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Título del trabajo: De la comunidad textual a la comunidad [hiper] textual: aportes de la

narrativa a la construcción del conocimiento.

Eje 1: ¿Cómo conocemos hoy?

Tipo de trabajo: Ensayo

Palabras claves: narrativa, [hiper] texto, debate, negociación, conocimiento.

Resumen (abstract): La ponencia destaca la narrativa (Bruner) como modalidad de pensamiento y acción para

determinar la conformación de una comunidad [hiper] textual, que a través del debate y la

negociación aporte a la construcción del conocimiento en el ámbito de la clase.

En el marco de acción e investigación de la FADU - UNL orientadas a la didáctica de

disciplinas del Diseño y el Arte, nuestra experiencia docente en la modalidad a distancia

permite pensar con naturalidad la articulación de espacios presenciales y virtuales como

lugares de intercambio, en donde se plantean situaciones de carácter contractual entre los

sujetos que participan de la clase. El modo en que estas relaciones, mediadas por las

TICs, se llevan a cabo en pos de la construcción del conocimiento, revelan la existencia de

un proceso negociador regido por una serie de pautas y convenciones que reproducen

aspectos de un contexto mucho mayor en el que las instituciones están insertas.

La incorporación de nuevas habilidades y formas de pensamiento propias del lenguaje

hipermedial reivindican lo icónico1, como instrumento de comunicación, interpretación y

producción de mensaje; y lo narrativo, como vehículo cuya intención es iniciar o guiar una

búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles (Bruner, 1997:36).

Dissertation title: From textual community to community [hyper] textual: narrative

contributions to meaning making.

Keywords: narrative, [hyper] text, discussion, negotiation, knowledge.

Abstract: The paper highlights the narrative (Bruner) as a mode of thought and action to

determine the composition of a community [hyper] text that through debate and negotiation

contribute to meaning making in the scope of the class. In the framework of FADU - UNL

action and research didactics oriented disciplines of Design and Art, our teaching

experience in distance learning naturally suggests presential and virtual spaces as places

of exchange, where situations arise in contract between the subjects participating in the

class. The way in which these relationships mediated by ICTs, are performed toward the

1 Bruner propone este término para definir uno de los tres modos de representación (enactiva, icónica y

simbólica), puesto que existen tres maneras en que los humanos representan el mundo y capturan las

invarianzas de la experiencia y la acción ala que llamamos realidad. (Bruner, 1997:173)

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construction of knowledge, reveal the existence of a negotiating process governed by a set

of guidelines and conventions that reproduce aspects of a larger context in which

institutions are embedded. The incorporation of new skills and ways of thinking typical of

hypermedia language claiming the iconic as an instrument of communication, message

interpretation and production, and the narrative as a vehicle whose intention is to initiate or

guide a search for meaning within a spectrum of meanings possible (Bruner, 1997:36).

Objetivos de la comunicación 1. - Realizar un aporte al debate en torno a la Tecnología Educativa en tanto campo en

construcción que se encuentra formalizando un corpus teórico y argumental de las

prácticas docentes.

2. Reflexionar acerca del espacio del aula en tanto “comunidad (hiper) textual” que se

define a partir de un cuerpo de reglas que normaliza la transmisión de “habilidades y

formas de pensar”.

3. Recuperar los conceptos de “debate y negociación” en tanto procesos que -mediados

por las TICs- propician la construcción del conocimiento a partir de la “colaboración y

cooperación”.

El desafío es el de convivir, educar y pensar entre la linealidad textual

y la hipertextualidad, entre las narrativas analógicas y digitales, entre

lo presencial y lo no presencial, los intercambios, la interpretación y la

producción sostenidos en la palabra, el libro y la pantalla”.

(Temporetti, 2008).

Introducción Nuestro desempeño como profesionales docentes de la FADU-UNL en la Licenciatura en

Diseño de Comunicación Visual (LDCV) modalidad presencial y en el Ciclo de la carrera de

Licenciatura en Artes Visuales en la modalidad a distancia, nos interpela a reflexionar

acerca de la narrativa (Bruner), en tanto modalidad de pensamiento y acción, como uno de

los puntos de partida para pensar sobre estrategias innovadoras2 que aprovechen las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) combinadas con aquellas

“tradicionales” para potenciar y asegurar la estructuración de procesos de enseñanza y de

2 Para Lipsman, "la idea de innovación es entendida como posibilitadora de reales transformaciones en las actividades educativas; el acento está en los fines que dan sentido a las innovaciones" (Lipsman, 2005).

