TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN

TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Hasret TOPAL

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN

TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Hasret TOPAL

Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2011

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

(Danışman)

Üye: Yrd. Doç. Dr. E. Ercüment YERLİKAYA

Üye: Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım

….../….../2011

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

iii

ÖZET

EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN KİŞİLERARASI PROBLEM

ÇÖZME BECERİLERİ VE YÖNELİMLERİ İLE FONKSİYONEL OLMAYAN

TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Hasret TOPAL

Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

Eylül 2011, 94 sayfa

Bu araştırmada, eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme

becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasındaki ilişkiyi ve bu iki

değişkenin cinsiyet, okunan bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi ve yaşamın çoğunun

geçirildiği yerleşim birimine göre değişip değişmediğini incelemek amaçlanmıştır.

Araştırma, Çukurova Üniversitesi’nin 2010-2011 eğitim-öğretim yılında, eğitim

fakültesine devam eden 517 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bağımlı

değişkenlerinden kişilerarası problem çözme becerilerini ölçmek amacıyla

“Kişilerarası Problem Çözme Envanteri” (Çam ve Tümkaya, 2006) kullanılmıştır.

Araştırmanın diğer değişkeni olan fonksiyonel olmayan tutumlara ilişkin veriler

“Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği” (Weissman ve Beck, 1978) ile öğrencilerin

kişisel bilgileri ise araştırmacı tarafından oluşturulan “Kişisel Bilgi Formu” ile

toplanmıştır. Verilerin analizinde Pearson Korelasyon Katsayısı, Bağımsız Gruplar t

Testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.

Araştırma bulguları öğrencilerin kişilerarası problem çözme yaklaşımlarından

probleme olumsuz yaklaşma, kendine güvensizlik ve sorumluluk almama ile

fonksiyonel olmayan tutumlar arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunduğunu

göstermiştir. Kişilerarası problem çözme yaklaşımlarından ısrarcı-sebatkar yaklaşım ve

yapıcı problem çözme ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasında ise anlamlı bir ilişki

bulunamamıştır.

iv

Araştırmada kız öğrencilerin probleme olumsuz yaklaşma ve sorumluluk

almama yaklaşımını erkek öğrencilere göre daha yüksek düzeyde kullandıkları

bulunmuştur. Fonksiyonel olmayan tutum düzeyi ise cinsiyetlere göre anlamlı bir fark

göstermemektedir. Bölümlere göre kişilerarası problem çözme becerileri arasında

farklılık bulunmazken, fonksiyonel olmayan tutum düzeyi en düşük olan bölümün

Psikolojik Danışma ve Rehberlik olduğu bulunmuştur. Yaşamın çoğunun geçirildiği

yerleşim birimine göre fonksiyonel olmayan tutum düzeyleri arasında anlamlı bir fark

bulunamamıştır. Ancak yaşamının çoğunu büyükşehirde geçiren öğrencilerin ısrarcı-

sebatkar yaklaşımı köyde yaşayan öğrencilere göre daha yüksek düzeyde kullandıkları

bulunmuştur. Anne-baba öğrenim düzeyi bakımından ise öğrencilerin kişilerarası

problem çözme becerileri ve fonksiyonel olmayan tutum düzeylerinde anlamlı bir fark

bulunamamıştır.

Anahtar Kelimeler: Kişilerarası problem çözme becerileri, fonksiyonel olmayan

tutumlar.

v

ABSTRACT

ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP OF INTERPERSONAL PROBLEM

SOLVING SKILLS AND ORIENTATION IN CONNECTION WITH

DYSFUNCTIONAL ATTITUDES IN THE FACULTY OF EDUCATION

Hasret TOPAL

Master’s Thesis, Department of Education

Thesis Advisor: Prof. Dr. Banu YAZGAN İNANÇ

September 2011, 94 pages

In this study, it was aimed to investigate the relationship of interpersonal problem

solving skills and orienation in connection with dysfunctional attitudes of college

students in terms of gender, department, education level of parents and living place.

The sample of the study consisted of 517 students from faculty of education at

Çukurova University in 2010 and 2011. The dependent variable of the study,

interpersonal problem solving skills, was measured by means of “Interpersonal Problem

Solving Inventory” (Çam ve Tümkaya, 2006). The data related to the dysfunctional

attitudes, the other dependent variable of the study, were gathered by means of

“Dysfunctional Attitudes Scale” (Weissman ve Beck, 1978) and lastly, the data related

to the personal information of the students were gathered by means of “Personal

Information Form”, designed by the researcher. Pearson Correlation Coefficient,

Independent Samples t Test and one-way ANOVA were used in analyzing the data.

Research findings suggest that there was a positive and meaningful relationship

between approaching problems in a negative way, lack of self-confidence,

unwillingness to take responsibility and dysfunctional attitudes of students. But there

was no meaningful relationship between insistent-persevering approach, constructive

problem solving and dysfunctional attitudes.

vi

The results of the study indicated that female students’ level of approaching

problems in a negative way and unwillingness to take responsibility was meaningfully

higher than male students’. However, there was no meaningful difference in the level

of dysfunctional attitudes of the students in terms of their gender. No meaningful

difference was found in interpersonal problem solving skills of students in terms of

their departments wheras the level of dysfuncitonal attitudes of students in

psychological counseling and guidance department was found to be the least. There

was no meaningful difference in the level of dysfunctional attitudes among students in

terms of their living place. However, the students who lived in big cities used insistent-

persevering approach more than the students who lived in small towns. Lastly, there

was no meaningful difference in interpersonal problem solving skills and dysfunctional

attitudes of students in terms of education level of their parents.

Keywords: Interpersonal problem solving skills, dysfunctional attitudes.

vii

Sevgili Anneme ve Babama…

viii

ÖNSÖZ

Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve

yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesini

amaçlayan bu çalışmamı, birçok kişinin değerli katkıları ve destekleri ile

gerçekleştirdim.

Araştırma süreci boyunca yardım ve desteğini aldığım tez danışmanım Prof. Dr.

Banu YAZGAN İNANÇ’a; tezimle ilgili geribildirimleri için jüri üyesi Doç. Dr. Filiz

YURTAL’a; yardımlarını ve güleryüzünü esirgemeyen, sağduyusu ve yapıcı

geribildirimleriyle ufkumu genişleten, jüri üyesi olarak tezimi inceleyip gerekli

düzeltmeler hakkında beni yönlendiren hocam Yrd. Doç. Dr. E. Ercüment

YERLİKAYA’ya teşekkür ederim. Veri toplama aşamasında yardımcı olan değerli

öğretim üyelerine, araştırmaya katılarak amacına ulaşmasını sağlayan öğrencilere,

araştırmada kullanılan dökümanların basımındaki yardımları için Mehmet GİRİŞ ve

çalışanlarına teşekkür ederim.

Tanıştığımız günden beri hep yanımda olan, sıkıntılarımı ve sevinçlerimi

paylaşan, karamsarlığa kapıldığım anlarda moralimi yükselten, bu zorlu maratonda

beni yalnız bırakmayıp değerli fikirleriyle katkıda bulunan yol arkadaşlarım Fatma

ALTUNKOL, Gökçe AĞBAŞ, Bekir AVCI ve Asuman ÖKÇÜN’e gönülden

teşekkürlerimi sunuyorum.

Bana olan inanç ve desteklerini her zaman hissettiğim, sevgi, ilgi ve

fedakarlıkları ile beni bugünlere getiren annem Asiye TOPAL, babam Cafer TOPAL

ve kardeşim Hazal TOPAL’a sonsuz teşekkürler. İyi ki hayatımdasınız…

Hasret TOPAL

Eylül, 2011

ix

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET……………………………………………………………….…………….…….iii

ABSTRACT……………………………….………………………….…….….……….v

ÖNSÖZ……………………………………………………………….….……………viii

TABLOLAR LİSTESİ……………………….………………….…….…….….……xiii

ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………………........…....…xv

EKLER LİSTESİ……………………………………………………….......….…......xvi

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem………………………………………………………..….….…………......1

1.2. Araştırmanın Amacı………………………………………………….……….....….7

1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi…………………………………….….….…..…8

1.4. Varsayımlar……………………………………………………………………......10

1.5. Sınırlılıklar………………………………………………………….…………...…10

1.6. Tanımlar…………………………………………………………….…...........…....10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar………………………………………….……..…......…...12

2.1.1. Problem ve Problem Çözme ..................................................…..……....…12

2.1.2. Kişilerarası Problem Çözme Süreci………………………….…....….…...15

2.1.2.1. Sosyal Problem Çözme Kuramı……….………………..….…..…15

2.1.2.2. Öz Yeterlik Algısı ve Problem Çözme İlişkisi………..……...…...20

2.1.3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar ………….…………………..…….……..20

2.1.3.1. Beck’in Bilişsel Terapi Yaklaşımı……………………..….…...….21

2.2. İlgili Araştırmalar…………………………………………………..………....….27

x

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli………………………………………………..………...…...…..39

3.2. Evren ve Örneklem..…………………………………………………….…………39

3.3. Veri Toplama Araçları ………………………..…………………….………...…...41

3.3.1. Kişilerarası Problem Çözme Envanteri………………………………...…...41

3.3.2. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği………………………….….….…..43

3.3.3. Kişisel Bilgi Formu……………………………………………….….……..44

3.4. Verilerin Toplanması………………………………………………………...…….44

3.5. Verilerin Analizi……………………………………………………………......….44

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve

Yönelimlerine İlişkin Bulgular……………………………………..………….…..46

4.1.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre

Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular……..…46

4.1.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre

Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular………..47

4.1.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere

Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular….49

4.1.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeyine

Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular.…52

4.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin

Bulgular…………………………………………………………..……….……….57

4.2.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre

Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…..…...57

4.2.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre

Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…….…57

4.2.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere

Göre Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği Puanlarına İlişkin Bulgular…58

