Upload
karin-de-roos
View
341
Download
2
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Toetsen in het basisonderwijs: steeds gebruikelijker maar effectief?De effectiviteit van toetsing in een onderwijssysteem waar intrinsiek gemotiveerd leren doelstelling is.Augustus, 2011 Karin de Roos Studentnummer 118055 Opdrachtgever André Struik, Netwijs Begeleiding Anton LouwyckAfstudeerscriptie studie Pedagogiek Educatieve Hogeschool van Amsterdam Algemene Beroepen Variant
Citation preview
Toetsen in het basisonderwijs:steeds gebruikelijker
maar effectief?De effectiviteit van toetsing in een onderwijssysteem waar intrinsiek gemotiveerd leren doelstelling is.
Augustus, 2011
Karin de Roos Studentnummer 118055 Opdrachtgever André Struik, Netwijs Begeleiding Anton Louwyck
Afstudeerscriptie studie PedagogiekEducatieve Hogeschool van AmsterdamAlgemene Beroepen Variant
2
Voorwoord Opgedragen aan mijn broer, Mathijs de Roos Omdat hij laat zien dat je alles dat je meemaakt kunt gebruiken om Kracht uit te putten en Sterker door te worden. Met dank aan de onvoorwaardelijke liefde van familie, Mohammed Terwis, Mijzelf en God. Ook gaat mijn dank uit naar: Marcel de Haan Carry Schomper Lucia Plat Ria van Breda en Anton Louwyck En alle kinderen en leerkrachten die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek. Karin de Roos, Augustus 2011.
3
Inhoudsopgave
1 Samenvatting en inleiding 3
1.1 Samenvatting 3
1.2 Aanleiding tot onderzoek 4
1.3 Opbouw van de scriptie, vraagstelling en deelvragen 7
1.4 Eindproduct 9
2 Literatuuronderzoek 10
2.1 Inleiding 10
2.2 Toetsing in het basisonderwijs. 10
2.3 De functie van het basisonderwijs en werken met een curriculum 16
2.4 Intrinsieke motivatie, belang en effecten van toetsing op intrinsieke motivatie 21
2.5 Het waarnemen van intrinsieke motivatie 29
2.6 Samenvatting en conclusie literatuuronderzoek 31
3 Praktijkonderzoek: methode 35
3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen 35
3.2 Begripsbepaling 36
3.3 Onderzoeksgroep 36
3.4 Onderzoeksopzet 37
3.4.1 Inleiding 37
3.4.2 Observaties 37
3.4.3 Interviews met leerkrachten 37
3.4.4 Verantwoording observatieschema en interviewvragen 38
4 Resultaten praktijkonderzoek 40
4.1 Opbouw en inleiding resultaatbespreking 40
4.2 Resultaatbespreking onderzoek Westerparkschool 40
4.2.1 Resultaten observatie Westerparkschool 40
4.2.2 Resultaten interview Marthe, Westerparkschool 41
4.2.3 Samenvatting resultaten Westerparkschool 41
4.3 Resultaatbespreking onderzoek Noordmanschool 42
4.3.1 Resultaten observatie Noordmanschool 42
4.3.2 Resultaten interview Coby, Noordmanschool 43
4.3.3 Samenvatting resultaten Noordmanschool 43
4.4 Resultaatbespreking onderzoek Iederwijs Deventer 44
4.4.1 Resultaten observatie Iederwijs Deventer 44
4.4.2 Resultaten interview Lot, Iederwijs Deventer 44
4.4.3 Samenvatting resultaten Iederwijs Deventer 45
4.5 Resultaatbespreking Guus Kieft School 46
4,5,1 Resultaten observatie Guus Kieft School 46
4.5.2 Resultaten interview Marc, Guus Kieft School 46
4.5.3 Samenvatting resultaten Guus Kieft School 47
4
4.6 Vergelijking van de scholen 47
4.7 Conclusie praktijkonderzoek 50
5 Conclusie, discussie en aanbevelingen 52
5.1 Conclusie 52
5.2 Aanbevelingen en discussie 54
6 Product opdrachtgever: Artikel 58
7 Literatuurlijst
8 Bijlage 1: Steekproef functie basisonderwijs
Bijlage 2: Observatieschema
Bijlage 3: Interviewvragen vraaggesprek leerkrachten
Bijlage 4: Uitgewerkte observaties en interviews
Bijlage 5: Tips bij Artikel voor opdrachtgever
9 Contactinformatie
5
1.1 Samenvatting
De centrale vraagstelling ter beantwoording door literatuur- en praktijkonderzoek:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op
de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden?1
Hoofdstuk 1 bevat de aanleiding tot onderzoek. De opdrachtgever is Netwijs. Zij beheren
o.a. een Edublog op het internet en zijn hiervoor geïnteresseerd in dit onderzoek. De
afgelopen jaren is er sprake van een sterke toename van het aantal scholen voor
basisonderwijs die kinderen (meer) zijn gaan toetsen. Gevolg is een toenemende druk
op kinderen. De aanwezigheid van intrinsieke motivatie is van belang is om tot werkelijk
leren te kunnen komen. Werkt de toename van toetsing in het basisonderwijs in tegen
de mogelijkheid van kinderen om intrinsiek gemotiveerd te leren?
Hoofdstuk 2 bevat het literatuuronderzoek. Hierin definieer ik eerst het begrip toetsing in
het basisonderwijs. Ik geef antwoord op de vraag wat voor toetsen er gebruikt worden in
het basisonderwijs. Vervolgens beschrijf ik de functie van het basisonderwijs, zoals
vastgesteld door overheid en scholen. Ik vertel waarom er binnen het basisonderwijs
gewerkt wordt met een curriculum. Dan vertel ik wat de term intrinsieke motivatie inhoudt
en waarom deze van belang is voor de totale ontwikkeling als mede om tot werkelijk
leren te komen. Ter voorbereiding op het praktijkonderzoek beantwoord ik ten slotte de
vraag hoe intrinsiek gemotiveerd leren waar te nemen is in de praktijk.
In hoofdstuk 3 worden de methoden voor praktijkonderzoek verantwoord en toegelicht.
Ik kijk naar het verschil tussen scholen waar wel en waar niet getoetst wordt, in de mate
waarin er ruimte voor de kinderen is om intrinsiek gemotiveerd te leren. Hiertoe
observeer ik op iedere school één uur en interview ik de groepsleerkracht.
In hoofdstuk 4 de resultaatbespreking van het praktijkonderzoek. Hier eerst een
resultaatbespreking per school, daarna een vergelijking tussen de scholen. Ten slotte de
conclusie van het praktijkonderzoek: De aanwezigheid van aspecten die ruimte geven
aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt is
vele malen groter dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt.
In hoofdstuk 5 de eindconclusie. Bevattende een combinatie van de conclusie van het
literatuur- en het praktijkonderzoek, discussiepunten en aanbevelingen.
In hoofdstuk 6 een artikel met onderzoeksresultaten en tips voor leerkrachten over
manieren om ruimte te geven aan intrinsiek gemotiveerd leren in het huidige onderwijs.
1 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
6
1.2 Aanleiding tot onderzoek.
Aanleiding voor dit onderzoek is de interesse bij „Netwijs‟ in een onderzoek naar de
relatie tussen toetsing in het basisonderwijs en de ruimte die kinderen op school hebben
om intrinsiek gemotiveerd te kunnen leren. Netwijs heeft deze interesse in de
hoedanigheid van kenniscentrum voor leerkrachten op het gebied van onderwijs en
opvoeding, alsook als les- en toetsmateriaal ontwikkelaar.
Sinds de kerndoelen voor het basisonderwijs in 1993 in de wet zijn opgenomen, zijn
steeds meer scholen voor basisonderwijs kinderen gaan toetsen op de mate waarin zij
de op school aangeboden leerstof op een gewenste manier verwerkt hebben. Hieronder
ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Montessori, Freinet en
Jenaplanscholen. Scholen waar dit voorheen niet gebeurde omdat dit niet past binnen
de oorspronkelijke pedagogiek van deze onderwijstypen.
Tegelijkertijd zijn er de afgelopen tien jaar steeds meer „nieuwe scholen voor
vernieuwingsonderwijs‟2 bijgekomen. Dit zijn de zogenaamde „Iederwijsachtige‟ scholen.
Op deze scholen worden helemaal geen toetsen afgenomen. Kinderen ontwikkelen zich
op deze scholen niet via een standaard leerlijn, waarop zij getoetst worden, maar vanuit
de eigen mogelijkheden en talenten, behoeften en aangeboren drang om dingen te
onderzoeken en te weten (intrinsieke motivatie).
In vele gesprekken met ouders en mensen uit het beroepsveld gedurende mijn studie,
kwam het steeds weer naar voren: de druk op kinderen op reguliere basisscholen is
groot geworden. Het aantal kinderen dat niet meer met plezier naar school gaat neemt
toe. Steeds meer kinderen hebben last van faalangst en fysieke klachten zoals
slapeloosheid en hoofdpijn, zelfs ADHD en depressies onder kinderen komen steeds
meer voor. Het is niet onwaarschijnlijk dat er een verband bestaat tussen de toename
van deze klachten en de toegenomen druk in het basisonderwijs. Ook leerkrachten
staan door de toegenomen focus op toetsing onder druk. Steeds meer scholen en
leerkrachten vragen zich af of zij nog wel de juiste weg bewandelen.
Netwijs schrijft en beheert, een door leerkrachten druk bezochte, Edublog waarin
artikelen te lezen zijn met meest recente informatie op het gebied van onderwijs en
opvoeding. Hierbij creëert Netwijs lesmateriaal, toetsen en digitale leeromgevingen voor
kinderen in het primair onderwijs. Binnen dit kader beheren zij ook een op kinderen
afgestemde zoekmachine. Verder ontwikkelen en organiseren zij opleidingen en
workshops rondom de implementatie van ICT in de dagelijkse schoolpraktijk. Een
voorbeeld hiervan is de post-Hbo opleiding tot ICT-coördinator in het primair onderwijs.
