TM3 TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE. DISFAGIAS

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Unidad didáctica 3 Pág 49Trastornos específicos del lenguaje. Disfasias

MÁSTER EN LOGOPEDIA

UNIDAD DIDÁCTICA 3

Trastornos específicos del lenguaje. Disfasias

1. OBJETIVOS

Los objetivos de la presente unidad didáctica son los siguientes:

� Establecer el diagnóstico diferencial entre retardos del lenguaje y trastornos espe-

cíficos.

� Conocer las principales clasificaciones sobre trastornos específicos del lenguaje.

� Aprender los aportes neurológicos sobre el tema.

� Planificar las intervenciones terapéuticas según cada subgrupo de diagnóstico.

2. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE. DISFASIAS

“Definimos el trastorno específico del lenguaje como una serie de conductas lingüísticas

desviantes anómalas, peculiares, de carácter permanente y que presentan gran resistencia

a la reeducación.

Cuando se consulta la bibliografía, nos impactan lo numerosos términos que encontra-

mos, tales como afasia congénita, audiomudez, sordera verbal congénita, disfasia de de-

sarrollo, etc., que configuran una verdadera querella terminológica dependiendo de las

escuelas y de las disciplinas que las utilizan.

El término trastorno específico del lenguaje (SLI —Specific Language Impairment—) fue

acuñado en el intento de unificar criterios taxonómicos frente al tan extendido uso del

término disfasia infantil.

No menos conflictivas son las definiciones, sobre todo las efectuadas por exclusión, donde

el trastorno específico del lenguaje es definido como el fracaso normal del lenguaje que no

puede explicarse en términos de deficiencia mental, deficiencia física, deficiencia auditiva,

trastorno emocional o privación ambiental” (Bustos, 2001).




2.1. DEFINICIONES

Las definiciones establecidas por los diferentes autores son las siguientes:

� Por exclusión (Bishop, 1992) de: Déficit mental, lesión cerebral, autismo, trastor-

no de personalidad severo, sordera profunda, deprivación ambiental.

� Por evolución: Desfase de 3-4 años, carácter duradero, resistencia a la reeducación.

� Por especificidad —SLI— (Leonard): Carácter desviante, déficits específicos en uno,

dos o más módulos del lenguaje.

� Concepción interactiva:

� Déficits primarios.

� Déficits secundarios.

2.2. TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El trastorno específico del lenguaje está considerado como el fracaso del desarrollo normal

del lenguaje que no puede explicarse en términos de:

� Deficiencia mental, deficiencia física, deficiencia auditiva, trastorno emocional,

depuración ambiental.

Su pronóstico es negativo (más complicado aún que en las afasias infantiles), y en él apa-

rece una gran resistencia a la reeducación y rehabilitación.

Para algunos autores, la diferencia entre los TEL y las disfasias radicaría en que los primeros

no presentarían lesión cerebral mientras que los segundos sí. Para otros autores, son tér-

minos equivalentes.

3. ETIOPATOGENIA DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

Partiendo de autores como J. Narbona podríamos clasificar la etiopatogenia de los TDEL

de la siguiente manera:

� Hipoxia-anoxias. Hipotensión neonatal por causas atotóxicas.

� Anormalidad en le desarrollo cerebral.




� Malformaciones congénitas, isquemias focales, displasia focalizada en la corteza

cerebral. Mayor tamaño del hemisferio derecho, disfunción cerebelosa, cisura de

Silvio estrecha, menor grosor del cuerpo calloso, otopatías tempranas. Disfunción

en las áreas primarias auditivas, anormalidad del tamaño del lóbulo frontal, ma-

yor tamaño del lóbulo parietal derecho, lesiones corticales perisilvianas, diferen-

cia de longitud, anchura y superficie del plano temporal, diferencia en la

citoarquitecura de la corteza perisilviana, hipoperfusión bilateral y unilateral (PET-

SCAN), hipoperfusión en el hemisferio derecho zona premotora frontal, alteracio-

nes macro y micro moleculares. (Mielinización, ordenación de fusiones atípicas,

organización atípica, —Cohen y Galaburda—).

