Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
GAGNE’NİN ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ’NE GÖRE
HAZIRLANAN İNTERNET TEMELLİ ÖĞRETİM UYGULAMASININ
İLKÖĞRETİM BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARILARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ
Nihal MENZİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2012
TÜRKİYE CUMHURİYETİ
ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ
SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ
BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ
ANABİLİM DALI
GAGNE’NİN ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ’NE GÖRE
HAZIRLANAN İNTERNET TEMELLİ ÖĞRETİM UYGULAMASININ
İLKÖĞRETİM BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARILARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ
Nihal MENZİ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ADANA / 2012
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Başkan: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
(Danışman)
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ozan ŞENKAL
Üye: Yrd. Doç. Dr. Cahit ASLAN
ONAY
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.
…../…../2012
Prof. Dr. Azmi YALÇIN
Enstitü Müdürü
Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil
ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri
Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.
iii
ÖZET
GAGNE’NİN ÖĞRETİM DURUMLARI MODELİ’NE GÖRE
HAZIRLANAN İNTERNET TEMELLİ ÖĞRETİM UYGULAMASININ
İLKÖĞRETİM BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ DERSİNDE ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARILARINA VE KALICILIĞA ETKİSİ
Nihal MENZİ
Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı
Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU
Mart 2012, 99 sayfa
Bu çalışmada Gagne’nin öğretim durumları modeli temel alınarak hazırlanan
internet temelli öğretim uygulamasının ilköğretim yedinci sınıf bilişim teknolojileri
dersinde öğrencilerin akademik başarılarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi
incelenmiştir.
Deneysel araştırma desenlerinden öntest sontest kontrol gruplu deneysel desen
kullanılarak gerçekleştirilen çalışmada deney grubunda internet temelli öğretim, kontrol
grubunda ise mevcut öğretim yöntemi aracılığıyla beşinci basamak “Yayıncılığa
Başlıyorum” ünitesinin anlatımı yapılmış ve grupların akademik başarılar arasındaki
fark araştırılmıştır.
Çalışma 2011 – 2012 eğitim-öğretim yılı birinci döneminde Niğde il merkezinde
bulunan Atatürk İlköğretim Okulunun 7-B ve 7-C şubeleri ile il milli eğitim
müdürlüğünden gerekli izinler alınarak yürütülmüştür. Araştırmaya katılan deney
grubunda 25, kontrol grubunda ise 21 öğrenci bulunmaktadır. Her iki grubun dersi
araştırmacı tarafından yürütülmüş ve araştırma dört hafta sürmüştür. Uygulamanın
başlangıcında ve bitiminde öğrencilere akademik başarı testi uygulanarak elde edilen
veriler SPSS for Windows 11.5 paket programı ile analiz edilmiştir. Çalışma grubunun
sayıca az olması nedeniyle verilerin çözümlenmesinde parametrik olmayan istatistiksel
yöntemler kullanılmıştır.
iv
Çalışmadan elde edilen sonuçlara göre internet temelli öğretimin uygulandığı
deney grubunun akademik başarısı istatistiksel açıdan anlamlı derecede artış
gösterirken, kontrol grubunda anlamlı fark gözlenmemiştir. Ayrıca deney ve kontrol
grupları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı ortaya çıkmıştır. Kalıcılık
testi başarı puanları açısından ise deney grubunda yer alan öğrencilerin puanlarının
kontrol grubundakilere göre istatistiksel açıdan anlamlı artış gösterdiği sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar Kelimeler: İnternet Temelli Öğretim, Öğretim Tasarımı, Bilişim Teknolojileri
Dersi, Gagne’nin Öğretim Durumları Modeli
v
ABSRACT
THE EFFECT OF INTERNET-BASED INSTRUCTION APPLICATION
PREPARED BASING ON GAGNE’S INSTRUCTIONAL EVENTS MODEL ON
ACADEMIC ACHIEVEMENT OF STUDENTS AND CONTINUANCE WITH IN
PRIMARY SCHOOL COMMUNICATION TECHNOLOGIES COURSE
Nihal MENZİ
Master Thesis, Computer Education & Instructional Technologies Department
Supervisor: Asst. Prof. Dr. M. Oğuz KUTLU
March 2012, 99 pages
Within this work, the effect of internet-based instruction application prepared
basing on instructional events model of Gagne on academic achievement and
continuance of learning through communication technologies course at 7th grade of
primary school.
Within this research, conducted by using pre-test post-test control grouped
experimental design, ‘Introduction to Publishing’ unit, fifth step was instructed via
internet-based instruction for experimentation group and current instruction method for
control group and difference between academic achievement of groups was research.
Research was conducted with 7-B and 7-C classrooms in Nigde Atatürk Primary
School during 2011-2012 education year, first term by getting permission from Nigde
Provincial Directorate of National Education. There are 25 students in experimental
group and 21 students in control group. Lessons of both groups were instructed by
researcher and lasted for four weeks. Data gathered by application of achievement test
both in the beginning and in the and of application was analyzed by using SPSS-11.5
program. Since there were few students within work-team, non-parametric statistic
methods were used.
In the end of the work, these conclusions were examined; while achievement of
experimental group that internet-based instruction model was applied increased
vi
significantly, significance has not been observed within control group. In addition, the
difference between experimental and control group is not significance. In terms of
achievement scores continuance test, the scores of students within experimental group
have increased significantly in terms of statistically than control groups.
Keywords: Internet Based Instruction, Instructional Design, Communication
Technologies Course, Gagne’s Instructional Events.
vii
ÖNSÖZ
Bu çalışmada Gagne’nin öğretim durumları modelinde yer alan dokuz öğretim
aşaması temel alınarak internet temelli bir öğretim ortamı hazırlanmış, hazırlanan bu
ortamın İlköğretim 7. Sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde öğrencilerin akademik
başarılarına ve öğrenmelerinin kalıcılığına etkisi incelenmiştir.
Öncelikle çalışmamda danışmanlığımı üstlenen çok değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr.
M. Oğuz KUTLU’ya bana verdiği destek ve yardımlarından dolayı sonsuz
teşekkürlerimi sunarım. Tezimi yazarken araştırma görevlisi olarak görev yaptığım
Niğde Üniversite’sinde bana ikinci danışmanlık yapan, yardımlarını esirgemeyen hocam
Sayın Yrd. Doç. Dr. Oğuz ÇETİN’e, lisans ve yüksek lisans eğitimim süresince beni bu
alanda yetiştiren, kendi ayaklarım üstünde durmamı sağlayan hocam Sayın Yrd. Doç.
Dr. Habibe ALDAĞ’a teşekkürü bir borç bilirim. Ayrıca değerli jüri üyelerim Sayın
Yrd. Doç Dr. Ozan ŞENKAL ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Cahit ASLAN’a, Ç.Ü. Bilimsel
Araştırma Projeleri Birimine (EF2011YL29) bana verdikleri destekten dolayı çok
teşekkür ederim.
Yüksek lisans eğitimim boyunca yanımda olan, bana destek veren Uygar
ÇETİN’e; arkadaşlarım Gökhan GÜNEŞ’e, Betül POLAT’a, Sami PEKTAŞ’a, Ayşe
SOYLU’ya, değerli hocam Dr. Erkan ÇALIŞKAN’a ve sevgili kuzenim H. Merve
ALTIPARMAK’a çok teşekkür ederim.
Beni bu günlere getiren, başarılarımı her zaman takdir eden, maddi ve manevi
her konuda arkamda duran sevgili anneme, babama, kardeşlerim Aydan ve Mustafa’ya
beni çok sevdikleri ve ailem oldukları için sonsuz teşekkür ederim.
viii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
ÖZET ...................................................................................................................... i
ABSTRACT............................................................................................................ iii
ÖNSÖZ ................................................................................................................... v
TABLOLAR LİSTESİ ........................................................................................... ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................. x
EKLER LİSTESİ ................................................................................................... xi
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu ................................................................................................. 1
1.1.1. Problem Cümlesi ....................................................................................... 7
1.1.2. Alt Problemler ........................................................................................... 7
1.2. Amaç ve Önem .................................................................................................... 8
1.3. Sayıltılar .............................................................................................................. 9
1.4. Sınırlılıklar .......................................................................................................... 9
1.5. Tanımlar ............................................................................................................ 10
1.6. Kısaltmalar ........................................................................................................ 10
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.1. Öğrenme Kuramları ........................................................................................... 11
2.1.1. Davranışçı Yaklaşım ................................................................................ 11
2.1.1.1. Davranışçı Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci .................. 12
2.1.2. Bilişsel Yaklaşım ..................................................................................... 13
2.1.2.1. Bilişsel Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci........................ 14
2.1.3. Yapılandırmacı Yaklaşım ........................................................................ 15
2.1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci ........... 16
2.1.3.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ve Teknoloji İlişkisi ......................... 19
2.2. İnternet Temelli Öğrenme .................................................................................. 20
ix
2.2.1. İnternet Temelli Öğrenme ve Yapılandırmacı Yaklaşım ........................... 22
2.2.2. İnternet Temelli Öğrenmenin Avantajları ................................................. 23
2.2.3. İnternet Temelli Öğrenme Ortamının Tasarım Özellikleri ........................ 25
2.2.3.1. Öğretim Tasarımı Özellikleri ....................................................... 26
2.2.3.2. Ekran Tasarımı Özellikleri ........................................................... 26
2.2.3.3. Etkileşim ve Geribildirim............................................................. 26
2.2.3.4. Navigasyon (Gezinme) ................................................................ 27
2.2.3.5. Öğrenen Kontrolü ........................................................................ 27
2.2.3.6. Renk ............................................................................................ 27
2.2.3.7. Grafik .......................................................................................... 28
2.2.3.8. Animasyon, Ses ve Video ............................................................ 28
2.3. Öğretim Tasarımı .............................................................................................. 29
2.3.1. Öğretim Tasarımı Süreci .......................................................................... 29
