is anders:
in de mate waarin hij belemmeringen ondervindt door zijn dyslexie
in hoeverre hij geholpen is op de basisschool (lezen/ spellen) en in de manier waarop hij
dit compenseert door zijn leerstijl
in de mate waarin hij al ondersteund wordt/werd op school, dyslexie-centra
en in de manier waarop hij compenseert (intelligentie, doorzettingsvermogen, concentratie
ed)
de mate waarin hij ondersteuning ondervindt in de thuissituatie
De belemmeringen die leerlingen in het algemeen ervaren zijn daarom zeer verschillend.
Leerlingen ervaren belemmeringen in taaltaken en met name leertaken zoals technisch lezen,
spellen, spreken en luisteren. Zij beschikken over onvoldoende voorwaarden voor het lezen en
spellen van Nederlands en in de moderne vreemde talen.
Zij hebben moeite met de algemene leerproblemen zoals geheugen, aandacht, informatie
verwerking en automatisering. Evenzo ervaren leerlingen problemen bij functionele taken en
vakken die een beroep doen op geletterdheid zoals samenvatting, boekverslag, en multiple-choice
toetsen.
Leerlingen met dyslexie investeren veel meer tijd en energie om alle leertaken en huiswerk te
verrichten dan de gemiddelde leerling, waardoor zij vaak een stagnerende ontwikkeling van
overige talenten laten zien, bijvoorbeeld in de bètavakken en de creatieve vakken.
Op het gebied van sociaal-emotioneel functioneren en taakgedrag staan deze leerlingen vaak voor
de volgende vragen (zie ook bijl. 2 ‘Gouden tips’):
• Hoe kan ik mijn motivatie houden?
• Hoe kan ik mijn zelfvertrouwen houden?
• Hoe kan ik mijn balans houden?
• Hoe kan ik leren omgaan met dyslexie?
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
13
• Hoe kan ik mijn eigen leerstijl ontwikkelen?
Of anders gezegd, over hoeveel doorzettingsvermogen beschikt de leerling, zijn er protectieve
factoren aanwezig, is hij zich bewust van het feit dat hij ook ergens goed in is. Is zijn
energiebalans in evenwicht waardoor hij niet nog verder achterop raakt door ziekte en verzuim.
Lukt het hem te leren ‘leren’ met dyslexie en kan hij het accepteren en zijn sterke kanten
gebruiken om te compenseren.
In ‘Als leren pijn doet’ koppelen Hellinckx en Ghesquière (1999) leerstoornissen als lees- en
spellingsproblemen aan demotivatie, aan verlies van zelfvertrouwen, aan faalangst, aan
gedragsproblemen, depressie en aan psychosomatische klachten zoals buikpijn, hoofdpijn.
In september 2008 verscheen een onderzoek van het IWAAL, waaruit bleek dat een derde van de
dyslectische kinderen moeite heeft ‘s avonds in slaap te vallen. Bovendien vertonen veel kinderen
die moeite met lezen hebben, lusteloos gedrag.
Onderzoek aan de VU (2005) wijst uit dat 30% van de leerlingen met dyslexie als comorbiditet
ADHD hebben. Naast het percentage verschil tussen ADHD prevalentie in de twee gender groepen
tonen enkele onderzoeken (Putte, proefschrift, 2006) onder andere met de Erksen Flanker Task
(een neuropsychologische test die wordt gebruikt om ADHD te diagnosticeren) een mogelijk
verband tussen vermoeidheidssyndroom en ADHD. Meisjes en hun moeders hebben blijkbaar
meer last van CVS (chronische vermoeidheidsyndroom) terwijl hun broers (vaders) ADHD en ook
vaak dyslexie hebben.
De sociale en emotionele problematiek die vaak gepaard gaat met dyslexie zijn beschreven door
diverse auteurs zoals onder anderen Braams (1996), Ghesquière & Ruijssenaars (1997), Loonstra
& Schalwijk (1999), Coreman.& Bringmans (2002), Shaywitz (2003), Bos & Verhoeven (2004),
en zeer recentelijk nog door de ervaringsdeskundige L. Biezeman (2007).
2.2.3 Protocol wel of niet, en dan…?
In 1995 bood de Gezondheidsraad (GR) het rapport ‘Dyslexie, afbakening en behandeling’ aan de
minister van VWS (mw. Borst) aan. Dit rapport was een antwoord op de steeds terugkerende
vragen over afbakening, mogelijkheden voor behandelingen, de vereiste professionele expertise
voor diagnostiek en interventie. Ook maakte dit rapport onderscheid tussen signalering en
begeleiding/remediëring, als functie van het onderwijs en diagnosticeren en behandeling als
functie van de gezondheidszorg (Schoots-Wilke, 2004).
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
14
In 2004 werd in opdracht van het ministerie van OCW het Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs
in samenwerking met scholen ontwikkeld en in 2005 geïmplementeerd op de scholen. Het protocol
maakt deel uit van een doorgaande lijn van het basis onderwijs tot het voortgezet onderwijs.
Waar echter de aanpak van dyslexie in het basis onderwijs nog sterk zit op het remediëren, vraagt
de VO leerling ook om faciliteren, compenseren en dispenseren (zie bijl.9, de dyslexiekaart), een
afweging die samen met de leerling wordt gemaakt.
Het protocol dyslexie voortgezet onderwijs zet de schijnwerpers op de begeleidings– en
remediëringsmogelijkheden voor dyslectische leerlingen en wil aansluiten bij de beginsituatie van
de school.
Er spelen echter meer zaken rondom signalering en
aanpak van dyslexie dan het hebben van een protocol.
• Financiële draagkracht
Een protocol alleen is niet voldoende, zo blijkt uit ons
onderzoek op de scholen.
Van de 12 bezochte scholen, zijn er 3 die totaal geen
beleid hebben en dus ook geen signalering: deze scholen
ontvangen leerlingen die een verwijzing voor LWOO en
/of leerlingen met in meerderheid een allochtone
achtergrond en/of tweetalig zijn opgevoed.
De andere 9 scholen bieden in de brugklas een
signaleringstraject, maar de diagnosticering is steeds
afhankelijk van de financiële draagkracht van de ouders.
Ouders moeten een deel van het onderzoek of het
volledig onderzoek zelf bekostigen. Het gevolg hiervan
is, ook als een school wel een signaleringsbeleid heeft, er
toch leerlingen buiten de boot vallen, omdat ouders niet
de financiële middelen hebben om het onderzoek te
betalen.
Enkele leerlingen die op het SBO/SO een dyslexie
verklaringen (via schoolonderzoek) hadden gekregen, werden in het VO (laagste niveau) zonder
hun dyslexie verklaring verwezen.
3. Methode: Onderzoeksdesign en onderzoeksvragen
3.1 Doel van het onderzoek
1. Het doel van het onderzoek is het in kaart brengen van risicofactoren voor schooluitval,
toegespitst op mogelijke dyslexie.
2. Formuleren van een advies aan scholen hoe om te gaan met deze vermoedelijke oorzaak
van schooluitval.
Het protocol ‘Dyslexie
Voortgezet’ Onderwijs
bestaat uit twee delen:
Deel 1 omvat het geheel van
achtergronden, organisatie, het
dyslexiebeleid en de
beleidsontwikkeling op school.
Deel 2 richt zich op de
signalering, diagnose en
begeleiding van dyslectisch
leerlingen.
Scholen hebben dus signalering
als primaire taak gekregen.
Helaas is het implementeren van
het protocol Dyslexie in het VO
niet verplicht en ook niet
verbonden aan het toekennen
van extra middelen.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
15
3. Aanbevelingen doen voor verder onderzoek.
3.2 Onderzoeksvragen
1. Voor dit tweede gedeelte van het verkennend onderzoek naar niet onderkende dyslexie en
onvoldoende ondersteuning van leerlingen met dyslexie en verzuim is de onderzoeksvraag:
‘Worden leerlingen bij wie eerder dyslexie is vastgesteld en die spijbelen voldoende
ondersteund door de school?’
2. We verwachten dat er een verband is tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en
absentiegedrag van de leerlingen.
‘Is er een verband tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en absentiegedrag van
de leerlingen met dyslexie?’.
3.3 Hypotheses
1. Er is een relatie tussen onvoldoende ondersteuning van leerlingen met dyslexie, en verzuim
en/of spijbelgedrag.
2. Er is een verband tussen tekorten aan begeleiding/aanpassingen en absentiegedrag van de
leerlingen met dyslexie.
3.4 Verwachte nevenzaken
1. Van dit onderzoek wordt verwacht dat tegelijk in kaart wordt gebracht wat de scholen
effectief aan zorg bieden aan leerlingen met dyslexie
2. Daarnaast biedt dit onderzoek mogelijk inzicht in het absentiebeleid van scholen.
3. Weinig dyslexie verklaringen bij allochtone leerlingen.
4. Jongens zullen vaker spijbelgedrag vertonen (externaliserend gedrag) en meisjes zullen
vaker psychosomatische problemen (ziekteverzuim, internaliserend gedrag) vertonen.
3.5 Onderzoeksinstrument
Voor dit tweede gedeelte van het ‘niet-onderkende en onvoldoend ondersteunde dyslexie
onderzoek’ is een vragenlijst ontwikkeld met als leidraad de aanbevolen ondersteuning die een
school kan bieden aan een dyslectische leerling vanuit het protocol ‘Dyslexie Voortgezet
Onderwijs’, de ‘dyslexiescan’ (Henneman, Kleijnen, Smits, 2004). Het interview bestaat uit 18
vragen. Eerst wordt de ondersteuning en begeleiding van de leerlingen in kaart gebracht en
daarna volgen vragen over de visie van de leerling op spijbelen en ondersteuning. Het
interviewschema in bijlage 6.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
16
4. Beschrijving onderzoek
4.1 Onderzoekspopulatie
Ter verduidelijking van opzet en redenen van het tweede deel van het onderzoek, wordt eerst de
gehele populatie beschreven in deel 1. In deel 2 wordt het gedeelte beschreven waarin de
leerlingen, die al een dyslexie verklaring bezaten, zijn geïnterviewd.