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aprendizaje.

Esta perspectiva permite dar cuenta de la potencialidad de dos modelos -el tradicional y el

digital- que conviven de forma complementaria, y constituyen dos modos diferentes de

pensar y educar necesarios para la apropiación de la información y la construcción y

desarrollo del conocimiento en los alumnos.

Desde la propuesta clásica de Bruner reconocemos que las instituciones educativas

asumen el estatuto de "una cultura en sí misma (...) una caja de herramientas, de técnicas

y procedimientos para entender y manejar el mundo” (Bruner, 1997:116). Al incorporar las

TICs en esa “caja” colaboramos en la habilitación del carácter interpretativo, agencial y

colaborativo de las modalidades narrativas del discurso y el pensamiento para la

construcción de significado y de mundos posibles. Esa realidad que es en apariencia

extrínseca, sólo podrá ser aprendida en la medida en que se resignifique hacia el interior

del sujeto. El resultado es un constante feedback, ida y vuelta entre aquellos paisajes

“exteriores de la acción e interiores del pensamiento y la intención” (Bruner, 1986, en

McEwan y Egan, 1998: 15).

El contexto de acción: la FADU-UNL

Como marco argumental, apuntaremos en primera instancia al reconocimiento dado a las

TICs en el debate didáctico contemporáneo. Edith Litwin (2005) pone el acento en el valor

pedagógico (alcances, limitaciones y posibilidades) de las diferentes propuestas que

incorporan el uso de las tecnologías y en la relevancia de construir el campo de la

didáctica tecnológica: la necesidad de contar con un cuerpo y perspectivas teóricas que

permitan entender las prácticas de la enseñanza que incorporan las TICs al trabajo en el

aula, identificando así sus impactos y su carácter mediador. A este respecto, la evaluación,

configuración y aplicación de las herramientas multimediales para la enseñanza del Diseño

y el Arte se constituye en un eje central de investigación-acción en la FADU-UNL,

institucionalizándose a partir de la implementación de una serie de acciones orientadas a

la actualización, especialización y perfeccionamiento de los recursos humanos en

temáticas tecnológico-digitales. Sumado a la informatización de los procesos y

mecanismos de gestión, estas acciones atraen como consecuencia un impacto sustancial

en la estructuración de los planes de estudios, la diversificación de la oferta curricular y la

producción de insumos didácticos para la educación multimedial.

Continuando en esta dirección se reconoce también, que las tecnologías no deben ser un

fin en sí mismo, sino un medio para crear estrategias de innovación educativa3, capaces de

3 Se recupera el término innovación educativa para hacer referencia a "toda planeación y puesta en práctica creada con el objeto

de promover el mejoramiento institucional de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados" (Litwin, 2009:65)

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favorecer comprensiones en las aulas o propuestas de enseñanza que proporcionen

nuevas habilidades y competencias para el desarrollo personal y profesional del alumno.

Tal como plantea Mariana Maggio (2012), las nuevas tecnologías son las que atraviesan

las formas en que el conocimiento se construye en la actualidad en todas sus versiones,

enfrentándonos así a nuevos interrogantes y desafíos que permitan delinear un nuevo

escenario educativo capaz de reconocer el complejo entramado de las tecnologías en la construcción del conocimiento disciplinar. En estrecho vínculo con este planteo,

podemos releer las acciones que en la FADU-UNL se proponen, de cara a optimizar los

procesos de enseñanza-aprendizaje desde la mediatización que instauran las TICs. Por

ello Giordano (2005), al relatar la experiencia de la inclusión de los entornos virtuales en

los diferentes ámbitos de nuestra Casa de Estudios, trabaja en relación con cinco ejes que,

en tanto “dimensiones constitutivas” perfilan las potencialidades de la virtualidad como

fortalecedora de intercambios enriquecedores: la oscilación entre sincronía/asincronía;

texto/imagen y sonido; virtual/actual; automatizado/personalizado; presencial/a distancia,

marca la complejidad de la implementación del entorno virtual, pero también da cuenta de

una visión holística y crítica del proceso.

El Entorno Virtual complementario para la enseñanza presencial que dispone la

Universidad Nacional del Litoral es la plataforma tecnológica de circulación libre, Moodle4.