4.2.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeyine

xi

Göre Kişilerarası Problem Çözme Envanteri Puanlarına İlişkin Bulgular….60

4.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve

Yönelimleri ile Fonksiyonel Olmayan Tutumları Arasındaki İlişki……………….62

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

5.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve

Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu……………….…………………..…....64

5.1.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Kişilerarası Problem

Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu……………64

5.1.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölüme Göre Kişilerarası

Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin Bulguların Yorumu….65

5.1.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere

Göre Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin

Bulguların Yorumu……………………………………………….…………66

5.1.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeylerine Göre

Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimlerine İlişkin

Bulguların Yorumu………………………………………………….……..67

5.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına

İlişkin Bulguların Yorumu………………………………………………...……….68

5.2.1. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyete Göre Fonksiyonel Olmayan

Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu………………………….…...…......68

5.2.2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölüme Göre

Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu……....……69

5.2.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri

Yere Göre Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu...70

5.2.4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne-Baba Öğrenim Düzeylerine Göre

Fonksiyonel Olmayan Tutumlarına İlişkin Bulguların Yorumu………....…71

5.3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve

Yönelimleri ile Fonksiyonel Olmayan Tutumları Arasındaki İlişkinin Yorumu.…71

xii

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

6.1. Sonuç…………………………………………..………………….….…………..74

6.2. Öneriler……………………………...………………………………….………...75

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler……………………...…………….………..75

6.2.2. Araştırmaya Yönelik Öneriler…………………..………………….………75

KAYNAKÇA……………………………………..……………….…..……….….….77

EKLER………….…………………………………………………….….….….……87

ÖZGEÇMİŞ………………………………………………………….….……….…..94

xiii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 1. Öğrencilerin Cinsiyet, Yaş ve Bölüm Değişkenlerine Göre Dağılımı.…...…40

Tablo 2. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin

Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları………………….………………..….......46

Tablo 3. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin

Betimsel Değerler………………………………….…………………..…..…47

Tablo 4. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre KPÇE Puanlarına İlişkin

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları………………………………….….…49

Tablo 5. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri

Yere Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler…………….……..…50

Tablo 6. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri

Yere Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları...51

Tablo 7. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre

KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler…………………………………52

Tablo 8. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre

KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………54

Tablo 9. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre Yere Göre

KPÇE Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………..……………......55

Tablo 10. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre

Göre KPÇE Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…..…56

Tablo 11. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Cinsiyetlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin

Bağımsız Gruplar t Testi Sonuçları…………………………….……..….…57

Tablo 12. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin

Betimsel Değerler……………………………………………………..….…57

Tablo 13. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Bölümlerine Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin

Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………………………..….…….58

Tablo 14. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere

Göre FOTÖ Puanlarına Ilişkin Betimsel Değerler……………………….....59

Tablo 15. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yaşamlarının Çoğunu Geçirdikleri Yere

Göre FOTÖ Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları...……59

Tablo 16. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ

Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………….………………….…60

xiv

Tablo-17. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ

Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları…………..……...60

Tablo-18. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Baba Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ

Puanlarına İlişkin Betimsel Değerler………………………….....……...…61

Tablo-19. Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Anne Öğrenim Düzeyine Göre FOTÖ

Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları……………....….61

Tablo-20. Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimleri İle

Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Arasındaki İlişki……..................…...…...62

xv

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 1. D’Zurilla ve Diğerlerinin Beş Boyutlu Modeline Dayalı Sosyal Problem Çözme

Sürecinin Şematik Gösterimi…………….……………..........................……....19

Şekil 2. Bilişsel Model……………………………………………………………...….24

xvi

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK 1. Kişisel Bilgi Formu…………………………………………………..….….…..87

EK 2. Kişilerarası Problem Çözme Envanteri………………………................………88

EK 3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği………………………………..……….91

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Birey yaşamının belli dönemlerinde, değişik biçimlerde küçük veya büyük birçok

problemle karşı karşıya kalır. Problemlere verilen tepkiler ise kişiden kişiye farklılaşır.

Aynı problemi birçok kişi farklı şekillerde çözme girişiminde bulunur ve bazıları

başarılı olurken bazıları başarısız olur. Problem dendiğinde aklımıza yalnız matematik

alanındaki problemler gelmez. Yaşam bir dizi problemin çözümünü gerektirir.

Problem, bireyin varmak istediği bir amaca ulaşmasına ket vuran engeller var olduğu

zaman ortaya çıkar (Cüceloğlu, 2004).

“Problem, kişinin şu anda içinde bulunduğu durum ile olmasını istediği durum

arasındaki farktır”(Nezu, Nezu ve D’Zurilla, 2007, s.4). Bu fark, birey hedeflerine

ulaşmaya çalışırken yolları kapatan çok çeşitli engellerin varlığı nedeniyle bir

“problem” olarak ifade edilir. Bu tanıma göre, aynı durum bir kişi için problem

olabilirken başka bir kişi için problem olmayabilir. Bir kişi için bir durumun problem

olarak görülmesinin nedenleri şunlardır:

• Yenilik ya da alışılmamışlık (“Ne yapacağımdan emin değilim.”)

• Zorluk (“ Bu çok karmaşık.”)

• Çelişkili hedefler (“Hangisini seçeceğimi bilmiyorum.”)

• Beceri eksikliği (“Bunu yapamam, çünkü nasıl yapıldığını bilmiyorum.”)

• Kaynak eksikliği (“Bununla ilgilenmek için yeterli vaktim yok.”)

• Belirsizlik (“Neler oluyor?”)

• Duygusal sıkıntılar (“Bir şey yapmamayı tercih ediyorum, çünkü deneyip

başarısız olmaktan korkuyorum”.) (Nezu ve diğerleri, 2007).

D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares (2004) problem çözmeyi birey, çift ya da bir

grubun gündelik hayatta karşılaştıkları problemlere etkili çözümler bulmak için

girişimde bulundukları kendilerinin oluşturdukları bilişsel-davranışsal bir süreç olarak

tanımlar. Bu bilişsel-davranışsal süreç belli bir problem için olası etkili çözüm yollarını

2

ortaya çıkarır ve çeşitli çözüm yolları arasından en etkili çözümün seçilme olasılığını

artırır.

Problem çözme bir başka deyişle, kişinin isteğine en etkili şekilde ulaşabileceği yolu

bulmasına yardımcı olabilecek bir süreçtir (Bedell ve Lennox, 1997). Bu süreç, kişinin

problemle karşılaşmasından, onu çözüme kavuşturmasına kadar uzanan bir süreci

kapsamaktadır. Westen (1999), söz konusu süreci üç aşamada tanımlamaktadır:

1. Başlangıç durumu (problemle karşılaşma): Kişi bu aşamada bir problemle

karşılaşmıştır ve kendine özgü tepkiler vermektedir. Problemin zor veya

kolay olup olmadığı ile ilgili değerlendirme yapmaktadır. Bu ilk aşamada

birey sadece bir problemle karşılaşmıştır. Bu aşamada kişinin problemi

algılayıp algılayamaması kritiktir. Çünkü bazı kimseler gerçekte bir

problemle karşılaşsa bile bunu değişik nedenlerle algılayamayabilir,

görmeyebilirler. Görseler bile bilinç düzeyinde sorunun varlığını kabul

etmeyebilirler. Kişinin sorunla karşılaştığı ilk anda onu algılayabilmesi ve

benim bir problemim var diyebilmesi önemlidir.

2. İşlem durumu (problemi çözmek için işlemlerde bulunma): Kişi yaşadığı

problemi ortadan kaldırmak veya istediği şekilde çözüm bulabilmek için

girişimde bulunur. Problemle mücadele etme tarzı onu çözüme ya da daha

çok karmaşaya götürebilir. Kişi burada problemi çözmek, problem durumu

ortadan kaldırmak ve arzuladığı şeye veya duruma ulaşabilmek için birtakım

işlemlerde bulunur. Bu işlemlerin neler olduğu problemin türü ve doğasına

bağlıdır.

3. İstenen duruma ulaşma (problemin ortadan kalkması): Kişi karşılaştığı

problemi doğru yöntem ve stratejiler kullanarak çözmeyi başarmıştır. Artık

ortada bir problem yoktur. Burada kişi, problem durumu ortadan

kaldıracağına inandığı işlemleri yapmıştır. Arzulanan duruma ulaşıp

ulaşmayacağı kişinin doğru işlemleri seçip seçmediğine bağlıdır. Birey yeni

problem durumları çözmek veya çözüme kavuşturmak için yeni sulara

yelken açmaya hazırdır. Bu süreç yaşam boyu sürüp gidecektir.

Bireyin yaşantısında karşılaştığı problem alanlarından biri de kişiler arasında

yaşanan problemlerdir. “Kişilerarası problem, etkileşimde bulunan taraflardan en az

3

birinin, mevcut etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasındaki farkı algıladığı, bu

fark yüzünden gerginlik hissettiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde

bulunduğu, ancak girişimlerinin engellendiği durum”(Öğülmüş, 2006, s.9) olarak

tanımlanmaktadır. Bu durumda kişilerarası problem çözme, bireyin kişilerarası

ilişkilerde yaşadığı mevcut durum ile ulaşmak istediği durum arasındaki farkın

algılandığı ve bunun yol açtığı gerginliği ortadan kaldırmaya yönelik çabaları içeren

bilişsel ve davranışsal bir süreç olarak ifade edilebilir (Öğülmüş, 2006).

Bingham (2004), problem çözme sürecinin yaratıcı düşünme, zeka, duygular, irade

ve eyleme geçme, ihtiyaç, amaç, değer, beceri, alışkanlık (geçmiş deneyimler) ve

tutumlar gibi etmenlerden etkilendiğini öne sürmektedir. Bu etmenlerden özellikle

kişisel algı, geçmiş yaşantılar ve onlara verilen anlam sonucunda oluşmaktadır. Buna

göre bir kimsenin bir problem karşısında neyi algıladığı onun problemi ne şekilde

çözdüğünü de etkileyebilmektedir. Genellikle problem durumundaki ilk algılama

gerçeğin kendisi olamamaktadır. Problem çözme süreci, kişinin sahip olduğu “kişisel

algıları”ndan etkilenmektedir.