2 O.a. „Wonderwijs‟, Loenen (2000), „De nieuwe School‟, Culemborg (2008), „De Paradox‟, Vorden (2004),
„De vrije ruimte‟, Soest (2005), „De Guus Kieft School‟ (2006)
7
Veel scholen voor primair onderwijs maken gebruik van de diensten van Netwijs. Reguliere basisscholen, maar ook scholen voor vernieuwingsonderwijs zoals Montessori- en Iederwijsscholen. Natuurlijk volgt Netwijs de actualiteit van de onderwijspraktijk. Zowel omdat zij er zelf een deel vanuit maken als omdat zij ernaar streven leerkrachten te voorzien van relevante actuele informatie. In deze hoedanigheid hebben zij opdracht gegeven voor een onderzoek naar effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie tot leren van kinderen. Het is al langer bekend dat de aanwezigheid van intrinsieke motivatie van belang is om tot werkelijk leren te kunnen komen. De vraag waarop dit onderzoek een antwoord probeert te geven is of er met de grote toename van het aantal toetsen in het basisonderwijs wel ruimte blijft bestaan voor de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. En uiteindelijk ook of de doelen van het onderwijs, zoals vastgesteld door overheid en scholen, door deze toename in toetsing niet in het geding komen.
1.3 Opbouw van de scriptie, vraagstelling en deelvragen. Deze scriptie geeft door middel van literatuur- en praktijkonderzoek antwoord op de volgende, centrale vraagstelling:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op
de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden?3
Er wordt dus onderzoek gedaan naar de effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie
van kinderen om te leren in het basisonderwijs. Om een kader te scheppen en de
benodigde informatie te verzamelen om deze vraag in de praktijk te kunnen toetsen doe
ik eerst literatuuronderzoek. Hierin geef ik antwoord op de onderstaande deelvragen.
Deelvragen voor literatuuronderzoek:
1. Wat voor soort toetsen worden er gebruikt in het basisonderwijs?
2. Welke zijn de argumenten voor en welke zijn de argumenten tegen toetsing?
3. Wat is de functie van het basisonderwijs volgens overheid en scholen?
4. Waarom werken scholen met een curriculum?
5. Wat is intrinsieke motivatie?
6. Waarom is intrinsieke motivatie van belang om te kunnen leren? Wat is het
belang van intrinsieke motivatie voor de totale ontwikkeling?
7. Wat zijn te verwachten effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie om te
leren van kinderen?
8. Hoe kun je intrinsieke motivatie bij kinderen waarnemen?
3 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
8
Bij het lezen van het literatuuronderzoek zal het opvallen dat er meer argumenten tegen
toetsing dan voor toetsing naar voren komen. Dit is zo omdat er hierover meer literatuur
te vinden is. Hoewel ik lang gezocht heb naar meer deskundigen die zich duidelijk vóór
toetsing in het basisonderwijs uitspreken heb ik deze niet kunnen vinden. Ik denk dat
deze mensen minder uitgesproken aan het woord komen omdat toetsen in het
basisonderwijs een vaststaand gegeven is. Meer informatie is er te vinden over de
functies van toetsing in het basisonderwijs. Deze informatie vindt u terug in het
literatuuronderzoek bij argumenten voor toetsing.
Een verdere beschrijving van de deelvragen waarop het literatuuronderzoek antwoord
geeft vindt u in de inleiding van het literatuuronderzoek, paragraaf 2.1. Het
literatuuronderzoek beslaat hoofdstuk 2 en sluit af met een samenvatting en conclusie.
Om in praktijkonderzoek te toetsen of kinderen die op school niet getoetst worden meer
intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren, dan kinderen die wel getoetst worden op school,
vergelijk ik deze twee groepen met elkaar. Hiertoe heb ik onderzoek gedaan op twee
verschillende basisscholen waar niet getoetst wordt en op twee verschillende
basisscholen waar wel getoetst wordt. Op iedere school, dit zijn er vier in totaal, heb ik
een uur geobserveerd en ik heb een interview afgenomen met de groepsleerkracht.
Beide onderzoeksmethoden hebben als doel vast te stellen of en in welke mate er
binnen de onderzochte scholen intrinsiek gemotiveerd geleerd wordt (om zo uiteindelijk
naar een verschil tussen beide onderwijsstrategieën te kunnen kijken).
Het begrip intrinsieke motivatie blijkt niet eenvoudig te operationaliseren te zijn. Het is
ingewikkeld om in de praktijk vast te kunnen stellen of kinderen wel of niet vanuit
intrinsieke motivatie leren. Uit het literatuuronderzoek zijn echter indicatoren voor
intrinsiek gemotiveerd leren naar voren gekomen alsmede omgevingsfactoren die ruimte
geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. De deelvragen voor het praktijkonderzoek zijn
gebaseerd op deze indicatoren en omgevingsfactoren. Een verdere toelichting op het
praktijkonderzoek en de hierin gemaakte keuzes vindt u in hoofdstuk 3, in paragraaf
3.4.4 ziet u hoe aan de hand van het literatuuronderzoek onderstaande deelvragen voor
praktijkonderzoek tot stand zijn gekomen.
Deelvragen voor praktijkonderzoek:
1. Zijn kinderen ontspannen of lusteloos, apathisch? Actief of overspannen,
doorgedraaid druk? Gebaseerd op gedrag, lichaamshouding, informatie
leerkracht. 2. Gedragen kinderen zich autonoom en vertonen zij verantwoordelijk gedrag? Hebben zij een wil dingen zelf te regelen? In welke mate zijn zij gericht op de goed- afkeuring van anderen?
3. Vertonen kinderen werkelijk zelfvertrouwen of arrogantie?
4. Is er sprake van aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren?
9
5. Zijn er kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot
vallen? Is er sprake van competitie of verbondenheid? Wordt er gepest? Zijn er
vriendschappen, hoe zien deze eruit?
6. Voelen kinderen zich op hun gemak? Is er voldoende veiligheid voor het uiten
van gevoelens en voor eigenheid? Gedragen kinderen zich authentiek?
7. Hebben kinderen de ruimte voor het kiezen van eigen bezigheden? Werken
kinderen voor door anderen opgelegde doelen of voor eigen doelen? In hoofdstuk 3 verantwoord en licht ik de methoden van het praktijkonderzoek verder toe. In hoofdstuk 4 vindt u een resultaatbespreking van het praktijkonderzoek. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een conclusie. In hoofdstuk 5 vindt u de eindconclusie van het onderzoek als geheel. Ik geef hierin antwoord op de centrale vraagstelling, ik breng argumenten naar voren voor discussie en eventueel verder onderzoek, en ik doe aanbevelingen.
1.4 Eindproduct. Hoofdstuk 6 bevat het eindproduct: een artikel voor Netwijs met resultaten van het onderzoek. Hierin zijn tips voor leerkrachten en basisscholen opgenomen, betreffende het ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren binnen de huidige onderwijspraktijk. De maximale lengte van het artikel is één A4. De tips mogen hier eventueel als bijlage aan toegevoegd worden. Artikel en bijlage worden geplaatst op het Edublog van Netwijs. Een van de doelen van publicatie van dit artikel op het Edublog van Netwijs is de mogelijkheid om een discussie op gang te brengen over toetsing in het basisonderwijs onder o.a. leerkrachten en schoolleiding. Netwijs organiseert iedere dinsdag een discussie op Twitter over een door hen vastgesteld actueel onderwerp betreffende het onderwijs. Zij hebben aangegeven dat, naar aanleiding van publicatie van het artikel op het Edublog, de discussie op de daarop volgende dinsdag kan gaan over toetsing in het basisonderwijs.
10
2. Literatuurstudie.
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk doe ik verslag van een literatuurstudie naar effecten van toetsing op de
intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Ik geef hier ten eerste antwoord op de
vraag wat voor soort toetsen er gebruikt worden binnen het basisonderwijs. Ik geef aan
wat er binnen dit onderzoek bedoeld wordt wanneer er gesproken wordt over toetsing.
Dan beschrijf ik de door deskundigen verwoorde argumenten voor en argumenten tegen
toetsing. Zoals ik eerder aangaf zult u hier meer argumenten tegen dan argumenten
voor toetsing terugvinden, dit omdat toetsing in het basisonderwijs een gegeven is.
Argumenten voor toetsing zijn minder op schrift gesteld. Vervolgens licht ik de functie
van het basisonderwijs toe, zoals vastgesteld door overheid en scholen. Dan beschrijf ik
hoe en waarom het basisonderwijs zich ontwikkelde naar werken met een (steeds
uitgebreider) curriculum. Vervolgens beschrijf ik wat er verstaan wordt onder het begrip
„intrinsieke motivatie‟ en waarom intrinsieke motivatie onmisbaar is om tot werkelijk leren
te kunnen komen. Ik beschrijf het belang van intrinsiek gemotiveerd leren voor de totale
ontwikkeling. Dan doe ik verslag van de te verwachten effecten van toetsing op de
mogelijkheid van kinderen om tot intrinsiek gemotiveerd leren te komen. In de laatste
paragraaf vindt u een samenvatting van een onderzoek naar hoe intrinsieke motivatie bij
kinderen waar is te nemen. De informatie in deze laatste paragraaf gebruik ik als
leidraad voor het praktijkonderzoek. Hierover meer in hoofdstuk 3.
2.2 Toetsing in het basisonderwijs.
Deelvraag 1. Wat voor soort toetsen worden er gebruikt in het basisonderwijs?
In het basisonderwijs worden verschillende vormen van toetsing gebruikt. De keuze voor
een specifieke toetsvorm is afhankelijk van het doel van de toetser. Geerlings en van der
Veen (2007) onderscheiden de volgende vormen van toetsing:
- Tussentijdse feedback op leerprestaties; formatieve toetsing.
Bij formatieve toetsing wordt er aan de hand van de toetsuitslag nagegaan waar de
lacunes in het kennen en kunnen zitten. Deze vorm van toetsing vindt plaats wanneer
het onderwijs nog niet is afgesloten. Als doel hiervan wordt omschreven dat kinderen
doelgericht kunnen gaan werken aan het verbeteren van hun zwakke punten.
- Selectieve beoordeling; summatieve toetsen.
Op selectieve beoordelingen worden beslissingen over voldoende of onvoldoende,
zittenblijven of overgaan, zakken of slagen gebaseerd.