4.1.1 Deel 1
Om te onderzoeken of dyslexie een risicofactor is van voortijdige schoolverlating in het VMBO richt
dit verkennend onderzoek zich op derdejaars VMBO-leerlingen die het risico lopen vroegtijdig de
school te verlaten.
De populatie van het dyslexieonderzoek werd als volgt verkregen.
Van de 90 VO-scholen in Rotterdam zijn er 34 scholen benaderd om deel te nemen aan het
onderzoek. Deze 34 scholen zijn random getrokken. Van deze 34 scholen wilden 22 scholen om
diverse redenen niet deel nemen aan het onderzoek. Op de 12 deelnemende scholen kwamen 890
leerlingen in aanmerking voor de klassikale toetsing. De leerlingen die al een dyslexie verklaring
hadden, konden kiezen of zij al of niet aan de klassikale toetsing deelnamen. Van de 890
leerlingen waren er 67 absent op het moment van de toetsing. En van de 823 overgebleven
leerlingen hadden 21 leerlingen met een dyslexie verklaring ervoor gekozen niet deel te nemen
aan de klassikale toetsing. De daaruit overgebleven 802 leerlingen werden getoetst. Uit deze
toetsing bleken 253 leerlingen in aanmerking te komen voor een dyslexie screening, waarvan er
weer 12 absent waren tijdens de screening. Vanuit de overgebleven 241 leerlingen werden 49
leerlingen doorverwezen voor een dyslexie onderzoek. Van deze 49 leerlingen hebben de ouders
van 19 leerlingen geen contact opgenomen om verder het onderzoek te laten verrichten. En van
de overgebleven 30 leerlingen kregen 27 leerlingen een dyslexieverklaring. In onderstaande tabel
wordt weergegeven hoe deze screening verliep. Er moet eerst horizontaal gelezen worden, daarna
steeds verticaal. (zie tab. 4.1).
Tabel 4.1 Overzicht van de procedure naar uiteindelijk dyslexie verklaring
Leesrichting 1e dan Aantal deelnemers perc. (%)
Deelnemende scholen 12 (uit 34)
Leerlingen absent 67 (uit 890) 7.5
Leerlingen met dyslexie verklaring 21 (uit 823) 2.6
Klassikaal getoetste leerlingen 802 (uit 890) 90.1
Dyslexie-screening na klassikale toetsing 241 (uit 802)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
17
Na screening doorverwezen leerlingen (van de 253 waren 12 absent, over 241)
49 (uit 241) 20.3
Geen dyslexie onderzoek 19 (uit 49) 38.8
Verkregen dyslexie verklaring 27 (uit 30) 90.0
Niet onderkende Dyslexie op de onderzochte scholen
27 (uit 802) 3.4 4
Protectieve factoren
De bereidheid van de scholen en de docenten om mee te doen aan het onderzoek, ondanks soms
enorme tekorten in de leerlingenzorg, bleek een protectieve factor bij het uitvoeren van het
onderzoek.
De openheid en gastvrijheid tijdens de (soms langdurige) aanwezigheid van ons team is als zeer
positief ervaren.
Tevens was de hulp die scholen boden in de vorm het organiseren van bijeenkomsten met ouders
en het zorgen voor een tolk in sommige gevallen, ook zeer motiverend.
Negatieve factoren
Echter de te grote verscheidenheid aan niveaus en aard van de populatie hebben mogelijk de
resultaten negatief beïnvloed door geen eenduidigheid te tonen.
4.1.2 Deel 2 (het vergelijkend onderzoek)
In deel twee van het onderzoek werden 43 van de 46 (3 absent) leerlingen die al een dyslexie
verklaring bezaten, geïnterviewd.
De 43 leerlingen waren verdeeld over 9 van de 12 deelnemende scholen.
Op 3 scholen waren geen leerlingen met een dyslexie verklaring aanwezig.
De interviews zijn steeds door dezelfde persoon afgenomen in een tijdsbestek van ongeveer 5
maanden.
4 Als dit percentage ook wordt gehanteerd voor de absente leerlingen tijdens het dyslexie onderzoek, dan komt het totaal
aantal verklaringen op 27+17=44 leerlingen, en het totaal percentage op de schoolpopulatie 5.5 %.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
18
Als leerlingen op de dag van het interview niet aanwezig waren, nam de interviewer contact op
met de zorgcoördinator. Bij twee van de drie leerlingen die niet zijn geïnterviewd was de dyslexie
verklaring kwijt, en de school zette er daarom geen beleid op.
Eén leerling was opgenomen in het ziekenhuis en was langere tijd niet op school, één leerling was
van school verwijderd door teveel verzuim. (zie tabel 4.2)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
19
Tabel 4.2 Overzicht van data op de gescreende scholen (eerste deel/ tweede deel)
nr KT abs. KT5
Dyslexie verklaring niet KT screening
Absent bij screening verwijzing
Absent bij verwijzing
dyslexie verklaring interview
Absent bij interview
1 25 2 12 2 2 0 1 2 0
2 150 19 59 3 9 2 5 0 0
3 56 5 3 0 1 0 2 0
4 94 4 2 9 1 2 0 2 3 0
5 20 7 9 1 1 0 1 0 0
6 57 5 5 10 2 1 1 0 14 2
7 74 1 32 3 9 8 1 0 0
8 118 2 17 0 2 0 2 4 0
9 66 0 22 1 0 0 0 2 0
10 58 0 21 2 1 0 1 0 0
11 98 10 2 48 2 18 7 11 7 0
12 74 12 12 11 1 3 1 1
1 2 1
890 676 21 253 12 49 19 27 46 3
4.2 Aanpak van het onderzoek (tweede deel)
Alleen de leerlingen (46) die uiteindelijk op school al een dyslexieverklaring hadden, werden
geïnterviewd. De interviewer kwam op school en haalde de leerling op uit de klas. Vervolgens
werd volgens een semigestructureerde vragenlijst het interview afgenomen.
Tevens is op de scholen gekeken naar de aanwezigheid van een signaleringsbeleid ten aanzien
van dyslexie en van een eventueel dyslexieaanpakbeleid (tab. 5.1). Deze gegevens zijn van
belang om vast te kunnen stellen of verzuim samenhang vertoont met een onvoldoend
ondersteunde dyslexie.
De eerste fase van de Klassikale Toetsing, screening en verwijzing voor een dyslexie onderzoek in
VMBO 3 met het Dyslexie protocol is gestart in januari 2007 en afgesloten in november 2007. De
tweede fase liep in hetzelfde tijdsbestek. Naast de komst van de screeners op school, kwam de
interviewer op school om de leerlingen met een dyslexie verklaring een vragenlijst af te nemen.
5 Al vóór de Klassikale Toetsing (KT) in januari-april waren een aantal leerlingen uitgevallen en hadden vroegtijdig school
verlaten, of waren op een andere schooltraject terecht gekomen. De vraag is waarom deze leerlingen zo vroegtijdig zijn
uitgevallen, en of dyslexie / leesproblemen een mede oorzaak was voor de uitstroom. (zie ook discussie) 6 Op een totaal van 890 leerlingen zijn 67 leerlingen gemist voor de Klassikale Toetsing. (zie ook discussie)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
20
4.3 Legitimering van verzuim
Ziek zijn is een geldige reden om niet aanwezig te hoeven zijn (Wijnhoven & Hagenaar, 2003).
Daarnaast wordt ook genoemd dat een huwelijk of sterfgeval binnen de familie een geldige reden
is tot afwezigheid. Eventueel kunnen leerlingen ook vrij krijgen wanneer een religieus feest op een
schooldag valt. Dit kan echter alleen in overleg met de schoolleiding. De wetgever (Leerplichtwet
1969) spreekt over spijbelen in termen van relatief en zorgwekkend verzuim.
Relatief verzuim: “Verzuim, dat korter duurt dan drie aaneengesloten dagen of minder bedraagt dan een achtste van de lestijd van vier weken.” Hieronder valt ook het zogenaamde “uurtjes pikken” en het veelvuldig te laat komen. Zorgwekkend verzuim: “ Als het verzuim langer duurt dan drie aaneengesloten dagen of langer duurt dan een achtste van de lestijd van vier weken.”
Figuur 1.Definities van relatief verzuim en zorgwekkend verzuim (Leerplichtwet 1969)
In deze figuur 1 staan de definities van spijbelen gegeven door de wetgever. In dit onderzoek
worden alle leerlingen die spijbelen of langdurig absent zijn door ziekteverzuim betrokken, dus
zowel als het gaat om relatief verzuim, als om zorgwekkend verzuim kan een leerling deelnemen
aan het onderzoek. In het volgende hoofdstuk wordt verzuim verder besproken.
Onder spijbelen wordt in dit onderzoek verstaan “de afwezigheid van een leerling op school zonder dat de ouders en/of de leerling daarvoor een geldige reden gegeven hebben”.
4.4 Beschrijving gebruikte begrippen dyslexiebeleid en verzuimbeleid
Met dyslexiebeleid op scholen wordt, naast de signalering, bedoeld de mate waarin leerlingen
faciliteiten worden toegekend in het leerproces en tijdens toetsen en examens. In het interview
konden leerlingen aangeven of ze zelf spijbelden, hoe zij de hulp die aangeboden werd ervoeren
en of de aanpassingen die volgens hun dyslexiekaart werden aangeboden, werkelijk in de praktijk
toegepast werden en of ze zelf ideeën en verbetering hadden (zie bijlage interview).
Met verzuimbeleid wordt bedoeld in welke mate en in welke vorm scholen notities maken van
absentie en welke criteria worden gehanteerd voor een melding bij Leerplicht (Leerplichtwet
1969).