� Causas genéticas: Se da entre familias ligadas al cromosoma X (síndrome de FRA-

GIL X —brazo largo locus Q27—). Se da en estudios longitudinales familiares no

detectables aún cromosómicamente.

� Causas metabólicas y hormonales: Hiperfunción de testosterona, hiperplasia

suprarrenal.

� Anomalías paroxísticas unilaterales y bilaterales detectables en EEG en casos que

no habían presentado crisis epilépticas (Narbona).

� Déficit en el procesamiento temporal (Tallal y Jenkins). Retardo de milisegundos

en tareas verbales, no verbales y motrices.

� Factores ambientales: Desnutrición, premadurez, interacción negativa, ambiente

poco estimulante (Bustos, 2001).

4. CRITERIOS DE CLASIFICACIÓN DE LAS DISFASIAS

Existen dos criterios importantes a la hora de clasificar las disfasias:

� Criterio neuropsicológico: Determinado por las patologías del input y del output

del lenguaje. Las áreas corticales anteriores procesarían la fonología y la sintaxis y

las áreas corticales posteriores decodificarían.

� Criterio psicolingüístico.




5. AUTORES IMPORTANTES EN DISFASIA

Los autores más destacados en la investigación de la disfasia son los siguientes:

Cohen, Kemper, Chahsen, Galaburda, Nadel, Tomblin, Lou, Rapin y Alien, Hut, Damasio,

Leonard, Purves, Gopnik y Tallal.

La disfasia es descrita evolutivamente con un desfase evolutivo en la aparición del lenguaje

de 3-4 años.

El amplio espectro de la clínica que presentan los niños disfásicos llevó a muchos autores

a formular diversas clasificaciones.

Haremos referencia a la clasificación efectuada por las doctoras Isabel Rapin y Doris Allen

en 1983 y que constituye un punto referencial continuo hasta el momento.

Proponen seis grupos donde observaremos básicamente problemas en el input lingüístico,

en la recuperación léxica, en la formulación fonológica y sintáctica, y en el nivel pragmáti-

co expresivo.

Estos grupos son los siguientes:

� Agnosia verbal auditiva.

� Dispraxia verbal.

� Déficit de programación fonológica.

� Déficit fonológico-sintáctico.

� Déficit semántico-pragmático.

� Déficit semántico-pragmático.

Destaca la predominancia de trastornos en los módulos de fonología y sintaxis y de recu-

peración léxica. En este capítulo haremos referencia a la intervención de estos déficits

predominantes en un nivel estadístico y de probabilidades clínicas (Bustos, 2001).




6. CLASIFICACIÓN DE LAS DISFASIAS

Para establecer una clasificación de las disfasias, seguiremos la clasificación establecida

por Rapin y Allen (1983). Según estos autores, existen las siguientes disfasias:

� Agnosia verbal auditiva: Aunque puede comunicarse con gestos naturales, el

sujeto no entiende el lenguaje. Su expresión es nula o casi nula, incluso en casos

de repetición: es un cuadro asimilable a los descritos bajo las denominaciones de

afasia congénita mixta o sordera verbal.

� Dispraxia verbal: El sujeto presenta una comprensión normal, o casi normal, pero

con enormes dificultades en la organización articulatoria de los fonemas y de las

palabras. Afecta también a la prosodia. Los enunciados se limitan a una o dos

palabras, difícilmente inteligibles.

Apenas mejoran en tareas de repetición. En su límite extremo, el sujeto es com-

pletamente mudo: en ese caso sería asimilable a los cuadros de afasia congénita

expresiva o audio-mudez dispráxica.