Heppner, Witty ve Dixon (2004) kendini etkili problem çözücü olarak algılayan

bireylerin özelliklerini şu şekilde sıralamışlardır: a) Bu bireyler akılcı olmayan inançlara

ve işlevsel olmayan düşüncelere daha az sahiptirler. Başarılı problem çözme

performanslarını yetenek ve çabalarına, kişisel problemlerinin sebebini ise çaba

eksikliğine bağlamaktadırlar. Çözümü değişime olan güçlü istekleri olarak

görmektedirler. Tüm bunlar problem çözme sürecindeki ısrarlarını artırmaktadır. b)

Kendileri hakkında daha az olumsuz düşünceye sahiptirler. Problemleri çözmede daha

istekli ve ısrarcıdırlar, problemlerle mücadele ederken hazlarını erteleyebilirler. Problem

çözmede başarılı olma beklentilerine sahiptirler, zayıf performanslarından sonra daha

zor ve karmaşık görevleri denemeye hazırdırlar. Sonuç olarak kendini etkili problem

çözücü olarak algılayanların, psikolojik olarak daha sağlıklı oldukları söylenebilir. Bu

kişiler problemlerle daha etkili biçimde başa çıkabilmektedirler (Heppner, Witty ve

Dixon, 2004). Ayrıca kendisini problem çözmede yeterli olarak algılayanların

kişilerarası ilişkilerde daha girişken oldukları, daha olumlu benlik algısına sahip

oldukları ve akademik yönden daha uygun çalışma yöntemleri ve durumları

sergiledikleri görülmektedir (Şahin, Şahin ve Heppner, 1993).

4

Etkili problem çözmenin iyimserlik, umut, yüksek öz-saygı ve kendine güven,

fiziksel ve duygusal sağlık ve güçlü bir yaşam doyumu ile ilişkili olduğu bulunmuştur

(Nezu ve diğerleri, 2007). Etkili problem çözen bireyler problemleri tehdit yerine

olumlu gelişim için fırsat olarak görürler, zorlukların üstesinden etkili şekilde

gelebileceklerine ilişkin kendilerine güvenirler, problemlerden kaçınmak yerine

problemleri çözmek için dikkatli, planlı ve sistematik bir tutum benimserler. Bu etkili

problem çözme becerileri bireylerin, hayatın zorluklarına daha başarılı bir şekilde uyum

sağlama olasılıklarını arttırır (Nezu ve diğerleri, 2007).

Kişinin yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme konusundaki kişisel

yetenekleri ile ilgili inançlarını, değerlendirmelerini ve duygularını yansıtan görece

kalıcı bilişsel-duyuşsal şemaları içeren süreç, D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares

(2004) tarafından probleme yönelim olarak adlandırılmaktadır. Bireyler bir problemle

karşılaştığında çeşitli tepkilerde bulunmaktadır. Bireyin kendisi ve sorunlarla ilgili

bilişlerini, tutumlarını ve inançlarını içeren probleme yönelim, bireylerin probleme

hangi yönde tepki vereceğini belirler (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).

Bireyin probleme yönelimi olumlu veya olumsuz olabilmektedir. Probleme olumlu

yönelim kavramı, kişinin sorunlar karşısında olumlu bir tutum içerisinde olduğunu ifade

etmek için kullanılır. Problemlere olumlu tutumla yönelen insanlar; problemleri

olduğunda onları doğru bir biçimde algılayabilir ve göz ardı etmez; problemlerini

yaşamın bir parçası olarak görür, problemlerinin nedenlerini doğru kaynaklara

atfedebilir, problemi faydalanılacak, olumlu bir şey olarak algılar, problemlerin

çözülebilir olduğuna, yaşamda karşılaştığı problemleri çözebilmek için yeteneklerinin

yeterli olduğuna inanır, problemlerin başarıyla çözülmesinin çaba ve zaman

gerektirdiğinin bilincinde, problemleri çözme konusunda kararlıdır (D’Zurilla ve

diğerleri, 2004).

Probleme olumsuz yönelen kişiler ise sorunlar karşısında işlevsel olmayan,

olumsuz tutumlara sahiptir. Probleme olumsuz yönelen bireyler problemlerin

nedenlerini ya kendilerine ya da başkalarına atfeder. Problemler ortaya çıktığında

onları göremez veya görmezden gelir, problemleri birer tehdit olarak algılar.

Problemlerin çözümünün çok zor olduğu yönünde bir inançları vardır, problemlerin

çözümü konusunda kendi yetenek ve becerileri hakkında şüpheleri vardır, problemler

5

ortaya çıktığında kendini kolayca hüsrana uğramış ve tedirgin hisseder (D’Zurilla ve

diğerleri, 2004).

Kendilerini etkisiz problem çözücü olarak algılayan bireyler a) çoğunlukla

problemlerin birdenbire ortadan kalkacağına inanmak isterler b) duygusal odaklı başa

çıkma stratejilerini daha çok kullanırlar c) zorlu kişilerarası karşılaşmalarda daha fazla

duygusal uyarılma ve yoğun duygulanım yaşarlar d) yardım almadan üstesinden

gelemeyecekleri duygusal problemlerle daha fazla karşılaşırlar (Heppner, Witty ve

Dixon, 2004).

Probleme olumsuz yönelim, problem çözme literatüründe üzerinde en çok durulan

kavramlardan biridir. Bunun sebebi, probleme olumsuz yönelimin psikolojik

uyumsuzluk göstergeleriyle olan güçlü ilişkisidir. Probleme olumsuz yönelim,

akademik başarısızlık (Saracaloğlu, Serin ve Bozkurt, 2002; Kurtyılmaz, 2005; Derin,

2006), depresyon (Eskin, Ertekin, Harlak ve Dereboy, 2008; Ergin, 2009), intihar

(D’Zurilla, Chang, Nottingham ve Faccini, 1998), stres (Bell ve D’Zurilla, 2009; Nezu,

Nezu ve D’Zurilla, 2007) ve anksiyete (D’Zurilla ve diğerleri, 2004) gibi uyumsuzluk

göstergeleriyle yakından ilişkilidir.

Ellis ve Dryden’a (1997) göre insanın yaptığı yorumlama ve değerlendirmelerin

altında akılcı ve akılcı olmayan inançların karışımından oluşan, bireyin “inanç sistemi”

yatar. Nesnel gerçeklikle uyumlu olmaya eğilimli olan akılcı inançlar ve

değerlendirmeler, koşullara bağlı ve göreceli bir şekilde ifade edilirler, kişinin

değerlilik duygularını ve amaca yönelik eylemlerini arttırırlar. Akılcı olmayan inançlar

ise genellikle gerçekliğin çarpıtılmasıdırlar, koşulsuz ve mutlak bir şekilde ifade

edilirler ve uygunsuz duygulara yol açarlar, çoğu kez de hedefe ulaşmayı engellerler.

Beck (1976) ise problemlerin yanlış öncüller ve yanlış kavramsallaştırmalardan

hareketle gerçeğin belirli biçimlerde çarpıtılmasından kaynaklandığını ifade eder. Bu

çarpıtmaların temelini, kişinin gelişimi boyunca aldığı hatalı öğrenmeler

oluşturmaktadır. Kişi, önceki tecrübelerin uygunsuz ve yetersiz olması yüzünden,

diğerlerinin davranışlarından yanlış anlamlar çıkarabilir.

Bilişsel terapi modeli üç temel bilişsel yapı olan otomatik düşünceler, ara inançlar

ve temel inançların üzerinde durur (Beck, 2001). Otomatik düşünceler, kişinin zihninde

6

otomatik olarak beliren kısa düşüncelerdir. Bireyler bu düşüncenin farkında değildir;

ancak bu düşünceleri takip eden duygusal durumun farkındadır. Bu düşünceler hiç

eleştirilmeden doğru olarak kabul edilir. Çok hızlı ve örtüktürler. Sözcükler ya da

imajlar şeklinde ortaya çıkabilirler. Yüzeyde ortaya çıkan bu düşünceler daha kalıcı

olan bilişsel olgularla, yani inançlarımızla ilgilidir. Ara inançlar ve temel inançlar

olmak üzere iki tür inanç vardır. Ara inançlar kişinin kendisi, diğerleri ve kişisel

yaşantısı ile ilgili kural, tutum ve varsayımlardır. Bu inançların gelişimi temel inançlar

tarafından etkilenmektedir. Bireyin herhangi bir durumu nasıl algıladığını

etkilemektedir. Temel inançlar ise en derinde olan zihinsel yapı taşlarıdır. Bu inançlar

kişinin kendisine ve diğerlerine yönelik geliştirilmektedir. Çocuk, kendisi için önemli

insanlarla etkileştikçe bu inançlar gelişmeye başlar.

Araştırmalar akılcı olmayan inançlar, fonksiyonel olmayan tutumlar, fonksiyonel

olmayan tutumlar sonucu oluşan bilişsel çarpıtmalar ve otomatik düşüncelere sahip

olan kişilerin uyum düzeylerinin düşük olduğunu ve bu kişilerin problem çözmede

kendilerini yetersiz olarak algıladıklarını göstermektedir (Heppner, Reeder ve Larsonn,

1983; Hisli, 1990; Tümkaya ve İflazoğlu, 2000; Güven, 2005; Ağır, 2007; Çapari ve

Gökçakan, 2008).

Özetle probleme olumsuz yönelen, kendini problem çözmede yetersiz olarak

algılayan bireyler psikolojik uyum sorunları yaşamakta, algılamaları ise akılcı olmayan

inançları, fonksiyonel olmayan tutumları, bilişsel çarpıtmaları ve otomatik

düşüncelerinden etkilenmektedir.