2.3.2. Davranışçı ve Yapılandırmacı Yaklaşımlarda Öğretim Tasarımı .............. 30
2.3.2.1. Davranışçı Yaklaşımda Öğretim Tasarımı .................................... 31
2.3.2.2. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğretim Tasarımı ............................ 32
2.3.3. Gagne’nin Öğretim Durumları Modeli ..................................................... 33
2.3.3.1. Öğretim Durumları Modelinin Özellikleri .................................... 34
2.3.3.1.1. Dikkat Çekme............................................................... 35
2.3.3.1.2. Öğrenciyi Dersin Amaçlarından Haberdar Etme ........... 35
2.3.3.1.3. Önceki Öğrenmelerin Hatırlatılması ............................. 36
2.3.3.1.4. Uyarıcı Materyalin Sunulması ...................................... 36
2.3.3.1.5. Öğrenciye Rehberlik Etme ............................................ 36
2.3.3.1.6. Davranışı Ortaya Çıkarma (Alıştırmalar) ...................... 37
2.3.3.1.7. Geribildirim Sağlama ................................................... 37
2.3.3.1.8. Değerlendirme .............................................................. 37
2.3.3.1.9. Öğrenmenin Kalıcılığını ve Geçişini Sağlama ............... 37
2.4. İlgili Araştırmalar .............................................................................................. 38
BÖLÜM III
YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli .............................................................................................. 44
3.2. Çalışma Grubu .................................................................................................. 46
x
3.3. Verilerin Toplanması ......................................................................................... 47
3.3.1. Başarı Testinin Geliştirilmesi ................................................................... 47
3.3.2. İnternet Temelli Ders Uygulamasının Tasarımı ........................................ 51
3.4. Verilerin Analizi................................................................................................ 56
BÖLÜM IV
BULGULAR
4.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ................................................................ 58
4.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular .................................................................. 59
4.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................................................... 60
4.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular............................................................ 61
4.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ............................................................... 62
BÖLÜM V
TARTIŞMA 63
BÖLÜM VI
SONUÇ VE ÖNERİLER 66
KAYNAKÇA .......................................................................................................... 67
EKLER ................................................................................................................... 77
ÖZGEÇMİŞ ........................................................................................................... 99
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa
Tablo 1. Gagne’nin Öğretim Aşamaları ve Zihinsel Süreçler ................................... 37
Tablo 2. Öntest Sontest Kontrol Gruplu Desen ........................................................ 45
Tablo 3. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test Ortalama
Puanlarının U Testi Sonuçları ................................................................ 46
Tablo 4. “Yayıncılığa Başlıyorum” Ünitesi Hedef-Konu Dağılımı Belirtke Tablosu 47
Tablo 5. “Yayıncılığa Başlıyorum” Ünitesi İçin Hazırlanan Deneme Testinin Konulara
Göre Dağılımları .................................................................................... 48
Tablo 6. Deneme Testi Maddelerinin Güçlük ve Ayırtedicilik Gücü İndeksleri ........ 49
Tablo 7. Öğrencilerin Deneme Testinden Aldıkları Puanlara İlişkin Betimsel
İstatistikler ............................................................................................. 51
Tablo 8. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Ön Testinden Aldıkları Puanlara İlişkin
Betimsel İstatistik Analiz Sonuçları........................................................ 58
Tablo 9. Grupların Toplam Puanlarının Normallik Testi Sonuçları .......................... 59
Tablo 10. Kontrol Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test ve Son Test
Ortalama Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları..... 59
Tablo 11. Deney Grubunda Bulunan Öğrencilerin Başarı Testi Ön Test ve Son Testten
Aldıkları Puanlara İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları ........ 60
Tablo 12. Deney ve Kontrol Grubunun Başarı Son Testinden Aldıkları Puanların
Betimsel İstatistik Analiz Sonuçları........................................................ 61
Tablo 13. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Başarı Testi Son Test Toplam
Puanlarının U Testi Sonuçları ................................................................ 61
Tablo 14. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Kalıcılık Testi Ortalama
Puanlarının U Testi Sonuçları ................................................................ 62
xii
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa
Şekil 1. Dikkat Çekme Aşamasına Ait Ekran Görüntüsü .......................................... 52
Şekil 2. Hedeflerden Haberdar Etme Sayfasına Ait Ekran Görüntüsü ....................... 53
Şekil 3. Ön Bilgileri Hatırlatma Sayfasına Ait Ekran Görüntüsü............................... 53
Şekil 4. Uyarıcı Materyalin Sunulması Aşamasına Ait Ekran Görüntüsü .................. 54
Şekil 5. Ders İçeriğinin Video ile Anlatıldığı Ekran Görüntüsü ................................ 54
Şekil 6. Değerlendirme ve Geribildirim Sağlama Aşamalarına Ait Ekran Görüntüsü 55
Şekil 7. Öğrenciye Rehberlik Etme ve Davranışı Ortaya Çıkarma Aşamalarına İlişkin
Ekran Görüntüsü ........................................................................................ 56
xiii
EKLER LİSTESİ
Sayfa
EK-1: Başarı Testi Uzman Görüşü Değerlendirme Formu ....................................... 77
EK-2: “Yayıncılığa Başlıyorum” Ünitesi Başarı Testi .............................................. 92
EK-3: İzin Belgesi ................................................................................................... 97
BÖLÜM I
GİRİŞ
1.1. Problem Durumu
Günümüzde bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler karşısında insanoğlu
çağa ayak uydurmak durumunda kalmaktadır. Günümüz şartlarında yetiştirilen
bireylerin bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve
iletişim kurma becerileri ile donanmış hale getirilmeleri gerekmektedir (Şimşek, 1997).
Bu noktada bilgi çağına uygun, bilgi toplumlarının özellikleri göz önüne alınarak
öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır. İnsanı çağın gereklerine uygun
şekilde yetiştirme görevini üstlenmiş olan eğitimin de bu bağlamda çağın ve toplumun
gereksinimleri doğrultusunda gelişmesi ve değişmesi gerektiği söylenebilir.
Millî Eğitim Bakanlığı (MEB), gerek bilim ve teknolojide gerekse eğitim
bilimlerinde meydana gelen öğretme/öğrenme anlayışındaki gelişmeler karşısında
öğretim programlarında değişiklik yapma gereği duymuştur. Yeni öğretim programları,
öğretmekten çok öğrenmeyi esas almaktadır. Bu doğrultuda programlar birlikte çalışma
ve iletişim kurma, bilişim teknolojilerini amacı doğrultusunda etkin ve verimli bir
şekilde kullanma gibi öğeler üzerinde odaklanmıştır. Bu konuda MEB Eğitim Öğretim
ve Program Dairesi Başkanlığı ilköğretim programlarının yenilenmesinin gereğini
“bilim ve teknoloji, eğitimin içeriğini ve öğrenme süreçlerini etkilemektedir. Bu durum
eğitim düşüncesi ve uygulamalarında değişimleri zorunlu kılmaktadır. Geleneksel
eğitim yaklaşımları giderek yetersiz kalmakta, çoklu zekâ, yapılandırmacı eğitim gibi
yaklaşımlar ön plana çıkmaktadır” şeklinde açıklamıştır (MEB, 2005).
MEB, bilgisayar komisyonu tanıtımında;
Bilgi toplumları problem çözebilen, karar verebilen, bağımsız, yaratıcı ve eleştirel düşünebilen, düşüncelerini açıklayabilen, iletişim kurabilen, araştırma becerilerini etkili biçimde kullanabilen elindeki veriye dayalı tahminde bulunabilen, işbirliği ve ekip çalışması yapabilen bireylere ihtiyaç duymaktadır. Çağımız, yaşam boyu öğrenme kavramının önem kazandığı, her alandaki yeterliklerin sürekli değiştiği bir çağdır. Bu değişmelere ayak uydurabilmek için bireylerin bilgi ve iletişim teknolojilerini günlük ve iş yaşamlarında etkin olarak kullanabilmesi gerekmektedir. Bu nedenle, bu
2
yeterliklerin ilköğretim çağındaki çocuklara kazandırılması gerekmektedir (MEB, 2007, s. 3-4).
şeklinde vurgu yapmaktadır. MEB, çağın gereksinimlerine uymak için hem eğitim
uygulamalarında değişiklikler yapmayı, hem de bireylerin değişime ayak uydurmak
üzere üst düzey düşüme becerileri kazanmalarının yanında bilgi ve iletişim
teknolojilerini etkili olarak kullanabilmesi gerektiğini savunmaktadır.
Yeni öğretim programı diğer öğelerin yanında eğitimde teknolojiyi kullanma
gerekliliği üzerinde durmaktadır. Teknoloji, bireylerin eğitim yoluyla kazandıkları bilgi
ve becerilerden daha etken ve verimli bir biçimde yararlanabilmelerinde, kazandıkları
bilgi ve becerileri daha sistemli ve bilinçli olarak uygulayabilmelerinde önemli rol
oynamaktadır (Alkan, 2011, s.12). Bu anlamda teknoloji, bireylerin gelişmesine katkı
sağlaması bakımından eğitimle ortak bir amaçta birleşmektedir (İşman, 2008, s. 49).
Eğitimde teknolojiyi kullanmanın sistematik bir biçimi olarak eğitim teknolojisi,
öğretme ve öğrenme sürecine yardımcı olmaktadır. Bu noktada eğitim teknolojisi
tanımlarına yer vermek yararlı olacaktır. Eğitim teknolojisinin farklı yazarlarca yapılmış
birçok tanımı bulunmaktadır. Şimşek (1997), eğitim teknolojisini, “insanın bildiklerini
başkalarına nasıl öğreteceğini kendi kendine sormasıyla ortaya çıkan ve kalıcı bilgi
vermek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde belirli yöntemleri uygulayarak
yararlandığı araç ve gereçleri en etkin bir biçimde kullanmasını amaçlayan bir bilim
dalıdır” şeklinde tanımlamıştır. Koşar ve Yüksel (2004), “ilgili kuramların en etken ve
olumlu uygulamalara dönüştürülmesi için personel, tasarım, araç-gereç, süreç ve
yöntemlerden oluşturulmuş bir sistemler bütünüdür” şeklinde ifade etmişlerdir. Alkan
(2011) ise eğitim teknolojisini “öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarımlanması,
uygulanması, değerlendirilmesi ve geliştirilmesi işidir” şeklinde tanımlamıştır. Ancak
tanımları verilen eğitim teknolojisi, eğitimde teknolojiyi kullanmanın ötesinde bir
terimdir.
Hooper ve Rieber (1995), bu iki kavram arasındaki farkı şu şekilde ifade
etmiştir: Eğitimde teknoloji, çoğunlukla geleneksel sınıf etkinliklerini desteklemek için
sınıfta ne kadar bilgisayarın veya video-kasetin bulunduğu ve ne şekilde kullanıldığı ile
ilgilidir. Fakat bu yanlış ve tehlikeli bir açıklamadır. Çünkü yalnızca donanım üzerinde
odaklanmakla kalmayıp öğrenme teorisi gibi, bilgi temeline dayanan faydalı akılcı
3
teknolojileri de göz ardı etmektedir. Eğitim teknolojisi öğrenciler için en iyi öğrenme
ortamını yaratacak çeşitli kaynaklardan faydalanır. Eğitim teknologları bir bilgisayar
müfredata dâhil edildiği zaman sınıf ortamının ona göre nasıl düzenlenmesi gerektiği ve
bilgisayarın bu ortama nasıl adapte edileceği gibi sorularla ilgilenirler. Bilgisayar-
müfredat entegrasyonu, ortam ve müfredatın teknolojinin sunduğu fırsatları karşılamak
üzere değişime ihtiyaç duyduğu anlamına gelir.