Este sistema de gestión de cursos permite la construcción de comunidades en línea que

cuentan con una base de datos on-line compartida por todos los miembros participantes.

Se trata de una red cerrada, en términos de miembros que pueden acceder al aula y

abierta, en lo que respecta a usos de materiales y herramientas hipermediales asociadas a

Internet. La ductilidad del entorno permite a los docentes, quienes gestionan y coordinan

cada aula virtual, articular de manera dinámica y flexible las actualizaciones que se

decantan de aquellas dimensiones constitutivas enumeradas más arriba: en lo temporal,

por ejemplo, lo asincrónico es fuerte porque los intercambios son mediados y se dan con

mayor naturalidad en tiempos diferidos, aspecto central de la modalidad a distancia; en

cuanto los contenidos, tanto lo textual como la inclusión de la imagen y el relato

audiovisual, aparecen estrechamente vinculados y enriqueciéndose mutuamente, no sólo

en lo cualitativo, sino también en lo cuantitativo, ya que la cantidad de material y

ejemplificaciones que se pueden brindar se multiplican gracias a las posibilidades técnicas

que se admiten; la personalización juega también un rol central que vale la pena destacar:

la distancia y la mediatización que supone la inclusión de estas herramientas, no son

excusas para olvidar que el intercambio que se produce es intersubjetivo, aspecto que

4 http://moodle.org/

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define roles y perfiles diversos que repercuten en las relaciones docente-alumno, docente-

docente y alumno-alumno.

Narrativa como modalidad de pensamiento

El concepto de "narratividad" como modelo de pensamiento configura el marco conceptual

que guía esta exposición, y se define en función de las modalidades de pensamiento que

posee el hombre para “construir realidades". De acuerdo a los dos modos de pensamiento

que quedan definidos en el marco de esa teoría, interesa poner el foco en el nivel del

pensamiento narrativo desarrollado como uno de los postulados que guían una

perspectiva psico-cultural de la educación formulada en 1986 y delineada de manera

antagónica a una modalidad paradigmática de pensamiento.

El pensamiento narrativo, se inscribe en una perspectiva culturalista: “la realidad está

representada por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural

en la que una forma de vida técnico-social es a la vez, organizada y construida en términos

de ese simbolismo”. (Bruner, 1997: 21)

El narrador convence no sólo por la coherencia sino también por la semejanza con los

hechos y acontecimientos de la vida, es decir, no por la verdad de lo narrado sino por la

verosimilitud, por su valor de “semejanza” con la experiencia. Así, en este proceso de

narración se va construyendo un significado con el cual las experiencias adquieren sentido.

De esta manera, la construcción del significado surge de la narración, del continuo

actualizar la historia, de nuestra trama narrativa. En este sentido, el pensamiento narrativo

reconstruye realidades psicológicas en términos de escenarios, personajes, contextos,

intencionalidades, conflictos, etc. Desde esta perspectiva es posible considerar que la

creación de un relato es la re-creación de un mundo simbólico, en el que se representa una

realidad subjetiva. (Ricoeur, 1982). Es aquí sonde surge la posibilidad de realizar el

proceso de “derivar lo desconocido de lo conocido” (Bruner 1997: 69), comprender y

construir conceptos más abstractos desarrollando un conocimiento más valioso. Eso

sucede gracias a la posibilidad de “extrañamiento” que el relato admite: en el proceso, el

alumno entiende el valor de ralentizar la lectura, detener la mirada en eso que antes estaba

naturalizado como una superficie homogénea, e incrementando como consecuencia, el

anhelo por elucidar un interrogante sobre lo que nadie había anticipado antes.

Por otra parte, la comprensión narrativa, adquiere sentido también en lo hermenéutico,

sobre todo respecto de los modos en que el docente elabora su conocimiento y expresa

significados personales que colaboran en su buena práctica. La generación de situaciones

que promuevan una semiotización permanente a partir de materiales seleccionados para la

enseñanza, se ve multiplicada gracias a los entornos de la virtualidad.

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En relación con ello, podemos reflexionar también acerca de la noción de mediación social,

es decir, de la interacción con otras personas que coadyuvan a la construcción de saberes.