Fonksiyonel olmayan tutumlarla ilgili yurtdışında yapılan araştırmalar, fonksiyonel

olmayan tutumlar ile depresyon ilişkisi üzerine yoğunlaşmış ve çalışmalar genellikle

depresif bireylerle yürütülmüştür (Wilbert ve Rupert, 1986; Roberts, Gotlib ve Kassel,

1996; Francis, Charlton ve Power, 1995; Dykman ve Johll, 1998; Kahler, Brown,

Strong, Lloyd-Richardson ve Niaura, 2003; Liu, 2003; Tam ve Wong, 2007; Beevers,

Meyer, Strong, Pilkonis ve Miller 2007; Lee ve Hankin, 2009; You, Merritt ve Conner,

2009). Ülkemizde ise fonksiyonel olmayan tutumlar ile ilgili araştırmalar genellikle

fonksiyonel olmayan tutumların azaltılmasında bilişsel-davranışçı müdahalelerin

etkisini incelemeye yöneliktir (Duy, 2003; Uçan Şimşek, 2003; Aracı, 2007). Problem

çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki ilişkiyi, Hisli (1990)’nin

7

liseli ergenlerle yaptığı araştırma dışında inceleyen herhangi bir çalışmaya

rastlanmamıştır. Bu sınırlılıklar göz önünde bulundurularak araştırmada kişilerarası

problem çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki ilişkinin

incelenmesi uygun görülmüştür. Araştırma kapsamında eğitim fakültesinde öğrenimine

devam eden, öğretmenliğe aday öğrencilerle çalışılmıştır. Tüm bu açıklamalardan yola

çıkılarak bu araştırmanın problem cümlesi şu şekilde ifade edilebilir: “Eğitim fakültesi

öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel

olmayan tutumları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?”

1.2.Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesinde okumakta olan son sınıf öğrencilerinin

kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları

arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amaç doğrultusunda üç ana soruya cevap aranmıştır:

1. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri cinsiyet, bölüm, anne-baba öğrenim düzeyi, yaşamın çoğunun

geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

2. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları cinsiyet, bölüm, anne-baba öğrenim durumu, yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre

anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

3. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumları arasında anlamlı bir ilişki var

mıdır?

Bu ana sorulara ilişkin alt amaçlar ise şunlardır:

1. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri cinsiyetlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

2. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve

yönelimleri bölümlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

3. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve yönelimleri anne-baba öğrenim düzeyine göre anlamlı bir biçimde

farklılaşmakta mıdır?

8

4. Eğitim fakültesi öğrencilerinin kişilerarası problem çözme becerileri ve

yönelimleri yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde

farklılaşmakta mıdır?

5. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları cinsiyetlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

6. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları bölümlerine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

7. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları anne-baba öğrenim düzeyine göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

8. Eğitim fakültesi öğrencilerinin fonksiyonel olmayan tutumları yaşamın çoğunun geçirildiği yere göre anlamlı bir biçimde farklılaşmakta mıdır?

1.3. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi

İnsan sosyal bir varlıktır ve çevresindeki bireylerle sürekli etkileşim halindedir.

Evde, okulda, iş yerinde ve daha pek çok sosyal ortamda bir araya gelen bireylerin

etkileşim halinde olduğu sürece çeşitli zamanlarda kişilerarası problemlerle karşılaşması

doğaldır. Önemli olan kişilerarası problemleri uygun şekilde çözebilmektir. Bunun için

de bazı becerilere sahip olmak gerekir. Kişilerarası problem çözme becerileri

öğrenilebilir becerilerdir. Bu becerileri küçük yaştan itibaren aile bireylerimiz,

arkadaşlarımız ve öğretmenlerimiz gibi yakın çevremizdeki diğer insanları

gözlemleyerek öğrenmeye başlarız. Evimizden sonra en çok zaman geçirdiğimiz

ortamlardan birisi okul, ailemiz dışında en çok gördüğümüz kişiler ise okuldaki

arkadaşlarımız ve öğretmenlerimizdir. Öğretmenler bizi öğrenimimizin her

kademesinde farklı biçimlerde etkilemektedirler.

Öğretmenlerin iyi bir model olma, nitelikli öğrenci yetiştirme gibi özelliklere sahip

olmaları beklenir. Çelikten, Şanal ve Yeni (2005), etkili bir öğretmende bulunması arzu

edilen özellikler arasında olaylar karşısında dayanıklı olma, sorunlardan yakınmak

yerine çözüm bulucu olma, düşünce ve davranışlarıyla öğrencilere model olma ve

arabulucu olmanın yer aldığını belirtmektedir. Öğretmenler, eğitim sisteminin en temel

öğesidir. Bir ülkenin kalkınmasında, nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde,

toplumdaki huzur ve sosyal barışın sağlanmasında, bireylerin sosyalleşmesi ve topluma

hazırlanmasında öğretmenler başrolü oynamaktadır (Çelikten ve diğerleri, 2005).

9

Eğitimin genel amacı bireyleri bedensel, zihinsel, ahlaki ve duygusal bakımdan

dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş

bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler

olarak yetiştirmektir (Milli Eğitim Temel Kanunu, 1973). Tüm eğitim kurumlarının en

önemli amaçlarından birisi ise öğrencilerde problem çözme becerilerini geliştirmektir.

Problem çözme becerilerine sahip bireyler toplumsal yaşama ve değişimlere uyum

sağlayabilir, başarılı ve bağımsız olabilirler. Eğitimin amaçlarına ulaşılmasını

sağlayacak kişiler ise öğretmenlerdir.

Öğretmenler öğrencilere model olarak, onlarda etkili kişilerarası problem çözme

becerilerinin oluşumuna katkı sağlayabilir. Çoğu öğrenci kendi başına etkili öğrenme ve

problem çözme stratejileri geliştiremez, fakat model alma ve öğretmenlerden açık

yönergeler alarak stratejilere ilişkin beceriler kazanabilir (Weinstein ve Mayer, 1986; Akt.,

Polat, 2008). Ancak, öğretmenin öğrencilere bu becerileri kazandırabilecek yeterliliğe

sahip olması gerekmektedir. Bu sebeple gelecekte öğretmen adaylarının kişilerarası

problem çözme becerilerinin saptanması, bu becerileri etkileyen faktörlerin araştırılması

ve bu becerilerin öğrencilere kazandırılması önemlidir.

Bu araştırma kapsamında eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin kişilerarası

problem çözme becerileri ve yönelimleri ile fonksiyonel olmayan tutumlar arasındaki

ilişki incelenmiştir. Öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin, akılcı olmayan

inançlar, bilişsel çarpıtmalar ve otomatik düşünceler ile ilişkisini inceleyen

araştırmalarda, problem çözme becerisi ile bu değişkenler arasında negatif yönde

anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür (Tümkaya ve İflazoğlu, 2000; Ağır, 2007; Çapari

ve Gökçakan, 2008). Fonksiyonel olmayan tutumlar ile kişilerarası problem çözme

becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen bir araştırmaya ise rastlanmamıştır. Bu bağlamda

kişilerarası problem çözme becerileri ile fonksiyonel olmayan tutumların ilişkisinin

incelenmesinin literatüre güncel veri sağlayacağı, psikolojik uyum açısından ek bulgular

oluşturacağı ve bundan sonra yapılacak çalışmalara katkıda bulunacağı

düşünülmektedir. Ayrıca araştırma bulgularının kişilerarası problem çözme

becerilerinin kazandırılmasına yönelik programların hazırlanmasına katkıda bulunması

beklenmektedir.

10

1.4. Varsayımlar

• Bu araştırmada katılımcıların ölçekleri içtenlikle cevapladıkları, geçerli ve

güvenilir bilgilere ulaşıldığı varsayılmıştır.

• Araştırma evreninden alınan örneklemin evreni temsil edecek yeterlilikte

olduğu varsayılmıştır.

1.5.Sınırlılıklar

• Bu araştırma Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde okumakta olan

son sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.

• Bu araştırma Kişilerarası Problem Çözme Envanteri ve Fonksiyonel

Olmayan Tutumlar Ölçeği’nin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Kişilerarası Problem : “Etkileşimde bulunan taraflardan en az birinin, mevcut

etkileşim biçimi ile ideal etkileşim biçimi arasındaki farkı algıladığı, bu fark yüzünden

gerginlik hissettiği, gerginliği ortadan kaldırmak için girişimlerde bulunduğu, ancak

girişimlerinin engellendiği bir durumdur”(Öğülmüş, 2006, s.9).

Problem Çözme: Gündelik hayatta karşılaşılan spesifik problem durumları

karşısında bireylerin etkili çözümü bulmak üzere kendilerince yönetilen bilişsel-

davranışsal bir süreçtir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).

Kişilerarası Problem Çözme Becerileri ve Yönelimleri: Kişilerarası Problem

Çözme Envanteri’nin (Çam ve Tümkaya, 2006) probleme olumsuz yaklaşma (POY),

yapıcı problem çözme (YPÇ), kendine güvensizlik (KG), sorumluluk almama (SA) ve

ısrarcı-sebatkar yaklaşım (I-SY) alt ölçeklerinden alınan puanları ifade eder.

Fonksiyonel Olmayan Tutumlar: Bireyin kendisinin ve diğer insanların

davranışları, başlarına gelen şeyler ve yaşantıyla ilgili çocukluk döneminden başlayıp

yaşam boyu gelişen, kalıcı hale gelmiş kuralları ve beklentileridir (Beck, 2001). Bu

11

çalışmada Fonksiyonel Olmayan Tutumlar Ölçeği’nden (Hisli Şahin ve Şahin, 1992)

alınan puanlar fonksiyonel olmayan tutumları ifade etmektedir.

12

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar

Bu bölümde kişilerarası problem çözme ve fonksiyonel olmayan tutumlar ile ilgili

kuramsal açıklamalara ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1.1. Problem ve Problem Çözme

Problem, sağlıklı bir işlevsellik için bireyden tepki gerektiren, ancak kişinin

karşılaştığı engeller yüzünden o an için etkili tepkinin verilemediği günlük yaşamla

ilgili bir durum veya iş olarak tanımlanabilir. Bireyin karşılaştığı engeller çevresel

olabildiği gibi bireyin kendisiyle ilgili de olabilir. Bu engeller problem yaratan durumun

yeniliği, belirsizlik, tahmin edilememe, çatışan uyarıcı istekleri, beceri eksiklikleri ya da

kaynak eksikliği olabilir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).