Bu noktada ayrıca çoğu zaman eğitim teknolojisi yerine kullanılan, ancak ayrı
bir kavram olan öğretim teknolojisi kavramını açıklamakta yarar görülmektedir. Alkan
(1995), bu iki kavramı ve birbiriyle olan ilişkisini şu şekilde ifade etmiştir:
Öğretim teknolojisi”, “öğretim”in, eğitimin bir alt kavramı olduğu anlayışına dayalı
olarak ve belirli öğretim disiplinlerinin kendine özgü yanlarını dikkate alarak
düzenlenmiş teknolojiyle ilgili bir terimdir. Örneğin, “fen öğretimi teknolojisi” “dil
öğretimi teknolojisi”, “biyoloji öğretimi teknolojisi” gibi. Bu terim, ilgili disiplin
alanlarına özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve
kontrollü durumlarda insan gücü ve insan gücü dışı kaynakları birlikte işe koşarak
belirli özel hedefler doğrultusunda öğrenme- öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma,
değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin bütününü içeren sistematik bir yaklaşımı ifade
etmektedir. Eğitim teknolojisi ise “insanın öğrenmesi” olgusunun tüm yönlerini içeren
problemleri sistematik olarak analiz etmek, bunlara çözümler geliştirmek üzere ilgili
tüm unsurları (insan gücünü, bilgileri, yöntemleri, teknikleri, araç-gereçleri,
düzenlemeleri vb.) işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan, değerlendiren ve
yöneten karmaşık bir süreçtir. Diğer bir deyişle “eğitim teknolojisi” terimi, öğretme-
öğrenme süreçleriyle ilgili özgün bir disiplini vurgularken, “öğretim teknolojisi” terimi
ise bir konunun öğretimi ile ilgili öğrenmenin kılavuzlanması etkinliğini ifade
etmektedir.
Verilen tanımda görüldüğü gibi, öğrenmenin gerçekleşmesi için işe koşulan her
türlü araç gereç, geleneksel öğretim yaklaşımlarına göre öğretim teknolojisi olarak
nitelendirilmektedir (Yalın, 2006, s.4). Ancak günümüzde eğitim ve öğretim teknolojisi
olarak daha çok bilgi ve iletişim teknolojileri kullanılmaktadır. Bilginin zaman ve
mekândan bağımsız olarak hızlı bir şekilde akışını sağlayan görsel, işitsel, yazılı her
türlü teknolojik araç bilgi ve iletişim teknolojisi olarak isimlendirilmekte ve bu
teknolojiler eğitim ve öğretim teknolojisine yönelik olarak etkin bir şekilde
4
kullanılmaktadır (Kurtoğlu, 2009). Radyo, TV, video ve tepegöz gibi araçların
okullarda eğitim teknolojisi olarak kullanımı oldukça eski tarihlere gidebilmekle birlikte
günümüzde eğitim kurumlarının gelişmişlik ve niteliğini etkileyen en önemli gelişme
bilgisayar ve internet kullanımı olarak göze çarpmaktadır (Aksoy, 2003). Özellikle
internet, dünyanın her yerinden bilgiye ulaşmamızı kolaylaştıran bir teknolojidir.
Karasar (2004), internetle ilgili olarak “İnsanlık tarihi içinde, iletişim ve eğitim
alanında, küreselleşmeyi bu ölçüde kolaylaştıran, internet dışında başka bir teknoloji
henüz geliştirilmemiştir” demiştir.
Gagne eğitim teknolojisinin kendine özgü bilimsel bir arka planı ve sistematiği
olan; bilişsel alan ile bilgisayar bilimlerindeki verilerin kullanılarak insan öğrenmesi
üzerine araştırmaların yapıldığı ayrı bir disiplin olduğundan bahsetmiştir. Yani eğitim
teknolojisi, hem teknoloji kavramı ile hem de öğretim kuramlarıyla ilgilenen geniş bir
alandır. Bilgisayar ortamına aktarılmış olan her türlü bilgisayar programı, görsel sunum
araçları, slâytlar vb. eğitim teknolojisi kapsamına girmez. Bunların eğitim teknolojisi
sayılabilmesi için bilimsel araştırmalara dayanan bir süreçten geçmiş olmaları
gerekmektedir (Gagne, Briggs ve Wager, 1992). Teknoloji desteğiyle oluşturulmuş bir
öğrenme ortamı hazırlamak için ortamın tasarımında ve planlanmasında öğrenme ve
öğretme kuramlarının verilerinden yararlanmak, bilgisayar ve internet temelli
yazılımları buna göre tasarlamak kaliteli bir öğretim aracı oluşturmayı sağlayabilir.
Dolayısıyla Gagne’nin öğretim durumları modeli, bu öğrenme ortamının
düzenlenmesinde, bilgisayar ve internet temelli programlardaki öğretim sürecini
planlamada kullanılabilir. Gagne (1996) bilgiyi işleme kuramının temel özelliklerini göz
önünde bulundurarak, eğitim durumlarının düzenlenmesinde öğretmenlere rehberlik
edecek 9 aşama belirlemiştir. Öğrenme için gerekli süreçler ve bu süreçlere denk gelen
öğretim durumları şunlardır:
Dikkat Çekme
Dersin hedeflerinden haberdar etme
Ön bilgilerin hatırlatılması
Uyarıcı materyalin sunulması
Öğrenciye rehberlik etme
Davranışı ortaya çıkarma
Geribildirim-düzeltme verme
5
Davranışı ölçme
Kalıcılığı ve transferi sağlama
Gagne bu dokuz öğretim durumunun araç-gereç kullanımıyla iç içe olduğunu
belirtmiştir. Örneğin yedinci maddedeki “geribildirim-düzeltme verme”, bazı
durumlarda araç-gereç kullanmayı gerektirir (etkileşimli durumlarda). Yine “uyarıcı
materyalin sunulması”, araç-gereç seçimini vurgulayan bir öğretim durumudur.
“Öğrenciye rehberlik etme”, öğrencinin verilen bilgiyi alıp uzun süreli belleğe
kaydetmesi için uygun ortamı yaratır. “Davranışı ortaya çıkarma” ve “geribildirim
sağlama”, öğrencinin sunulan materyali anlayabilmesini ve öğrenmenin oluştuğuna dair
dönüt vermesini gerektirir. “Kalıcılığı ve transferi sağlama”, bilginin geri çağırılmasını
teşvik eder (Gagne ve Medsker, 1996).
Öğretim durumları tüm temel konulara uygulanabilir ve bilgisayar destekli
derslerde kullanılabilir. Farklı konu alanlarında bilgisayar ya da internet temelli
yapılmış çalışmalarda öğretim durumları modelinin kullanıldığı görülmektedir (Gündüz
ve Sünbül, 2004; Martin, Klein ve Sullivan, 2004; Tanyeri, 2004; Kinzie, 2005; Özkök,
2010; T. Neo, M. Neo ve Teoh, 2010). Bu konuda Gagne öğretim tasarımcılarının
yaptıkları tasarımın öğrenmeyi destekleyici nitelikte olması gerektiğini vurgulamıştır
(Gagne ve Briggs, 1974).
Hooper ve Hannafin (1991) öğretimsel açıdan nitelikli bir teknoloji
tasarlamanın, öğretimi bilgisayar destekli gerçekleştirmekle, yani bilgisayar destekli
öğretimle mümkün olacağını belirtmiştir. Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarın
öğrenciler üzerindeki çekiciliği sayesinde öğretimi daha etkili hale getirebilir.
Bilgisayar destekli öğretimin bir devamı olarak ortaya çıkan internet temelli öğretim
öğrencilere çekici gelmesinden dolayı eğitim ortamında giderek yaygınlaşmaktadır.
Ancak bilgisayar ve internet eğitimde sırf birer teknolojik gelişme olduğu için
kullanılmamalıdır. Gerek bilgisayar destekli eğitim, gerekse internet temelli eğitim ilk
ortaya çıktığında sadece teknolojik becerilerini sergilemekten öteye gitmemişlerdir.
Bilgisayar ve internet temelli eğitim yazılımlarının kuramsal temellere dayanması
gerektiği, içeriğin alınıp olduğu gibi internet ortamına aktarılmasının yanlış olduğu
anlaşılmıştır (Yalın, 2008).
6
Geleneksel sınıf öğretimi yaklaşımlarına bir alternatif olarak görülen internet temelli
öğretimin, yapılan araştırmalar sonucunda sınıftaki öğrenme çevresini zenginleştirdiği
ve öğrencinin öğrenmesini olumlu yönde etkilediği görülmektedir (Arbaugh, 2000).
Eğitimde internetin kullanılmasıyla birlikte geleneksel öğretmen ve öğrenci
rolleri de değişime uğramıştır. Öğrencinin rolü sadece kendisine sunulan bilgiyi almak
değil, aynı zamanda bilgiyi arayıp bulmak, günlük hayatta kullanılabilecek duruma
getirmek ve ondan yararlanmaktır. (Karasar, 2004). Bu bağlamda Gülümbay (2006),
internetin öğreten merkezli öğretimden öğrenen merkezli öğretime doğru değişen yeni
bir öğretim anlayışı sağladığını ifade etmiştir. Eğitimin, internetin sahip olduğu
olanaklardan yararlanılarak gerçekleştirilmesi olarak tanımlanan internet temelli
eğitimin (Odabaş, 2003) aktif öğrenmeyi sağladığı ve öğrenenlerin araştırma, yazma,
bilgisayar kullanma ve işbirliği becerilerini geliştirmede daha etkili olduğu açıklanmıştır
(Bishop, 2002; Akt. Pehlivan, 2006).
Belirtilen özellikleri doğrultusunda internet temelli eğitimin yapılandırmacı
anlayışla ortak özellikleri olduğu söylenebilir. Yapılandırmacı öğretimin yapıldığı sınıf
ortamı da benzer şekilde öğrencilerin grup çalışması yapmalarına ve teknolojiden
yararlanmalarına fırsat veren (Durmuş, 2001; Akt. Güneş ve Asan, 2005), onların
fikirlerini savundukları, tartıştıkları, hipotez kurdukları ve bu fikirlerini paylaştıkları
(Şaşan, 2002) bir ortamdır. İnternet üzerinde yer alan eğitim uygulamaları ve e-posta,
forum gibi iletişim araçları öğrenenlerin birbirleriyle etkileşimini arttırmakta, farklı
bakış açılarındaki kişilerin birbiriyle tartışmasına imkân vermekte ve böylece
öğrenenlerin bilgiyi yapılandırması sağlanabilmektedir. Öğrenenler, internet üzerinden
grup çalışmalarına katılabilmekte ve takım projelerinde çalışabilmektedirler. Öğreten
ise internetteki iletişim araçları sayesinde öğrenene rehberlik etme, geribildirim verme
ve öğreneni yönlendirme fırsatı bulmaktadır. Bunların dışında bireyler internet
üzerinden kendilerine gerekli çok sayıda bilgiye ulaşabilmektedirler (Woo ve Reevers,
2007). Özetle, internet temelli eğitim uygulamaları ile dünyanın farklı yerlerinden
bireyler bilgi ve düşünce paylaşımı yapabilmekte, bu sayede yapılandırmacı öğrenme
ortamları oluşturulabilmekte ve farklı öğrenme etkinlikleri uygulanabilmektedir
(Özdamlı ve Uzunboylu, 2008). İnternet üzerinden bilgilerini ve fikirlerini sosyal bir
ortamda diğer öğrencilerle paylaşan öğrenciler yeni bilgileri keşfetmeye ve kendi
bilgilerini yapılandırmaya daha müsait durumdadırlar (Kwon ve Cifuentes, 2009).