- Onderwijsevaluatie (programma evaluatie).
Toetsresultaten als aanwijzingen voor sterke en minder sterke punten van het
voorafgaande onderwijs.
11
Verder wordt in het basisonderwijs het begrip interne en externe toetsen gebruikt.
Interne toetsen zijn methodegebonden of door leerkrachten/scholen zelfgemaakte
toetsen. Externe toetsen zijn toetsen die waarborgen dat de inhoud en het niveau zijn
afgestemd op de kerndoelen basisonderwijs. Er wordt getoetst in welke mate kinderen
presteren conform hun leeftijd, uitgaande van richtlijnen ontwikkeld door de Stichting
Leerplanontwikkeling (SLO). De meeste basisscholen werken met de externe toetsen
van het Cito.
In dit onderzoek kijk ik naar het effect van toetsing op de intrinsieke motivatie van
kinderen om te leren. Hierbij maak ik geen onderscheid tussen al bovengenoemde
verschillende vormen van toetsing.
Onder toetsing in dit onderzoek versta ik alle toetsen die kinderen op school verplicht
moeten maken en die beoordeeld worden. Hieronder vallen dus zowel formatieve,
normatieve, interne en externe toetsen alsmede toetsen met als doel het evalueren en
zo beter kunnen afstemmen van het onderwijs. Ook vallen hieronder opdrachten die
kinderen verplicht maken en die door de leerkracht beoordeeld worden. Opdrachten die
kinderen (verplicht) moeten maken die niet beoordeeld worden, vallen hier niet onder.
Deelvraag 2. Welke zijn de argumenten voor en welke zijn de argumenten tegen
toetsing?
Naast het volgen van de ontwikkeling van individuele kinderen kunnen toetsscores ook
gebruikt worden om de “effectiviteit van het onderwijs” te “toetsen”. Geerlings en van der
Veen (2007) geven echter aan dat onderwijsevaluatie aan de hand van toetsscores door
leerkrachten in de praktijk niet zo veel voorkomt. Ook geven zij aan dat deze vorm van
onderwijsevaluatie door scholen wel in toenemende mate als waardevol wordt ervaren
wanneer zij deze wel uitvoeren.
Het toetsen van kinderen in het primair onderwijs is vanuit de overheid niet verplicht
gesteld (alleen in Amsterdam is het afnemen van de Cito-eindtoets verplicht). Vanuit de
wet op het primair onderwijs4 is alleen vastgesteld dat, naast het oordeel van een
leerkracht over vorderingen van leerlingen, scholen een „tweede gegeven‟ dienen te
overleggen. Dit tweede gegeven zijn toetsscores.
Wel is gebleken dat de vraag om toetsresultaten vanuit de overheid, de afgelopen jaren
steeds groter is geworden. Vanuit deze vraag zijn steeds meer scholen voor primair
onderwijs kinderen gaan toetsen op de mate waarin zij de aangeboden leerstof
beheersen. Hieronder zijn ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals
Montessori, Jenaplan en Freinetscholen, scholen waar kinderen voorheen (vrijwel) niet
getoetst werden omdat dit niet overeenkomst met de oorspronkelijke pedagogiek van
deze onderwijstypen.
4 http://www.st-ab.nl/wetten/0725_Wet_op_het_primair_onderwijs_WPO.htm
12
Theo Egberink (2007)5, directeur van een Montessori basisschool en al 20 jaar
werkzaam in het basisonderwijs, geeft aan dat de onderwijsinspectie zich de afgelopen
jaren vooral richt op meetbare resultaten van het onderwijs, terwijl de aandacht vroeger
meer ging naar het hele leerproces, de leeromgeving, het welzijn van de kinderen,
didactische kwaliteiten en het oordeel van leerkrachten. Er wordt nu gericht om
toetsresultaten gevraagd. Egberink ziet deze verschuiving naar een meer resultaat
gerichte benadering terug als een tendens in onze gehele samenleving. Ook ouders
vragen bij hem op school steeds meer om meetbare resultaten. Dit zowel om de kwaliteit
van de school aan af te meten bij de schoolkeuze, als ook om een „concreet‟ beeld te
hebben van de vorderingen van hun individuele kind. Hierbij komt dat ouders steeds
meer het internet gebruiken om informatie over scholen op te zoeken. De
onderwijsinspectie publiceert de scores van de Cito eindtoets per school op het internet.
Wanneer een school niet deelneemt aan de Cito-toets dan staat er achter de naam van
de school: resultaat onbekend. Dit ziet er niet goed uit. Als scholen niet toetsen, dan
kunnen ze niets laten zien. Veel scholen kiezen daar niet voor in een samenleving
waarin steeds meer mensen belang hechten aan meetbare resultaten.
„Als scholen drie jaar achtereen “opbrengsten” vertonen, die meer dan een halve
standaardafwijking onder de gemiddelde groepsnormen liggen, dan volgt in alle gevallen
een verdiepte, uitvoerige inspectie, gericht op het beter analyseren van de problemen en
het met de school komen tot zo nauwkeurig mogelijke afspraken voor
verbeteringsmaatregelen‟, aldus Klaus-Jürgen Tillmann (2001).
Op de websites van verschillenden basisscholen (zie bijlage 1) zijn beweegredenen voor
toetsing van leerlingen als volgt geformuleerd:
- signaleren welke kinderen speciale zorg nodig hebben, voortgang van kinderen
bewaken
- bewaken van de kwaliteit van het onderwijs
- vaststellen individuele niveau en groepsniveau
- het volgen van leerlingen op cognitief, sociaal-emotioneel en motorisch gebied
- toetsen om naast eigen observaties een objectief beeld van leerlingen te kunnen
vormen
Sarah Blom (2000) van de lerarenopleiding van de UVA geeft aan dat toetsing in het
begin van de 20e eeuw is ontstaan uit emancipatorische overwegingen. Er bleek toen
dat de oordelen van leerkrachten over kinderen veel verbonden waren aan stand, de
sociale klasse van de kinderen. Blom is van mening dat er veel scholen zijn die ver van
iedere kwaliteitsnorm zijn afgedreven en dat toetsen een beeld kunnen geven van wat
kinderen aan onderwijs gehad hebben en zo ook van de kwaliteit van een school.
Stevens (2000) geeft iets soortgelijks aan, namelijk dat toetsen gebruikt kunnen worden
als stok achter de deur zodat leerkrachten hun best blijven doen. Ook vindt hij dat
toetsresultaten goed gebruikt zouden kunnen worden door scholen om de eigen
doelstellingen te toetsen. Zoals ik eerder schreef blijkt onderwijsevaluatie door
5 Juni 2007, in een persoonlijk interview
13
basisscholen aan de hand van toetsresultaten in de praktijk niet veel voor te komen
(Geerlings & van der Veen, 2007).
Eind jaren tachtig is het leerlingvolgsysteem (LVS) (Bots, 1999) ingevoerd. Dit is een
second-opinion systeem van landelijk gedefinieerde en wetenschappelijk onderzochte
normen waaraan een kind in een bepaalde groep moet voldoen. Het gebruiken van een
LVS is vanuit de overheid niet verplicht gesteld. Zoals ik eerder schreef dienen scholen
naast het oordeel van de leerkracht wel een „tweede gegeven‟ over de ontwikkeling van
de kinderen aan de onderwijsinspectie te overleggen. Welke toetsen of welk systeem er
gebruikt wordt, is aan de scholen zelf. Er zijn verschillende leerlingvolgsystemen op de
markt, maar de meeste scholen werken met toetsen van het LVS van de Cito-groep.
Naast de Cito-eindtoets in groep 8 worden kinderen, middels dit systeem, gedurende de
hele basisschoolperiode gevolgd door geregelde toetsen en testen. De resultaten
worden op schrift gezet. Idee hierachter is onder andere dat leerkrachten zo naast eigen
observaties en beoordelingen beschikken over meer objectieve normen en maatstaven
om de ontwikkeling van kinderen te beoordelen. Ook moet het een middel zijn voor
onderwijsinspectie en ouders om inzicht te geven in de leeropbrengsten van
verschillende scholen.
Fons van Doorn staat mede aan de wieg van het leerlingvolgsysteem en is bij het ABC
in Amsterdam (expertise en adviescentrum voor het onderwijs) de specialist op dit
gebied. Hij geeft aan dat onderwijsvolgsysteem een beter woord zou zijn dan
leerlingvolgsysteem. Dat is namelijk wat het eigenlijk doet, aldus van Doorn (1999). Het
meet of de resultaten van het onderwijs naar wens zijn, zowel per leerling, per groep als
voor de school als geheel. Het moet een instrument zijn voor het team om te zien of het
onderwijs de gestelde doelen haalt. Zo kan een school er bijvoorbeeld achterkomen dat
het technisch leesonderwijs volgens de toetsen over de hele linie te laag ligt, dat dat in
een bepaalde groep zo is of dat er in een klas een aantal leerlingen te laag scoort. Daar
kan het vervolgens z'n onderwijsaanbod op afstemmen. Wanneer dit alleen in een
bepaalde groep het geval is, dan zou dat iets over het onderwijs en de aanpak van de
betreffende leerkracht kunnen zeggen en zou je daarmee eens om de tafel kunnen gaan
zitten. Want daar is het uiteindelijk om begonnen, dat je iets met de resultaten doet. Die
moeten weer in het onderwijs worden ingebouwd, anders heb je er niets aan. Het is een
tijdrovende klus. Je hoort daar leerkrachten ook wel over klagen, maar als je het goed
doet én terugkoppelt naar de praktijk, kan het veel rendement opleveren', aldus van
Doorn.
Eerder schreef ik dat blijkt dat het afstemmen van het onderwijs aan de hand van
onderwijsevaluatie in de dagelijkse praktijk nog niet zo veel voorkomt (Geerlings en van
der Veen, 2007). Zoals ook van Doorn aangeeft is het een tijdrovende klus waar veel
scholen en leerkrachten geen tijd voor hebben, gezien hun drukke agenda en de vele
eisen die er aan hen gesteld worden (Both 2002). Ook Frea Janssen-Vos (2000)
(projectontwikkelaar Ontwikkelingsgericht Onderwijs en oud-leerkracht) geeft aan dat er
door leerkrachten in de praktijk veelal weinig gedaan wordt met resultaten van ingevulde
14
screeningslijsten en afgenomen toetsen in de dagelijkse omgang en het werk met de
kinderen. Zij is van mening dat leerkrachten deze over het algemeen vooral invullen
omdat dit verwacht wordt door leidinggevenden, inspecteurs en ouders.