Problem kavramı ile ilgili tanımlar incelendiğinde problem içeren bir durumun

özellikleri; a) mevcut durumla olması gereken durum arasında farkın olması, b) kişinin

bu farkı fark etmesi ya da algılaması, c) algılanan farkın kişide gerginliğe yol açması, d)

kişinin gerginliği ortadan kaldırmak amacıyla girişimde bulunması, e) kişinin gerginliği

ortadan kaldırmaya yönelik girişimlerinin engellenmesi olarak özetlenebilir (Öğülmüş,

2006).

Problemler uzun süreli, kısa süreli, basit veya karmaşık olabilir. Duygusal,

ekonomik ve bedensel problemler vardır. Bu farklı problem türleri birbirleri içine

karışarak büyük karmaşık problemler haline dönüşebilirler (Cüceloğlu, 2004).

İnsanların gündelik yaşamda karşılaştıkları problemleri dört grupta toplayabiliriz:

1. Kişisel Problemler: Sağlık ile ilgili, davranışsal ve duygusal problemler kişisel problemlerdendir. Kişisel problemler belki de insanların karşılaştığı

en yaygın problemlerden biridir. Bu tür problemleri aşmak, çözmek ya da

etkilerini azaltabilmek için birey çaba göstermektedir. Bireyin söz konusu

13

çabalarının başarılı olması sonucu uyumu artmaktadır. Ancak bu çabalar

yetersiz veya başarısız olduğu zaman kişisel problemlerin hem etkileri hem

de şiddeti artmaktadır.

2. Kişisel Olmayan Problemler: Bu gruptaki problemler genellikle iyi tanımlandıkları için, çözümleri görece daha kolay olmaktadır. Örneğin

maddi sıkıntı, arabanın bozulması, evde yağın veya tüp gazın bitmesi gibi

problemler bu kategoride değerlendirilmektedir.

3. Kişilerarası Problemler: İnsan ilişkileri hem mutluluklarımızın hem de mutsuzluklarımızın kaynağıdır. Onun için yaşamda karşılaşılan en yaygın

problemlerden birisi de kişilerarası ilişkilerden kaynaklananlardır. Diğer

insanlarla olan ilişkilerin yol açtığı problemler kişisel sıkıntıların ortaya

çıkmasına yol açabilir.

4. Toplumsal Problemler: Herkes, içinde yaşadığı toplumun problemleriyle

zaman zaman karşılaşmaktadır. Örneğin hepimizin gündelik yaşamda

karşılaştığımız trafik problemleri, anlaşmazlıklar, siyasetteki problemler,

eğitim problemleri gibi konular toplumsal problemler kategorisinde ele

alınmaktadır. Toplumsal problemler, hem ruhsal hem de sosyal olarak bireyi

etkilemektedir. Ancak toplumsal problemlerin ele alınması ve çözümü uzun

bir zaman dilimi gerektirir. Doğası gereği bu tür problemlerin çözümü

kişisel değildir (Eskin, 2009).

Problem çözme kavramı ile ilgili araştırmalar tarihsel bakımdan incelendiğinde, ilk

olarak 1950’ler ve 1960’larda, temel bilimlerde laboratuar ortamında karşılaşılan

problemlere odaklanıldığı görülmektedir. 1960’lar ve 1970’lerde ise Shure, Spivack ve

arkadaşları doğrudan psikolojik uyuma odaklanan uygulamalı problem çözme ile ilgili

araştırmalar yürütmüşlerdir (Shure, 1982). Shure ve Spivack, probleme duyarlılık,

alternatif çözümler düşünme, nedensel düşünme ve araç-amaç doğrultusunda düşünme

gibi kişilerarası durumlarda bilişsel problem çözme becerilerine dayalı araştırmalara

öncülük etmişlerdir (Heppner, Witty ve Dixon, 2004).

Uygulamalı problem çözmenin kavramsallaştırılmasına dair yapılan en önemli

çalışmalardan biri D’Zurilla ve Goldfried (1971)’in beş aşamalı problem çözme

modelidir. Bu aşamalar genel yönelim, problemin tanımlanması ve formüle edilmesi,

seçeneklerin oluşturulması, karar verme ve değerlendirme olarak sıralanmaktadır.

14

Uygulamalı problem çözmenin belirgin biçimde kavramsallaştırılması ve aşamalara

ayrılması araştırmacıların farklı problem çözme aktiviteleri oluşturmalarına izin

vermiştir. Bu durum sadece bu aktivitelerin rolünün araştırılmasını kolaylaştırmamış,

aynı zamanda ve daha da önemlisi depresyon gibi bir dizi psikolojik problem için

önlemler almaya odaklanan çeşitli özel becerilerin tanımlanmasına da yardımcı

olmuştur (Heppner, Witty ve Dixon, 2004).

1970’ler ve 1980’lerde ise araştırmacılar bireylerin kendi yeteneklerini nasıl

değerlendirdikleriyle ilgilenmeye başlamışlardır. Bu dönemde yapılan araştırmalar üst-

biliş kavramından etkilenerek yapılmıştır. Üst-biliş kavramı, bir bireyin bilişsel

becerilerinin etkili bir biçimde kullanımını sağlayan süreçlerin farkında olmasını ifade

eder (Heppner ve diğerleri, 2004). En önemlisi 1981 yılında Butler ve Meichenbaum,

üst-biliş değişkenlerini problem çözme literatürüne entegre etmişlerdir. Araştırmacılar

kişinin kendi problem çözme becerilerine ilişkin algısının sadece problem çözme

performansını etkilemekle kalmayıp aynı zamanda problem çözme sürecini de

etkilediğini belirtmişlerdir. Bandura (1986) ise sıkıntılı durumlara verilen güdüsel,

davranışsal, düşünsel ve duygusal tepkilerin öz-yeterlik algısından etkilendiğini

belirtmiştir.

Butler ve Meichenbaum’un kişinin problem çözme becerilerine ilişkin algısının

problem çözme performansını etkilediğine yönelik görüşleriyle tutarlı olacak biçimde

Heppner ve Peterson (1982), bireylerin problem çözme becerileri algılarını ölçmek

amacıyla Problem Çözme Envanteri’ni geliştirmişlerdir. Araştırmacılar başta, en yaygın

olarak tanımlanan genel yönelim, problemin tanımlanması ve formüle edilmesi,

seçeneklerin oluşturulması, karar verme ve değerlendirme aşamalarından oluşan

problem çözme modelini ölçmek amacıyla bir problem çözme envanteri geliştirmek

istemişlerdir. Ancak yaptıkları faktör analizi sonuçları bu beş aşamalı modeli

desteklememiştir. Bunun yerine maddeler problem çözme güveni, kaçıngan yaklaşım ve

kişisel kontrol olmak üzere üç faktör altında toplanmıştır (Heppner, Witty ve Dixon,

2004).

Problem çözme Heppner ve Krauskopf (1987) tarafından, kişinin kendisi ve çevresi

kaynaklı gereklilik ve zorluklara uyum sağlayabilmesi için gerekli olan bilişsel ve

duyuşsal işlemler silsilesi ve davranışsal tepkiler olarak tanımlanmaktadır. Yazarlar

15

karar verme işinden çok bir baş etme süreci olarak gördükleri problem çözmeyi aynı

zamanda üç unsurun etkileşimi olarak görmektedirler. Buna göre problem çözme;

sorunun özellikleri, kişinin sorun çözme basamaklarını kullanıp kullanamaması ve

sorunu çözecek kişinin kişisel özelliklerinin etkileşimi olarak ele alınmaktadır.

2.1.2. Kişilerarası Problem Çözme Süreci

2.1.2.1. Sosyal Problem Çözme Kuramı

Sosyal problem çözme kavramı, gerçek yaşamda ortaya çıkan problem çözme

durumlarını karşılayan bir kavramdır. Sosyal problem çözme, D’ Zurilla ve Nezu

tarafından gündelik hayatta karşılaşılan problem durumları karşısında bireylerin

uyumsal ya da etkili yolları keşfetmeleri ya da bulmalarına dönük olan kişi odaklı

bilişsel davranışsal süreçler olarak tanımlanmıştır (D’ Zurilla, 1986; D’ Zurilla ve Nezu,

1982). Bu bakış açısına göre sosyal problem çözme, aslında kişinin çok sayıdaki stres

verici durumla etkili bir biçimde başa çıkma becerisini arttırıcı bilinçli, gerçekçi, çaba

gerektiren, hedef yönelimli başa çıkma sürecidir (D’Zurilla ve Chang, 1995).

Sosyal problem çözme terimi gerçek dünya ya da doğal çevredeki problemleri

çözme sürecine atıf yapar. “Sosyal” kelimesi problem çözmeyi herhangi bir tip problem

çeşidi olarak sınırlandırmak anlamına gelmez. Bu sadece kişinin gerçek hayattaki sosyal

çevreye uyum sağlamasını kapsayan problem çözme süreci ile ilgilenildiğini belirtmek

için kullanılmıştır. Bu yüzden sosyal problem çözme modeli, bir kişiyi etkileyen

kişilerarası olmayan problemler (örneğin yetersiz mali durum, çalınan eşya), kişisel ya

da kişilerarası problemler (örn, evlilik içindeki çatışmalar, ailevi tartışmalar), bunların

yanı sıra daha büyük toplumsal problemler (örneğin suç işleme, ırkçılık) gibi tüm

problem türleri ile ilgilenir (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).

D’Zurilla ve Goldfried (1971) tarafından tanımlanan ve D’Zurilla ve Nezu (1982,

1990) tarafından geliştirilip düzenlenen problem çözme modelinde, sosyal problem

çözme becerisinin probleme yönelim ve problem çözme tarzı olmak üzere iki genel

boyuttan oluştuğu görülmüştür (D’Zurilla ve diğerleri, 2004).