7
Bu çalışmada öğrenmenin yalnızca gözlenebilen davranışlardan ibaret
olmadığını, bireyin zihinsel süreçlerinin de öğrenmede etkili olduğunu savunarak
bilişsel ve davranışçı yaklaşımlar arasında bağlantı kuran Gagne’nin kuramı ile (Kane,
2006) yapılandırmacı bir öğrenme ortamı olan internet temelli eğitim birleştirilerek
karma bir öğrenme ortamı oluşturulmuştur. Oluşturulan internet temelli öğrenme
ortamının eğitim durumlarının düzenlenmesinde Gagne’nin öğretim aşamaları dikkate
alınarak ilköğretim yedinci sınıf bilişim teknolojileri dersinin “Yayıncılığa Başlıyorum”
ünitesinin anlatımı yapılmış, uygulamanın öğrenci başarısına etkisi araştırılmıştır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Gagne’nin Öğretim Durumları Modeli’ne göre hazırlanan internet temelli
öğretim uygulamasının ilköğretim Bilişim Teknolojileri dersinde öğrencilerin akademik
başarılarına ve öğrenmenin kalıcılığına etkisi nedir?
1.1.2. Alt Problemler
Bu çalışmada İlköğretim 7. Sınıf Bilişim Teknolojileri dersinde yer alan
“Yayıncılığa Başlıyorum” ünitesi deney grubunda Gagne’nin Öğretim Durumları
Modeli’ndeki aşamalar dikkate alınarak hazırlanmış internet temelli ders uygulaması
aracılığıyla; kontrol grubunda ise mevcut öğretim programında yer alan etkinliklerle
işlenerek deney ve kontrol grupları arasındaki başarı düzeylerinin farkına bakılmıştır.
Bu doğrultuda çalışmanın alt problemleri aşağıda belirtilmiştir.
• Deney grubunun öntest başarı puanı ile kontrol grubunun öntest başarı puanı
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
• Kontrol grubunun sontest başarı puanı ile kontrol grubunun öntest başarı puanı
arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
• Deney grubunun sontest başarı puanı ile deney grubunun öntest başarı puanı
arasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde farklılık var mıdır?
• Deney ve kontrol grubunun öntest başarı puanları kontrol edildiğinde deney
grubu sontest başarı puanı ile kontrol grubu sontest başarı puanı arasında
istatistiksel olarak anlamlı farklılık var mıdır?
8
• Deney ve kontrol grubunun sontest başarı puanları kontrol edildiğinde deney
grubu kalıcılık testi puanı ile kontrol grubu kalıcılık testi puanı arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. Amaç ve Önem
Bilişim teknolojileri yaşamın her alanına hızlı bir şekilde yayılırken, toplumlar
da bu alanda kendilerini yetiştirme konusunda harekete geçmişlerdir. Bu doğrultuda
bilişim teknolojileri eğitim programlarına dâhil olmuş, teknolojinin kullanımı okullarda
öğretilmeye başlanmıştır. MEB (2006) İlköğretim Bilgisayar Dersi Öğretim
Programı’nda bu konuya şöyle değinmektedir:
Çağımızın modern kurumları Bilişim Teknolojileri’ni yoğun olarak kullanmaya başlamışlardır. Bu gelişime paralel olarak günümüzün modern okullarında da Bilişim Teknolojileri bir yandan anlamlı öğrenme etkinliklerinin gerçekleşmesine katkı yaparken bir yandan da eğitim kurumlarının organizasyonu ve yönetiminde yeni imkânlar sunmaktadır. İnternet, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin ilerlemesinde ve yeni olanaklara kavuşmasında itici güç olarak rol oynamaktadır. Çağın gerisinde kalmak istemeyen bütün ülkeler bu güçten yeterince faydalanabilmelidirler. Bu ise, ancak Bilişim Teknolojileri eğitimine sahip bireylerin yetiştirilmesiyle mümkün olabilecektir.
Bilişim teknolojileri eğitiminin önemli olması dolayısıyla, bu dersin okullarda
planlı bir şekilde yürütülmesi, yani dersin eğitim durumlarının uygun şekilde
düzenlenmesi gerekmektedir. Bu amaçla Gagne’nin geliştirdiği öğretim durumları
modeli bilişim teknolojileri dersinin işlenmesinde eğitim durumlarını düzenlemede
kullanılabilir. Gagne’ye göre bu öğretim durumları tüm temel konulara uygulanabilir ve
bilgisayar destekli derslerde kullanılabilir (Gagne, Briggs ve Wager, 1992).
Bu çalışma bilişim teknolojileri dersinin internet temelli bir yazılım üzerinden
işlenmesi sayesinde öğrencilerin teknolojiyi kullanmasına fırsat tanıması, aynı zamanda
öğrencilerin yer ve zaman kısıtlaması olmaksızın dersi tekrar etme imkânı elde etmeleri
açısından önemlidir. Ayrıca interneti ve bilgisayarı daha fazla kullanan öğrencilerin
teknolojiyi kullanma konusunda becerileri de gelişmektedir. Chu ve Tsai (2009),
öğrencilerin internette geçirdikleri sürenin artması ile internet kullanma öz
yeterliliklerinin arttığını belirtmektedirler. Bu konuda MEB, öğrencilerin teknolojiyi
9
kullanmalarının önemine vurgu yapmaktadır. Yeni öğretim programlarının öğelerinin ve
içeriğinin oluşturulmasında esas alınan ilkeler arasında “bilişim teknolojilerini amacı
doğrultusunda etkin ve verimli bir şekilde kullanma” ilkesi de yer almaktadır. MEB’in
bu ilkesini temel alan bilişim teknolojiler dersi de öğrencilere bilgi ve iletişim
teknolojilerini kullanabilme becerisi kazandırmayı amaçlamaktadır. Belirtilen
nedenlerden dolayı bu çalışmada bilişim teknolojileri dersi öğrencilere internet temelli
öğrenme ortamı aracılığıyla aktarılmış, okullardaki mevcut öğrenme ortamı ile
karşılaştırılarak uygulamanın öğrenci başarısına etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır.
1.3. Sayıltılar
• Deney ve kontrol grupları arasındaki tek farkın uygulanan internet temelli ders
uygulaması ve mevcut öğretim programında yer alan etkinlikler olduğu,
• Deney ve kontrol grupları arasında herhangi bir etkileşim olmadığı
• Uygulamayı yapan araştırmacının her iki gruba karşı tutumunun eşit düzeyde
olduğu
• Kontrol altına alınamayan tüm değişkenlerin deney ve kontrol gruplarını aynı
oranda etkileyeceği
varsayılmaktadır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
• İlköğretim 7. Sınıf bilişim teknolojileri dersinin “Yayıncılığa Başlıyorum”
ünitesi ile
• Hazırlanan internet temelli öğretim uygulaması ile
• Uygulamanın gerçekleştirildiği öğretim yılı ile
• Hazırlanan başarı testi ile
sınırlıdır.
10
1.5. Tanımlar
Eğitim: Bireyin bilgi, beceri, tutum ve davranışlarında değişiklik meydana
getirme sürecidir (Özkan, 2006).
Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayarın öğretimde öğrenmenin meydana
geldiği bir ortam olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu
güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine
öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir öğretim
yöntemidir (Uşun, 2000).
İnternet Temelli Eğitim: İnternet üzerinden içeriğin planlanıp, hazırlanıp,
üretilerek sunulduğu ve değerlendirildiği bir uzaktan eğitim sistemidir (Yalın, 2008).
Web: Bilgiye internet ortamından erişimdir (Yalın, 2008).
1.6. Kısaltmalar
BDE: Bilgisayar Destekli Eğitim
MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
WWW: World Wide Web
11
BÖLÜM II
KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde araştırmanın dayandığı kuramsal temellere ve konu ile ilgili yapılan
çeşitli araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Öğrenme Kuramları
Eğitim alanında yapılan araştırmaların büyük bir kısmı öğrenmenin nasıl
oluştuğu ile ilgilidir. Öğrenme kuramları temel olarak öğrenmenin hangi koşullarda
oluşacağı ve oluşmayacağını açıklamaya çalışırlar (Senemoğlu, 2005). Aynı zamanda
öğrenme kuramları öğretim tasarımcılarına daha iyi bir öğretim ortamı sağlamak üzere
hangi yöntem ve stratejileri kullanacakları konusunda yol gösterir (Ertmer ve Newby,
2008). Ancak her öğrenme kuramının öğrenmeyi açıklayan farklı bir yöntemi,
öğrenmeye ve dolayısıyla öğretmeye ilişkin farklı görüşleri bulunmaktadır. Öğrenmeyi
açıklamaya çalışan kuramlar başlıca davranışçı ve bilişsel yaklaşım şeklinde iki grupta
incelenebilir.
2.1.1. Davranışçı Yaklaşım
Davranışçı yaklaşım yirminci yüzyılın başlarında ortaya çıkmıştır. İnsanın
yalnızca gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları üzerinde duran davranışçı psikologlar,
bazen insanın gözlenemeyen ve ölçülemeyen içsel davranışlarını yok saymaya kadar
gitmişlerdir (Bacanlı, 2005). Ormrod (1990, 16-17; Akt. Bacanlı, 2005, s.162-163),
davranışçı yaklaşımın temel sayıtlılarını şu şekilde sıralamıştır:
1. İnsanın öğrenmesi ile diğer canlıların öğrenmeleri birbirine benzer. Bir köpek nasıl öğreniyorsa, insanın öğrenmesinde de aynı kurallar geçerlidir. Bu nedenle davranışçılar açıklamalarında organizma terimini kullanırlar ve bu terim hem insanları hem de hayvanları kapsar.
2. Davranışçılar, hayvanlar üzerinde yaptıkları araştırmalarla insan öğrenmesini açıklamaya çalışırlar.
3. John Locke’un insan zihni anlayışında olduğu gibi, insan zihni doğduğunda boş bir levhadır (tabula rasa).
4. Öğrenme, fiziksel konular gibi, ölçülebilir ve gözlenebilir olaylar üzerinde odaklanarak incelenebilir.
12
5. Davranışçıların çoğu, insanın duygu, düşünce, güdü gibi özelliklerinin doğrudan gözlenemeyeceğine veya ölçülemeyeceğine ve bu yüzden bilimsel olarak ele alınıp araştırılamayacağına inanır. Organizma bir “kara kutu”dur. Kutuya giren (uyarıcı) ve kutudan çıkan (tepki) ölçülebilir ve gözlenebilir. Ama kutunun içinde ne olup bittiği pek anlaşılamaz.