Verder heeft het leerlingvolgsysteem als doel om te kijken hoe het onderwijs op
verschillende scholen zich verhoudt tot het landelijk gemiddelde. In reactie hierop geeft
Wil Eiting (1999) directeur van basisschool de Oostelijke Eilanden in Amsterdam aan dat
zij het juist niet wenselijk acht kinderen met elkaar te vergelijken omdat daarmee geen
recht wordt gedaan aan de totaal eigen en specifieke ontwikkeling van ieder kind. Alle
kinderen ontwikkelen zich verschillend, en het kind moet zelf de maatstaf zijn voor de
eigen ontwikkeling, aldus Montessori6. Kohn en Ohanian (2001) geven aan dat kinderen
door normerende toetsen op waarde worden gesorteerd, hetgeen ongewenste
(pedagogische) rivaliteit versterkt. Competitie blijkt ook niet aan te zetten tot intrinsieke
motivatie. Juist het feit dat er altijd maar één de beste kan zijn en de rest dus altijd
minder is (of zijn/haar prestatiedoel niet behaald) zorgt voor negatieve gevoelens zoals
een lager zelfbeeld, overpresteren en zelfs sabotage in de vorm van een lagere inzet
(Spaanbroek en Nijland, 2005).
Vanuit de Self-determination theory (SDT) (Ryan & Deci, 2000) is verbondenheid een
belangrijke omgevingsfactor voor het voortbestaan van intrinsieke motivatie. Rivaliteit
staat lijnrecht tegenover verbondenheid, hiermee draagt het dus niet bij aan intrinsieke
motivatie.
Eiting (1999) geeft verder aan dat zelfvertrouwen, initiatief durven nemen en emotioneel
welbevinden basisvoorwaarden zijn om te kunnen leren. Wanneer er dus door het
afnemen van toetsen pedagogische rivaliteit en een verminderd zelfvertrouwen
ontstaan, dan werkt dit tegen het vermogen om te kunnen leren in.
Jacquelien van Galen van de St. Nicolaasschool in Nijmegen, werkt sinds vier jaar met
het Cito-leerlingvolgsysteem en geeft aan dat dit systeem in strijd is met 'weer-samen-
naar-school', waarbij de verschillen tussen kinderen uitgangspunt zouden zijn, terwijl
kinderen nu voortdurend met elkaar en de gemiddelden worden vergeleken. Eiting geeft
ook aan dat het uitgaan van de unieke talenten van een kind zelfvertrouwen geeft
waardoor kinderen weer makkelijker leren. Het steeds moeten voldoen aan standaarden
lijkt hiermee in strijd te zijn. Een kind heeft zo steeds minder de ruimte om vanuit de
eigen unieke talenten en vaardigheden te leren, plezier te hebben en zelfvertrouwen op
te bouwen, waardoor het weer makkelijker leert.
Vrijheid in het kiezen van de eigen leeractiviteiten is een belangrijk aspect voor het
bestaan van intrinsieke motivatie.
Ryan en Deci (2000) geven aan dat mensen die werkelijk vanuit zichzelf, vanuit een
innerlijke drang (intrinsieke motivatie), bezig zijn met een taak, meer geïnteresseerd zijn
6 http://www.montessori.nl/basis.htm
15
en meer vertrouwen en opwinding voelen. Dit manifesteert zich in een groter
doorzettingsvermogen, een betere prestatie, meer creativiteit, meer vitaliteit en een
hoger zelfvertrouwen wat uiteindelijk leidt tot een hoger welbevinden.
Engels, Aelterman en Van Petegem (2003) beschrijven dat positief voor het bestaan en
voortbestaan van intrinsieke motivatie zijn: keuze, optimale uitdaging, erkennen van
gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van vernederende evaluaties en
mogelijkheden voor zelfsturing. Alle invloeden die een externe controle suggereren
hebben een negatief effect op intrinsieke motivatie: prestatiebeloningen, dreigementen,
deadlines, instructies, gedwongen evaluaties en van buitenaf opgelegde doelen. Zij
stellen dat leren in een meer gecontroleerde omgeving leidt tot verlies van initiatief en
een minder effectief leerproces.
In reactie op het veel voorkomende argument dat toetsen nodig zijn zodat er een druk
op scholen bestaat om kwaliteit te blijven leveren geeft John Elliot (2002) aan dat deze
druk juist averechts werkt. Leerkrachten worden hierdoor eerder gedemotiveerd. Om
aan de standaarden te kunnen voldoen richten zij het onderwijs steeds meer in zodat
ook de kinderen aan de eisen kunnen voldoen. Naast dat dit demotiverend werkt zorgt
het ook voor een verschraling van leerinhouden en doelen en een verstarring en minder
ontwikkeling in het onderwijs, dat terwijl in onze dynamische en onstabiele maatschappij
zin om te experimenten en te vernieuwen juist zo belangrijk zijn (aldus Troman, 2000).
Leerkrachten gaan zichzelf afschermen en bewijzen, zowel tegenover de inspectie als
tegenover de school waar zij werken en worden in sommige gevallen zelfs concurrenten
van elkaar.
De Utrechtse onderwijsonderzoeker Karel Stokking (2001) geeft in dit verband aan dat
leerkrachten door het LVS (de vele toetsen) worden „gedeprofessionaliseerd‟. Zij
vertrouwen steeds meer op toetsresultaten en steeds minder op het eigen professionele
oordeel, gebaseerd op observaties en ervaring. Kees Both (2002) geeft aan dat het
steeds grotere wantrouwen dat er leeft jegens leerkrachten zo een „self-fullfilling
prophecy‟ wordt.
Verder geeft Kees Both (2001) aan dat testscores vaak geen valide beeld geven van wat
kinderen kunnen, zij laten eerder zien of kinderen geoefend zijn in het maken van
toetsen, in welke mate zij deze vaardigheid beheersen. Enkele dagen na de toets
kunnen de meeste leerlingen hun prestatie al niet meer herhalen, laat staan dat zij met
de kennis kunnen werken en dus een vertaalslag kunnen maken naar een nieuwe
situatie (Boekaerts & Simons, 1995). Als iets werkelijk geleerd wordt vanuit de innerlijke
drijfveer iets te beheersen (en dus niet om te voldoen aan doelen en eisen van anderen)
dan wordt iets ook wezenlijk geleerd. De lerende is zelfstandig en volledig bezig met de
leeractiviteit daarom is de lerende er helemaal klaar voor de kennis en ervaring op te
nemen, zo kan het geleerde ook echt integreren (Greenberg e.a. 2003).
Eisner beschrijft het verschijnsel van de calculerende leerling. Leerlingen vinden allerlei
manieren om met zo min mogelijk moeite zo hoog mogelijke scores te behalen. Niet de
16
inhoud van het onderwerp is van belang, maar de toets. Het resultaat hiervan is een
verschraling van leerinhouden en doelen. En een verlies van plezier en de intrinsieke
motivatie om te willen leren en ontdekken.
Ook Kohn en Ohanian (1999 en 2001) wijzen op de verschraling van leerinhouden en
doelen door de toetsen. Het zijn vooral de cognitieve vakken die getoetst worden en
waar veel belang en waarde aan gehecht wordt. Hierdoor worden andere niet getoetste,
maar voor de ontwikkeling wel belangrijke bezigheden, „verwaarloost‟ en worden
„ineffectieve‟ activiteiten zoals excursies, het doen van proefjes, gesprekken over wat je
bezighoudt, voorlezen, lezen voor je plezier etc. opgeofferd.
Ook Linda Darling-Hammond (1997) geeft dit aan dat de gangbare wijze van omgaan
met leerstandaarden en van het evalueren daarvan leidt tot standaardisering van
inhouden en didactische werkvormen.
Stevens (1997) geeft aan dat het gevoel hebben dat je vooral werkt voor wat moet,
afhankelijk maakt en wrevel oproept. Dit geldt voor zowel leerkrachten als leerlingen. Als
leerlingen werken voor wat moet maakt hen dat afhankelijk en werken ze meestal ook
niet naar vermogen. Stevens: „Het is kennelijk onvermijdelijk dat een deel van de
leerlingen naar school komt om te laten zien wat het niet kan. Een leraar kan bij
aanhoudende onvoldoende resultaten van een leerling vertrouwen verliezen in een
goede afloop (de leerling haalt onze verwachtingen niet) en niet geloven daar nog iets
aan te kunnen doen. De leraar slaagt er niet in om de goede moed voor zichzelf en de
leerling erin te houden en wel op basis van een bepaalde definitie van het probleem: de
leerling kan het niet. Deze veronderstelling maakt leerlingen en hun leraren kansloos. Dit
laatste is natuurlijk merkwaardig. Leerlingen komen evenmin als leraren naar school om
te laten zien wat zij niet kunnen.‟
Ten slotte voegt Both (2002) nog het volgende toe: „Het merkwaardige is dat momenteel
in de onderwijswetenschappen tegelijkertijd sterker benadrukt wordt dat leren allereerst
is, c.q. moet zijn: persoonlijk betekenis geven aan wat je leert, mede in interactie met
anderen. Waar zijn de verrassing, de verbeeldingskracht, het improviseren gebleven? Is
onderwijs niet steeds ook: interactie, met alle onvoorspelbaarheid daarvan? (hier
verwijst hij naar Eisner: 1992 en 1998). Maak je met de sterke nadruk op het willen
beheersen essentiële dimensies van het onderwijs niet kapot?‟
2.3 De functie van het basisonderwijs en werken met een curriculum.
Deelvraag 3. Wat is de functie van het basisonderwijs volgens overheid en scholen?