En esta mediación, el lenguaje es el principal medio de comunicación con los otros, es

eminentemente social, por ello, es inevitable que la adquisición de conocimiento tenga

lugar en el contexto de la interacción con otras personas: “una de las propuestas más

radicales que han emergido de la aproximación psicológico-cultural a la educación, es que

el aula se reconceptualice como precisamente esa subcomunidad de aprendices mutuos“

(Bruner, 1997: 40), donde el profesor asume la función adicional de animar a otros a

compartir su autoridad propiciando la apropiación de conocimiento.

Así, en el ámbito educativo, surgen situaciones caracterizadas por una estructura

colaborativa en donde todos los miembros trabajan coordinadamente para lograr una meta

común. Se intercambian puntos de vista, se complementan ideas y soluciones a los

problemas, contrastando y seleccionando las mejores posibilidades para arribar a la

solución óptima.

El sistema significante: hacia una comunidad textual

Concebimos el espacio del aula como lugar de intercambio, en donde se plantean

situaciones de carácter contractual entre los sujetos que participan de la clase. El modo en

que estas relaciones se llevan a cabo en pos de la construcción del conocimiento, revelan

la existencia de un proceso negociador regido por una serie de pautas y convenciones que

reproducen aspectos del contexto cultural más amplio, en el que las instituciones están

insertas.

Así pensada, la definición de los procesos de construcción del conocimiento queda

totalmente asociada a la problemática de la significación, es decir, de la cadena de

semiosis a través de la cual accedemos a ese mundo empírico contextual; así como de las

constantes “negociaciones interpersonales” necesarias para que dichos signos se ajusten

a una serie de convenciones socioculturalmente establecidas a modo de codificación

común. Esta interpretación de base culturalista, permite hablar de un sistema significante

común y posibilita volver sobre la definición que Bruner propone para hablar de cultura,

esto es, en tanto “foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción,

como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción” (Bruner, 1994: 128).

Pareciera que lo que subyace es la detección de un trasfondo semiótico que es compartido

por grupos humanos específicos y que permite a los individuos actualizarlo a través de

diversas prácticas. Según el autor, en la especificidad del campo cognoscitivo, “la

educación es -o debe ser- uno de los foros principales para realizar esta función” (Ídem).

La concepción de educación como “foro” permite reconocer que no hay construcción de

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conocimiento si no es a través del “intercambio y la negociación”, y ello, pone el acento en

el lenguaje que tiene la capacidad de “crear o constituir el conocimiento o la realidad. […]

El lenguaje de la educación es el lenguaje de la creación de cultura: centrarse

constantemente en su importancia, nos permite acercarnos directamente a la propuesta o

modelo didáctico que Bruner recupera de Dewey y que se delinea a partir de dos

características de base: es “mutualista y dialéctico”, y se interesa centralmente en la

“interpretación y la comprensión”. (Bruner, 1997: 75).

El perfil del modelo está claramente asentado en la relevancia del discurso como canal de

transmisión del conocimiento y movilizador de los procesos mentales del sujeto. Dicho

discurso, que se establece como marco, como espacio contenedor para el proceso de

construcción del saber, queda definido como una “comunidad textual” (Ídem). Desde

nuestra perspectiva podemos inferir que esta comunidad, que puede ser “sistema

significante común” o “foro”, establece las reglas del intercambio cognitivo. Es ley,

argumento y necesidad en términos peircianos y como tal es también proceso en constante

cambio, crecimiento y renovación. Dentro de sus límites, define marcos conceptuales y

categorías específicas y también el modo en que dichas teorías se transmiten por medio

de los recursos discursivos. Además, ese “foro”, es abarcado por la cultura como contexto

que define las determinaciones y perfiles de quienes participan de la “comunidad textual”,

aportando a la diversidad y complejizando el “intercambio de entendimiento” (Ídem) entre

los sujetos intervinientes.

El intercambio en la virtualidad: hacia una comunidad [hiper] textual El advenimiento de las TICs en la educación, la incorporación del ordenador como principal

dispositivo regulador de las sociedades de la información, y el creciente desarrollo de las

redes sociales configuran nuevas modalidades de pensamiento y comunicación, nuevos

modos de organizar y entender la realidad que renuevan las “tradicionales” formas de leer,

informarse, sentir, expresar, relacionarse e interactuar.