Alle deelnemende scholen hebben eerst de absenties gegeven voor alle leerlingen die wij in de
gevaren zone (10 tot 25%) hadden gescreend en voor de al bekende dyslectici.
Later hebben wij de scholen gevraagd een overzicht van de absenties voor alle getoetste
leerlingen te verschaffen, waarvan 2 scholen (7,10) deze informatie helaas niet meer volledig
konden leveren.
5 Resultaten onderzoek
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
21
Getracht is om met de gegevens van het onderzoek deel 2 op meerdere onderdelen samenhang
en verbanden te ontdekken. Er is zowel gekeken naar het verzuim van leerlingen die al een
dyslexieverklaring bezaten, als ook naar het verzuim van de gescreende leerlingen. Voor de
samenhang tussen het verzuim van de gehele populatie van de 3e klas van de onderzochte VMBO-
scholen ten opzichte van de zwakke lezers en de recentelijk onderzochte leerlingen met dyslexie
zal het eerste deel van het onderzoek over gaan. In de verzuimregistratie van de gehele populatie
zijn ook de kinderen met reeds een dyslexieverklaring in aanmerking genomen.
Data zijn op de volgende onderdelen met elkaar in verband gebracht:
5.1 Signaleringsbeleid en aanpak van dyslexie op de verschillende bezochte scholen (tab. 5.1)
5.2 Absentieregistratie systeem van de scholen (tab. 5.2)
5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3)
5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit (tab. 5.4)
5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab 5.5)
5.6 Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie en de screening-groep7(tab 5.6)
5.7 “Grijs gebied” (tab 5.7)
5.8 Dyslexie aanpak scholen (tab. 5.8)
5.9 Samenhang diagnose, behandeling in het BO en absenties in het VO
5.10 Tevredenheid leerlingen over de dyslexieaanpak van de school (tab. 5.8)
5.1 Dyslexiebeleid op de scholen (tab.5.1)
Drie scholen (2,7, en 10) bleken geen signaleringsbeleid, en geen aanpakbeleid voor dyslexie te
hebben. Op deze 3 scholen bleken meer dan 90 % leerlingen van allochtone afkomst te zijn.
Daarnaast bood 1 van deze scholen tweetalige onderwijs (Engels)8 aan (Seymour, Aro & Erskine,
2003).
Mogelijk is een oorzaak voor de afwezigheid van dyslectici op deze scholen gelegen in het feit dat
leerlingen met dyslexie bewust niet deze vorm van onderwijs kiezen en als ze onwetend wel voor
dit onderwijs kiezen, hebben zij vóór de derde klas dit onderwijs verlaten, door onvoldoende
presteren. Twee (6,12) scholen hebben een zeer groot aantal dyslectici (rond 20%).
Mogelijk is het hier een kwestie van juist een bewuste keuze van ouders. Het zijn scholen die
bekend staan om hun veilig - op het individu gericht - onderwijs, in een kleine setting met, op één
van de scholen, de mogelijkheid van aansluiting op Havo-onderwijs. De tweede school werkt
vanuit een holistische benadering waar ruimte en tijd gegeven wordt aan het individu om zich te
ontwikkelen. Beide scholen kondigen aan in hun informatiemateriaal een dyslexiebeleid te hebben.
7 Het Protocol Dyslexie refereert aan een groep van 10-25% leerlingen die lees- en/of spellingsproblemen hebben na de klassikale toetsing.
8 Onderzoek van Inserm (2001) toont de invloed van taal op het versterken van dyslexie aan. Voor leerlingen met dyslexie blijkt Engels de moeilijkste taal.
Deze taal kent 40 fonemen voor 1120 grafemen (in het Frans is dat 35 f. voor 190 gr., in het Italiaans* 25 f. voor 33 gr.) waardoor het aanleren van de
klank-teken-koppeling voor dyslectici zeer lastig is. Engeland kent het hoogste percentage dyslectici, 5% tot 10 %.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
22
Op scholen met het laagste niveau (LWOO), is weinig aandacht voor dyslexie, zij hebben geen
dyslexiebeleid. Tijdens de interviews bleken drie dyslexieverklaringen die in het BO waren
afgegeven (SBO/ Cluster 4) te zijn kwijtgeraakt. (tabel.5.1)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
23
Tabel 5.1 Signaleringsbeleid en aanpak dyslexie
Scholen Aantal interviews Dyslexieaanpakbeleid Signaleringsbeleid
1 2 nee 9 Ja
2 0 nee nee
3 2 ja ja
4 3 ja ja
5 0 ja ja
6 14 ja ja
7 110 nee nee
8 4 ja ja
9 2 ja ja
10 0 nee nee
11 711 nee nee
12 12 Ja ja
5.2 Verzuimbeleid op de scholen (tab. 5.2)
De essentie van het onderzoek is, de redenen van verzuim in kaart te brengen. Er kan veel
onnauwkeurigheid in de resultaten van het onderzoek komen, als de signalering op de
verschillende scholen niet eenduidig is.
Het bleek dat er op de scholen zeer verschillende, en soms ook niet eenduidige vormen van
verzuimsignalering worden gehanteerd (tabel 5.2)(zie ook discussie).
Het blijkt in het algemeen dat er geen eenduidige verzuimregistratie is op de onderzochte
Rotterdamse VO-scholen. Zullen dan ook wellicht de meldingen aan Leerplicht (Leerplichtwet
1969) niet uniform zijn.
Voor de leerplichtambtenaar moet dit een zeer onbevredigende situatie zijn. (zie toekomstig
onderzoek).
9 breed zorgbeleid, geen dyslexie beleid 10 2 leerlingen hadden dyslexieverklaringen die kwijt geraakt zijn op SO/ SBO, mogelijk tijdens de overdracht 11 1 leerling dyslexie verklaring kwijt
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
24
Tabel 5.2 Absentieregistratie systeem van de scholen school
1 Z=
ziek
A=absent M=
medisch
L=
te laat
P =privé V=verwijderd
2 Ziekte Absent Huisarts Te laat geoorloofd Ongeoorloofd Geen
huiswerk
Per uur
Per docent
3 GA
geoorlo
ofd
afwezig
ON
Ongeoorloofd
afwezig
TL
Te laat
VW
verwijderd
4 ZK AC BA TL NG VG UV SU
5 Z= ziek
B =
Bijz.
verlof
V=
verlof
A = absent
zonder reden
S= Spijbelen
L= Laat
M= met
reden
LL = laat
R =te laat
met reden
X= veel te
laat
D=Dokter
H =ziek
naar huis
U=
weggestuurd
G =geschorst
I= Intern
geschorst
Q= officiële
verwijdering
6 Z=
ziek
A=
absent
M=
medisch
L=
te laat
P =
privé
H ziek
naar huis
V=
verwijderd
7 Z=
ziek
A=
Absent
L =
te laat
D=
dokter
U=
weggestuurd
LG?
8 A Melding ouders N geen
geldige
9 Z=
ziek
onwettig specialist
Anders wet geschorst Per dag
+aantal uren
10 Z=ziek A= absent M medisch LA= laat LG U= G D
11 Z =
ziek
SA
spijbelen
Oa
onbekend
12 Z=Ziek A=Afwezig L= te laat
R= te laat
met Reden
R= overige
afwezigheid
F familie
omstandighe
den
U=
uitgestuurd
Per leerling +
foto
Zeer
overzichtelijk
Een enkele school, waaronder (5) heeft een ondoorzichtig systeem waardoor onmogelijk is te
bepalen of de leerlingen ziek of absent of in andere zin afwezig zijn, en de school daardoor weinig
leerlingen aan leerplicht melden.
Vier scholen (4,6,8,11) hebben een eenvoudig en overzichtelijk absentie systeem. Op deze
scholen zijn enkele leerlingen die in aanmerking kwamen voor de screening en enkele leerlingen
met een dyslexie verklaring al aangemeld bij leerplicht voordat wij met onze klassikale toetsing
zijn begonnen.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
25
5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht (tab. 5.3)
In enkele gevallen laten de leerlingen met een dyslexie verklaring en/of een dyslexiekaart aan wie
enkele aanpassingen geboden worden, geen spijbel gedrag zien, maar wel veelvuldig een
ziekmelding. (zie ook discussie)
Enkele opmerkingen vooraf:
In dit onderzoek wordt slechts een uitdraai van 8 weken gegeven (periode maart tot mei)
Uitzondering vormt de eerste school, die de absenties van oktober tot december heeft
gegeven
Er worden verschillende benamingen gehanteerd voor kenmerken als Ziek, Medisch, Privé,
en Absent
Op een totaal van 46 interviews:
13 leerlingen (waarvan 8 meisjes) tonen een regelmatig ziekteverzuim en absenties.
Er zijn 9 leerlingen (waarvan 7 jongens) die ondanks hun dyslexiekaart spijbelen en vaak ziek
zijn. Enkele leerlingen tonen op verschillende scholen enorme start problemen op maandag of
juist melden zich ziek voor het laatste uur.
Samengevat zijn er 10 leerlingen van de 48 die spijbelen en/of langdurig ziek zijn,
4 daarvan zijn aangemeld bij leerplicht (2 van school 4). Als enige hanteert school 4 een zeer
strak absentiebeleid.