In de kerndoelen primair onderwijs7 (Greven & Letschert, SLO 2006, pag. 1) is over de
functie van het basisonderwijs het volgende geschreven:
7 www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download
17
”Onderwijs heeft drie belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling
van kinderen, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele
verworvenheden en het rust kinderen toe voor participatie in de samenleving.”
De kerndoelen doen geen uitspraken over didactiek. Wel wordt erin vermeld dat er,
gezien het karakter van het basisonderwijs, van leerkrachten verwacht wordt dat zij een
beroep doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid (intrinsieke motivatie) en de behoefte
aan ontwikkeling en communicatie van kinderen en deze dienen te stimuleren (Greven &
Letschert, SLO 2006, pag. 9).
Inhouden en doelen moeten zoveel mogelijk op elkaar worden afgestemd, verbinding
hebben met het dagelijks leven en in samenhang worden aangeboden. Verdere doelen
die voor alle werkgebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van
leersstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten
en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken
van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan
met elkaar en zorg voor en waardering van de leefomgeving (Greven & Letschert, SLO
2006, pag. 9).
In het werkprogramma 20078 van de onderwijsraad is te lezen dat de overheid zich
destijds als doel stelde dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kon meten met
de Europese top. Ook in eerdere adviezen van de onderwijsraad is te lezen dat de
overheid het belangrijk vindt dat Nederland als kenniseconomie kan concurreren met
andere landen. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval voorkomen en „een
leven lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in Nederland beter benut wordt.
Ook in het werkprogramma 20119 van de onderwijsraad wordt gesproken over
internationale concurrentie om vestigingsplaatsen van bedrijven nu nieuwe economieën
als China, India en Brazilië opkomen. In verband hiermee wordt het opleidingsniveau
van onze beroepsbevolking en het op peil houden van dit niveau als belangrijk
benoemd.
Het onderwijs in Nederland zit dus in elkaar zoals het in elkaar zit, niet enkel in belang
van de ontwikkeling van de kinderen. Maar vanuit welk belang je het ook bekijkt, het
komt in feite op hetzelfde neer. Een optimale talentontwikkeling van kinderen komt ten
goede aan de samenleving en totale economie van Nederland.
Middels een aselecte steekproef uit websites van verschillende basisscholen in
Nederland (zie bijlage 1) heb ik kunnen vaststellen dat veel basisscholen de volgende
functies van hun onderwijs als meest belangrijk aangeven:
8 Werkprogramma 2007 (2006). Den Haag, Onderwijsraad. In 2008 geraadpleegd op internet, niet meer
online beschikbaar. 9 http://www.onderwijsraad.nl/upload/jaarverslagen/werkprogrammadocument/werkprogramma-2011-
voorlopig.pdf
18
Optimaal beheersen van schoolse vaardigheden: lezen, rekenen, wereldoriëntatie en Engels.
Het optimaal ontwikkelen van aanwezige talenten.
Sociale vaardigheden. Respect voor elkaar hebben.
Goed kunnen samenwerken.
Eigen emoties kunnen verwoorden, het vormen van waarden en normen en ruimte geven aan emoties, waarden en normen van anderen.
Ontwikkeling van Zelfvertrouwen.
Ontwikkelen van Zelfstandigheid en Verantwoordelijk gedrag.
Ontwikkeling van doorzettingsvermogen en betrokkenheid.
Besef van onze samenleving en bijhorende geldende waarden en normen, veranderingen en problemen. Betrokkenheid.
Creatieve expressie, zowel mondeling als in doen en laten en op papier.
Omgaan met en ontwikkeling van de eigen lichamelijke mogelijkheden.
Zich gewaardeerd en veilig voelen.
Voorbereiding op overstap naar passende school voor Voortgezet Onderwijs.
Deelvraag 4. Waarom werken scholen met een curriculum?
In onze maatschappij gaan wij ervan uit dat het in het beste belang van kinderen (en ook
van de samenleving en de economie) is als zij bepaalde dingen weten en ontwikkeld
hebben. Dit vanuit de gedachte dat dit kinderen (en de samenleving en economie) helpt
goed te functioneren.
Vanuit de overheid zijn er sinds 1993 kerndoelen voor het primair onderwijs vastgesteld.
De kerndoelen zijn destijds ingevoerd vanuit de gedachte de verschillen tussen
basisscholen te verkleinen, de aansluiting op het middelbaar onderwijs te
vergemakkelijken en het onderwijs te verbeteren. Kerndoelen worden ook wel
eindtermen voor het basisonderwijs genoemd.
In de kerndoelen staat vastgesteld welke leerstof kinderen moeten beheersen bij het
verlaten van de basisschool. Scholen schrijven een eigen curriculum. Zij zijn verplicht
om in het curriculum de kerndoelen op te nemen en dus een leeromgeving te creëren
waarbinnen kinderen naar beheersing van alle kerndoelen toewerken. In het curriculum
wordt vastgesteld in welke volgorde kinderen dingen leren en welke methoden worden
gebruikt. Scholen bepalen zelf methoden en werkwijzen en kunnen in het curriculum ook
een specifieke eigen pedagogiek opnemen.
De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft om scholen te helpen bij het vaststellen
van een volgorde zodat kinderen binnen 8 jaar de kerndoelen basisonderwijs
beheersen, leerlijnen en tussendoelen ontwikkeld. Scholen mogen hiervan gebruik
maken, maar dit hoeft niet. Zoals gezegd zijn zij in principe vrij in het kiezen van de
manier waarop zij hun leerlingen helpen de kerndoelen te bereiken. Globaal is het zo dat
op vrijwel alle basisscholen lezen, schrijven en rekenen in groep 3 en 4 aan bod komen,
aardrijkskunde en geschiedenis begint in groep 5 en Engels in groep 7 (Spaanbroek &
Nijland, 2005). Om de ontwikkeling van kinderen ten opzichte van de richtlijnen bij te
19
houden maken veel scholen gebruik van een leerlingvolgsysteem. Meestal is dit het LVS
van het Cito.
De onderwijsinspectie controleert scholen op naleving van de wet- en regelgeving. Daar
vallen sinds 1993 ook de kerndoelen onder.
Scholen werken dus deels met een curriculum om te voldoen aan de door de overheid
gestelde eisen, hierbij wel of niet gebruikmakend van de door de SLO ontwikkelde
leerlijnen en tussendoelen. Hierbij zijn zij vrij met de kinderen te werken volgens een
eigen methodiek en pedagogiek. Het werken met een curriculum is gebaseerd op de
veronderstelling dat alle kinderen zich volgens vaste ontwikkelingsfasen ontwikkelen (zie
o.a. Piaget (1896-1980) en Skinner (1904-1990) (van Beemen, 2001) en dat het van
belang is dat alle kinderen soortgelijke vaardigheden ontwikkelen en kennis opdoen.
Iedere school heeft de eigen ideeën over de effectiefste methoden opgenomen in het
curriculum. In het gebruik van methodes zijn ook tendensen terug te vinden, in
verschillende periodes zijn verschillende methoden populair. Het feit dat scholen werken
met een curriculum impliceert dat er vanuit wordt gegaan dat er methoden bestaan die
het effectiefst zijn, dit betekent dat ze voor alle kinderen zouden moeten werken.
Daarom wordt er steeds gezocht naar de meest effectieve methoden om kinderen iets te
leren.
In het werkprogramma 2007 van de onderwijsraad10 is te lezen dat de overheid zich als
doel heeft gesteld dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kan meten met de
Europese top. Ook in eerdere adviezen van de onderwijsraad is te lezen dat de overheid
het belangrijk vindt dat Nederland als kenniseconomie kan concurreren met andere
landen. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval voorkomen en „een leven
lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in Nederland beter benut wordt.
Het frequenter toetsen van kinderen in het basisonderwijs is een maatregel met als doel
eventuele „leerachterstanden‟ vroegtijdig te signaleren zodat er op tijd ingegrepen kan
worden en kinderen zich succesvol volgens de standaard leerlijn kunnen blijven
ontwikkelen. Het curriculum is een programma om ervoor te zorgen dat kinderen zich via
de standaard leerlijn ontwikkelen. Dit vanuit de gedachte dat vroegtijdige uitval van
kinderen zo voorkomen kan worden en er voor te zorgen dat kinderen voldoende kennis
meekrijgen zodat Nederland zich als kenniseconomie kan meten met de Europese top.
De vraag is natuurlijk of dit wel zo werkt. Schept een klimaat waarin kinderen van jongs
af aan getoetst worden op de mate waarin zij aangeboden leerstof beheersen ruimte
voor kinderen om hun eigen, unieke talenten te ontdekken en ontwikkelen? Zorgt een
dergelijk klimaat ervoor dat kinderen langer op school blijven en dus niet uitvallen?
10
Werkprogramma 2007 (2006). Den Haag, Onderwijsraad. In 2008 geraadpleegd op internet, niet meer online beschikbaar.
20
De Winter (1995) betoogt dat wat kinderen volgens een curriculum op school leren,
wordt bepaald door wetenschappelijk gelegitimeerde ideeën over wat, wanneer, in welke
mate en door wie aangeboden goed is voor de ontwikkeling van kinderen.
Both (2002) meent dat, wanneer er uitgegaan wordt van een standaard ontwikkeling, er
altijd kinderen zijn die „vóór‟ en kinderen die „achter‟ lopen. Hij schrijft dat het idee dat
alle kinderen zich op soort gelijke manier ontwikkelen achterhaald is. Momenteel wordt
dit idee vervangen door meer pluralistische theorieën, die ervan uitgaan dat kinderen
zeer verschillende ingangen voor hun ontwikkeling kunnen hebben. In dit verband noemt
hij de opvattingen over meervoudige intelligentie van o.a. Gardner (1993).