Estas nuevas configuraciones encuentran su fundamento en la propia lógica hipertextual,

definida como una escritura no secuencial, cuyas características fomentan al usuario una

lectura no lineal, determinada por los sistemas de navegación y las nuevas estructuras que

éste propone.

Si bien su mayor expresión se constata en la incorporación a los mecanismos propios del

ordenador, las nociones que giran alrededor de la conectividad y las formas hipertextuales

en que se organiza, procesa y se almacena información adquieren relevancia en otros

campos, entre ellos, el de la psicología puesto que las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación acuñan dos conceptos relevantes que “imitan y

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redimensionan, reproducen y conforman el funcionamiento psicológico y del cerebro

humano” (Temporetti, 2004:104).

El primero de ellos hace referencia al ya citado hipertexto cuya relación con la actividad

psíquica radica, por un lado, en que ambos modelos de organización y funcionamiento se

caracterizan por ser no secuenciales y no jerárquico y, por otro lado, la construcción de

sentido y significación “no reside en estos componentes [simples] per se sino en complejos

patrones de actividad que emergen de las interacciones de dichos componentes” (ídem).

El segundo concepto aparece ligado a lo virtual en tanto que “no es un falso mundo sino la

propia dinámica del mundo común y de la realidad psíquica de los sujetos” (Levy, 1995). La

palabra virtual significó poner en crisis las relaciones que establecemos con lo que,

tradicionalmente, se ha situado dentro de lo real: “el término virtual se suele emplear a

menudo para expresar la ausencia pura y simple de existencia, presuponiendo la “realidad”

como una realización material, una presencia tangible” (ídem). En este sentido, la autora

Marie Laure Ryan retoma a Pierre Lévy para hacer referencia al concepto de virtualización,

en tanto “abarca cualquier operación mental que conduzca del aquí y ahora, de lo singular,

de lo que no se puede volver a utilizar y de la solidez corpórea a lo intemporal, lo abstracto,

lo general, lo múltiple, lo versátil, lo repetible, lo ubicuo, lo inmaterial y lo morfológicamente

fluido” (Ryan, 2004: 57).

La integración de estas nociones al proceso de construcción de conocimiento dio como

resultado la sustitución de los sistemas conceptuales basados en nociones de centro,

margen, jerarquía, linealidad, por otros sistemas dinámicos, interactivos y abiertos que

incluyen los conceptos de multilinealidad, nodos, nexos y redes.

Así, la hipertextualidad no sólo es asociada a los soportes digitales sino como forma de

pensamiento: “la capacidad de establecer interrelaciones no secuenciales de ideas

constituye una característica esencial de la mente humana, en particular de las

modalidades narrativas del discurso y del pensamiento” (Temporetti, 2004:98).

Acercándonos aún más hacia el campo de la psicología y la educación, este

desplazamiento de los sistemas conceptuales hacia nociones como red, conexión e

hipertexto se constata también en el ámbito de la escuela a través de la convivencia de dos

culturas o sistemas simbólicos por medio de los cuales se procesa, se organiza, retiene y

comunica así como se construyen ‘realidad’: la cultura tradicional de la escuela y la cultura net-web (Temporetti, 2004). Ambos modelos culturales son los que conviven de

forma complementaria, y constituyen dos modos diferentes de pensar y educar necesarios

para la construcción y desarrollo de la escuela.

En lo que respecta a la cultura tradicional de la escuela, la misma se sostiene -en términos

generales- sobre el paradigma de la escritura alfabética, la imprenta y los libros. Mientras

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que la cultura net-web, sustentada en la hipertextualidad y conectividad, hace referencia al

sistema de simbólico, a las nuevas pautas y modos de relación, de pensamiento, de

organizar la realidad, de registrar, procesar y recuperar información; de comunicar e

interactuar que se apoya en el uso creciente de tecnologías asociadas a Internet.

Por tanto, la llegada de la cultura net-web a la educación trae aparejada una serie de

transformaciones procedimentales tanto en la manera de adquirir conocimientos como en

la propia manera de organizar y administrar la educación.