Probleme yönelim, yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme konusundaki

kişisel yetenekleri hakkında kişinin inançları, değerlendirmeleri ve duygularını yansıtan

16

görece kalıcı bilişsel-duyuşsal şemaları içeren bir biliş ötesi süreç olarak

tanımlanmaktadır. Bu sürecin sosyal problem çözmede önemli bir güdüsel işleve hizmet

ettiğine inanılır (D’Zurilla ve diğerleri, 2004). Probleme yönelim, dünyayı izlediğimiz

özellikle yaşamdaki problemlerimize dikkatle baktığımız bir gözlük gibidir. Probleme

yönelim bir başka deyişle bir kişinin yaşamdaki problemler ve bu problemleri çözme

yeteneği hakkında genel olarak nasıl düşündüğünü ve hissettiğini yansıtan, yapıcı ya da

işlevsel olmayan bir dizi bilişsel-duygusal şemaları içeren güdüsel bir süreçtir. Bu

düşünceler ve duygular bizim problem çözme çabamız üzerinde olduğu kadar duygusal

ve fiziksel iyi olma halimiz üzerinde de önemli bir etkiye sahiptir. Biri olumlu diğeri

olumsuz olmak üzere iki tür problem yönelimi mevcuttur (D’Zurilla ve Chang, 1995;

D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Probleme olumlu yönelim, daha çok başarılı problem çözme ile ilgilidir.

Problemlere olumlu yönelen kişiler:

• Problemleri bir meydan okuma olarak görürler.

• Problemlerin çözülebilir olduğuna inanırlar (iyimserlik).

• Problemleri başarıyla çözebileceklerine dair kişisel yetenekleri olduğuna

inanırlar (problem çözmede öz-yeterlik)

• Başarılı bir şekilde problem çözmenin zaman aldığına ve çaba

gerektirdiğine inanırlar.

• Problemlerden kaçmak yerine onları çözmeye çalışırlar (D’Zurilla ve

diğerleri, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Probleme olumsuz yönelim ise daha çok başarısız problem çözme ile ilgilidir.

Problemlere olumsuz yönelen kişiler:

• Problemi, psikolojik, sosyal ya da ekonomik bakımdan iyilik durumlarına

karşı önemli bir tehdit olarak görürler.

• Problemleri başarılı bir şekilde çözebileceklerine ilişkin kişisel yetenekleri

konusunda şüphelidirler (düşük öz-yeterlik).

17

• Problemlerle karşılaştıklarında kendilerini kolayca mutsuz ve engellenmiş

hissederler (düşük engellenme toleransı) (D’Zurilla ve diğerleri, 2004;

D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Problem çözme tarzları akılcı problem çözme tarzı, dürtüsel/dikkatsiz tarz ve

kaçınan tarz olmak üzere üç boyuttan oluşmaktadır (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-

Olivares, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Akılcı problem çözme, akılcı, planlı ve sistematik uygulamalarla etkili problem

çözme becerileri olarak tanımlanan yapıcı bir problem çözme tarzıdır. Akılcı problem

çözme becerilerine güçlü bir şekilde sahip olan insanlar bir problemle karşılaştıklarında

bir çeşit bilimsel yöntem izlerler; dikkatli ve akılcı bir muhakeme ile çeşitli çözüm

yollarını düşünürler. Bu kişiler bir problem hakkındaki gerçekleri ve bilgileri bir araya

getirmeye eğilimlidirler, engelleri doğru bir şekilde tanımlarlar, problemin çözümüne

dair gerçekçi hedefler oluştururlar, engellerin üstesinden gelmek için çeşitli çözüm

seçenekleri üretirler, çeşitli seçenekleri problem çözümünün lehinde ve aleyhinde olmak

üzere karşılaştırırlar. Bu kar-zarar analizine göre etkili bir çözüm planı tasarlarlar ve

planın gerçek hayattaki sonuçlarını inceleyip gözlemleyerek planı dikkatli bir şekilde

uygularlar.

Bu model dört temel problem çözme becerisi öne sürmektedir:

a. Problemi tanımlama ve biçimlendirme

b. Alternatif çözümler oluşturma

c. Karar verme

d. Çözümü uygulama ve değerlendirme.

Problem tanımlamada, problemi çözen kişi problem hakkında mümkün olduğunca

belirgin ve somut bilgiler toplayarak problemi anlamaya ve açıklığa kavuşturmaya

çalışır. İstek ve engellerin neler olduğunu tanımlar ve problemin çözülmesi için

gerçekçi hedefler oluşturur. (örn: içinde bulunulan durumdan daha iyi bir duruma

doğru değişmek, durumu kabul etmek ya da yaşadığı duygusal sıkıntıyı en aza

indirmeye çalışmak gibi). Alternatif çözümler oluşturmada, kişi problemi çözmek için

belirlediği hedeflere odaklanır ve bilinen ya da orijinal çözümleri içeren mümkün

18

olduğunca fazla olası çözüm yolları oluşturmaya çalışır. Karar vermede, kişi farklı

çözümlerin sonuçları hakkında öngörüde bulunur. Alternatif çözümleri değerlendirip

birbiriyle karşılaştırarak en etkili çözüme karar verir. Son aşama olan çözümü uygulama

ve değerlendirmede ise kişi seçtiği çözümü günlük yaşamındaki problem yaratan

durumlara uyguladıktan sonra çözümün sonuçlarını dikkatlice gözler ve değerlendirir

(D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004; D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Dürtüsel/ dikkatsiz tarz, işlevsel olmayan bir problem çözme tarzıdır. Bu tarzı

kullanan kişiler problem çözme strateji ve tekniklerini kısıtlı, dürtüsel, dikkatsiz, aceleci

ve eksik olarak kullanırlar. Bu tarza sahip kişiler sadece birkaç çözüm seçeneğini

dikkate alırlar ve sıklıkla akıllarına ilk gelen çözümü dürtüsel olarak uygularlar. Bunun

yanı sıra bu kişiler alternatif çözümleri ve çözümlerin sonuçlarını hızlı, dikkatsiz ve

sistematik olmayan bir şekilde gözden geçirirler. Ayrıca uyguladıkları çözümü

değerlendirirken dikkatsizce davranıp değerlendirmede yetersiz kalırlar (D’Zurilla,

Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004).

Kaçınan tarz, etkisiz problem çözme tarzlarından bir diğeridir. Bu tarza sahip

kişilerde erteleme, edilgenlik ya da durgunluk ve bağımlılık davranışları görülmektedir.

Kaçınan tarza sahip kişiler problemlerle yüzleşip onlarla baş etmek yerine,

problemlerden kaçınmayı tercih ederler. Bu kişiler problemin çözümünü mümkün

olduğunca ertelerler. Problemlerin kendi kendine çözülmesini beklerler. Problemleri

çözme sorumluluğunu almayarak bu sorumluluğu başkalarının üzerine yüklemeye

çalışırlar. Problemlerden kaçınmaya yönelik eğilimlerinden ötürü, bu bireyler genellikle

stresli olaylarla baş etmede etkisiz kalırlar (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004;

D’Zurilla ve Nezu, 2007).

Sosyal problem çözme modeli Şekil 1’de gösterilmiştir. Yapıcı ya da etkili problem

çözme, olumlu sonuçlar üreten akılcı problem çözme tarzını kolaylaştıran probleme

olumlu yönelim süreci olarak resmedilmiştir. İşlevsel olmayan ya da etkisiz problem

çözme ise olumsuz sonuçlara yol açan dürtüsel/dikkatsiz ya da kaçınan tarzın

oluşumuna katkıda bulunan probleme olumsuz yönelim süreci olarak gösterilmiştir.

19

Başa Dön

PROBLEME

YÖNELİM

PROBLEM ÇÖZME TARZI

İŞLEVSEL

(YAPICI) Olumsuz

İŞLEVSEL

OLMAYAN

Olumlu

Şekil 1. D’Zurilla ve diğerlerinin beş boyutlu modeline dayalı sosyal problem çözme

sürecinin şematik gösterimi (D’Zurilla, Nezu ve Maydeu-Olivares, 2004, s.17)

2.1.2.2. Öz Yeterlik Algısı ve Problem Çözme İlişkisi

Bir problem durumla karşılaşıldığında bireyin problemle ilişkili olarak kendini nasıl

algıladığı, bireyin o probleme yaklaşım tarzını belirlemektedir (D’Zurilla ve diğerleri,

2004). Kişinin belli bir performansı meydana getirebilmesi için gerekli etkinlikleri

Probleme Olumlu Yönelim

Probleme Olumsuz Yönelim

Akılcı Problem Çözme

Dürtüsel /Dikkatsiz Tarz

Kaçınan Tarz

Sonuçlar

Vazgeç

Problem Çözmenin

Sonlandırılması

20

düzenleyip başarılı bir şekilde yapma kapasitesine ilişkin algısı Bandura (1986)

tarafından öz yeterlik algısı olarak tanımlanmıştır.

Bandura (1986)’ya göre öz yeterlik algısı başarılı performanslar, dolaylı yaşantılar,

sözel ikna ile fizyolojik ve duygusal durumlardan edinilen bilgilere dayalıdır. Bireyin

geçmişteki başarılı performansları öz yeterlik algısının artmasına yardımcı olurken,

başarısız deneyimleri öz yeterlik algısını düşürmektedir. Bireyin kendisiyle benzer

özelliklere sahip kişilerin başarılı ya da başarısız performanslarını gözlemesi de öz

yeterlik algısını olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Bunun yanısıra bireyin

başarılı olacağına ya da başaramayacağına ilişkin diğer insanların destekleyici ya da

cesaret verici ifadeleri, bireyin kendi yaşadığı deneyimler kadar etkili olmasa da, öz

yeterlik algısını azaltıcı ya da artırıcı etkide bulunabilir. Kişilerin yüksek düzeyde kaygı

ve stres yaşamaları da öz yeterlik algısını düşürebilmektedir. Bireyler stresli durumlarda

bedenlerindeki tepkileri yetersizlik belirtisi olarak algılayabilirler (Bandura, 1977,

1986).