Daniel Greenberg beschrijft in het boek “De vrijheid van de Sudbury Valley
School”(2003) dat onze samenleving blijft veranderen. Wat kinderen geacht worden te
leren wordt bepaald door de culturele omgeving en is aan de tijd onderhevig. Hij
beschrijft dat niet lang geleden in Amerika schrijven, rekenen en lezen werden gezien
als de basis. In de twintigste eeuw werden er langzaam vakken toegevoegd. In het
negentiende-eeuwse Engeland werd bijvoorbeeld bepaald dat een opgeleid persoon
Latijn en Grieks moest kennen. In de Middeleeuwen werd kennis van de wereldlijke
filosofie, hypothetische filosofie en de retoriek noodzakelijk geacht en was er een
duidelijke afkeer van praktische vakken. Al deze tendensen zijn in ons huidige onderwijs
nog terug te vinden. Zo worden in onze huidige samenleving theoretische vakken van
grotere waarde geacht dan praktische vakken. Gymnasium, waar Grieks en Latijn
geleerd wordt, staat het hoogst aangeschreven. Kinderen, ouders en scholen streven
naar een zo hoog mogelijk opleidingsniveau. Een praktijkgerichte leerweg is voor de
minder slimme kinderen.
De revolutie die de moderne communicatie-industrie teweeg heeft gebracht is net zo
groot als de revolutie die de mechanisatie een eeuw of twee geleden teweeg bracht,
aldus Greenberg. Toen was er ineens geen vraag meer naar fysieke krachten om het
zware werk te doen. De huidige informatica technologie maakt geen gebruik meer van
massa‟s arbeiders in fabrieken, noch van boekhouders, inkopers of secretarissen. Er zijn
inhoudsdeskundigen nodig voor het maken van de specificaties in software, maar in
deze tijd waarin veel dingen volledig computergestuurd zijn, worden de meeste
handelingen niet meer door mensenhanden gedaan. Feit is dus dat robotachtige
individuen niet langer in grote getalen nodig zijn om de industriële machine draaiende te
houden, aldus Greenberg. Hij schrijft dat dit feit in één klap het totale pedagogische
concept, en dus het basispakket van kennis dat iedereen moet weten, irrelevant heeft
gemaakt. Hij beschrijft dat dit een onderwijskundig probleem is dat los staat van iedere
filosofie. Het is van toepassing voor iedereen die zich bezighoudt met het uitstippelen
van een onderwijskundig concept voor deze moderne tijd. Hij omschrijft dat het mogelijk
zou zijn een boekwerk te maken van alle mogelijke verschillende onderwerpen en
activiteiten, kinderen zouden ingedeeld kunnen worden in groepen die ieder een deel
van de informatie tot zich nemen, zodat alle kennis die op dat moment relevant is
overgedragen wordt en de samenleving kan blijven functioneren. Dit concept houdt
21
echter geen persoonlijke vrijheid in, momenteel wel een politieke filosofie en iets dat hij
voorstaat.
Verder omschrijft hij dat in het tijdperk van de industrialisatie ook in de psychologie
theorieën ontstonden van waaruit de mens als een wezen met lineaire processen werd
gezien. Ieder mens met een gezonde geest zou zich min of meer volgens een gelijke
snelheid en een gelijk pad ontwikkelen. Een van de consequenties van deze visie was
dat het slecht zou zijn bepaalde dingen niet op de daarvoor geschikte leeftijd te leren.
Als je bijvoorbeeld verwacht dat een kind van twee een specifieke vaardigheid zou
moeten beheersen en het kind kan dit nog niet, gaat men ervan uit dat dit kind een
mogelijk leerprobleem heeft. Greenberg schrijft:
“Er werd op dat moment voortgeborduurd op wetenschappers die op dat moment een
goed gefundeerde theorie hadden over het menselijk brein, gebaseerd op de toen
geldende wetenschappelijke kennis. Het is in deze context begrijpelijk dat mensen als
Piaget en Skinner een algemene vermaardheid kregen omdat ze de psychologie gered
hadden van een niet wetenschappelijk imago(…)” Wat verderop schrijft hij dat er nu
vooraanstaande sociale wetenschappers zijn die boeken publiceren waarin zij voorstaan
dat een lineaire kijk op de menselijke ontwikkeling niet meer geldig is omdat deze
theorie geen rekening houdt met subtiliteiten en complexiteiten, noch met vernieuwing,
nieuwe theorieën, inzichten en met verandering. Ook kan deze theorie niet adequaat
beschrijven wat het menselijk brein heeft gedaan met de wereld. Dit wordt gezegd door
meer en meer mensen van grote naam in hun eigen specialisme, aldus Greenberg.
Dan behandelt hij het idee dat er een juiste methode zou zijn om kinderen iets te leren.
Dit terwijl er veel verschillende kinderen zijn, met verschillende leersstrategieën. Ook
veranderen ideeën over wat de beste methode is door de tijd heen. “Er is altijd weer een
nieuw leesprogramma. Eens in de twee, drie jaar wordt er weer een heel nieuw
leerprogramma geïntroduceerd, omdat het vorige toch niet voldeed (…)” Greenberg
spreekt de hoop uit dat mensen gaan zien dat er nooit een juiste methode gevonden zal
worden daar deze niet bestaat. Hij hoopt tevens dat mensen gaan inzien dat de hele
benaderingswijze niet klopt. Eén juiste methode bestaat niet omdat alle kinderen
verschillend zijn en zich op eigen wijze ontwikkelen, waarbij zij verschillende behoeften
hebben en dus verschillende methoden gebruiken.
2.4 Intrinsieke motivatie, belang en effecten van toetsing op de
intrinsieke motivatie.
Deelvraag 5. Wat is intrinsieke motivatie?
In het boek „Ontwikkelingspsychologie‟ (van Beemen 2001) stelt psychoanalyticus
Robert White het volgende:
‟Elk kind is bij de geboorte van nature gemotiveerd om greep te krijgen op zijn
omgeving. Deze vorm van controle wordt doorgaans mastery genoemd. Deze wil om
greep te krijgen op de omgeving manifesteert zich al in de volhardendheid waarmee
22
baby‟s deurknoppen proberen om te draaien, deksels van dozen afhalen en kastdeuren
openwurmen. Lukt een dergelijke operatie, dan is het kind zichtbaar ingenomen met het
resultaat alsof het zeggen wil: „Dat heb ik toch maar mooi voor elkaar gekregen!(…)‟
Op een deel van de website van de Katholieke Universiteit Leuven11 over algemene
didactiek, (ontwikkeld als digitale leeromgeving voor studenten van de universitaire
lerarenopleidingen), wordt intrinsieke motivatie als volgt gedefinieerd:
„We spreken over intrinsieke motivatie als het doel van een activiteit gelegen is in de
activiteit zelf. Men is gemotiveerd door de activiteit zelf: leren om te leren. Met andere
woorden: studeren, het vermeerderen van kennis en verhogen van persoonlijke
competentie zijn op zichzelf boeiend en interessant. Voor intrinsiek gemotiveerden is het
uitvoeren van studeeractiviteiten zelf reeds lonend.‟
White stelt dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn vanuit een verlangen greep te krijgen
op de omgeving. De website van de katholieke universiteit voegt hieraan toe dat mensen
die intrinsiek gemotiveerd zijn voldoening ervaren in het uitvoeren van de activiteit op
zich.
Engels, Aelterman, Schepens en Van Petegem (2003) omschrijven intrinsieke motivatie
als volgt: ”De aangeboren drang om nieuwe dingen en uitdagingen te zoeken, de eigen
capaciteiten uit te breiden en te oefenen, te ontdekken en te leren. Deze drang tot
onderzoeken, assimilatie (opnemen & verwerken van informatie), beheersing en
spontane interesse is essentieel voor de cognitieve en sociale ontwikkeling.”
Verder schrijven zij dat intrinsieke motivatie een bron van vreugde en vitaliteit oplevert
gedurende het hele leven. Ook evolueert het welbevinden gunstig wanneer vanuit een
intrinsieke motivatie geleerd wordt.
Een voorbeeld van een methode die gebaseerd is op het principe dat kinderen van
nature intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren en onderzoeken, is de methode van Maria
Montessori. Maria Montessori ontwikkelde haar methode in het begin van de 20e eeuw,
en baseerde deze uitsluitend op wetenschappelijk onderzoek, dit wil zeggen, langdurige
en systematische observaties van verschillende groepen kinderen tijdens hun gehele
ontwikkeling.
Op de website van de Nederlandse Montessori Vereniging12 wordt over deze natuurlijke
(intrinsieke) motivatie tot leren en onderzoeken van kinderen het volgende geschreven:
„Een kind is actief, niet passief. Activiteit is kenmerkend voor 'leven' en dus inherent aan
het kind: het is nieuwsgierig, leergierig en van nature behept met de drang om te
weten. Een kind wordt niet uitsluitend door de omgeving gevormd: ontwikkeling is een
11
https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo311-01&gr=1&studnr 12
http://www.montessori.nl/methode.htm
23
proces waaraan het kind zelf een onvervangbare bijdrage levert. Tijdens de eerste
levensjaren is er een enorme energie en actiedrang in het kind aanwezig. Vanuit zichzelf
wordt het gemotiveerd om zich te ontwikkelen, om te leren. Dat uit zich in een spontane
belangstelling van kinderen. De onderwerpen van die belangstelling verschillen per
kind en veranderen met verloop van een aantal fasen. Dit betekent dat kinderen kortere
of langere perioden ontvankelijk zijn voor bepaalde leergebieden(...)‟
Naar aanleiding van deze bronnen kom ik tot de volgende definitie van intrinsieke
motivatie:
Intrinsieke motivatie is de aangeboren drijfveer van mensen om dingen te willen
onderzoeken, ervaren en weten welke gelijk is aan de menselijke natuur. Een bezigheid
ontstaan vanuit intrinsieke motivatie wordt ondernomen vanuit het willen beheersen,
bevatten /of ervaren van iets en het plezier van het uitvoeren van de activiteit.
Deelvraag 6. Waarom is intrinsieke motivatie van belang om te kunnen leren? Wat is het
belang van intrinsieke motivatie voor de totale ontwikkeling?
„Dat is pas een moeilijke vraag. Maar van mij krijg je er geen antwoord op, want je kunt
iets pas echt begrijpen als je het zelf hebt ontdekt.‟ (Vittorio Hösle, 1997)
Engels, Aelteman en Van Petegem (2003) geven aan dat intrinsieke motivatie essentieel
is voor de cognitieve en sociale ontwikkeling. Ook zij stellen dat het een bron van
vreugde en vitaliteit oplevert gedurende het hele leven en dat het welbevinden gunstig
evolueert wanneer er vanuit intrinsieke motivatie geleerd wordt.