6. Öğrenmenin kuralları uyarıcı ile tepki arasındaki bağlantılara dayalıdır. Davranışçılara bu yüzden U-T kuramcıları da denir.
7. Davranışçılar öğrenme teriminden ziyade şartlanma (koşullanma) terimini kullanırlar. Buna göre öğrenmede organizma çevresel uyarıcılar tarafından (belli bir şekilde tepki vermeye) şartlandırılmaktadır. Dolayısıyla, bu şekliyle öğrenme organizmanın kontrolü dışında gerçekleşir.
8. Sadece organizmanın gözlenen davranışında bir değişiklik meydana geldiğinde, öğrenmenin gerçekleştiği söylenebilir. Eğer davranışta bir değişiklik meydana gelmemişse, öğrenme de olmamış demektir.
9. Öğrenme kısa ve öz bir şekilde ifade edilebilir ve açıklanabilir. İster basit, ister karmaşık olsun, tüm öğrenmeler aynı basit kurallarla açıklanabilirler.
Davranışçı yaklaşım, temelinde nesnelci (objektif) paradigmanın olduğu bir
anlayıştır (Erdamar ve Demirel, 2008). Nesnelci yaklaşımda bireyden bağımsız var olan
bir bilgi mevcuttur. Dünya hakkında güvenilir bir bilginin varlığına inanılır ve
eğitimciler bu bilgiyi aktarır, öğrenciler ise alır. Nesnelcilik, öğrenenlerin hepsinin
aktarılan bilgiden aynı anlamı çıkardığını varsayar (Tekeli, 2011). Davranışçı kuramda
öğrenme, bireyin davranışlarındaki gözlemlenebilir değişmeler olarak görülür ve
öğrenciler davranışlarını kendilerine verilen amaçlara ve bu doğrultuda gösterdikleri
eylemlerin sonuçlarına göre ayarlarlar. Bu nedenle, öğrenme, sunulan uyarıcıyla
gösterilen davranış arasındaki öğrenilmiş ilişkinin aşamalı olarak güçlendirilmesine, bu
da davranışın sonucuna ve çeşitli yollarla pekiştirilmesine bağlı olarak kabul
edilmektedir. Öğretim, genellikle öğrenci davranışlarını dışarıdan koşullanma ya da
biçimlendirme yoluyla gerçekleştirilir. Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye
"aferin", "pekiyi" gibi sözel pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın
gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir (Deryakulu, 2001; Akt. Atam, 2006).
2.1.1.1. Davranışçı Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci
Genellikle davranışçılıkta, öğrenenin bilgiyi pasif olarak alan ve çevreye
yalnızca tepkide bulunan bir varlık olduğu düşünülür. Ancak Skinner’a göre bilgi
dinamiktir bu nedenle öğrenen çevresindeki bilgiyi alırken pasif kalmamalı, aktif bir rol
oynamalıdır. Skinner öğrenenin öğrenirken aktif olduğunu açıklamak için onun yaparak,
yaşayarak ve deneyerek-yanılarak öğrendiğine vurgu yapmıştır. Ayrıca bu eylemlerin
13
öğrenme esnasında bir arada yer aldığını, iç içe olduğunu söylemiştir. Öğrenenin neyi
öğrendiğini, hangi şartlar altında öğrendiğini ve öğrenilen davranışın kalıcı olup
olmadığını bu eylemlerinden anlayabiliriz. Yani öğrenmenin gerçekleşebilmesi için
öğrenenin aktif tepkiler vermesi gerektiği üzerinde durulmuştur (Burton, Moore ve
Magliaro, 1996).
Davranışçı yaklaşımda öğrenme, bireyin davranışlarında taklit ya da yaşantı
sonucu meydana gelen kalıcı değişimler olarak tanımlanmaktadır (Arı, Üre ve Yılmaz,
1999, s.139). Öğrenme, sonuçta ne tür bir davranış oluştuğu, davranışın ne olduğu ve
sonuçları arasında kurulan ilişkinin doğal bir sonucudur. Bu ilişki deneyimlere dayalıdır
ve davranışın bitişikliği ve koşulundan bağımsızdır. Bitişiklik, davranış ve tepki
arasındaki zamansal ya da uzaysal yakınlıktır. Koşullanma ise uyarıcı-davranış (klasik
koşullanma) ve tepki-sonuç (edimsel koşullanma) arasındaki ilişkidir. Davranışı ya da
tepkiyi şekillendirmek ise uyarıcının ya da sonucun tekrarlanma sıklığına bağlıdır.
Öğrenenin hangi durumda koşullandığı, uyarıcı-davranış ve tepki-sonuç arasındaki
ilişkiyi etkiler. Öğrenmenin tam olarak gerçekleşip gerçekleşmediğini anlamak için bu
ilişkinin tanımlanması gerekmektedir. Yani öğrenmenin gerçekleştiğini ve davranışın
değiştiğini kabul etmemiz için koşullanmanın tüm unsurlarının (Uyarıcı-tepki ve tepki-
sonuç ilişkisi) gözlenebilir ve ölçülebilir olması gerekmektedir (Burton, Moore ve
Magliaro, 1996).
Davranışçı kuramda belirtildiği gibi öğrenme çevresel uyaranlara verilen
tepkiler olarak tanımlanırken, bilişsel kuramcılar öğrenmenin uyarıcı-tepki ilişkisinden
daha karmaşık bir süreç olduğunu savunmaktadırlar. Bilişsel kuramda birey çevresel
uyaranlara direk tepki vermek yerine bunları zihnindeki bilgileri kullanarak yeniden
organize etmektedir (McLeod, 2003).
2.1.2. Bilişsel Yaklaşım
Bilişsel yaklaşımda öğrenme davranışçı yaklaşımdan farklı bir biçimde
açıklanmıştır. Bilişsel kuramcılara göre öğrenme, insanın hafızasında meydana gelen
zihinsel faaliyetlerin bir bütünüdür. Öğrenme, bireyin yaşadığı toplumu keşfetmek ve
anlamlandırmak üzere yaptığı içsel faaliyetlerin bütünü olduğuna göre, öğrenme
14
sırasında hafıza, dikkat, algı, problem çözme ve kavramsal öğrenme gibi zihinsel
unsurlar çalışır ve birey bunu yaparken de zihinsel olaylardan çıkarımlar yoluyla sonuca
ulaşır (Kazancı, 1989, Akt. İşman, 2008). Bireyin yalnızca gözlenebilen ve ölçülebilen
davranışları üzerinde odaklanan davranışçı kuramcılar, düşünme, hayal, bilinç gibi
zihinsel süreçleri gözlenemediği ve ölçülemediği düşüncesiyle ele almamışlardır
(Bacanlı, 2001, Akt. Çaycı ve Ünal, 2007).
Bilişsel kuramda bellek kullanımı, motivasyon ve düşünme öğrenme sürecinde
yer alan temel öğelerdir. Bilişsel kuramcılar öğrenmeyi içsel bir süreç olarak görür ve
bireyin öğrenme kapasitesinin zihninde var olan bilgi miktarı ve yeni gelen bilgiyi
işleme süreci ile ilişkili olduğunu ifade etmektedirler. Ancak son zamanlarda
öğrenmede bilişsel yaklaşımdan yapılandırmacı yaklaşıma doğru bir yönelme söz
konusudur. Yapılandırmacı kurama göre birey bilgiyi işlerken kendi yaşantıları
doğrultusunda gözlem yaparak, kendi yorumunu katarak ve bilgiyi kişiselleştirerek
anlam oluşturur. Dolayısıyla birey en iyi yaparak yaşayarak öğrenir (Ally, 2008, s.19).
2.1.2.1. Bilişsel Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci
Bilişsel yaklaşıma göre bireyin zihninde şema adı verilen bilgi yapıları bulunur.
Şemalar zihinde daha önceden var olan bilgilerin organize edilmiş, anlamlandırılmış
parçalarıdır. Birey çevresiyle etkileşime girdiğinde çevresinden edindiği yeni bilgileri
zihninde var olan önceki bilgileriyle ilişkilendirerek anlamlandırır. Böylece her yeni
kazanılan bilgi bireyin zihninde uygun bir şemaya yerleştirilir (McLeod, 2003). Birey
öğrendikçe zihnindeki şemaların kapsamı genişler ve değişir (Mergel, 1998).
Bilişsel ve davranışçı yaklaşımların ilkelerini sentezleyerek öğrenmeyi üç
aşamada açıklayan bilgiyi işleme kuramına göre öğrenme çevreden gelen uyarıcıları
anlamlı hale getirme, uzun süreli belleğe depolama ve geri çağırarak kullanma
(davranışa dönüştürme) süreci olarak açıklanmaktadır (Tay, 2004). Bilgiyi işleme
kuramına göre öğrenme sürecinin aşamaları şu şekildedir:
Duyusal kayıt: Çevreden gelen uyarıcılar duyu organları aracılığıyla ilk olarak
duyusal kayıtta toplanır. Burada bireyin dikkat ve algısına bağlı olarak süzgeçten
15
geçirilir. Duyusal kayıtta yalnızca birkaç saniye kalan bilgilerden yalnızca süzgeçten
geçenler kısa süreli belleğe aktarılırlar (Mergel, 1998).
Kısa süreli bellek: Duyusal kayıttan geçen bilgiler kısa süreli belleğe aktarılarak
burada yaklaşık 20 saniye kalırlar. Burada bilgiler yapılan tekrarlara bağlı olarak 7 (+/-
2) birimlik parçalar halinde tutularak uzun süreli belleğe aktarılırlar. Bilgiler anlamlı
parçalara ayrıldığı takdirde kısa süreli bellekte tutulma kapasitesi de artmaktadır
(Mergel, 1998).
Uzun süreli bellek: Kısa süreli bellekten gelen bilgiler kalıcı olarak burada
depolanır. Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsızdır ve ezber yapılarak aşırı bilgi
yüklenebilir. Ancak yeni bilgiler bu bellekte var olan önceki bilgilerle ilişkilendirilerek,
yeni ve eski bilgiler arasında bağlantılar kurularak kodlanırsa daha anlamlı ve kalıcı
öğrenme gerçekleşmektedir (Mergel, 1998).
2.1.3. Yapılandırmacı Yaklaşım
Yapılandırmacılık, insanın bilgiyi nasıl kazandığını açıklamaya çalışan bir
epistemoloji kuramıdır. Yapılandırmacılık, insanın dünyayı anlarken, yeni gelen bilgiyi
önceki deneyimlerinin süzgecinden geçirerek yapılandırdığı tezini savunur. Birey,
bilginin kazanımında ve yeni bilgi edinirken bu bilginin kullanımında aktif rol oynar
(Williamson, 2010)
Yapılandırmacılık, eğitimdeki araştırma ve uygulamalara rehberlik eden önemli
bir paradigma haline gelmiştir. Yapılandırmacı teori, bilginin her bireyin kendisi
tarafından yapılandırıldığı ve diğer bireylerle olan sosyal etkileşimin de bu
yapılandırma sürecinde etkili olduğu görüşünü savunur. Bu nedenle yapılandırmacı
kuram öğretimde bireysel farklılıklar kadar öğrenenin ön bilgilerinin de dikkate
alınması gerektiğini ve bunun öğretmen-öğrenci etkileşimini olumlu yönde
etkileyeceğini vurgulamaktadır (Tsai, 2007).