� Déficit de programación fonológica: Como en el caso anterior, la comprensión

es relativamente normal, pero, en este caso, existe una cierta fluidez de produc-

ción, aunque con muy poca claridad, lo que hace casi ininteligible a estos niños.

Es notable la mejoría de calidad articulatoria en tareas de repetición de elementos

aislados (sílabas, palabras cortas) que no se observa cuando se trata de palabras

largas o frases.

� Déficit fonológico-sintáctico: Corresponde al cuadro clásicamente descrito como

disfasia. Estos sujetos tienen una mejor comprensión que expresión, pero les cuesta

entender cuando el enunciado es largo, cuando incluye estructuras complejas,

resulta ambiguo, se presenta descontextualizado o, simplemente, se emite con

rapidez.

En expresión, destacan sus dificultades de articulación, de fluidez y, sobre todo,

de aprendizaje y uso de nexos y marcadores morfológicos. En algunos casos, la

propia formación secuencial de los enunciados resulta laboriosa.




� Déficit léxico-sintáctico: Dentro del retraso, van superando sus alteraciones de

pronunciación, pero presentan grandes dificultades de evocación y estabilidad

del léxico. La comprensión de palabras sueltas puede ser normal, o casi normal,

pero no así la de frases. Se registra una abundancia de “muletillas”, interrupcio-

nes, parafasias, perífrasis y reformulaciones, dentro de una gran dificultad para

mantener el orden secuencial y utilizar correctamente los marcadores morfológicos

cuando tienen que expresar enunciados más complejos que los simples diálogos

cotidianos.

� Déficit semántico-pragmático: En este caso, el sujeto puede presentar un desa-

rrollo inicial del lenguaje dentro de límites relativamente normales y carece de

problemas importantes de habla. Sus enunciados también pueden aparecer bien

estructurados. Sin embargo, sufre grandes dificultades de comprensión, y puede

llegar al caso de que su nivel expresivo sea superior al comprensivo. Sobre todo,

destaca la falta de adaptación de su lenguaje al entorno interactivo: los ajustes

pragmáticos a la situación o al interlocutor son deficientes, la coherencia temáti-

ca es inestable, y puede existir ecolalia o perseveraciones.




Figura 15 - Trastornos específicos del lenguaje (TEDL). Disfasias (Bustos, 2001).




7. CLASIFICACIÓN “SEMIOLÓGICA” DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOSDEL LENGUAJE (SEGÚN ZUCHMAN Y COLS, 1991)

La siguiente clasificación puede encontrarse en El lenguaje del niño de Narbona y Chevrie-

Muller (2001).

7.1. TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA

Los llamados trastornos de la vertiente expresiva son los siguientes:

� Dispraxia verbal:

� Incapacidad masiva de fluencia.

� Articulación muy afectada, incluso ausencia completa de habla.

� Comprensión normal o muy próxima a lo normal.

� Trastorno de la programación fonológica:

� Habla fluente, pero de forma difícilmente inteligible.

� Comprensión normal o casi normal.

7.2. TRASTORNOS QUE AFECTAN LA COMPRENSIÓN Y LA EXPRESIÓN

Los trastornos que afectan la comprensión y la expresión son los siguientes:

� Déficit mixto receptivo-expresivo o trastorno fonológico-sintáctico:

� Fluidez verbal perturbada.

� Articulación del habla alterada.

� Expresión limitada.

� Sintaxis deficiente, frases cortas, omisión de palabras funcionales,

agramatismo.

� Comprensión deficiente en grados diversos, en menor medida que la ex-

presión.




� Agnosia auditivo-verbal o sordera verbal:

� Comprensión del lenguaje oral severamente afectada, incluso ausente.

� Expresión limitada a cortas frases o palabras únicas, o totalmente ausente.

� Articulación alterada.

� Fluidez verbal perturbada.

7.3. TRASTORNOS DEL PROCESO CENTRAL DE TRATAMIENTO Y DE LA FORMULACIÓN

Los trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación son los siguientes:

� Déficit semántico-pragmático:

� Habla fluente, a menudo logorreica.