Een motivatietheorie die aansluit bij het principe dat mensen van nature actief zijn en
een natuurlijke drang tot groei en ontwikkeling hebben is de Self-determination theory
(SDT) (Ryan & Deci, 2000). SDT gaat ervan uit dat mensen pro-actief en betrokken óf
passief en vervreemd kunnen zijn, beide als gevolg van de sociale condities waarbinnen
zij zich ontwikkeld hebben en functioneren (Deci, Eghrar, Patrick & Leone, 1994). Van
nature, en in het beste geval zijn mensen dus vitaal, nieuwsgierig en gemotiveerd. Het is
echter wel duidelijk dat deze natuurlijke staat van zijn van mensen kan verdwijnen of
aangetast kan worden. Er zijn voldoende voorbeelden van kinderen en volwassenen die
niet meer weten wat ze willen, apathisch zijn, vervreemd van zichzelf en
onverantwoordelijk gedrag vertonen.
Onderzoek op basis van de SDT heeft zich gericht op omgevingsfactoren die een
gezonde ontwikkeling faciliteren. Hieruit zijn drie basisbehoeften naar voren gekomen,
namelijk: competentie (competence), autonomie (autonomy) en verbondenheid
(relatedness). Deze factoren zijn voorwaarden voor het kunnen bestaan van intrinsieke
motivatie en leiden tot optimale groei en psychische gezondheid. Wanneer dit niet het
geval is, dan zou dit leiden tot afnemende motivatie en een lager welbevinden.
24
Meesterschap in de visie van Greenberg (2003).
Er zijn verschillende theorieën te vinden over de manier waarop mensen leren. Het voert
te ver om al deze theorieën hier tegen elkaar af te zetten. Om te illustreren waarom
leren vanuit intrinsieke motivatie een werkelijk leren tot gevolg heeft vat ik hieronder de
visie samen van Greenberg (2003) betreffende het natuurlijke leerproces tot
„meesterschap‟.
Bij deze manier van leren gaat het om het beheersen van bepaalde kennis of van een
bekwaamheid. Op een of andere manier voelt iemand zich sterk op een doel gericht.
Kenmerken van deze manier van leren zijn:
1. Het is niet te stoppen.
Dit is iets dat volledig bezit van iemand neemt, je zoomt in op een onderwerp. Het is het
enige dat je nog wil doen, je bent er fanatiek in geworden en je wilt je er volledig mee
verbinden en er helemaal in opgaan. Het is erg moeilijk om iemand die zo in zijn passie
opgaat te hinderen. Je kunt ze niet verleiden om ermee te stoppen door argumenten te
gebruiken als: dat is veel te moeilijk, te duur, het zal te lang duren… etc. Niets zal
helpen, ze zijn niet te vermurwen. Wanneer iemand op een dergelijke manier leert dan
weet je dat diegene werkelijk geïnteresseerd is. Kenmerkend voor leren met als doel
meesterschap is de zeer krachtige drang die tegen alles in standhoudt. Zelfs normale,
dagelijkse behoeften komen op een tweede plaats. Je kan dagenlang niet goed eten, je
slaapt niet genoeg, je denkt zelfs niet meer aan uitgaan of aan seks. Je kunt alleen aan
dat ene denken, om het af te maken.
2 Er is geen mogelijkheid dit leren in fasen te doen.
Er is dus een grote drang iets volledig te onderzoeken en weten. Desnoods is iemand
bereid twintig uur achter elkaar te gaan zitten praten, wanneer dat bevredigend zou zijn.
Maar het uitsmeren over drie maanden, is gewoon niet mogelijk. Ze willen het nú weten.
Ze willen nu naar de bibliotheek/het internet en al het mogelijke erover opzoeken. Als je
op deze manier geïnteresseerd bent kan je eenvoudig weg niet verteld worden: kom
iedere ochtend om 9 uur, dan geef ik je een uurtje instructie..
3 Zelfevaluatie.
Het is een intrinsieke, zelfevaluerende manier van leren. Dit wil zeggen dat je jezelf
doelen stelt en je zelf weet wanneer je dit doel behaald hebt. Niemand anders kan je
ervan overtuigen dat je het wel of niet bereikt hebt en als je vindt dat je het bereikt hebt
(of juist nog niet) kan niemand anders je daarvan afhouden. Mensen die leren om
meesterschap te bereiken zoeken altijd steun bij andere mensen voor een bevestiging of
instructie. Ze vragen hoe je een vaardigheid onder de knie kunt krijgen en of hun inzicht
goed is. Ze vragen om heel veel oordelen en informatie van verschillende mensen. Maar
de ultieme vraag of ze tevreden zijn kan alleen door henzelf beantwoord worden. Ook
hiervan zijn voorbeelden uit de geschiedenis. Mensen die met nieuwe ideeën komen
werken vanuit een intrinsieke motivatie, ze laten zich van binnenuit leiden door eigen
doelen. We weten dat de reacties altijd negatief zijn als je met iets nieuws komt. De
standaard reactie is dat het niet goed kan zijn, het is nieuw, het is anders dan wat we
gewend zijn en wat we goed vonden. Vernieuwers gebruiken deze argumenten om hun
argumenten scherper te stellen, maar ze blijven geloven dat wat ze brengen goed is
(Greenberg 2003).
25
Verantwoordelijkheid nemen voor jezelf.
Verder geeft Kohn (1993) aan dat als wij willen dat kinderen zich verantwoordelijk voelen
voor zichzelf en hun eigen gedrag wij hen eerst deze verantwoordelijkheid moeten
geven. Een kind kan alleen leren hoe je zelfstandig goede beslissingen voor jezelf en de
eigen ontwikkeling neemt, door beslissingen zelf te mogen nemen, niet door met name
aanwijzingen van anderen op te moeten volgen. Door kinderen de ruimte te geven zelf
beslissingen te nemen en te werken vanuit een intrinsieke motivatie nemen zij op een
natuurlijke manier verantwoordelijkheid voor zichzelf, hun welbevinden en leven en dus
hun daden. Zij behouden hun vermogen zelf richting te geven aan hun leven en zichzelf
te geven wat ze nodig hebben. Niemand weet dit beter dan het kind zelf.
Op de Summerhillschool in Engeland13, opgericht in 1921 leren en leven kinderen op
eigen initiatief, vanuit intrinsieke motivatie. Dat dit kinderen helpt zelfstandig en
zelfverantwoordelijk te zijn wordt op de website van deze school als volgt omschreven:
“We feel that Summerhill pupils are better prepared for the outside world than most other
young people. Pupils at Summerhill are used to being in control of their own lives and
making decisions for themselves – just as all adults do in their daily lives. They decide
what to do, when, and how to do it. Critics say there are many things in the outside world
that have to be done, such as earning a living. They believe that our pupils will find it
difficult to adapt, as there is no compulsion at Summerhill. Summerhill pupils face similar
situations in their everyday lives at the school all the time. There are many, many things
that need to be done in order to keep the community running. If we, the members of the
community do not do them, then they do not get done at all. Instead of being compelled
to do things by somebody else, you have to take responsibility for yourself and the
community around you. You have to be self-motivated. This is true of all of us in adult
life. We have no big “teacher” standing by to tell us what to do. We have to get on and
deal with things by ourselves. At Summerhill we feel that children in other schools are
being disadvantaged by the fact that they have no decision making processes to learn
from, making it very difficult when they subsequently leave school and have to start living
in the adult world.”
Op de website van de Sudbury Valley school, een Iederwijsachtige school die al 40 jaar
succesvol is in de Verenigde Staten, is het volgende te lezen:
„The fundamental premises of the school are simple: that all people are curious by
nature; that the most efficient, long-lasting, and profound learning takes place when
started and pursued by the learner; that all people are creative if they are allowed to
develop their unique talents; that age-mixing among students promotes growth in all
members of the group; and that freedom is essential to the development of personal
responsibility.‟14
13 http://www.summerhillschool.co.uk/ 14 http://www.sudval.org/01_abou_01.html
26
Henk Veneman (Both 2002) is onderwijs en organisatieontwikkelaar voor het Landelijk
Bureau voor Vernieuwend Onderwijs (LBVO). Daarnaast is hij bestuurslid van de
Stichting Iederwijs Nederland. Over het ontwikkelen van verantwoordelijkheid en
zelfvertrouwen in een omgeving waar kinderen vanuit intrinsieke motivatie kunnen leren
schrijft hij het volgende :
“Kinderen zijn van nature nieuwsgierig, maar in groep 3 zie je de nieuwsgierigheid al
doven. Louter omdat ze gedwóngen worden dingen te leren(...)Om het heel zwart-wit te
zeggen: bij een reguliere school met detectiepoortjes bij de ingang is elke vorm van
verantwoordelijkheid weggenomen. Het kind heeft geen verantwoordelijkheid gekend,
maar moet zich later wel in de maatschappij zien te redden. Bij ons leren de kinderen
zelf verantwoordelijkheid te nemen. De rol van de volwassene is vooral om alert te zijn
op de grenzen van veiligheid; het kind moet zichzelf ontwikkelen, binnen jouw bedding.
Kinderen zijn niet per definitie onveilig zonder de opgelegde structuur van volwassenen.
Ze leren juist te vertrouwen op hun eigen structuur, daardoor ontstaat zelfvertrouwen.”
(Both 2002)
Zelfstandig denken, creativiteit.
Volgens A.S. Neill (1960) is het belangrijk dat kinderen in vrijheid zelfstandig mogen
denken. En dus niet „getraind‟ of geprogrammeerd worden door bepaalde van buitenaf
(door volwassenen) opgelegde waarheden. Kinderen op de Summerhill school bepalen
zelf wat zij doen en bepalen ook hun eigen standaarden (wat zij belangrijk vinden), zij
bepalen hun „definitie van succes‟. Een argument hiervoor is te vinden in het volgende
citaat van A. S. Neill:
“De tragedie van de mens is dat zijn karakter, net als die van een hond, gevormd kan
worden. Je kunt niet het karakter van een kat vormen. Dit dier is superieur aan de hond.