Tabel. 5.3 Samenhang dyslexie, gender, verzuim en melding leerplicht
scholen Leerlingen Gender Ziekte verzuim /spijbelen Totaal absenties in detail in 8
weken
Melding leerplicht
1 dys M ziek 6A 1L 4Z nee
1 dys M nee 2A 2TL 1Z nee
3 dys V nee 4TL 2Z nee
3 dys M nee 4TL 3Z nee
4 dys M ziek 2TL 4A 3Z ja
4 dys V absent ? nee
4 dys M spijbelen ziek 2A 8Z 2 V ja
4 dys M nee nee nee
6 dys V nee 1A 2Z nee
6 dys M Spijbelen ziek 23A 7Z van school weg ja
6 dys V ziek 2A 4Z nee
6 dys M nee 1A 1U nee
6 dys M nee 2Z nee
6 dys V ziek 1A 1L 7Z nee
6 dys V nee nee nee
6 dys M nee 1A 3L 3Z nee
6 dys M nee 1A 2D 1P nee
6 dys M nee 2Z 2D 1P nee
6 dys V spijbelen ziek 6A 1L 7Z nee
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
26
6 dys M nee 1L 3D nee
6 dys V ziek 4A 6Z nee
6 dys M ziek 2L 1Z 2 P 1D 1M nee
scholen Leerlingen Gender Ziekte verzuim /spijbelen Totaal absenties in detail in
8 weken
Melding leerplicht
6 NLD/ dys V ziek –KT screening Ziek niet gescreend weg ja
7 dys M Dys verklaring kwijt Geen gegevens
8 dys M Ziek/ spijbelen Naar Albeda 3 sem. ja
8 dys V nee nee nee
8 dys M nee nee nee
8 dys M ziek Ziek nee
9 Dys M Ziek / spijbelen S en Z ?
9 dys M Ziek / spijbelen S en Z ?
11 dys V ziek interview absent 1S 7A 5TL 12Z nee
11 dys M Ziek/ Spijbelen 5A4Z ja
11 dys V nee 2Z nee
11 dys V ? Geen gegevens nee
11 dys M ziek 3A 3L 4Z nee
11 dys M nee 2A 2M nee
11 dys V ? Geen gegevens
nee
12 dys V Ziek interview ziek nee
12 dys V nee nee nee
12 dys M nee nee nee
12 dys V nee nee nee
12 dys V ziek ziek nee
12 dys M nee Te laat (18) nee
12 dys M nee nee nee
12 dys V nee Te laat 18 maandag?? (30) nee
12 dys V nee nee nee
12 dys V ziek ziek nee
12 dys M Ziek en te laat Ziek / te laat nee
12 dys M nee nee nee
12 dys M ziek Ziek nee
TL= te laat, Z= ziek, V = verwijderd, S = Spijbelen / A= Absent zonder reden
(de H= ziek naar huis, P= privé de M= medisch zijn onder Z gebracht)
5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose,
comorbiditeit (tab. 5.4)
Van de 46 gescreende leerlingen waren 26 van het mannelijk en 19 van het vrouwelijk geslacht.
Van 3 leerlingen, allen vrouw, konden geen gegevens worden opgenomen wegens ziekte, van
deze drie was 1 vrouw opgenomen in het ziekenhuis. Er waren 2 leerlingen absent wegens
uitschrijving van de school, waarvan 1 man waarbij depressiviteit was geconstateerd, en 1 vrouw
met de diagnose NLD. Bij 1 vrouw werd faalangst gediagnosticeerd, bij 2 mannen ADHD, waarvan
1 ook inslaapproblemen had.
De diagnose PDD-NOS werd bij 1 man gesteld. Van nog 3 mannen werden inslaapproblemen, druk
gedrag en stotteren gemeld.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
27
Daarmee komt comorbiditeit in mindere of meerdere mate voor bij 10 van de 46 leerlingen (22%)
voor. Helaas werd in ons interview niet systematisch gevraagd of de leerlingen in behandeling
waren voor een andere klacht, terwijl dit wel in het toestemmingsformulier voor verwijzing naar
dyslexie onderzoek naar ouders was opgenomen. (zie ook discussie)
Bij 29 van de 46 leerlingen (63 %) was er sprake van een doublure in hun schoolloopbaan tot nu
toe. Bij 37 van de 46 leerlingen (80%) was op basisschoolleeftijd reeds dyslexie vastgesteld.
Opvallend is dat, van de leerlingen die doubleerden in het BO, allemaal hun dyslexie onderzoek en
diagnose gekregen hebben in het BO. Van 9 leerlingen (19.5%) gebeurde dit in de brug- of
schakelklas van het VO. Blijkbaar speelt een doublure een rol in het eerder signaleren van
dyslexie. (zie toekomstig onderzoek) Tab.5.4 Samenhang dyslexie, gender, doublure, tijdstip diagnose, comorbiditeit
scholen gender doublure tijdstip dyslexie diagnose Comorbiditeit
1 M Groep 4 Brugklas
1 M Brugklas
3 V Groep 2- vmbo 2
Brugklas
3 M Vmbo 2 Brugklas
4 M Groep 5 Groep 7
4 M - Brugklas
4 V - Ziek
4 M - Groep 7
6 V Groep 2 Groep 7
6 V ziek opname ziekenhuis
6 M absent uitgeschreven depressiviteit
6 V - Brugklas
6 M Groep 4 Groep 4-5
6 M VMBO 3 Groep 8
6 M Groep 4 Groep 6/8
6 V - Groep 3-4
6 V - Tweede klas
6 V Groep 2 Groep 6
6 M - Brugklas
6 V / Groep 8
6 V Groep 4 Groep 4
6 M Groep 2 Groep 6
6 M Groep 3 Groep 8
6 V ? Absent (uitgeschreven) NLD
7 M ja Groep 8 (DV kwijt)
8 M Groep 3 Groep 4
8 V Groep 3 Groep 7
8 M Groep 4 Groep 4
8 M Groep 5 Groep 5
9 M Groep 6 Groep 6 Slaapstoornis, ADHD
9 M Groep 3-5 Schakelklas LWOO
11 V Groep 2 Groep 5
11 V Groep 3 Groep 4
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
28
11 V - Groep 8
11 M Groep 3 Groep 4
11 M Groep 3 Groep 4 inslaapproblemen
11 M Groep 4 Groep 8 school meldt druk gedrag
11 V - Groep 8 faalangst
11 V BO Groep 6 (DV kwijt)
12 V - Brugklas
12 M - Groep 8
scholen gender doublure tijdstip dyslexie diagnose Comorbiditeit
12 V - Groep 8
12 V - Groep 8
12 M bruglas BO ADHD
12 M - Groep 8
12 V - Groep 6
12 V - Groep 5
12 V Groep 5 Groep 6
12 M Groep 3 Groep 4 PDDNOS
12 M Groep 4 BO
12 M Groep 4 Groep 7 stottert
12 V ? ziek ?
5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties (tab. 5.5)
Op de onderzochte scholen bleek de meerderheid van de leerlingen (83%) van Nederlandse
afkomst, en waarbij thuis alleen Nederlands werd gesproken. Bij de overige 17% was weliswaar
sprake van een (deels) niet-Nederlandse afkomst, echter in alle gevallen werd thuis Nederlands
gesproken. Dit zijn opvallende uitkomsten in een stad als Rotterdam, waarin volgens het CBS
(2005) 53% van de scholen niet-westerse leerlingen hebben. En met name 50-80 % van de
VMBO-scholen in Rotterdam hadden in 2005 te maken met het percentage van 43% niet-westerse
leerlingen. In de discussie wordt aandacht besteed aan dit fenomeen.
Tab 5.5 Samenhang dyslexie, meertaligheid, afkomst, absenties
Scholen Leerlingen Gender Afkomst nationaliteit School van herkomst Verzuim spijbelen
vaak ziek
1 dys M Frans- Ned BO ziek
1 dys M Ned BO nee
3 dys V Turks BO nee
3 dys M Surinaams BO nee
4 dys M Ned HAVO IJssel -College ziek
4 dys M Ned BO absent
4 dys M Ned BO spijbelen ziek
4 dys V ziek ? nee
6 dys V Ned BO nee
6 dys V Surinaams BO Spijbelen ziek
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
29
6 dys M Ned ? ziek
6 dys M Ned BO nee
6 dys M Noors/ Ned BO nee
6 dys M Ned BO ziek
6 dys M Ned BO nee
6 dys V Ned BO nee
Scholen Leerlingen Gender Afkomst nationaliteit School van herkomst Verzuim spijbelen
vaak ziek
6 dys V Ned VWO Havo Libanon nee
6 dys M Ned BO nee
6 dys M Ned Tweetalig OW spijbelen ziek
6 dys V Ned HAVO nee
6 dys V Ned BO ziek
6 dys M Ned BO ziek
6 NLD/ dys V Ned ? ziek –KT / Sc
7 dys M Suriname Cluster 4 OW Geen gegevens
8 dys M Ned BO spijbelen ziek
8 dys V Ned BO nee
8 dys M Grieks /Ned gestopt met 16 ROC nee
8 dys M Ned BO Ziek
9 Dys M Ned BO Ziek/ spijbelen
9 dys M Ned/ Indisch 5 BO scholen/schakel klas Ziek / spijbelen
11 dys V Ned SBO Ziek +absent
11 dys V Ned BO Spijbelen / ziek
11 dys V Ned VMBO-TL Roncalli Nee
11 dys M Ned SBO Geen gegevens
11 dys M Ned SBO Ziek
11 dys M Ned BO Nee
12 dys V Ned BO ziek
12 dys V Ned BO nee
12 dys M Ned VMBO Comenius nee
12 dys V Ned BO nee
12 dys V Ned BO ziek
12 dys M Ned Havo muziek en dans Te laat (18)
12 dys M Ned BO nee
12 dys V Ned BO Te 18 maandag (30)
12 dys V Ned BO nee
12 dys V Ned BO ziek
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
30
12 dys M Ned BO Ziek / Abs
12 dys M Ned BO nee
12 dys M Ned/ indo BO Ziek
Op de onderzochte scholen bleken slechts 3 leerlingen tweetalig te zijn opgevoed, te weten als
tweede taal Noors, Frans en Grieks.