� Articulación normal.

� Estructura gramatical de las frases, normal.

� Modos de conversación aberrantes.

� Comprensión deficiente de los enunciados complejos (preguntas abiertas).

� Déficit léxico-semántico:

� Habla fluente, con ocasional pseudo-trastorno por dificultad de evocación.

� Articulación normal.

� Jerga fluente (en el niño pequeño).

� Sintaxis inmadura, dificultad para formulaciones complejas.

� Deficiente comprensión de enunciados complejos (preguntas abiertas).




Figura 16 - Descripción nosológica de la disfasia según criterio neurológico (Dr. Joan Deus Yela).

8. DISFASIAS DE DESARROLLO. CARACTERÍSTICAS ACTUALES

Los estudios médicos describen la comorbilidad de varios cuadros clínicos y trastornos

específicos.

Se observa la presencie de:

� Displasias corticales.

� Hipoxias, anoxias, hipotensión neonatal, causas heterotóxicas, exposición tóxica.

� Anormalidad en el desarrollo cerebral. Malformaciones congénitas. Isquemias

focales.

� Otopatías tempranas.

� Asimetría cerebral normal invertida.

� Anormal simetría de los hemisferios.

� Cisura de Silvio estrecha.




� Menor grosor del cuerpo calloso.

� Disfunción en las áreas primarias auditivas (falso sordo e indiscriminación tonal).

� Anormalidad en el tamaño del lóbulo frontal.

� Mayor tamaño en el lóbulo parietal derecho.

� A través de la R. magnética funcional se observa en el HD una actividad disminui-

da en la zona promotora frontal.

� En la actividad metabólica cerebral:

� Patrón de flujo sanguíneo anormal con hipoperfusión bilateral en regio-

nes corticales del lenguaje.

� Hipometabolismo.

� Genéticas. Se da entre familias (10%) ligada al cromosoma X y al gen dominante.

9. ALTERACIONES MACRO Y MICRO MOLECULAR

En las exploraciones post-mortem se observan alteraciones macro y micro moleculares.

Estas alteraciones podrían ser anormalidades adquiridas durante la fase neuronal de la

matriz germinal, que producirían patrones de desarrollo y conexiones anormales, princi-

palmente en la etapa media de la gestación, cuando se produce la migración en regiones

relacionas con el lenguaje.

Diferencias en:

� Mielinización.

� Ordenación.

� Fusiones atípicas.

� Organización atípica.

(Cohen y Galaburda)




10. DISFASIA: APORTES NEUROLÓGICOS

Algunos estudios neurológicos sobre disfasia arrojan los siguientes datos:

� Asimetría hemisférica en las zonas:

� parieto-occipitales, y

� parieto-temporales.

� Sobredesarrollo del hemisferio derecho (Johnson y Cohen):

� Explicaría los déficits para tratar información secuenciada.

� Predisposición masculina y hereditaria.

� Hipótesis de disfunción bilateral que reduce la plasticidad de modificación y su-

plantación de funciones.

� La técnica PET-SCAN detecta hipoperfusión (disminución del metabolismo cere-

bral) (Lou y colaboradores):

� En regiones perisilvianas (anterior y posterior). Corresponde a la disfasia

fonológica-sintáctica.

� En lóbulo frontal y región perisilviana anterior, corresponde a dispraxia

verbal.

� En circunvolución frontal de hemisferio izquierdo, corresponde a disfasia

expresiva.

� En región témporo-parietal izquierda y lóbulo frontal derecho (medio y

superior), corresponde a disfasia expresiva y receptiva (mixta).




Figura 17 - Diagrama de la corteza cerebral que muestra áreas y lóbulos principales.

Figura 18 - Secuencia de la maduración cortical (Whitaker, 1976).