Yapılandırmacı yaklaşımın Vygotsky ile başladığı söylenebilir. Vygotsky,
öğrenmenin temelinde bireyler arası etkileşim olduğunu savunmuştur. Birey bilgiyi inşa
ederken yani yapılandırırken kendisinden daha deneyimli olanlarla iletişim kurarak
16
onlardan destek alır. Kubaşık etkinlik, bilginin iletişimini, paylaşılmasını ve
içselleştirilmesini sağlar. Vygotsky’ye göre yapılandırmacı öğrenmede bir diğer önemli
ilke ise bireyin kendi bildiklerini (ön bilgilerini) kullanarak ve destek alarak
öğrenebileceği bilgi düzeyinin belirlenmesidir. Bu nedenle bireye kendi düzeyinin
üzerinde bir öğrenme malzemesi verildiğinde onu ön bilgilerini de kullanarak
yapılandırması için öğretmenin rehberliğine ihtiyaç vardır (Akpınar, 1999).
Yapılandırmacı öğretim bir problemi öğrencinin kendisinin yorumlayıp
yapılandırarak yine kendisine ait bir anlam oluşturmasını sağlar. Yapılandırmacılığa
göre, öğrencinin önceki deneyimlerine ilişkin bir konu seçilerek öğretime başlanır.
Yapılandırmacı kuramın öğretimsel stratejileri, problemi araştırmak için araçlar belirler,
problemleri anlamak için problemlerle ilgili bilgi toplamayı sağlar ve problemlere
yapıcı çözümler getirir (Duman ve İkiel, 2002).
2.1.3.1. Yapılandırmacı Yaklaşımda Öğrenme ve Öğretme Süreci
Roger’a (1983) göre öğrenme, bireyin kendi yeterliliğini arttırmak için onu
görebildiği, duyabildiği, okuyabildiği her türlü nesneye doğru iten, bitmek bilmeyen bir
merak ve dürtüdür (Akt. Behlol ve Dad, 2010).
Öğrenme, farklı kuramcılar tarafından farklı yorumlanan bir kavramdır. Eğitim
psikologları öğrenmeye farklı anlamlar yüklemişlerdir. Davranışçı bir psikolog olan
Thorndike (1928) öğrenmeyi bireyin deneyimleri sonucu davranışında meydana gelen
kalıcı değişiklikler olarak tanımlamış, bu davranış değişikliğinin gözlenebilen ya da
gözlenemeyen içsel ve dışsal izlerinin olduğunu belirtmiştir (Akt. Behlol ve Dad, 2010).
Yapılandırmacı kurama göre ise öğrenme, bireyin zihninde oluşan içsel bir süreçtir.
Birey dış dünyadaki uyaranların edilgen bir alıcısı olmayıp, onların özümleyicisi ve
davranışların aktif oluşturucusudur (Fidan, 1986, s.65; Akt. Yaşar, 1998). Ormrod
(1990) ise öğrenmenin hem davranışçı hem bilişsel kuramlara göre tanımını kısaca şu
şekilde yapmıştır: Birincisi, öğrenme, “deneyimlere bağlı olarak davranışlardaki sürekli
değişmedir.” Diğer tanıma göre ise öğrenme, “deneyimlere bağlı olarak zihinsel
süreçlerdeki sürekli değişmedir.” (Akt. Tok, 2007). Öğrenmede temel olan öğrencinin
etkin olmasıdır. Öğrenmenin etkili biçimde gerçekleşebilmesi için öğrencilerin yalnızca
17
öğretmenin anlattıklarını dinlemeleri, yaptıklarını gözlemeleri, sunduğu sınırlı bilgileri
tekrar etmeleri ya da tümüyle onun yönergeleriyle hareket etmeleri yeterli değildir.
Başka bir deyişle, öğrenciler, öğretme-öğrenme sürecinde yalnız öğretmenin etkin
olmasıyla etkili öğrenmeyi gerçekleştiremezler (Özer, 1998).
Yapılandırmacı kurama göre öğretim, nesnelci kuramda olduğu gibi öğrenciye
önceden belirlenmiş bir içeriğin doğrudan aktarılması olarak değil, öğrenmenin
kolaylaştırılması, öğrenme işinde öğrenciye dış dünyaya ilişkin kendi bireysel bilgi,
anlam ya da yorumlarını yapılandırması için yardım edilmesi süreci olarak
görülmektedir (Deryakulu, 2001). Böylece yapılandırmacı anlayışta öğretim yapılırken
öğrenci merkezli, öğrencinin konuyu hangi koşullarda daha iyi öğreneceği üzerinde
duran etkinlikler yapılmalıdır (Deryakulu, 2001).
Yapıcı (2007), yapılandırmacı yaklaşımda öğretimle ilgili çok önemli bir konuya
değinmektedir:
Yapılandırmacılık, tek bir öğrenme modeli değil, bireyi merkeze alan, bilgi üretmeye dönük, paylaşımcı ve etkileşimli “eklektik” bir modeldir. Dolayısı ile örneğin sadece tümevarım yöntemini kullanan bir model değil, nerede tümevarım nerede tümdengelim kullanacağına karar vermeyi, bireye ve öğretmene bırakan esnek bir modeldir. Bu modelin belirli yöntem ve stratejilerle standartlaştırılması onun ruhuna aykırı bir durumdur. Örneğin yapılandırmacı öğretimde öğretmen sunumlarının ortadan kalktığı görüşü yanlış ve tehlikelidir. Yapılandırmacılık, “bireyin kendi kendine öğrenmesi” değil, “bireyin öğretmen rehberliğinde kendi kendine öğrenmesidir”. Dolayısı ile öğretmenin rol ve sorumlulukları azalmamış aksine artmıştır. Örneğin, performans ödevlerini ya da etkinlikleri gruplara paylaştırıp evde yapılmasını öneren bir öğretmen “yapılandırmacı öğretmen” olamamış demektir. Yapılandırmacılık, okulda ve sınıfta, öğretmen rehberliğinde gerçekleştirilebilecek “eklektik” bir modeldir. (s.2)
Yapılandırmacı bir sınıf ortamında öğrenci aktif olarak rol alırken, öğretmene de
göz ardı edilemeyecek önemli görevler düşmektedir. Phye (1997), yapılandırmacı bir
sınıf ortamı oluşturmak için öğretmenin;
Öğrenciyi güdüleyici, motive edici şartlar oluşturması,
Öğrencilere problem durumları oluşturarak onların yaratıcılığını harekete
geçirmesi,
Öğrencilerin önceki bilgilerini harekete geçirmesi,
18
Öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmeleri için onlara sosyal çalışma ortamları
hazırlaması gibi görevlerinin olduğunu belirtmektedir (Olsen, 1999).
Crotty’ye (1994) göre yapılandırmacı öğretmenler, öğrencilere kendi düşünme
ve öğrenme süreçlerini izleyebilecekleri, veriler toplayıp analiz edebilecekleri, hipotez
oluşturabilecekleri, önceki bilgilerini harekete geçirebilecekleri, kısacası bilgiyi
kendilerinin yapılandıracağı ortamlar yaratmaya çalışırlar (Akt. Jonassen, Davidson,
Collins, Campbell ve Haag, 1995).
Yapılandırmacı yaklaşıma göre oluşturulan sınıf ortamında öğretmenin yapması
gereken görevler geleneksel ortamdan daha karmaşık ve ağırdır. Bu nedenle öğretimde
internet teknolojisinin kullanılması ile öğretmenin yükünün azaltılabileceği
düşünülmektedir (Kılıç, Karadeniz ve Karataş, 2003).
Yapılandırmacı yaklaşım ilkeleri göz önüne alındığında öğrencinin yalnızca dört
duvardan oluşan sınıf ortamında ve ders kitaplarıyla başarıya ulaşamayacağı
anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin ve öğretim tasarımcılarının öğrencileri bu kalıplaşmış
ortam ve etkinliklerden uzaklaştırıp sınıf ortamında farklılık yaratmaları gerekmektedir.
Bu amaçla interneti işe koşmak, ders amaçlı web sayfalarını kullanmak, görsel öğrenme
materyallerinden yararlanmak, öğretme amaçlı mikrodünyalar ve hiper ortamlar
tasarlamak, işbirliğine dayalı, problem çözmeye yönelik öğretim yöntemlerini
uygulamak öğrenme için daha yapılandırmacı şartlar oluşturmaya yardımcı olacaktır
(Driscoll, 2000; Duffy ve Jonassen, 1992; Schank, 1994; Lebow, 1993; Can, 2006; Akt.
Can, 2009).
İnternet teknolojisi, yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin geliştirilmesinde
büyük role sahiptir. Bu doğrultuda internet destekli öğrenme ortamlarının
yapılandırmacı bakış açısıyla geliştirilmesinde öğrencilerin bireysel farklılıkları, ön
bilgileri, güdülenmeleri, otantik görevleri, kendi kendine yansıtma, öğrenme
materyalinin esnekliği, bilginin farklı şekillerde sunumu ve öğrenme sürecine
yerleştirilmiş öğrenme değerlendirilmesi unsurlarının göz önünde bulundurulması
gerekmektedir (Yalın, 2008). Örneğin, bilginin sunumunda hipermetin yapılarını
kullanan internet tabanlı öğrenme çevreleri bireyin ihtiyacını karşılayacak daha esnek
öğrenme seçenekleri sunar. Öğrenciler kendi öğrenmelerinin zamanını ve hızını kontrol
19
edebilecekleri alternatiflere sahiptirler. İnternet tabanlı iletişim ortamları, örneğin e-
posta ve çevrimiçi tartışma forumları öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenleriyle daha
fazla etkileşim içinde olmalarına, daha fazla iletişim kurmalarına imkân sağlar. Sonuç
olarak, birçok araştırmacı (Chou ve Tsai, 2002; French, Hale, Johnson, ve Farr, 1999;
Tsai, 2001; Akt. Tsai, 2007) internet tabanlı öğrenme çevrelerinin ve yapılandırmacı
kuramın öğretim etkinliklerinin geliştirilmesinde ortak görüşleri paylaştığını
savunmaktadırlar (Tsai, 2007). Bu da bilginin yapılandırılmasında internet destekli
eğitim kavramının önemini vurgulamaktadır.