Drie leerlingen waren van Surinaamse afkomst en 2 leerlingen waren gemengd
Nederlands/Indonesisch en 1 leerling was Turks. Er is geen samenhang gevonden tussen cultuur
of afkomst en spijbel- of absenties door ziekte -gedrag. (zie discussie)
Bij leerlingen van allochtone afkomst, waarbij thuis in twee talen wordt gesproken, of zelfs alleen
in eigen taal, is ten eerste het begrip dyslexie niet bekend. Ten tweede is het inroepen van m.n.
Westerse hulp een hoge drempel, te beginnen bij een verwijzing verkrijgen van de huisarts. Bij
leerlingen van allochtone afkomst is wellicht meer dyslexie aanwezig dan we hebben kunnen
aantonen.
5.6 Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie
en de screening-groep[1] (tab. 5.6)
Indien gekeken wordt naar het verzuim van leerlingen die reeds een dyslexie verklaring hebben
en leerlingen die ‘at-risc’ zijn door gescreende lees- en spellingsproblemen, dan zien we
verschillen. Leerlingen die al een dyslexie verklaring hebben en die weten wat hun probleem is,
het probleem kunnen benoemen, en die min of meer op school en/of thuis ondersteund worden,
blijken minder verzuim te hebben dan de leerlingen die na de klassikale toetsing (Protocol
Dyslexie VO, 2004) in de 10-25% “lees/spellingproblemengroep” vallen, en voor de screening in
aanmerking komen. (zie tab. 5.6)
Tabel 5.6 Verschillen in verzuim tussen gediagnosticeerde dyslexie en de screeningsgroep School Interview Ziek Spijb
elen
Z en S totaal %
dysl
exie
Groeps-
Screening
Ziek Spijbel Z en S totaal %
1 2 - - 1 1 50 13 - 2 2 4 30
2 0 - - - - - 59 5 28 10 43 74
3 2 - - - 0 0 3 1 - - 1 33
4 4 - - 2 2 50 14 4 2 - 6 42
5 0 - - - - - 9 1 1 3 5 55
6 15 8 1 - 9 60 10 2 1 4 7 70
7 0/ 1 - - - - 32 5 3 8/4 16 >50%
8 4 1 - 1 2 50 17 5 1 - 6 35
9 2 - - 2 2 100 21 - - 3 3 1,4
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
31
10 0 - - - - - 21 GG - - - ?
11 7 1 - 2 3 42 48 12 4 3 19 39
12 12 3/1 0/2 0 3 25 11 2 0/1 3 5 45
totaal 46 12 1 8 21 46% 253 37 42 36 115 45%
Per school worden hieronder de bijzonderheden toegelicht.
school 1 Op een klas van 25 leerlingen, spijbelen 9 leerlingen en/of zijn langdurig ziek, en/of
zijn te laat gekomen, waarvan er weer 4 in aanmerking komen voor een screening
voor dyslexie. 1 leerling met dyslexie verklaring is langdurig ziek tijdens de
interviews. Van hem is geen melding gemaakt bij leerplicht.
school 2 Geen leerlingen met dyslexie, wel heel veel absenties. Deze school heeft geen
signalering- en/of dyslexiebeleid beleid. Terwijl van de screeningsgroep 74 % een
vorm van verzuim vertoont. (zie discussie)
school 3 Bij de klassikale toetsing in februari waren er reeds 5 leerlingen die volgens de
school vaak spijbelden, zij waren tijdens de klassikale toetsing al uitgestroomd. Van
de andere leerlingen met een dyslexieverklaring of van de screeningsgroep is er
weinig absentie gemeld. De leerlingen die wel een dyslexieverklaring hebben,
vertonen geen verzuim. (zie discussie)
school 4 Op deze school spijbelen ook de dyslectische leerlingen en zijn ook vaak ziek.
4 leerlingen die in aanmerking komen voor de screening hebben al een
waarschuwing van leerplicht gehad wegens verzuim. Alle 4 werden later via ons
onderzoek als dyslectisch gediagnosticeerd.
school 6 Van de 15 geïnterviewde leerlingen zijn er 8 vaak ziek. Er is een dyslexiebeleid dat
niet aansluit bij wat de leerling nodig heeft en/of niet consequent wordt uitgevoerd.
(zie discussie)
school 7 1 Jongen had al een dyslexie verklaring op cluster4 BO, was niet doorgegeven aan
volgende school. Verder waren er geen leerlingen met dyslexie aanwezig. Bij de
klassikale toetsing in april waren er reeds 4 leerlingen die al voor de klassikale
toetsing waren uitgestroomd. Gemist wordt de absentiegegevens van 8 leerlingen
van de screeningsgroep, waarvan al 4 werden verwezen naar het
dyslexieonderzoek. Ondanks het missen van gegevens van 8 leerlingen, is het
percentage al boven de 50%.
school 8 Twee van de vier leerlingen met dyslexie vertonen verzuim, mogelijk is het
dyslexiebeleid hier niet aansluitend. Echter bij de screeningsgroep scoort deze
school een redelijk laag percentage op verzuim, m.n. op spijbelen.
school 9 Leerlingen af en toe te laat, waarvan geen melding wordt gemaakt. Opvallend is dat
heel weinig kinderen in de screeningsgroep spijbelen of ziek zijn. Bovendien zijn na
de screening geen leerlingen doorverwezen voor een dyslexie onderzoek. Mogelijk is
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
32
de zorg en/of de ondersteuning op deze school toereikend. Hoewel de 2 leerlingen
met een dyslexieverklaring beide spijbelen en ziek zijn. (zie discussie)
school 10 Er zijn geen dyslexieverklaringen aanwezig, een school met voornamelijk allochtone
leerlingen, en het biedt tweetalig onderwijs. Er waren geen gegevens op verzuim
voor de screeningsgroep, echter slechts 1 leerling kwam in aanmerking voor een
dyslexieonderzoek.
school 11 Van de 90 klassikaal getoetste leerlingen kwamen 48 in aanmerking voor de
screening (53%). De school blijft in de categorie met een redelijk uitvalpercentage.
De school heeft geen dyslexie-signalering of -beleid (zie discussie)
School 12 Van de 4 leerlingen met ziekteverzuim is er 1 meisje die het laatste uur van de dag
systematisch verzuimd. Er zijn geen leerlingen die spijbelen, echter 2 leerlingen 15-
18 maal te laat komen ’s morgens (vooral op maandag). In de screeningsgroep wordt bijna niet
gespijbeld, echter ook 1 leerling die vaak te laat komt.
Wat wij kunnen zien in het schema 5.6 is dat het absentiegedrag van de leerlingen die na de
klassikale toetsing meegenomen zijn bij de screening (10-25%) zeer veel overeenkomst vertoont
met het gedrag van de officiële onderkende dyslexie uit dezelfde groep.
Zij hebben ook blijkbaar last van hun “lees/spellingsproblemen”.
Mogelijk moet ook van deze groep herkend worden dat de belasting die leerlingen ervaren
afhankelijk is van andere factoren zoals:
• De mate en de vorm van hun “lees problemen” (en eventuele comorbiditeit)
• De compensatiemogelijkheden, als o.m. intelligentie en auditief/visueel geheugen
• De moeite die ze ervaren met moderne vreemde talen
• Hun verwachtingen over school en toekomst perspectieven
• Hun zelfbeeld, hun maatschappelijke betrokkenheid en buitenschoolse activiteiten
(sportvereniging)
• De hulp en ondersteuning die zij thuis krijgen
• De persoonlijke relaties die ze met hun docente(n) hebben opgebouwd
Hieruit volgt dat de mate lees/spellingsproblemen worden ervaren en de gevolgen daarvan zeer
individueel zijn.
5.7 ‘Grijs gebied’ (tab. 5.7)
De definitie van dyslexie zoals boven aangegeven zorgt dat er een grens gesteld wordt door de
diagnostiek eisen. Echter de leerlingen die net buiten de definitie vallen, het zogenaamde ‘grijze
gebied’, vertonen evenzeer lees/spellingsproblemen. Vernooy spreekt van 25% van de leerlingen
die het basisonderwijs verlaten met lees/spellingsproblemen (zie tab.5.7, het grijs-gestreepte
gebied). Deze groep verlaat het basis onderwijs functioneel ongeletterd (AVI 6 beheersing).
Volgens De Knecht-Van Eekelen e.a. (2007) zitten de zwakste lezers vooral in het
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
33
praktijkonderwijs en de basisberoepsgerichte leerweg van het VMBO of doubleren in het VMBO.
Westerbeek en Doeleman (2006) melden dat ongeveer 50% van de leerlingen in Amsterdam en
Rotterdam niet meedoet aan de Cito Eindtoets, omdat zij een te lage score verwacht wordt door
de scholen. Volgens de Onderwijsinspectie gaat 60 % leerlingen naar Pro-LWOO-VMBO onderwijs.
Volgens de Europese richtlijn, de zogenaamde Lissabon-doelstelling, zou in 2010 het percentage
zwakke leerlingen minder dan 9 % moeten zijn.
Voor leerlingen in het VO is het vaker moeilijker om de dyslexie te stellen omdat zij zichzelf in het
Nederlands reeds compenserende strategieën hebben aangeleerd. Echter op de vreemde talen
gaan zij toch weer minder presteren door hun onderliggende problematiek. Mogelijk vallen zij in
het ‘grijs-gestreepte gebied’ van Vernooy.
Tabel 5.7 Schema grijze gebied
3,6 10 25 100%
3,6 % van de populatie leerlingen is dyslectisch (Blomert 2007)
10 % tot 25% heeft “lees/spellingsproblemen” (C. Vernooy)
5.8 Dyslexie aanpak scholen (tab. 5.8)
De meeste scholen (1,3,4,5,6,8,12) (tab. 5.8 in bijl.8) hebben een dyslexie beleid: signalering +
aanbieden van aanpassingen, en een dyslexie kaart (zie bijl.9). De meeste onderzoeken worden
betaald door de ouders of door de scholen of zij delen de kosten.
School 1 biedt verder een breed zorgbeleid maar geen gericht dyslexie beleid.