11. EVALUACIÓN DE LOS TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE YLAS DISFASIAS (DEUS, 1992)

La evaluación de los trastornos específicos del lenguaje y las disfasias según Joan Deus es

el siguiente:

� Nivel intelectual. (Raven-escalas de Weschier...).

� Lenguaje completo. Muy útiles resultan los criterios que se siguen en la explora-

ción de afasias y las pruebas correspondientes.

ITPA —Figura compleja de Rey—.

� Praxias en general.

� Audición y sus habilidades.

� Span a corto plazo.

� Span a largo plazo.

� Atención en todos sus niveles. Importante visual y auditiva.

� Capacidad de aprendizaje verbal y visual.

� Pruebas complementarias de neuroimagen.

12. INTERVENCIÓN LOGOPÉDICA EN LAS DISFASIAS

La intervención logopédica en las disfasias se efectúa en los siguientes módulos.

12.1. MÓDULO FONOLÓGICO

Se utiliza una metodología igual o similar a la utilizada en los retardos simples y modera-

dos aunque con mayor variedad de estímulos y mayor duración temporal de la misma.

“La diferencia metodológica utilizada en los retardos y trastornos difiere en:

� El tiempo dedicado para cada noción.

� El número de apoyos-codificadores.




� Las revisiones periódicas. A mayor patología, más riesgo de recidiva y de no inte-

gración en el procesamiento. El tiempo de latencia en los trastornos es mucho

mayor debido a su déficit primario.

� Aparición de alternancia entre tiempos de uso de codificadores y ausencia de los

mismos. En los niños con retardo, el abandono posterior de las ayudas será más

rápido y definitivo. Sin embargo veremos que, para el lenguaje escrito, estos ele-

mentos les serán, en algunos casos, imprescindibles” (Bustos, 2001).

12.2. MÓDULO DE LA MORFOSINTAXIS

“La fonología y la morfosintaxis funcionan modularmente, por lo que se establece la nece-

sidad de trabajar la forma específicamente. La morfosintaxis presenta diferentes caracte-

rísticas en los retardos y en los TEDL.

En los primeros, se desarrolla la gramática de forma escasa, con estructuras muy primarias

desde el punto de vista evolutivo.

En los TEDL, las mismas son desviantes, y presentan anomalías tanto en la selección de los

marcadores (morfología), como en el orden y concordancia de los elementos de la sintaxis.

El terapeuta debe tener presente tres aspectos:

� El mapa morfosintáctico del niño evaluado.

� El mapa morfosintáctico del desarrollo evolutivo medio.

� La selección de los pasos más simples para realizar una graduación satisfactoria y

operativa.

� La selección del tipo de lenguaje a usar, (coloquial, descriptivo o narrativo).

La sistematización es fundamental para el buen éxito terapéutico.




Figura 19 - Recuperación y estimulación de las reglas combinatorias del lenguaje (Bustos, 2001).




La Dra. Tallal y colaboradores atribuyen a los trastornos de discriminación auditiva antes

mencionados, la interferencia en la recepción y comprensión de los mensajes.

Sus trabajos en estimulación perceptiva en los que retrasa y aumenta el tiempo de exposi-

ción auditiva del sonido en cuestión (“achatamiento” del mismo en forma digital) están

ofreciendo mejorías relativamente estables en los campos fonológicos y semánticos. Vol-

vemos sobre el concepto modular de la morfosintaxis, independiente en su procesamien-

to, de la cognición y comprensión.

Esto justificaría un nivel semántico bueno o aceptable con respecto a las roturas de con-

cordancia y a los marcadores erróneos en la organización de la palabra.

En la experiencia con estos niños, puedo indicar que llega a sorprender una disfunción

selectivamente más marcada para algún elemento morfológico o sintáctico que se presen-

te con mayor resistencia que los demás. Tallal y Leonard justifican la posible dificultad

discriminativa para esos marcadores resistente.

En el retardo, la morfosintaxis suele evolucionar de la mano de la fonología, mientras que,

en los TEDL, las anomalías persisten más allá de esta posible evolución.