Los rasgos distintivos que caracterizan a esta cultura giran alrededor de la interactividad y

bidireccionalidad que potencian el rol activo del alumno; la conectividad “con todo y con

todos”; la flexibilidad entre los miembros ínter actuantes; la velocidad y la rapidez en los

procesos de búsqueda actúan sobre el factor tiempo; la brevedad de textos breves para la

lectura rápida; la innovación de las formas tradicionales de entretenimiento y aprendizaje;

la simultaneidad de operaciones y actividades al mismo tiempo; la no-linealidad del sistema

que requiere de niveles más complejos de control y selección en los procesos de búsqueda

de la información; la descentralización y democratización en el acceso a la información que

rompe con la modalidad tradicional en la que es el docente quien selecciona y administra la

información; la centralización personalizada en función de los intereses personales; la

multiculturalidad que permite acceder a otras culturas; y los nuevos modos de escribir y

leer; y nuevos géneros discursivos como el cortometraje y el correo electrónico.

Estos rasgos junto con la incorporación de los hipermedia5 proporciona una nueva

significación en la trama del discurso y otros modos de organizar el tiempo, el espacio y las

interacciones humanas (docente-alumno y alumno-alumno) en el espacio del aula.

El aula virtual: hacia un entorno narrativo de aprendizaje Desde la propia experiencia docente, podemos considerar la incorporación de ciertos

recursos que, a su vez, responden a la modalidad narrativa del discurso y del pensamiento.

Ejemplo de ello, son las proyecciones audiovisuales, puestas teatrales, trabajos que

conjugan propuestas teóricas y prácticas de diferentes áreas del campo de estudio, entre

otros, que llevan a repensar estas nuevas maneras de presentar la clase, cuyo propósito

apunta a potenciar los procesos de negociación e intercambio como ejercicio colectivo en

la construcción de conocimiento.

5 Superando su acepción de soporte de sumatorias de objetos, el hipermedia se constituye como un lenguaje que se

corresponde conceptual y morfológicamente con el modelo hipertextual –en tanto estructura y principios, es decir, integración de la información en múltiples formatos, navegación a través de vínculos no predeterminados, acceso a la información, interactividad con el usuario- y, por su naturaleza textual, sonora, gráfica y animada, adquiere rasgos multimedia: “este lenguaje constituido por imágenes visuales fijas, en movimiento y sonoras, representan sustancias expresivas en el dominio de la interactividad, transportando significantes discursivos múltiples. El objetivo es la indagación en estas “imágenes” para comprender sus posibilidades expresivas”. MORENO, I. (2002): Musas y Nuevas Tecnologías. España, Paidós: p.178.

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Asimismo, la incorporación de aulas virtuales promueve nuevas modalidades de encuentro

e interacción entre docentes-alumnos y alumnos-alumnos. Al encontrarse en un entorno

virtual conectado a Internet, se configuran nuevos espacios de encuentro y negociación

que trascienden el espacio de aula; al libro y la biblioteca, se le suman nuevas

herramientas y recursos hipermediales como instrumentos de adquisición de conocimiento.

Entendemos por “aula virtual” un entorno interactivo que recupera el sentido del espacio en

su dimensión simbólica (Lion, 2005:189), construido para la promoción de estrategias

didácticas que permiten, de forma colaborativa, facilitar la "comprensión, transferencia y

negociación de significados (…) más allá de la comunicación centrada en los intercambios

lingüísticos" (Mansur, 2005: 151). Se trata de un espacio donde docentes y alumnos

establecen relaciones de manera asincrónica para compartir bases y archivos de

información, y diversas herramientas y recursos multimediales que configuran alternativas

tanto en las prácticas comunicacionales como en la producción y desarrollo de proyectos.

Asimismo, intenta promover y motivar el interés del alumno poniendo a su disposición un

colección variada de insumos educativos multimediales que no sólo actúan como diversas

puertas de entrada de acceso al conocimiento (Gardner, 2010), sino que además son el

puntapié inicial para la búsqueda e incorporación de otros materiales que ellos mismos

obtienen de Internet. De esta manera, se constituye como un espacio colaborativo y

descentralizado "que se abre en ventanas de recorridos múltiples" (Lion, 2005:190) donde

todos los miembros participan activa y simultáneamente en la construcción de un repertorio

enriquecido de conocimientos, que incorpora además los aportes interdisciplinares que le

brinda el medio.