School 2 heeft veel leerlingen met complexe problematiek, en is bezig een zorgbeleid op te
starten
School 3 screent zijn leerlingen op dyslexie in groep 8 van het BO, nadat zij zich hebben
inschrijven op hun school (zij bezoeken zelf de BO-scholen)
School 4 heeft een Dyslexie-screening, er is een RT-er, een dyslexiekaart, echter niet elke
docent past de aanpassingen toe
School 5 heeft een Dyslexie-screening, er is een RT-er, de populatie van deze school is zeer
problematisch, waardoor ondersteuning moeilijk verloopt, er is een zogenaamde
‘schakelklas’ voor leerlingen die van het BO komen
School 6 heeft 20% leerlingen met dyslexie, heeft een Dyslexie-screening, er is een RT-er,
een dyslexiekaart, echter hiervoor is onvoldoende draagvlak in het docententeam
School 7 geen screening, geen dyslexiebeleid
School 8 heeft een Dyslexie-screening, er is een RT-er, er is een dyslexiebeleid, echter
hiervoor is onvoldoende draagvlak in het docententeam
School 9 er wordt een brede zorg aangeboden, niet specifiek gericht op dyslexie
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
34
School 10 heeft geen dyslexiebeleid
School 11 heeft geen signaleringsbeleid, wel een RT-er, bieden nieuwe leerlingen met een
dyslexieverklaring wel ondersteuning, echter er is onvoldoende draagvlak in het
docententeam
School 12 wel signaleringsbeleid, wel een RT-er, een dyslexiecoach en een dyslexie kaart, en
biedt van alle scholen de meeste aanpassingen en op de meest consequente manier
Samengevat: op het laagste niveau (2,7,11) en voor het 2-talig niveau (10) bieden de leerlingen
extra tijd voor de toetsen, dit is echter meer gericht op de leerachterstand, dan op een mogelijke
dyslexie. Alle scholen hanteren een standaardbeleid en bieden vooral als aanpassing extra tijd,
het is voor de leerlingen niet duidelijk of dit bv 5 of 15 min is, dit is docent afhankelijk en vergroot
schrift. Enkele scholen bieden een zachte beoordeling voor de spelling maar niet alle docenten
hanteren deze regel. Remedial teaching wordt gegeven op scholen 2,4,5,6,8,11,12.
Opmerkelijk is voor de eerste keer RT gegeven in mei aan 2 dyslectische leerlingen (derde jaar)
van school 10 nadat wij met de screening waren begonnen.
Veel leerlingen kennen de naam van de Remedial Teacher of van de dyslexiecoach niet.
School 6 heeft een groot aantal kinderen met dyslexie en geeft met docenten en ouders
regelmatige voorlichting. Mondeling herkansing wordt alleen aangeboden op school 12. Deze
school heeft bovendien gevraagd aan zijn talen docenten om 30 woorden max. per week te geven
en twee talen repetities op een dag zijn verboden. Deze school staat ook toe het gebruik van de
compenserende middelen (o.a. de Alphasmart) en heeft een dyslexie coach.
5.9 Samenhang diagnoses, behandeling in het BO en absenties in het VO
Verondersteld zou kunnen worden dat kinderen met dyslexie die een dyslexiebehandeling hebben
gehad in het BO minder verzuim zouden laten zien. Helaas zijn leerlingen tijdens het interview
vaak vergeten wie de diagnose gesteld heeft en wanneer, en of ze behandeld zijn en/of door wie.
Dus wij hebben hier onvoldoende deze gegevens van.
Wat wel gezegd kan worden is dat in het BO dyslexiebehandeling gericht is op Nederlands lezen,
schrijven en spellen, terwijl de dyslexie behandeling in het VO vooral ondersteuning biedt in de
vreemde taal en leren leren met dyslexie. Leerlingen zien zich in het VO gesteld voor nieuwe
leerproblemen: het leren omgaan met dyslexie in een vreemde taal. Mogelijk kan de absentie in
het VO verklaard worden door de ‘nieuwe’ problemen waar leerlingen voor staan, en niet
voldoende ondersteuning hierin krijgen. Factoren hierbij van belang zijn:
1. Op welk niveau het kind kan lezen (nauwkeurigheid, snelheid, begrijpend lezen). Dit
bepaalt hoe een kind kan omgaan met zaakvakken en huiswerk.
2. In hoeverre is er ondersteuning bij vreemde talen (bv klank-teken koppeling
automatiseren)
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
35
5.10 Tevredenheid leerling over de aanpak (tab. 5.8)
In bijlage 8 vinden wij een grote verscheidenheid aan tevredenheid onder de geïnterviewde
leerlingen.
Mogelijke oorzaken vinden we wellicht in:
• De mate van de dyslexie
• De belasting door eventuele comorbiditeit
• De aansluiting van de hulp en aanpassingen bij de behoeften van de leerling
• Het begrip en kennis van de verschillende docenten
• De aanwezigheid van een dyslexiecoach
• Het niveau van het gevolgde onderwijs
• De sociaal-emotionele visie op de school
• De erkenning en acceptatie buiten school
• De mogelijkheden en de draagkracht van de ouders
• De relatie school-ouders
Bij spijbelen is de onderliggende oorzaak wellicht een combinatie van één of meer van de
bovenstaande factoren.
11 leerlingen op 43 zijn ontevreden, 18 neutraal, 14 zijn tevreden.
Per school:
School 1: beide leerlingen zijn ontevreden over de hulp die ze krijgen
School 3: 1 neutraal, 1 niet tevreden
School 4: 1 neutraal, 2 niet tevreden
School 6: 8 neutraal, 5 tevreden, 2 zijn volledig uitgevallen en ontevreden
School 8: 1 ontevreden, 1 neutraal, 2 tevreden
School 9: 1 neutraal , 1 niet tevreden
School 11 : 4 niet tevreden, 1 neutraal, 1 tevreden.
School 12: 6 tevreden (waarvan 1 zeer tevreden), 5 neutraal.
Scholen (1, 3, 11) doen het blijkbaar niet goed genoeg in het aanbieden van de basis
aanpassingen (extra tijd, vergroot schrift en zachte beoordeling voor de spelling). Er is bij het
docententeam geen consensus. Leerlingen ervaren een grote onduidelijkheid en oneerlijkheid.
School (6) doet het redelijk goed maar is blijkbaar niet in staat om op maat zorg te bieden (de
twee leerlingen die uitgevallen zijn hebben blijkbaar een ernstige mate van dyslexie en een co-
morbiditeit NLD-dys).
Uit de aanvullende vragen in het interview ‘zijn er nog dingen die we je nog niet gevraagd hebben
over je dyslexie en/of je spijbelgedrag, wat je ons wel wilt vertellen’, en ‘wil je dat wij in kaart
brengen wat je aan ondersteuning van de school nodig hebt’, volgen de volgende tips:
o Basis oefening RT Engels in de brugklas in de keuzeuren
o Vrijstelling van het “voorlezen”
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
36
o Klanken (vreemde talen) introduceren
o Taaldorp niet op deze manier (veel tekst uit het hoofd in tweede weken)
o RT voor Engels en een grammaticakaart
o Voor het rekenen een tafelkaart
o Open uur maken om vragen te stellen
o Herkansing of deel herkansen
o Uitlegbijeenkomst voor de ouders
o Hulp om woordjes te leren leren
o Extra tijd ook voor Nederlands
o Andere talen (Spaans, Italiaans)
o Meer hulp direct in de eerste klas
o Meer extra tijd om de toets af te maken
o Dat leerkrachten leerlingen geloven
o Aangepast boeken lijst (verfilmd, luisterboeken)
o Rekening houden met dyslexie
o Dat docenten weten wat dyslexie is…..
Opvallend was dat geen enkele leerlingen een vrijstelling voor talen als dispenserend middel heeft
benoemd.
In de sfeer van (meta)communicatie binnen school, met de leerlingen en ouders zijn de volgende
punten in de interviews aan de orde gekomen:
Het dyslexie beleid en zijn inhoud is niet duidelijk: voor de leerlingen, voor de docenten.
Een meerderheid van de leerlingen heeft het gevoel dat zij niet door alle docenten “erkend” en
begrepen worden.
Nieuwkomers zowel leerlingen als docenten, worden onvoldoende op de hoogte gesteld.
6. Conclusies
De 46 geïnterviewde leerlingen waren verdeeld over 9 scholen. Het registreren van het verzuim
werd sterk bepaald door de zorgvuldigheid van het absentiebeleid op de scholen. Als we kijken
naar de geregistreerde absentiegegevens kunnen we zien dat de grote aantallen leerlingen die
verzuimen met een dyslexieverklaring blijkbaar onvoldoende op maat ondersteuning hebben
gekregen. Dan blijkt dat dan toch uit de interviews dat scholen geen aanpassing op maat bieden,
maar een standaard pakket faciliteiten, dat onvoldoende blijkt te zijn voor een aantal leerlingen.
Ook was een aantal leerlingen niet meer bereikbaar, omdat zij reeds waren uitgestroomd,
waarvan een aantal een dyslexieverklaring hadden. Enkele van deze leerlingen werden niet bij
Leerplicht aangemeld doordat het registratiesysteem van de verschillende scholen een andere
inhoud gaf aan wat bv ziekte of spijbelen voor hen betekende en belang voor melding bij
Leerplicht. Opvallend veel jongens verkozen spijbelen als vorm van verzuim dan meisjes. Meisjes
bleken meer ziekteverzuim te hebben. Uit de bevindingen van bv school 12, een school met een
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
37
breed aanbod aan faciliteiten en een gedegen ondersteuning voor leerlingen, bleek dat leerlingen
met een dyslexie verklaring op deze school geen spijbelgedrag vertonen, en slechts 1 leerling met
dyslexie geregeld het laatste uur verzuimt en 2 leerlingen die vaak te laat komen.