Figura 20 - Métodos y técnicas que facilitan la morfosintaxis (Bustos, 2001).




La severidad y el grado de disfunción marcarán la necesidad de las estrategias que se

describen a continuación:

� Desarrollo de la metamorfosintaxis (conciencia de su producción).

� Enlentecimiento del modelo de producción que el terapeuta aporta al niño y él

mismo debe enlentecer a su vez la producción. Ayuda al proceso de feedback, de

discriminación, de secuenciación e integración, de autocontrol y autocorrección.

� Uso de gestos indicativos (ej: tú, yo, el).

� Apoyo figurativo variado: objetos, fotos, fotos y dibujos de escenas simples y

complejas.

� Técnica de priming de repetición (capacidad de memorizar, imitar e integrar

automáticamente en forma inmediata la exposición del modelo).

� Sistema de claves, pictogramas e ideogramas.

Representación horizontal mediante una “línea del tiempo” de ordenación de

izquierda a derecha del eje sintagmático de la frase.

La secuenciación temporal perceptivo-auditiva se simboliza y se codifica a nivel

espacial.

A nivel vertical, movilizar y dinamizar los ejes paradigmáticos (nombre, verbos,

complementos...). Posibilidad de crear sintagmas relativamente nuevos bajo una

misma estructura organizativa. Esto favorecerá la generalización.

� Uso del color como codificador.

� Uso, si es posible, del sistema gráfico convencional y no convencional.

Trabajar la combinatoria y la concordancia con las siguientes pautas:

� Dar un modelo.

� Producir un “batido” o “mezcla” de elementos.

� Proceder a la corrección y verbalización (metalingüística).

� Restablecer la correspondencia de los elementos en forma adecuada.




� Uso de tarjetas y frases indicadoras “guías” (¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, ¿para

qué?, ¿cómo?, ¿qué?). Favorecen la coherencia del orden discursivo y el desarro-

llo del lenguaje narrativo que llevarán hacia funciones de información más elabo-

rada.

� Uso del ritmo musical (tapping). Con esta estrategia buscamos el uso y apoyo del

hemisferio derecho, que es el responsable de la captación musical, global y holística.

Aconsejo la adaptación de la terapia de entonación melódica de Helm-Estabrooks

y Albert (1991), que se sintetiza en siete pasos:

� Tarareo con marcaje rítmico (palmadas-tapping).

� Canto al unísono con ritmo.

� Canto al unísono con decrecimiento (el terapeuta deja de cantar, el pa-

ciente continúa solo —secuencia interior—).

� Hablar cantando (Sprechgesang).

� Repetición inmediata.

� Repetición retrasada en diferido (el paciente retrocede al comienzo de la

frase). Backup.

� Respuesta a una pregunta estímulo (con retroceso y sin él).

El desarrollo del ritmo y expresión corporal, previa y / o simultáneamente será un

recurso muy rico para el terapeuta.

Este desarrollo debe seguir un orden estratificado.

Para la facilitación de la morfosintaxis, se debe tener en cuenta lo siguiente:

� Partir de lo motivacional.

� Partir del intento y tanteo de producción del niño (contenido y forma).

� Dar importancia al verbo, ajustando el léxico, las estructuras morfosintácticas, las

expansiones, el pasaje de la frase a formas negativas, afirmativas e interrogativas.

� Trabajar por contrastes de conceptos mediante soportes para favorecer la memo-

ria imitativa y la repetición.




� Cuidar la coherencia del discurso, la intencionalidad comunicativa y la información:

� Puntualmente en el eje sintagmático y sus secuencias

� Globalmente, con los referentes espaciales y temporales, y las causas,

consecuencias y orden lógico.

� No presionar ni infundir velocidad ya que es un factor importante de

empeoramiento y que desemboca en reformulaciones, parafasias, anomias

y producción de neologismos.