2.1.3.2. Yapılandırmacı Yaklaşım ve Teknoloji İlişkisi
Jonassen’e göre öğrenciler kendi seçtikleri yolda kendi bilgilerini inşa etme
yeteneğine ve özgürlüğüne sahip olma gereksinimindedir (Akt. Gürol, 2002). Bu
noktada ele alınması gereken teknolojinin eğitim ortamında kullanılıp kullanılmaması
gerekliliği değil, etkili bir eğitim ortamı için teknolojinin nasıl kullanılması gerektiği
olmalıdır. Yapılandırmacı etkinlikler teknoloji kullanımı ile daha kolay
oluşturulabilmektedir. Yapılandırmacı bir sınıfta öğrenciler internet aracılığıyla farklı
etkinliklerde bulunabilirler. Örneğin internette bir konu başlığını okuyabilir, bildikleri
konularla ilgili beyin fırtınası yapabilirler. Bireylerin öğrenirken bağımsız olmasını
teşvik eden yapılandırmacı yaklaşımda teknoloji kullanımı onlara bilgiyi
yapılandırmalarında farklı kaynaklar sunması açısından faydalıdır (Sechez, 1997; Akt.
Gürol, 2002).
Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci öğrenme sürecine aktif olarak katılır.
Öğrenci bilgiyi pasif bir şekilde almaz, aktif olarak kendisi oluşturur. Yeni gelen bilgiyi
önceki bilgileriyle karşılaştırır ve özümser. Öğretmen ise öğrencinin zihinsel yapının
oluşmasında ona rehberlik yapar (Güneş ve Asan, 2005). Yani yapılandırmacı öğrenme
ortamında öğrenci merkezde yer alırken, öğretmen öğrenciye rehberlik etmekle
görevlidir. Öğrenme sürecinde öğrenci aktif olarak rol alır, yeni öğrenme ürünleri ortaya
çıkarır, iletişim kurar. Bu süreçte öğrencinin anlamasını kolaylaştırmada ve meydana
getirdiği öğrenme ürününü kalıcı hale getirmede teknoloji büyük bir rol oynar (İşman,
Baytekin, Balkan, Horzum ve Kıyıcı, 2002).
20
Yapılandırmacı yaklaşım bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve
niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir.
Yapılandırmacılıkta teknoloji, etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve
işbirlikli öğrenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck ve Wilsom, 1999; Akt. Hançer,
2007). Laney (1990), yapılandırmacı yaklaşımda teknoloji kullanımının, problemleri
tanımlama, problemleri çözme ve uygun çözümler üretmeyi içeren yüksek düzeyli
düşünme yeteneklerini geliştirmede etkili olduğunu belirtmektedir (Akt. Hançer, 2007).
Yapılandırmacı öğrenme ortamı öğrencilerin grup çalışması yapmasına, proje hazırlayıp
sunmalarına ve teknolojiden faydalanabilmelerine fırsat vermelidir (Güneş ve Asan,
2005). Öğrenciye daha zengin bir öğrenme ortamı sunmak, öğrencinin ilgisini ve
motivasyonunu arttırmak, önceki bilgilerini hatırlatmak, çok miktarda ve karmaşık
bilgileri sade ve düzenli olarak sunmak da teknoloji kullanımı sayesinde
gerçekleşmektedir. Eğitim teknolojisi, yapıcı eğitim – öğretim ortamlarının
oluşturulmasında öğretmene gerekli şartları sağlamaktadır (İşman, Baytekin, Balkan,
Horzum ve Kıyıcı, 2002). İnternet temelli eğitim, yapılandırmacı bir öğretim ortamının
oluşturulması için gerekli olanakları sağlamaktadır.
2.2. İnternet Temelli Öğrenme
Teknolojinin eğitim-öğretim ortamına sunmuş olduğu en önemli iki değer bilgisayar
ve internettir. Bu iki yapının birlikte düşünülmesiyle, geleneksel sınıf ortamında yapılan
öğretime alternatif olabilecek pek çok yaklaşım da anlam kazanmaktadır (Tuncer ve
Taşpınar, 2008). Bu değerlerden internet, çok sayıda bilgisayarın bir ağa bağlanarak
birbirleriyle iletişim kurdukları bir yapıdır. Duman (1998) internet’i, öğreten merkezli
öğretimden öğrenen merkezli öğretime doğru değişen yeni bir öğretim anlayışı sağlayan
ve öğretimi bireyselleştiren, sunduğu ileri iletişim ve bilgiye erişim teknolojileri ile her
örgenciye her hangi bir zaman diliminde, kendi öğrenme hızında, kendi belirlediği
içerikte ve kendi istediği biçimde çalışma olanağı sağlayan bir eğitim ortamı olarak
tanımlamaktadır. Başka bir deyişle internet, insanların her geçen gün gittikçe artan
"üretilen bilgiyi saklama/paylaşma ve ona kolayca ulaşma" istekleri sonrasında ortaya
çıkmış bir teknolojidir. Bu teknoloji yardımıyla pek çok alandaki bilgilere insanlar
kolay, ucuz, hızlı ve güvenli bir şekilde erişebilmektedir (Erturgut, 2008). Günümüzde
internet her alanda olduğu gibi eğitim alanına da yaygın olarak kullanılmaktadır. Tuncer
ve Taşpınar (2008) eğitim alanında internet kullanımının öğrencilere kazandırdığı iki
21
özelliğe dikkat çekmektedir. Birincisi, interneti bilgi erişimi ve paylaşma, iletim ve
araştırma amaçlarıyla kullanan öğrencilerin ileride teknoloji ile daha iç içe bireyler
olacağıdır. Bu bireyler internet üzerinden diğer bireylerle işbirliği içerisinde çalışarak
bilgilerini yapılandırırlar. İkincisi ise, internet üzerinden çalışma ve araştırma yapmak
öğrencileri sınıfın duvarlarından kurtararak onları birey odaklı bir yapı içinde özgüven
kazanmaya teşvik etmesidir.
İnternet, bilgi kaynağı olarak sınıf ortamında farklı amaçlara hizmet etmektedir.
Örneğin bilgiyi sunmada kitap, televizyon, laboratuar; iletişim kurmada spiker görevi
üstlenebilir. Örneğin öğretmen konuyu anlatırken içeriği daha zengin hale getirmek ve
öğrenmeyi arttırmak için web sitelerinin sunduğu görsel, işitsel birçok materyalden
yararlanabilir. Ayrıca kendisi için gerekli pedagojik bilgiye ve konu içeriğine de
internet üzerinden kolayca ulaşabilir (Wallace, 2004).
İnternetin eğitimde kullanılması ile eğitim-öğretim faaliyetleri hız kazanmakta ve
öğrenci ve öğretmenler dünyanın her yerinden bilgiye kolaylıkla erişebilmektedirler.
Tor ve Erden (2004), internetin eğitsel açıdan getirdiği olanakları şu şekilde sıralamıştır:
Öğretmen ve öğrencilere araştırmalarında geniş olanaklar sunması
Eğitim kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması
Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşlarıyla veya ilgi alanlarıyla iligi kişi,
kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları
Gelişmeleri anında ve hızlı bir şekilde takip edebilmeleri
Değişik bölgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak
katılabilmeleri
Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları
Özellikle kendi web sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği kolaylıklar ile
yaratıcılığı ve paylaşımcılığı arttırması
E-mail aracılığı ile anında posta ve dosya transferine olanak tanıması
Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanımasıdır.
İnternet üzerinde yer alan her türlü bilginin bireyin paylaşımına sunulması
açısından çevrimiçi kütüphane özelliği taşır. Ayrıca dünya çapında bir erişim sağlaması,
insanların birbirleriyle iletişim kurup bilgi paylaşımına izin vermesi açısından insan
22
hayatında önemli bir yere sahiptir. İnternet günlük yasamda, eğitim ve çalışma
ortamlarında geniş olanaklar ve kolaylıklar sunar. İnternetin sağladığı kolaylıklar;
iletişim, bilgi erişimi, araştırma ve eğitim/öğretimde kullanım alanları: elektronik posta,
haber grupları, bilgi erişimi, araştırma, bilgi depolama, dosya ulaştırma, uzaktan erişim
ve eğitim, ölçme-değerlendirme, bilgi sunma- paylaşma, basın yayın, World Wide Web
vb. şeklinde belirtilebilir (Tavşancıl ve Keser, 2002; Akt. Ünlü, 2007). Horton’a (2000)
göre, ağ üzerinden ders işlemenin yüz yüze eğitim ortamına göre eksik yönleri
internetin sunduğu bu kolaylıklar sayesinde giderilebilir (Akt. Karataş, 2006). Ancak
sınırsız bir bilgi kaynağı olmasından dolayı ders çalışma, ödev hazırlama amacıyla
internet üzerinden araştırma yapmaya yönelen öğrenciler internette karşılaşılan her türlü
bilginin doğru ve güvenilir bilgi olup olmadığını göz ardı etmektedirler. Bu nedenle
öğrencilerin internetteki bilgi kaynakları konusunda seçici davranmasını, eleştirel gözle
araştırma yapmasını sağlamak amacıyla öğretmenlerin rehberliğine ihtiyaç
duyulmaktadır (Wiley, Goldman, Graesser, Sanchez, Ash ve Hemmerich, 2009).
Zamandan ve mekândan bağımsız öğrenme, e-öğrenme gibi kavramlarla da
anılan internet temelli öğrenme eğitimde önemli değişikliklere yol açmıştır. Bireyler
mekândan bağımsız olarak dünyanın farklı yerlerindeki okullardan eğitim
alabilmektedirler. Üniversiteler de internet üzerinden çeşitli eğitim programları açarak
geniş kitlelere ulaşabilmektedirler (Aggarwal, 2002). İnternet temelli öğrenme
öğrenenin ihtiyaçlarını karşılamada ilgi çeken bir yöntemdir. Özellikle formal eğitim
sürecine katılamayan öğrencilere zengin bir öğrenme ortamı ve aynı zamanda zamandan
ve mekândan bağımsız olarak öğrenme faaliyetlerine katılımı sağlar. Bu da internet
destekli öğrenmeyi öğrenciler için daha cazip kılar (Owston, 1997; Akt. Hill, Rezabek
ve Murry, 1998).
2.2.1. İnternet Temelli Öğrenme ve Yapılandırmacı Yaklaşım
İnternet teknolojisi, yapılandırmacı öğrenme çevrelerinin oluşturulmasında
önemli bir rol oynamaktadır. Örneğin, internet temelli öğrenme ortamları, bilginin
sunumunda kullanılan hipermetin yapıları, öğrenenin öğrenme ihtiyacını karşılamasında
ona daha esnek çözümler sunmaktadır. Öğrencinin bu öğrenme ortamlarında daha fazla
alternatifi bulunmakta ve öğrenen kendi öğrenme hızını ve zamanını kontrol
edebilmektedir. İnternet temelli öğrenme ortamının sunduğu olanaklar, örneğin e-posta
23
ve çevrimiçi tartışma forumları öğrencilerin kendi aralarındaki ve öğretmenle olan
etkileşimlerini arttırmaktadır. Birçok araştırmacı (Chou ve Tsai, 2002; French, Hale,
Johnson ve Farr, 1999; Tsai, 2001a) internet temelli öğrenme ortamının sağladığı
olanakların ve yapılandırmacı kuramın öğrenmeyi desteklemede ortak yönlerinin
olduğunu ortaya koymuşlardır (Akt. Tsai, 2007).