Er is een duidelijk samenhang gevonden tussen het stellen van dyslexie in het basisonderwijs en
doublures. Van alle geïnterviewde leerlingen doubleerden 22 leerlingen, vooral in groep 3/4 en 5
leerlingen hebben langer in de kleutergroep gezeten. Het voorkomen van comorbiditeit als extra
negatieve factor in het verzuim, kon niet worden vastgesteld. De formulering in het interview was
daartoe ontoereikend, termen die gebruikt zijn: ‘Wil je ons nog wat vertellen …’.
Slechts enkele leerlingen hebben logopedie, faalangst, slaapproblemen, concentratie of andere
problematiek benoemd.
Er is weinig samenhang gevonden tussen dyslexie en allochtone afkomst, dit kan veroorzaakt
worden door ten eerste de moeilijkheid om onderscheid te maken tussen taalachterstand en
taalprobleem door de leerkracht, en de culturele drempel van de thuissituatie om hulp in te
roepen.
Hoewel er een eenzelfde percentage verzuim gevonden wordt bij de screeningsgroep en de groep
met de dyslexieverklaring, is er wel onderscheid in de vorm van verzuim. Namelijk bij de
‘dyslexie-groep’ zijn er meer zieken dan spijbelaars (12/9), en bij de ‘screeningsgroep’ zijn er
meer spijbelaars dan zieken (78/37). Het hoogste percentage spijbelaars zit op een school waar
absoluut geen dyslexiebeleid is (school 2).
Vanuit de interviews met de leerlingen kunnen we zeggen dat ondanks het door het Ministerie van
Onderwijs gestuurde Protocol Dyslexie Voortgezet Onderwijs, schiet de dyslexiezorg op de
meerderheid van de onderzochte scholen tekort. Met name op de laagste niveaus ontbrak
signalering en beleid, en op alle scholen (apart 12 misschien) werd weinig draagvlak
geconstateerd onder de docenten.
De aard van de vraagstelling in het interview omtrent het stellen van de diagnose, de behandeling
en de tijd en aard van de behandeling heeft onvoldoende gegevens geleverd, waardoor de vraag
naar samenhang tussen behandeling in het BO en verzuim in het VO niet kon worden beantwoord.
De uitspraken van de leerlingen blijven subjectief, maar geven wel aan hoe de leerlingen zich
geholpen voelen. Er zijn meerdere factoren die meespelen in de mate van tevredenheid van de
leerling, t.w. het zelfbeeld, de verwachting van de ouders over hun kind, en of de school aan hun
verwachting voldoet.
Leerlingen die net buiten de grens voor een officiële verklaring vallen, en dus geen faciliteiten
krijgen, blijken evenzo veel verzuim te hebben.
De vraag rijst hier: hebben zij evenveel last van hun lees/spellingsprobleem als de kinderen die
wel een verklaring hebben gekregen?
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
38
7. Discussie en aanbevelingen
Dyslexie alleen behoeft geen reden te zijn voor verzuim. Echter de begeleiding, zorg en aanpak in
alle milieus is van belang voor het welbevinden van de leerlingen, en dus voor het feit dat hij/zij
spijbelt, ziek wordt of allebei.
Dit geeft aan dat scholen nauwkeurig in de brugklas, maar ook bij de in niveau terugvallende
leerlingen, m.n. in de 3e klas van het VMBO, moeten kijken het voorkomen van dyslexie, daarna
naar de ernst van de dyslexie, en naar de behoefte van het kind aan ondersteuning van zijn
dyslexie. Het creëren van een veilige omgeving, aansluiten bij de verschillen leerdomeinen op het
niveau en aan de behoeften van de leerling.
Er moet gepleit worden voor een integrale aanpak:
• Remëdiëring gericht op de behandelde/ niet begrepen stof en op basis van de sterkte van
het kind.
• Ondersteuning voor alle leerlingen met lees, spellingproblemen en of taalachterstand
• Ondersteuning bij moderne vreemde talen (ook vrijstelling)
• Leren leren en omgaan met dyslexie (coaching)
• Voorlichting, beter communicatie en samenwerking met de ouders
• Voorlichting aan docenten ( begrip) en eenduidig beleid door het hele docententeam
gedragen (signaleren, remediëren, compenseren, dispenseren).
• Het inzetten van de nodige software en compenserende middelen
Een totaal taalbeleid zoals aangepakt bij het Grafische lyceum (Rolak, Henneman,2005),
maar ook programma’s om het leren van schoolvaardigheden tijdens het mentor uur ontwikkelen
en toepassen in de praktijk tijdens huiswerkuren waarin leerlingen werkelijk begeleid worden.
Voorlichtingen waardoor leerlingen en ouders duidelijkheid krijgen in wat ze van school kunnen
verwachten en ook hoe in de thuissituatie ouders hun kinderen kunnen helpen.
Echter staat er een discussie punt want wat is dan de draagkracht (sociale en financiële) van
ouders die de Nederlandse taal niet spreken of zelf dyslectisch zijn en/of een laag niveau
onderwijs hebben gehad?
Heeft school dan niet de plicht om de nodige ondersteuning wel te bieden? (zorgplicht 2010).
Vervolgens zou het handig om preventieve aanpak voor uitval dat leerplicht een formaat
ontwikkelt zodat alle absentiebeleid op de zelfde basis gehanteerd worden.
Wat betreft de vroegtijdige onderkenning van dyslexie in het BO heeft het onderzoek laten zien
dat signalering van dyslexie bij leerlingen gekoppeld gaat met een doublure vooral in groep 3,4.
Zowel het onderzoek Judith Rispen, SLI als van voorspeller dyslexie, als de methode Snel, van
Margriet Sluige, als het onderzoek op benoemsnelheid bij kleuters in Den Haag van Arnold Groos
(Eleveld, 2005), en natuurlijk het protocol dyslexie voor het BO groep 3,4,5 zullen duidelijkheid
moeten geven tussen taalproblematiek en / of taalachterstanden waardoor leerlingen die
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
39
meertalig zijn, vaker en/ of vroeger onderkend kunnen worden. Het recente onderzoek van
Keegstra (2008) bevestigt de belangrijke rol van erfelijkheid van taalproblemen bij Nederlands
sprekende kinderen met een verdenking van een taalachterstand. Cruciale punt want de aanpak
ligt iets anders bij een taalproblematiek (SLI, dyslexie) dan bij taalachterstand…. Het betrekken
van ouders en ze het belang van het voorlezen bij deze kinderen duidelijk maken (Bus, 2005) is
ook een belangrijke pijler van Stichting Lezen.
Het implementeren op elke school van een leerlingvolgsysteem en het protocol Dyslexie maar ook
het beter opleiden van leerkrachten op de PABO zijn taken van onderwijs inspectie en het
ministerie van onderwijs die al ondernomen zijn. Toch blijven de protocollen niet verplicht en het
vergoeden door de zorgverzekeraars van de diagnose en behandeling van dyslexie is recent
begonnen als pilote in 2009, voor leerlingen die op of na 1 januari 2001 geboren zijn.
Welke kosten bedraagt de functionele ongeletterdheid in zijn geheel (25%) op lange termijn, wat
blijft er over dan van de doelstellingen van de kenniseconomie van Lissabon (2000)?
Het bespreken van de toekomstige perspectieven met deze leerlingen laat een kloof vermoeden
tussen de werkelijke capaciteiten van de leerlingen en het niveau waarop ze functioneren…
Biedt LWOO aan de leerlingen de juiste en adequate ondersteuning of verlaagt deze vorm van
onderwijs de eisen die aan deze leerlingen zijn gesteld?
Het onderzoek heeft helaas geen onderscheid gemaakt tussen VMBO scholen (LWOO, Basis ,
Kader, gemeende leerweg , TL).
School 11 waar 90 leerlingen aan de klassikale toetsing meededen, krijgt 48 leerlingen in de
screening groep waarvan 46 gescreend worden en 18 leerlingen verwezen worden naar
dyslexieonderzoek ( 39% niet onderkend dyslexie ?). De docenten van school 11 schrokken zelf
van de resultaten.
Een groot deel van deze leerlingen komen uit SBO scholen of uit het Oude Noorden.
Helaas niet alle ouders hebben de moeite genomen om deze leerlingen te laten onderzoeken en
uiteindelijk de 11 leerlingen die een onderzoek hebben gehad, zijn als dyslectisch
gediagnosticeerd…
Deze school is inmiddels een dyslexiebeleid aan het oprichten voor de geïnterviewde leerlingen en
de verse gediagnosticeerde leerlingen.
Andere scholen die de zelfde kenmerken hadden (LWOO, veel allochtonen leerlingen) hebben het
onderzoek tijdens de procedure laten vallen: het opnemen van de toetsen van het protocol, het
herhalen voor de afwezige leerlingen, het ontvangen van de screeners, het doorgeven van onze
toestemmingsformulieren, het leveren van de absenties, het mobiliseren van de ouders vroeg
enige doorzettingsvermogen, motivatie en openheid maar ook veel tijd en energie.
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
40
Als laatste discussiepunt op de (9) van 12 scholen waren al 46 leerlingen met een dyslexie
verklaring aanwezig. Gevoegd bij het aantal dyslexie verklaringen volgend uit dit onderzoek
komen we op een percentage dyslexie in de 3e klas van VMBO-scholen in Rotterdam van 10.1 %
(46+ 44 - dit aantal verkregen via extrapolatie van het aantal onderzochte leerlingen).
Dit zijn opvallende uitkomsten in een stad als Rotterdam, waarin volgens het CBS (2005) 53%
van de scholen niet-westerse leerlingen hadden en met name 50-80 % van de VMBO-scholen in
Rotterdam hadden te maken met het percentage van 43% niet-westerse leerlingen.