Öz yeterlik algısı yüksek olan bireyler, belirli bir hedefe ulaşmada ya da

problemleriyle başa çıkma çabalarında kararlı ve ısrarcı olmaktadırlar. Düşük öz

yeterlik algısına sahip bireyler ise başaramayacaklarını düşündükleri zor işleri

yapmaktan kaçınmakta, bu yönde çaba göstermemekte ve çabuk vazgeçme eğiliminde

olmaktadırlar (Bandura, 1986).

2.1.3. Fonksiyonel Olmayan Tutumlar

Fonksiyonel olmayan tutumlar kavramı ilk olarak Beck (1979) tarafından

depresyondaki bilişsel süreçleri açıklamak amacıyla kullanılmaya başlanmıştır. Beck’e

(1979) göre depresyonun gelişiminde bireyin sahip olduğu bilişlerin, inançların,

tutumların önemli bir yeri vardır. Erken çocukluk döneminden başlayarak aile içi ve

yakın ilişkilerle biçimlenen fonksiyonel olmayan tutumlar, bir tetikleyici olayla aktif

hale gelerek depresyonun gelişimine katkıda bulunurlar.

Bu kısımda Beck’in Bilişsel Terapi yaklaşımı ve fonksiyonel olmayan tutumlar

kavramının bu yaklaşımdaki konumuna dair açıklamalara yer verilmiştir.

21

2.1.3.1. Beck’in Bilişsel Terapi Yaklaşımı

Beck (1963, 1967), depresyonla ilgili araştırmalarının sonucunda bilişsel terapi

yaklaşımını geliştirmiştir. Depresyondaki danışanlarla ilgili gözlemleri, onların belirli

yaşam olaylarıyla ilgili yorumlarında olumsuz bir yanlılık içinde olduklarını ve bunun

da bilişsel bozukluklara sebep olduğunu ortaya koymuştur (Akt.Corey, 2005).

Bilişsel terapi yaklaşımının felsefi temelleri Stoacı filozoflara dayanmaktadır.

Cicero, Seneca, Epictetus ve Marcus Aurelius gibi düşünürler bilişsel bakış açılarına

sahiptirler. Epictetus: “İnsanlar olaylardan değil, olaylara ilişkin bakış açılarından ötürü

rahatsızlık yaşarlar” demiştir. Stoacıların yanı sıra Taozim ve Budizm gibi doğu

felsefeleri de insanların duygularının düşüncelerine dayalı olduğunu vurgulamıştır

(Akt.Beck, Rush, Shaw ve Emery, 1979).

Bilişsel terapi başlıca iki ilkeye dayanır:

1. Bilişlerimiz (düşüncelerimiz), duygularımızı ve davranışlarımızı belirler.

2. Nasıl davrandığımız, düşüncelerimiz ve duygularımız üzerinde güçlü

birtakım etkiler gösterir (Wright, Basco ve Thanse, 2006).

Bilişsel terapi yaklaşımının temel varsayımı duygusal bir olayın veya rahatsızlığın

nedenini anlamak için bireyin üzücü olaya veya düşünce akışına tepkisinin bilişsel

içeriği üzerinde odaklanmak gerektiğidir (Corey, 2005). Bilişsel terapi yaklaşımının

diğer varsayımları ise şunlardır:

1. Algı ve yaşantı, genel anlamda muhakemeye ve içebakışa dayalı verilerden

oluşan etkin süreçlerdir.

2. Bireyin bilişleri, içsel ve dışsal uyaranların bir sentezini sunar.

3. Bireyin bir olaya ilişkin değerlendirmesi genellikle sahip olduğu bilişlerde

(düşünceler ve görsel imgeler) anlam bulur.

4. Bu bilişler bireyin kendisine, dünyasına, geçmişine ve geleceğine dair

kurgusunu yansıtan bilinç akışını oluşturur.

5. Bireyin sahip olduğu temel bilişsel yapıların içeriğindeki değişimler, bireyin

duygu durumunu ve davranış örüntüsünü belirler.

22

6. Psikolojik terapi yoluyla birey sahip olduğu bilişsel çarpıtmaların farkına

varabilir. Fonksiyonel olmayan bu yapıların düzeltilmesi klinik iyileşmeyi

sağlar (Beck, Rush, Shaw ve Emery, 1979).

Beck ve arkadaşları (1979) başlıca üç bilişsel işlem düzeyi tanımlamışlardır. Bunlar

otomatik düşünceler, ara inançlar ve temel inançlardır. Bu üç grup bilişi iç içe geçmiş

üç daire şeklinde düşünürsek en yüzeyde otomatik düşünceler, daha sonra ara inançlar

ve en çekirdekte de temel inançlar yer alır.

Otomatik düşünceler, kendiliğinden ve otomatik olarak zihinde beliren çok kısa ve

hızlı düşüncelerdir. Birey genellikle bu düşüncelerin farkında değildir. Farkında olduğu

şey, düşünceleri takip eden duygusal durumdur. Bu düşünceler hiç eleştirmeden doğru

olarak kabul edilir. Sözcükler ya da imajlar şeklinde ortaya çıkabilirler (Beck, 2001).

Otomatik düşünceler genellikle olumsuzluk içerir, kısa cümlelerle ifade edilirler (Beck,

1995).

Her gün aklımızdan geçen düşüncelerin çoğu, bilinç düzeyinin altında bilişsel işlem

gören düşüncelerdir. Bu otomatik düşünceler, kişiye özel ya da üzerinde konuşulmamış

olan ve yaşam olaylarını anlamlandırmaya çalışırken birden beliriveren düşüncelerdir.

Otomatik düşüncelerin bilinç öncesinde olduklarından da söz edilmiştir; çünkü bunlar,

özel bir çaba gösterilirse bilinç düzeyine getirilebilirler, dolayısıyla tanınabilir ve

anlaşılabilirler (Beck, 1995).

En yüzeyde yer alan, yaşanan ana ve duruma özgü olan otomatik düşüncelerin

altında kişinin dile getirmemekle birlikte inanmakta olduğu ara inançları yer alır. Ara

inançlar kişinin kendisi, diğerleri ve kişisel yaşantısı ile ilgili kural, tutum ve

varsayımlardır. Bu inançlar bireyin herhangi bir durumu nasıl algıladığını

etkilemektedir. Bunları, bir anlamda, bireyin kendisinin ve diğer insanların davranışları,

başlarına gelen şeyler ve yaşantıyla ilgili kalıcı hale gelmiş kuralları ve beklentileri

olarak görebiliriz. Doğal olarak normal koşullarda bireylerin zaten onlara göre

yaşadıkları ve inandıkları bu beklenti ve kurallarını sözcüğe dökmelerine gerek yoktur

(Beck, 2001).

23

Ara inançlar doğrudan yaşantılardan (örneğin fikrini söylediğinde kızılması),

gözlemlerden (fikrini açıklayan birine kızıldığını görme) ya da diğerlerinden alınan

bilgilerle öğrenilenlerden (“İnsanlara fikrini söylersen kızarlar” denmesi)

kaynaklanırlar. Çoğu zaman koşul cümleleri ile ifade edilirler. Örnekteki gibi bilgilere

maruz kalan bir kişide “İnsanlara fikrimi söylersem kızarlar” şeklinde bir inancın

gelişmesi gibi. İnançlar ve sayıtlılar duruma göre kişinin uyumunu bozucu ya da işlevsiz

olabilirler (Beck, 1995).

Fonksiyonel olmayan tutumlar çocukluk döneminden başlayıp yaşam boyu gelişen

oldukça değişmez ve kalıcı özelliktedirler. Bireyin ne yaparsa yapsın kendini iyi

hissedebilmesi için başkalarının onayının gerektiğine inanması, kendisini başarılı

sayabilmek için her alanda başarılı olma zorunluluğunu hissetmesi ya da yaşamda her

şeyin kontrol edilebileceğine inanması fonksiyonel olmayan tutumlara örnek olarak

verilebilir. Fonksiyonel olmayan tutumlar gerçekçi değildir; katıdır ve uçlarda

genellenmiştir; kişinin gerçek performansını ortaya koymasını engeller; aşırı, uç

duygulara neden olur ve yaşanan günlük deneyimlerle değişmezler (Beck ve diğerleri,

1979).

Bireyin en derinde olan zihinsel yapı taşları temel inançlardır. Temel inançlar,

bireyin kişisel ve çevresel bilgiyi nasıl düzenleyeceğini belirleyen; bireyin kendisi,

diğerleri ve dünyayla ilgili temel varsayımlarını içeren, geçmiş yaşantı ve deneyimler

sonucunda oluşmuş bilişsel yapılardır. Yaşamın erken dönemlerindeki kişisel

deneyimler ve çevredeki önemli insanlarla yapılan özdeşimlerle oluşan temel inançlar,

yaşamın daha ileri yıllarındaki benzer deneyimler ve öğrenmelerle pekişir. Bu inançlar

kişinin kendisine ve diğerlerine yönelik geliştirilmektedir. Aşırı genelleyicidirler ve

değişime karşı dirençlidirler. Kişilik denen duygusal ve davranışsal örüntüler yaşamla

ve kendilikle ilgili bu tür inançlardan oluşur. Temel inançlar “Yetersizim”,

“Sevilmiyorum” gibi koşulsuz mutlak önermeler biçimindedir. Yetersizlik temel

inançları “çaresizim, güçsüzüm, kontrolü yitirdim, zayıfım, incinebilirim, tuzağa

düşürülmüş gibi hissediyorum” şeklinde ifade edilmektedir. Sevilmeme temel inançları

ise “sevilecek birisi değilim, çekici değilim, değersizim, sevilmek için yeterince iyi

değilim, reddedilmeye mahkumum” şeklinde ifadelerle ortaya çıkmaktadır ( Beck,

1995; Beck, 2001).