Yapılandırmacı kuramda öğrenci yeni öğrendiklerini daha önce öğrenmiş
olduğu yapının içerisine yerleştirmektedir. Bunu yaparken öğrencinin geçmiş
tecrübeleri, yeni sunular, diğer insanların yapıları vs, kişinin kendi fikrini oluşturmada
önemli etkenlerdir. Öğrenme, insan zihnindeki bilgi yapısının yeniden organizasyonu
olarak kabul edildiğinde, internet ortamında bulunan hiper metin bağlantılarının da bunu
sağlayıcı şekilde çoğulcu, doğrusal olmayan bir yapıda olması bilginin zihinde
yapılandırılmasını kolaylaştırmaktadır. Hiper metinlerle çalışan öğrenci kendi
kararlarını veren, sorumluluk duyan, aktif olarak öğrenen bir kişi olmaktadır. Zaten
hiper metne dayalı ortamlarda öğretmeden ziyade öğrenme faaliyeti görülmektedir.
Burada öğretmen kolaylaştırıcı, düzenleyici ve yol gösterici rollerini üstlenmektedir.
İnternet temelli öğretimde, geleneksel öğretimde öğrencilerin karşılaştıkları bazı
öğretim metodu engelleri de ortadan kalkmakta ve daha özgür bir eğitim ortamı
meydana gelmektedir (Ergün, 1998).
2.2.2. İnternet Temelli Öğrenmenin Avantajları
İnternet, öğrenmeyi sınıf ortamının ve ders saatlerinin sınırları içerisinden alıp
istenilen mekânda ve zamanda öğrenme olanağı sunmasından dolayı okul öncesinden
üniversiteye her türlü eğitim kademesinde cazip bir eğitim ortamı haline gelmiştir.
İnternet, dünyanın her yerinden bilgiyi öğrenenin kullanımına sunarak okulun sahip
olduğu bilgi kaynaklarını sınırsız hale getirmektedir. Böylece eğitim, öğretmekten çok
öğrenmeye, öğretmenden çok öğrenciye doğru odaklanmaktadır (Owston, 1997).
İnternetin sağladığı birçok avantajdan internet temelli öğretim sayesinde
yararlanılabilmektedir. Tosun ve Hatipoğlu (2009), internetin ve dolayısıyla internet
temelli öğretimin avantajlarını şu şekilde sıralamıştır:
Esneklik: İnternet temelli eğitim almak isteyen bireylerin farklı ihtiyaçları
doğrultusunda sertifika, lisans ve lisansüstü eğitim-öğretim programları
açılabilmektedir. İnternet temelli ortamda öğrenciler derslere kendilerine uygun ortam
24
ve zamanlarda katılabilirler. Ayrıca sınıf ortamına sığmayacak sayıda çok öğrenci bu
fırsattan yararlanabilmektedir.
Etkileşim: İnternet üzerindeki öğrenme-öğretme sürecinde öğrenci hem diğer
öğrencilerle, hem de eğitimci ya da öğretmenle etkileşime girebilir. İnternet Üzerindeki
yazılı, sesli ya da görüntülü araçlar öğrenci ve öğretmenlere birbirleriyle iletişim kurma
imkânı sağlar. Böylece bilginin paylaşımı, tutarlılığı ve sınırsız bilgi alışverişi
sağlanmış olur.
Erişilebilirlik: Bilgisayar ve internet teknolojisinin getirdiği yenilikler sayesinde
bireyler dünyanın her yerindeki her çeşit bilgiye çok kısa zamanda ve ucuz bir şekilde
erişebilmektedirler.
Tekrar kullanılabilirlik ve paylaşılabilirlik: İnternet üzerindeki öğretim ortamlarında
ders materyallerinin tekrar kullanılabilme ve paylaşılabilme özellikleri vardır.
Güncellenebilirlik: Elektronik ortamda hazırlanmış ders materyalleri basılı
materyallere göre çok daha kısa zamanda ve ucuza her an güncellenebilme özelliğine
sahiptir.
Dersin Tekrarlanabilmesi: İnternet temelli öğretimde öğrenciler kaçırdıkları ya da
anlamadıkları konuları her an zaman ve mekân sınırlaması olmaksızın tekrar edebilirler.
Öğrenmenin kalıcılığı: İnternet ortamında görsel ve sesli ortamlarla desteklenen
öğrenme materyali geleneksel ortamdakilere göre daha kalıcı öğrenmeyi sağlamaktadır.
Farklı öğrenme ve öğretme yöntemlerinin kullanılabilmesi: İnternet temelli
öğretimde kullanılan yazılımın özelliğine göre dersler grup çalışmaları, proje ve
ödevler, soru-cevap gibi yöntemlerle işlenebilir. Bunların dışında internet temelli
öğretim, geleneksel öğretimde yapılan kâğıt ve kırtasiye sarfiyatını da önlemektedir.
İnternet çocuklar için ilgi alanlarında araştırma yapabilecekleri, problem
çözebilecekleri, dünyanın farklı yerlerinden insanlarla iletişim kurabilecekleri devamlı
genişleyen bir bilgi kaynağıdır. Bu derece zengin bilgi kaynağı ve araştırma olanağının
olması sayesinde internet öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına da yardımcı olmaktadır.
İnternet üzerinde yer alan resim, animasyon, ses ve video unsurları sayesinde metinler
kitapta yer alanlara göre daha zengin bir formatta öğrenene sunulmaktadır. Ancak
internet kullanmanın araştırma yapmanın yanında birtakım tehlikeli yönleri de
bulunmaktadır. Şiddet veya cinsel içerikli linkler, zararlı ürün reklamları öğrenciyi
kendine çekebilmektedir. Diğer yandan web sayfalarının iyi tasarlanmamış olması,
arama motorlarının istenilen bilgiyi tam olarak vermemesi, sayfaların kullanışsız olması
25
gibi sınırlılıklar internet kullanımını zorlaştırmaktadır. Ayrıca öğrenciler web
sayfalarından içeriğini detaylı olarak incelemeden aldıkları çok miktarda metni eleştirel
gözle bakmadan olduğu gibi kullanmaktadırlar. Bu nedenle öğrencilerin internet
üzerinden araştırma yapma konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir. Arama
kriterlerini, akademik bilgilere ve faydalı içeriklere nereden ulaşacakları, eleştirel arama
yapma gibi konularda öğrenciler bilinçlendirilmelidirler (Burnett ve Wilkinson, 2005).
Burnett ve Wilkinson (2005), internet kullanımındaki sınırlılıkları ortadan
kaldırabilecek bir takım önerilerde bulunmaktadırlar. Bu öneriler:
• Web sayfalarını zararlı içeriklerden arındırarak yalnızca konuyla ilgili bilgiler
verilmeli,
• Sayfalarda yer alan metinleri öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla sadeleştirmek
ve yalnızca uzun metinler vermek yerine resim, grafik, animasyon gibi öğelerle
desteklenmeli,
• Öğrenenin sayfada okuduğu ve öğrendiği bilgiyi yapılandırmasına fırsat vermek
amacıyla problem çözebileceği, bilgilerini kullanabileceği alıştırmalara yer
verilmelidir.
2.2.3. İnternet Temelli Öğrenme Ortamının Tasarım Özellikleri
İnternet temelli ya da bilgisayar destekli öğrenme ortamlarında öğrenciyi
merkeze alan iki önemli unsur multimedya ve etkileşimdir. Multimedya unsuru bilgiyi
grafik, animasyon, grafik ve ses formatlarında sunarak öğrenenin birden fazla duyusuna
hitap etmekte, etkileşim ise öğrenene kendi hızında daha esnek öğrenme fırsatı
sağlamaktadır. Öğrenci ekrandakileri yalnızca izlemek yerine programa müdahale
ederek öğrenmeye aktif katılmakta, kendi kendine öğrenebilmekte ve aynı zamanda
görsel-işitsel öğeler öğrenmeyi daha ilgi çekici hale getirmektedir. Ancak bu tarz bir
öğrenme ortamının etkili olabilmesi için içeriğinin yanında tasarımının da eğitsel açıdan
nitelikli olması gerekmektedir. Stemler (1997), internet temelli bir öğrenme ortamının
sahip olması gereken eğitsel özellikleri öğretim tasarımı, ekran tasarımı, etkileşim ve
geribildirim, navigasyon, öğrenen kontrolü, renk, grafik, animasyon, ses ve video
unsurları açısından değerlendirmektedir.
26
2.2.3.1. Öğretim Tasarımı Özellikleri
Araştırmalar, Gagne’nin öğretimsel aşamalarının internet temelli öğrenme
ortamlarının tasarlanmasında uygun bir kuramsal çerçeve oluşturduğunu göstermektedir
(Gündüz ve Sünbül, 2004; Ma, 2008; Theng ve Mai, 2009; Özkök, 2010). İnternet ya da
bilgisayar ortamında hazırlanan yazılımların sayfa tasarımlarında Gagne’nin öğretim
aşamalarının temel alınması bu aşamaların karşılık geldiği zihinsel süreçleri harekete
geçirerek öğrenmeyi desteklemektedir (Stemler, 1997).
2.2.3.2. Ekran Tasarımı Özellikleri
Ekran tasarımı sayfadaki metinlerin ve görsel öğelerin öğrenmeyi
kolaylaştıracak şekilde sayfadaki koordinasyonunu ifade etmektedir. Etkili bir sunum
yapmak amacıyla sayfada bulunan grafik, resim, animasyon vb. unsurların metin
içerisinde uygun yerlere yerleştirilmesi, sayfa içi ve sayfalar arası gezintinin kolay
olması, kısacası görsel açıdan estetik olması gerekmektedir. Ekran tasarımı, Gagne’nin
öğretim durumları modelinde yer alan ‘dikkat çekme’ aşamasına karşılık gelmektedir.
Sayfalar ne kadar iyi tasarlanmışsa içeriğindeki materyalin öğrenilme oranı da o kadar
artacaktır. Öğrenende içeriğe karşı ilgi uyandırması, öğreneni dersle etkileşime sokması,
önemli noktalara vurgu yapması, dönüt vermesi, sayfalar arası gezintinin kolay olması
ekran tasarımının önemli özelliklerindendir (Stemler, 1997).
2.2.3.3. Etkileşim ve Geribildirim
İnternet temelli öğrenme ile öğrenciler dersi internet üzerinden kendi kendine
öğrenirken öğrenme sürecine aktif olarak katılmaktadırlar. Öğrenci kendi öğrenme
hızında sayfalar arasında ilerlemekte, anlamadığı konularda istediği kadar tekrar
yapabilmektedir. İnternet temelli öğrenme ortamında Gagne’nin ‘davranışı ortaya
çıkarma’ ve ‘değerlendirme’ aşamalarında kullanılan etkileşim, alıştırma ve uygulama
yapma, soruları yanıtlama, tartışma ortam