� Evaluar si el déficit puntual se debe al contenido o a la forma.

� Insistir en la interacción de los padres para con el niño.

13. PROCESAMIENTO Y RECUPERACIÓN DEL LÉXICO

“Nombrar un objeto es un proceso de selección de la palabra precisa entre varias alterna-

tiva, que deben inhibir las irrelevantes”. Así definen Feldman y Fanjul el proceso de recupe-

ración lexical.

Los TEDL suelen presentar trastornos o disnomias en esta capacidad automática de adecuarse

semánticamente al discurso.

Los estudios no nos aclaran cómo es que accedemos al léxico. Los indicadores nos marcan

que es a través de los campos semánticos, los paradigmas y la fonología.

Ya hemos comentado la manifestación clínica de las disnomias.

Si uno de los problemas es la recuperación, no menos importantes y conflictivos son la

integración y el procesamiento de las nuevas palabras.

Veamos los tipos de facilitación que el terapeuta puede brindar.

13.1. TIPOS DE FACILITACIONES MULTIMODALES PARA LA RECUPERACIÓN LÉXICA,

LA INTEGRACIÓN Y LA GENERALIZACIÓN

Para llevar a cabo la tarea de recuperación léxica, existen varios tipos de facilitaciones

multimodales.




13.1.1. Tipo práxico

Las facilitaciones de tipo práctico se apoyan en las siguientes actividades:

� Presentación de objetos reales, fotos, dibujos (desde los semánticamente “lle-

nos”, hasta siluetas de máxima abstracción y simbolización).

� Palpación, olfato, gusto, ruido que produce la observación y el uso (multisensorialidad

y nivel práxico). Se deben evaluar previamente.

� Mímica de uso del objeto.

� Gestos, mímica ygestos descriptivos (aferencia práxico-cenestésico). Uso

multicanal).

� Gesticulación bucofacial (sonoro o áfono).

� Esbozo oral. Presentación de los primeros movimientos orales de articulación.

13.1.2. Tipo perceptivo-auditivo

Las facilitaciones de tipo perceptivo-auditivo están basadas en el análisis y la síntesis. Son

las siguientes:

� Nivel fonético (integración auditiva) Ej.: presentar la primera sílaba.

� Nivel fonémico-articulatorio. Estímulo acústico y visoarticulatorio.

� Rima. Palabra de proximidad acústica y que rime con la buscada.

� Entonación melódica:

� Acentuación con aumento de intensidad.

� Voz intermedia, entre cantada y hablada.

� Memoria operativa en palabras largas. Subdividirlas en segmentos más cortos

(análisis). Tapping.

Acentuación de cada sílaba con ritmo:

� Rectotono.

� Cambio prosódico y musical.

� Cambio de entonación (tonos graves-medios-agudos).




� Integración gramatical. (Acabados de frases, contextos automáticos o de alta fre-

cuencia como frases hechas, canciones, proverbios y series).

13.1.3. Tipo cognitivo-semántico

Las facilidades de tipo cognitivo-semántico pueden resumirse en las siguientes:

� Descripción funcional del objeto.

� Dar atributos del objeto.

� Contextualización verbal. Presentación verbal descriptiva del contexto donde apa-

rece la palabra (campos semánticos). Los campos semánticos previos pueden es-

tablecerse con los siguientes parámetros:

� Selección por edad.

� Selección por temas.

� Se puede dejar un campo sin trabajar para evaluar la terapia.

� Trabajar con redes semánticas (para asociarlas dentro de un tema u obje-

to). Clases.

� Trabajar por paradigmas de la siguiente manera:

� organización jerárquica;

� subclases, y

� derivación.

� Sinonimia-antonimia.

� Fijación-integración de la forma (fonología, ritmo, musicalidad).

� Contextualización visual (objeto, dibujo, foto, lámina).

� Presentación de la categoría semántica a la que pertenece la palabra. Ej.: “Es un

animal”.