Cabe reconocer además, las consideraciones planteadas por la autora Beatriz Fainholc

(2006), quien sostiene que los proyectos que articulan ambas modalidades (presencial y

virtual) debieran tener en cuenta que se trata de una relación educativa mediatizada,

donde la organización, selección y combinación de recursos constituye un proceso de

gestión preponderantemente autónomo por parte del alumno. En este sentido, los entornos

virtuales requieren de modelos de organización mediados por el docente, capaces de

contextualizar la abundancia de datos, hechos, recursos, documentos disociados que

llamamos información, estableciendo relaciones lógicas y significativas entre ellos, para

transformarlos en conocimiento.

Entre las características constitutivas del aula virtual, interesa poner énfasis en la

presencia de diversos canales de comunicación, entre ellos: “el correo electrónico” que

permite una comunicación más personalizada con los alumnos y entre alumnos; las

“encuestas” y los “cuestionarios”, que los invitan a participar en la resolución a partir de

respuestas cortas y, a los docentes, a verificar estadísticamente el grado de avance o

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comprensión de algún tema específico. El “foro”, constituye una herramienta cuyo valor

radica en la posibilidad de constituir un espacio de debate temático coordinado por un

moderador (el docente en este caso), en tiempos asincrónicos o diferidos. El propósito

inicial de este foro, es hacer pública y compartida las opiniones de los alumnos acerca de

un aspecto o tema concreto suscitado durante las diferentes instancias su proceso de

aprendizaje, el cual actúa como disparador para que los alumnos intercambien puntos de

vistas sobre acuerdos y controversias de las sensaciones y emociones que dejó la

experiencia. En este sentido, aparece como un espacio de encuentro, de intercambios de

experiencias y de interacción que llevan a revisar obstáculos y aciertos; a reflexionar

críticamente sobre el proceso y desarrollo conceptual.

Palabras finales Desde nuestra perspectiva podemos inferir que esa comunidad, que puede ser “sistema

significante común” o “foro”, establece las reglas del intercambio cognitivo: la convivencia

de ambas culturas reconfiguran el espacio del aula en tanto una comunidad (hiper) textual. A las formas y modalidades tradicionales discursivas centradas fundamentalmente

en la cultura letrada y el pensamiento lógico-científico para la transmisión del conocimiento

y movilizador de procesos mentales, se suman aquellas que devienen de una cultura

hipertextual que reivindican lo icónico,6 como instrumento de comunicación, interpretación

y producción de mensajes; y lo narrativo, como vehículo cuya intención es iniciar o guiar

una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles (Bruner,

1997:36). La educación y las instituciones “en tanto ámbitos de una práctica social transformadora y

constituyente de lo psíquico” (Temporetti, 2004:94) con la incorporación de los rasgos

característicos de la cultura net-web permite incorporar en el espacio del aula, nuevas habilidades y formas de pensar para la adquisición de conocimiento: “el verdadero

conocimiento humano sólo es posible si el estudiante se implica activamente dejando fluir

su pensamiento por los diversos derroteros de la trama simbólica de su cultura

recreándola, movido de manera interesada pero crítica por la pasión del saber, no sólo

para sí sino para compartir con sus semejantes y para ser útil en los intereses de su

comunidad en un contexto de respeto, solidaridad y libertad” (Temporetti, 2004:104).

En pos de ese objetivo, es que trabajamos en la modalidad a distancia dentro de la FADU,

remarcando al máximo el potencial que admiten los canales de comunicación, y dentro de

6 Bruner propone este término para definir uno de los tres modos de representación (enactiva, icónica y

simbólica), puesto que existen tres maneras en que los humanos representan el mundo y capturan las

invarianzas de la experiencia y la acción ala que llamamos realidad. (Bruner, 1997:173)

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ellos, el foro como lugar que optimiza la posibilidad de intercambio, de una genuina

“intercomprensión mutua”. El foro bruneriano, asumido como una verdadera cultura, se ve

encarnado, actualizado, en las aulas virtuales, espacios que gracias a la mediatización

tecnológica se ponen de relieve porque admiten una constante negociación. En ese

contexto, la idea de lo contractual es fundamental: los agentes que intervienen (docentes y

alumnos), actúan de acuerdo a ese contrato tácito que asegura el cumplimiento de

expectativas inmediatas y a largo plazo.

Bibliografía BRUNER, J. (1994) Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona, España. Gedisa

Editorial.

BRUNER, J. (1997), La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

FAINHOLC, B. [1999](2006) La interactividad en la educación. Buenos Aire: Paidós.

GARDNER, H. [2001](2010) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el

siglo XXI. Madrid: Paidós.

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