24

Temel inançlar, ara inançların gelişmesine neden olurlar. Ara inançlar, çoğu zaman

dile getirilemeyen fonksiyonel olmayan tutumlar, kurallar ve varsayımlardır. Bu

inançlar kişinin söz konusu durumu nasıl gördüğünü etkiler; bu da nasıl düşündüğünü,

ne hissettiğini ve nasıl davrandığını etkiler. Beck’in (1995) bilişsel modelinin şematik

gösterimi Şekil.2’de sunulmuştur.

“Yetersizim.” “Eğer bir şeyi tam olarak anlayamıyorsam, o zaman aptalım demektir.” “Bu çok ağır bir kitap. Kitabı okumak Hiçbir zaman bu kitabı anlamayacağım.” Üzüntü Kitabı kapatma Midede ağırlık

Şekil 2. Bilişsel model (Beck, 1995, s.18)

Bilişsel yaklaşıma göre, depresyonun oluşumunda bilişsel üçlü, şemalar ve bilişsel

hatalardan oluşan üç kavram söz konusudur. Bilişsel üçlü, kişinin kendisine, geleceğine

ve yaşantılarına yönelik başlıca üç bilişsel öğeden oluşmaktadır. Kişi kendini kusurlu,

yetersiz, hasta ya da muhtaç durumda görür. Bu eksikliklerinden ötürü de değersiz

olduğunu düşünür. Dolayısıyla kişi kendini sürekli olarak küçümsemeye eğilimlidir.

Ara İnanç

Otomatik Düşünceler Olay

Fizyolojik

Tepkiler

Duygusal

Davranışsal

Temel İnanç

25

Bununla birlikte kişi kendi yaşantısını genellikle olumsuz bir biçimde değerlendirir.

Dünyayı yaşam amaçlarına ulaşmasının önünde aşılamaz engeller bulunan, mutsuzluk

dolu bir yer olarak algılar. Ayrıca geleceğe baktığında sahip olduğu problemlerin

azalmadan devam edeceğini düşünür ve gelecekle ilgili planlarında başarısız olacağı

beklentisi içindedir (Beck ve diğerleri, 1979).

Depresyonun oluşumunda yeri olan bir diğer kavram şemalardır. Şema kavramı,

depresif bireyin yaşamındaki olumlu öğelere rağmen niçin acı, ıstırap veren, kendini

başarısız kılan tutumları sürdürmeye devam ettiğini açıklamak için kullanılır. Bir olay

birçok uyarıcı barındırır. Birey özellikle bazı uyarıcıları seçer, bir örüntü içinde onları

birleştirir ve olayı kavramsallaştırır. Her ne kadar farklı bireyler aynı olayı farklı

şekillerde kavramsallaştırsa da, benzer olaylara benzer davranımlarda bulunurlar.

Oldukça kalıcı bilişsel örüntüler belli olaylara ilişkin yorumların sürekliliğini sağlar.

Şema kavramı bu kalıcı bilişsel örüntüleri tanımlamak için kullanılmaktadır (Beck,

Rush, Shaw ve Emery, 1979). Şemalar, zihindeki bilişsel yapılardır. Bu yapıların içeriği

ise temel inançlardan oluşmaktadır (Beck, 1995). Şemalar, bilginin yorumlanması ve

problemlerin çözülmesinde bir rehber görevi gören bilişsel planlar olarak düşünülebilir

(Rafaeli, Bernstein ve Young, 2011). Birey özgül bir durumla karşılaştığında olaya

ilişkin şema etkin hale gelir. Böylece şema, bireyin karşılaştığı uyarıcının seçimine,

ayrıştırılmasına ve kodlanmasına temel oluşturur. Sahip olunan şemanın türü farklı

yaşantıların nasıl yapılandırılacağını belirler. Bir şema uzun yıllar boyunca edilgen,

örtük bir biçimde bireyin bilişlerinde kalabilir. Ancak birey özgül, kritik bir yaşantı ile

karşılaştığında hemen etkin hale gelebilir (Beck ve diğerleri, 1979).

Bilişsel terapi yaklaşımının önemli kavramlarından bir diğeri ise bilişsel hatalardır.

Bilişsel yapıda yer alan işlevsiz inançlar bireyin düşüncesini biçimlendirirler ve

psikopatolojiye özgü bilişsel hatalara yol açarlar. Bilişsel hataları, bilgiyi işleme

sürecindeki özgün yanlılıklar veya eğilimler olarak görebiliriz. Bilişsel hatalar bilginin

hatalı işlenmesi sonucunda duruma uygun olmayan ve duygusal sıkıntıya yol açan

otomatik düşüncelere yol açarlar. Bir diğer deyişle, duruma uygun olmayan olumsuz

otomatik düşüncelerde görülen özelliklerin sınıflandırılmasıyla çeşitli bilişsel çarpıtma

kategorileri ortaya çıkar. Bunlar değişen ölçülerde bütün insanlarda görülmekle birlikte,

ruhsal rahatsızlıklarda veya kişilik bozukluğu olan bireylerde daha sık ve sistematik

biçimde ortaya çıkar (Beck ve diğerleri, 1979). Bilişsel hatalar şunlardır:

26

1. Keyfi Çıkarsama: Ulaşılan sonucu destekleyecek delilin olmadığı ya da

delilin ulaşılan sonucun tersi olduğu durumlarda özgül bir sonuç çıkarma

sürecine işaret eder. Dayandığı bir gerekçe yoktur. Kişilerarası ilişkilerinde

problem yaşayan bir bireyin çözüm için ne kadar çaba harcasa harcasın

problemi çözemeyeceğini düşünmesi, keyfi çıkarsamaya örnek verilebilir.

Bu örnekte kişi henüz problemini çözmeye girişmeden başarısız olacağına

dair bir inanç içerisindedir.

2. Seçici Algılama: Olayın daha önemli olan öğelerinin göz ardı edilerek, içerikten çıkarılan bir olaya odaklanılması ve olayın bu seçilmiş ayrıntıya

dayalı olarak adlandırılmasıdır. Bu bilişsel hatada birey olayın tamamını

görmeye çalışmak yerine olumsuz bir ayrıntı üzerinde odaklaşmaktadır.

Örneğin bireyin kişilerarası problem çözmede başarılı olsa da, bir kere

yaşadığı başarısızlığa odaklanarak kendini etkisiz bir problem çözücü olarak

algılaması seçici algılama hatasını yaptığının göstergesidir.

3. Aşırı Genelleme: Bireyin bir olaydan yola çıkarak, olay hakkında bir sonuca ulaşması ve ulaştığı bu sonucu olayla ilişkili ya da ilişkisiz diğer

olaylara genellemesidir. Örneğin aşırı genelleme bilişsel hatasını kullanan,

kişilerarası problemlere olumsuz yaklaşan birey bir problem yaşadığında

“Her kötü şey beni bulur.” diye düşünebilir.

4. Aşırı Büyütme ve Küçültme: Olumlu olayların öneminin azımsanması, buna karşılık olumsuz olayların olduklarından daha abartılı şekilde

algılanması ve yaşanmasıdır. Kişinin kişilerarası ilişkilerinde küçük bir

problem yaşadığında bu durumu hayatın sonu gibi algılaması bu tür bilişsel

hataya örnektir.

5. Kişiselleştirme: Bireyin dışsal bir olayı, olayla herhangi bir ilişkisi olmadığı halde kendisiyle ilişkilendirmesidir. Bu hatada birey olayın farklı

nedenleri olabileceğini hiç dikkate almadan, olayın olumsuz sonuçlarından

kendini sorumlu tutar. Kişilerarası bir problem yaşadığında bireyin hemen

kendini suçlaması kişiselleştirme hatasına örnek verilebilir.

6. Katı, İki Kutuplu Düşünce: Bu düşünce kendini bütün yaşantıları

mükemmel ya da kusurlu, başarılı ya da başarısız gibi iki zıt uçtan birine

yerleştirme şeklinde gösterir. Birey herhangi bir durumu bir süreç üzerinde

değerlendirmek yerine sadece iki kategoride ele alır. Örneğin birey ya

27

mükemmel bir problem çözücüdür, ya da problemleri çözmeyle ilgili hiçbir

başarısı yoktur (Beck ve diğerleri, 1979; Beck, 2001).

Beck (1976), bilişsel terapinin en geniş anlamıyla, hatalı düşünceleri düzelterek

psikolojik sıkıntıları bastıran yaklaşımların tümü olduğunu ifade eder. Ona göre işlevsel

olmayan duygu ve davranışları değiştirmenin en doğrudan yolu, yanlış ve işlevsel

olmayan düşünme biçimini değiştirmektir. Bilişsel terapist, danışanlara bozuk ve

işlevsel olmayan bilişleri nasıl tanımlayabileceklerini değerlendirme süreci aracılığıyla

öğretir. İşbirliğine dayalı bir çaba sonucunda, danışanlar kendi düşüncelerini gerçekte

meydana gelen olaylardan ayırt etmeyi öğrenirler. Bilişin duygular, davranışlar ve hatta

çevresel olaylar üzerindeki etkisini öğrenirler. Danışanlara kendi düşünce ve

varsayımlarını, özellikle de olumsuz otomatik düşüncelerini tanımaları, gözlemlemeleri

ve takip etmeleri öğretilir.

2.2. İlgili Araştırmalar

Problem çözme becerisinin cinsiyet, öğrenim görülen bölüm, anne-baba öğrenim

düzeyi ve yerleşim yeri değişkenleri ile ilişkisinin incelendiği birçok araştırma

mevcuttur. Özellikle cinsiyet değişkeninin problem çözme becerisini inceleyen

araştırmalarda önemli bir yerinin olduğu görülmektedir.

Heppner, Hibel, Neal, Weinstein ve Rabinowitz (1985), problem çözme algısını

etkileyen kişisel etkenleri incelemişlerdir. Çalışmalarında problem çözme becerisi

algısını ölçmek için Problem Çözme Envanteri (P