� Preguntas concretas que permitan focalizar la información (cerradas-abiertas).

� Evocación de sinónimos y de antónimos.




13.1.4. Tipo codificación-lenguaje escrito

Este tipo de facilitaciones abarca los siguientes campos:

� Gráfica (escritura). Presentación de la palabra escrita entera o parcial. De la pala-

bra a la primera letra y viceversa.

� Tener en cuenta para la facilitación del léxico:

� La longitud de las palabras.

� La selección de los sonidos.

� Uso inicial de sílabas simples.

� Introducir sílabas complejas, siguiendo la línea evolutiva o adecuándolas

a las condiciones del niño.

� Introducir estas sílabas complejas en palabras cortas.

� Seleccionar el léxico en base al vocabulario básico funcional.

� Trabajar el contraste con otros términos fonológicamente similares, de uso co-

rriente por parte del niño. (Inhibir parafasias.)

� Trabajar del mismo modo entre palabras sinónimas pero fonológicamente dife-

rentes (Bustos, 2001).




14. PICTOGRAMAS E IDEOGRAMAS FONOLÓGICOS CODIFICADORES







Figura 21 - Ejemplos de pictogramas e ideogramas codificadores.




15. CONCLUSIONES

Como síntesis final, podemos concluir:

� Es necesaria una hipótesis diagnóstica inicial y en continua revisión posterior. Este

diagnóstico debe ser flexible y, al mismo tiempo, debe poder contener la angustia

de los padres, maestros y pediatra.

� Fomentar una óptima coordinación multidisciplinar e ínterdisciplinar (médicos,

neurólogos, otorrinolaringólogos, psicólogos, pedagogos, maestros y logopeda).

� El terapeuta debe estar alerta para relacionar continuamente las funciones

lingüísticas que evalúa y reeduca con las habilidades subyacentes.

� Orientar hacia la intervención temprana.

� Priorizar las funciones comunicativas.

� Dar importancia al sistema supervisor (atención y memoria).

� Priorizar contenidos reeducativos. Proponemos el modelo serial estratificado que

posteriormente deviene en un proceso integral y globalizador.

� No dispersar objetivos ni contenidos. Jerarquizar.

� La estimulación y reeducación inicial debe realizarse en lengua materna. La orga-

nización de ésta hará posible la estructuración de un segundo código lingüístico.

� Siguiendo a Cuetos, sintetizaríamos las estrategias de intervención en los tipos de

inducción, facilitación de la terapia (aprendizaje, establecimiento, organización,

sustitución...), adaptación o compensación.

� Utilizar soportes, ayudas y vías alternativas multimodales.

� Las habilidades visuales constituyen un soporte muy importante y fundamental.

� La temporalización es un factor de preocupación, tanto en sus modalidades se-

mántica, natural y arbitraria, como en sus vías auditivas, visuales, motrices,

cenestésicas...




� La velocidad y la complejidad del material lingüístico constituyen un factor de

empeoramiento de la calidad del input y output del lenguaje.

� No abandonar contenidos y realizar revisiones continuas y periódicas pues existen

riesgos de regresiones y recidivas.

� El terapeuta tendrá la necesidad de buscar apoyos en otros métodos aplicados a

otras patologías (hipoacusias, afasias, parálisis cerebral, terapia miofuncional,

foliaría...).

� No olvidar la necesidad de mantener y potenciar la adecuada autoimagen y

autoestima.

� Tener en cuenta los posibles riesgos secundarios:

� Lingüísticos (fragilidad, insuficiencia y desarrollo o mantenimiento de

rasgos disfluentes con diferentes grados de gravedad).

� Sociales (integración en el medio).

� Académicos (contenido y manejo de aprendizajes).

� Personalidad (comunicación y conductas).

� La necesidad de difundir los conceptos sobre estas patologías es indispensable

para que se juzguen e interpreten adecuadamente en otros estamentos de la

multidisciplinariedad.

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