Vanuit de geïnterviewde groep (46 leerlingen) was 1 allochtoon Turks meisje en in de groep van
44 op dyslexie onderzochte leerlingen waren 11 leerlingen met andere afkomst: 7 leerlingen van
Marokkaans, Turks, Egyptisch, Irakees afkomst, 1 Surinaams, 2 Spaans, 1 Portugees.
Zouden deze leerlingen die vaak onder meervoudige negatieve factoren moeten lijden, niet
vroeger gesignaleerd kunnen worden en beter door scholen en hulpverlening ondersteund
worden?
Zijn deze leerlingen niet degenen die het volledig vertrouwen hebben opgegeven zowel in school
als in zijn bespiegeling, de maatschappij?
Laatste onderwijsverslag (2009) van de Inspectie van Onderwijs concludeert dat: “Veel leerlingen
niet de zorg krijgen die ze nodig hebben, waarschijnlijk leidt het gebrek aan zorg ertoe dat meer
leerlingen dan nodig is, te vroeg het onderwijs verlaten. Betere zorg zou dan ook kunnen bijdragen
aan het terugdringen van het voortijdig schoolverlaten”.
Sleutel tot onderwijs is liefde...!
(Vos C. , 2009).
8. Toekomstige onderzoeken
Helaas was de vraagstelling in de interviews niet altijd even duidelijk en/of toereikend om meer
en betere conclusies te kunnen trekken, zoals bijv. de vraag over de co-morbiditeit: in welke
mate en in welke volgorde deze voorkom.
Interessante vragen in dezen zouden kunnen zijn:
• Waar komt bij enkele leerlingen de faalangst vandaan?
• Waarom is deze leerling zo druk?
• Waarom heeft deze leerling veel moeite om in slaap te komen?
• Waarom is deze leerling zo vaak moe en ziek?
Heeft het te maken met de hoeveelheid stof, traagheid van automatiseren, daling van
concentratie, energie, motivatie, mate van de dyslexie, of tekorten in de thuisondersteuning.
De sociale en emotionele aspecten van dyslexie (Dussen, v.J, 2007), en de psychosomatische
klachten die deze leerlingen vertonen, dienen meer onderzocht te worden. Met als logisch vervolg:
‘Wat is het aandeel van co-morbiditeit in de schooluitval (b.v. bij ADHD en dyslexie).
Is er samenhang tussen doublures in het BO en het stellen van dyslexiediagnose voor de
brugklas? Onderzoek hiernaar om te kijken of scholen inderdaad vaker durven (wel of niet
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
41
dyslexie) te signaleren na een doublure in groep 3 of 4, en hoe vaak blijven kinderen langer
kleuteren terwijl ze naar de logopedist gestuurd worden ?
In vorig onderzoek wordt duidelijk dat het behaalde leesniveau door de behandeling (de
functionele geletterdheid), en/of het inzetten van compenserende strategieën en middelen invloed
hebben op het beheersen van lees/ leervaardigheden die in het VO nodig zijn om lange teksten te
lezen (b.v. in zaakvakken), om bijzaken en hoofdzaken te onderscheiden om huiswerk te maken,
om opdrachten te begrijpen, om informatie weer te geven door correct te formuleren.
Interessant lijkt om te onderzoeken of leerlingen met dyslexie die behandeld werden in het BO,
het beter doen op het VO dan leerlingen die pas in VO hun dyslexie verklaring kregen.
Tevens lijkt een vervolgonderzoek naar de impact van dit onderzoek op de schoolloopbaan van
alle deelnemende leerlingen nodig met vragen als: ‘waar zijn ze terecht gekomen?’, en ‘in welke
vorm van onderwijs’?
Ruijssenaars e. c. (2008) betitelt zijn onderzoek dyslexie bij volwassenen als meer dan problemen
met lezen en schrijven. Volwassenen met dyslexie ervaren, volgens hem ook sociale en
psychische gevolgen van hun beperkingen zoals verminderde carrière kansen en onzekerheid…
Onze deelnemers zijn nu 18,19…
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
42
Referenties
Bergh v.d , W.(2002) De neuronale klok bij dyslexie Garant Antwerpen
Berkel v., A. (1990) Orthodidactische gids voor vreemde talen onderwijs. Coutinho BV Bussum
Biezeman, L. (2007) Leren met dyslexie Garant deel 1/2 Antwerpen –Apeldoorn
Boer d. , J. (2000) Dyslexie, definiëring, diagnostiek, predictie, preventie SWP Amsterdam
Bolte-Taylor, J. (2006) My stroke of insight a brain scientist’s personal journey Viking USA
Bos, K & Verhoeven,L. (2004) Leven met dyslexie Garant Antwerpen
Bus, A.(2005) Het belang van het voorlezen voor de leesontwikkeling van peuters en kleuters Oratie Universiteit Leiden
Braams,T.(1996) Een complex taalprobleem Uitgeverij Boom Amsterdam
Ceyssens,K. (2002) Ik schrijf faut – omgaan met dyslexie Lanoo Tielt
Cyrulnik, B. (2008) Autobiographie d’un épouvantail , Odile Jacob
Coreman, A.& Bringmans, A.( 2002) Ik heet niet bom Acco Leuven
Damasio, A. (1994) Descartes Error: emotion, reason and the human brain Odile Jacob Paris
Davis, R. (1994) De Gave van dyslexie Elmar Rijswijk
Delfos, M. ( 2001-2008) Een vreemde wereld SWP/ Ninõ Amsterdam
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
43
Eleveld, M. (2005) Benoemsnelheid kleuters dominant bij voorspelling dyslexie Promotie onderzoek Rijksuniversiteit Groningen
Ghesquière , P & Hellinck, (1998) Als leren pijn doet Acco leuven
Ghesquière, P & Ruijssenaars A.J. (1997) Leerproblemen in het middelbaar onderwijs Acco Leuven
Keegstra A & Goorthuis-Brouwer S ( 2008) Nederlandse sprekende kinderen met een verdenking op een taalachterstand Tijdschrift voor orthopedagogiek 10 oktober 2008
Henneman, K. Kleijnen , R.& Smits, A. ( 2004) Protocol dyslexie Voortgezet onderwijs Deel 1 : Signalering, diagnose en begeleiding KPG Groep Nijmegen
Henneman, K. Kleijnen , R.& Smits, A. ( 2004) Protocol dyslexie Voortgezet onderwijs Deel 2 : achtergrond, beleid , implementatie KPG Groep Nijmegen
Hofmeester , N. (2001) Studeren met dyslexie Hoge School Rotterdam
Hoogstede,M., Blumenthal, M.& Yumusak T. (1999) Meertaligheid en spraak - / moeilijkheden bij kinderen Stichting Nederlands centrum Buitenlanders
(Leerplichtwet 1969)
Lingue, M. (2005) Language screening instrument SNEL (Spraak- en taalNormen Eerste Lijns gezondheidszorg) promotie onderzoek Groningen.
Loonstra J& Schalwijk F (1999) Omgaan met dyslexie, sociale en emotionele aspect Garant
Apeldoorn.
Onderwijs inspectie verslag (2009) Veel leerlingen krijgen niet de zorg die ze nodig hebben Kennis
net mei 2009
Paternotte, AS.(2006) Houvast bij leesproblemen & dyslexie op de basis school Balans Bilthoven
Platform voor Elkaar (2004) Vertegenwoordiger van cliënten in kinder- en jeugdpsychiatrie Rijnmond
Risbo onderzoek (2005) Succes en faalfactor in het VMBO Samenvatting VSV- onderzoek Erasmus Universiteit in opdracht van DSO 2003-2004
Rispen, J. ( 2004 ) Syntactic en phonological processing in developmental dyslexia Proefschrift
Voorspeller dyslexie SLI Universiteit van Amsterdam
Ruijssenaars, A., Haan d., C., Mijs,l. & Harinck, F. ( 2008) Dyslexie bij volwassenen : meer dan
problemen met lezen en schrijven Tijdschrift orthopedagogiek 47 (2008)135-145
Rolak, M. & Henneman, K. Het grafische Lyceum Rotterdam en integraal dyslexie beleid Remedial 4 2007/2008
Sacks, O (1986) De man die zijn vrouw voor een hoed hield Meulenhoff Amsterdam
SAD (2002) (Over)leven met dyslexie Eigen Beheer Stichting Actie voor Dyslexie
Schoots, H (2005) Training dyslexie coach KPC groep Nijmegen
V.F.P. Prins 1556418 Master SEN Leer route gedragsproblemen ER
Sch
oolu
itva
l en
dys
lexi
e
44
Schoots, H & Cox , A (2005) Minmappen voor leerlingen KPC groep Nijmegen
Seeman , L (2005) The sociological implications of untreated dyslexia Linkage Of Dyslexia With Crime
Shaywitz, S. (2003) Hulpgids dyslexie Uitgeverij Nieuwezijds Amsterdam
Smits –Vermeulen A, (2008) Zijn er dan echt geen? Scriptie
SP Fractie (2003) het VMBO enquête : het VMBO verdient beter.
Stevens, L. (2002) Zin in het leven Garant Amersfoort
Struiksma , A. (1998) Lezen gaat voor VU Uitgeverij Amsterdam
Vernooy, K (2006) Effectief omgaan met risicolezers CPS, Amersfoort
Vernooy, K. (2001) Knelpunt in het Nederlands lees onderwijs nader bekeken Goed leren lezen is
een mensenrecht (Lyon Symposium),
Vernooy, K. (2004) Alle kinderen vlot leren lezen CPS, Amersfoort
Vos , C Aanpak schooluitval loopt vast op verkokering Volkskrant 18 april 2009
Winsemius, P. (2009) Voorkomen Voortijdig Schoolverlaten Symposium Hoge school Rotterdam
februari 2009
Zwaan project/ SAD (2006) Gouden tips bij dyslexie in het VO Brainstorm ZP 4 Eigen beheer
Zwaan Project / SAD ( 2003) Als woorden niet vanzelf spreken Eigen beheer