Je kunt een hond een kwaad geweten bezorgen, een kat niet. Toch houden de meeste
mensen meer van een hond omdat hun gehoorzaamheid en hun kwispelstaarten een
zichtbaar bewijs zijn voor de superioriteit van de baas. De kinderopvoeding lijkt veel op
de training in de kennel. Het geslagen kind wordt, net als het geslagen hondje, een
gehoorzame ondergeschikte volwassene. En zoals we honden opvoeden voor onze
eigen doeleinden, zo voeden we ook onze eigen kinderen op. In die kennel, de
kinderkamer, moeten de menselijke honden zindelijk zijn, niet te veel blaffen, naar het
fluitje luisteren en eten wanneer het tijd is. Ik heb honderdduizenden gehoorzame
krijgszuchtige honden met hun staart zien kwispelen op het tempelhof te Berlijn in 1935
toen de grote trainer Hitler zijn bevelen floot.”
Doordat kinderen zelf, vanuit intrinsieke motivatie, activiteiten ontplooien en eigen
standaarden hanteren (zij worden niet beoordeeld) hebben zij de ruimte om zelfstandig
te denken en eigen doelen te stellen. Hierdoor kunnen talenten optimaal tot bloei komen
en ontstaat er vernieuwing. Hierbij maken zij gebruik van alle eigen mogelijkheden. Bij
het verzamelen van gegevens vanuit de eigen interesse maken zij vanzelf creatief en
kritisch gebruik van verschillende kennisbronnen.
27
Sociale vaardigheden.
Greenberg omschrijft een volgend effect van leren vanuit intrinsieke motivatie op de
„Sudbury Valley School‟:
„Dat is waar onze school op uit is: leren om je eigen weg te banen, je eigen normen en
waarden te leven en je eigen doelen te bereiken. Het resultaat op school, als een soort
bonus voor ons geen-cijfer-en-beoordelingsbeleid, is een atmosfeer die vrij is van
competitie tussen leerlingen of gevechten om de goedkeuring van ouders. Op Sudbury
Valley helpen mensen elkaar altijd. Ze hebben gewoon geen reden om het niet te doen.‟
(Greenberg 2003)
Deelvraag 7. Wat zijn te verwachten effecten van toetsing op de intrinsieke motivatie om
te leren van kinderen?
Zoals eerder beschreven stelt de self-determination theory dat voor het voorbestaan van
intrinsieke motivatie voldaan moet zijn aan de omgevingsfactoren competentie,
autonomie en verbondenheid.
Covington (2000) en Both (2002) stellen dat het moeilijk, zo niet onmogelijk, is om je
competent te voelen in een schoolomgeving waar prestatiedoelen worden uitgelokt.
Kinderen gaan zich namelijk richten op de beoordelingen van hun leerkrachten,
presteren wordt het doel, en niet het echt willen leren en beheersen van iets. Uit
meerdere gegevens (Nijland & Spaanbroek, 2006) is gebleken dat een dergelijk
„competitive ability system‟ geen positief effect heeft. Competitie blijkt niet aan te zetten
tot intrinsieke motivatie. Juist het feit dat er altijd maar één de beste kan zijn en de rest
dus altijd minder is (of zijn/haar prestatiedoel niet behaald) zorgt voor negatieve
gevoelens zoals een lager zelfbeeld, overpresteren en zelfs sabotage in de vorm van
een lagere inzet, aldus Nijland en Spaanbroek.
Verder zijn positief voor het ontstaan en voortbestaan van intrinsieke motivatie: optimale
uitdaging, keuze, erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van
vernederende evaluaties en opgelegde doelen. Leren in een meer gecontroleerde
omgeving leidt tot verlies van initiatief en een minder effectief leerproces (Deci, Koestner
& Ryan, 2001).
Nijland en Spaanbroek (2005) geven ook aan dat intrinsieke motivatie opbloeit in een
omgeving die een gevoel van veiligheid en verbondenheid biedt. Toetsing leidt tot
(pedagogische) competitie, en het gevoel te moeten aantonen te voldoen aan de
eisen/goed genoeg te zijn. Dit staat tegenover een ervaring van veiligheid en
verbondenheid.
Op scholen waar kinderen getoetst worden wordt er gewerkt met een curriculum. Dit
impliceert dat er door de school doelen gesteld zijn voor de kinderen. Alle kinderen
worden geacht zich in meer of mindere mate (afhankelijk van de specifieke werkwijze,
ideologie, invulling van de school) volgens eenzelfde weg te ontwikkelen. Dit heeft als
28
vanzelf tot gevolg dat kinderen geen of een beperkte vrijheid hebben in het kiezen van
hun (leer)activiteiten.
Dit terwijl vrijheid in het kiezen van leeractiviteiten een voorwaarde is om te kunnen leren
vanuit intrinsieke motivatie.
Justine Mol (2005) geeft aan dat er een kans bestaat dat kinderen met aanhoudende
onvoldoende toetsresultaten een aangeleerde hulpeloosheid ontwikkelen. Kinderen
geloven dat het aan henzelf ligt dat ze niet scoren, maar hebben niet het gevoel iets te
kunnen doen om hun situatie te verbeteren.
Kinderen kunnen zo een laag zelfbeeld ontwikkelen. Ook kunnen zij weinig energie
hebben, nergens echt meer zin in hebben, faalangst ontwikkelen. Allemaal natuurlijk
geen zaken die bijdragen aan actief en enthousiast onderzoeken, leren vanuit een de
innerlijke drijfveer die intrinsieke motivatie wordt genoemd.
Geerlings & van der Veen schrijven in het boek “Lesgeven en zelfstandig leren” (2007)
dat de manier van evalueren grote invloed heeft op het studiegedrag van leerlingen.
Voorbeeld hiervan is dat wanneer kinderen verwachten dat een deel van de te leren stof
in de toets niet aan de orde komt, zij dit deel niet grondig zullen bestuderen. Wanneer
toetsen gericht zijn op het reproduceren van kennis, zullen kinderen vooral
reproducerend gaan leren. Als een leerkracht, om het moeilijk te maken, in toetsen
meestal geen vragen stelt over de kern van de stof, maar over details en bijzaken, dan
zullen kinderen zich ook bij het leren meer richten op deze details en bijzaken en minder
op de kern van de stof. Dit zijn duidelijke voorbeelden van hoe toetsen de intrinsieke
motivatie van kinderen beïnvloedt. Deze kinderen worden bij hun leren gestuurd door de
beoordeling. Wat zij wel of niet leren wordt bepaald door de te verwachten toets, ze zijn
dus extrinsiek gemotiveerd. Ze leren niet vanuit zichzelf, vanuit eigen interesse en
nieuwsgierigheid.
Goed voorbeeld van meer gericht zijn op de toets en het resultaat dan vanuit
nieuwsgierigheid op de inhoud (intrinsieke motivatie) zijn ook de kinderen die meteen als
ze ‟s ochtends de juf zien vragen of zij de toets al heeft nagekeken en wat hun cijfer is.
Het gaat hen om zo hoog mogelijk scoren en voldoen in plaats van om de inhoud van de
leerstof.Ook dit is een voorbeeld van door toetsing extrinsiek gemotiveerde kinderen.
Verder omschrijft Justine Mol (2005) de effecten van belonen op de intrinsieke motivatie
om te leren bij kinderen. Belonen vermindert de belangstelling voor de lesstof.
Werkelijke aandacht en enthousiasme voor de inhoud van de opdracht verdwijnen.
Kinderen juichen als de school een uur eerder uitgaat en ze tellen de dagen tot aan de
vakantie. In een omgeving waarin belonen dagelijks plaatsvindt (een toets maken voor
het goede cijfer (=de beloning), in plaats van zelf ergens interesse in hebben en er dan
diep induiken en van alles willen weten) verliezen kinderen de motivatie van binnenuit,
ofwel hun intrinsieke motivatie. De motivatie om iets te leren komt dan, jammer genoeg,
van buitenaf (extrinsieke motivatie). Daarbij werk je alleen om een voldoende te krijgen,
29
om je diploma te halen, om goedgekeurd te worden. Zowel belonen als straffen zijn
volgens Mol vormen van manipulatie die de eigen verantwoordelijkheid en het eigen
richtinggevend vermogen van kinderen negatief beïnvloeden.
Uit onderzoek van Spaanbroek en Nijland (2005) is gebleken dat kinderen die de
overstap maken van een reguliere basisschool naar een school waar zij in vrijheid,
zonder beoordeeld te worden, vanuit intrinsieke motivatie kunnen leren al hun fysieke
klachten kwijtraakten. Tachtig procent van de leerlingen zag minstens een van zijn of
haar klachten meteen verdwijnen, 30% zag alle klachten meteen verdwijnen of
langzaam afnemen. Onder fysieke klachten vallen in dit onderzoek o.a. hoofdpijn,
slapeloosheid, depressie, allergie/eczeem, moeheid.
Uitgaande van de resultaten van het literatuuronderzoek is het dus de verwachting dat
kinderen die op school regelmatig getoetst worden minder intrinsiek gemotiveerd zijn om
te leren dan kinderen die op school niet getoetst worden.
2.5 Het waarnemen van intrinsieke motivatie.
Deelvraag 8. Hoe kun je intrinsieke motivatie bij kinderen waarnemen?
Deze extra onderzoeksvraag heb ik toegevoegd om mijzelf erbij te helpen intrinsieke
motivatie bij kinderen, in het praktijkonderzoek, te kunnen herkennen. De antwoorden op
deze onderzoeksvraag zijn alleen bestemd voor gebruik bij het veldonderzoek.
Spaanbroek en Nijland (2005):
Bij het overgangsproces van regulier onderwijs naar het NSVV-onderwijs (nederlandse
sudbury valley varianten) vertonen kinderen vaak de volgende fasen:
1. Opgewondenheid over het „niets hoeven‟
2. Oppervlakkig exploreren/verkennen
3. Sociaal settelen, vrienden maken
4. Verveling
5. Ontplooiing van eigen activiteiten.
Begeleiders geven aan dat zij kunnen zien wanneer het overgangsproces is afgerond:
de leerling heeft zijn masker afgezet en is meer uitgesproken in wat hij wil en doet dat
dan ook. De leerling is vanaf dat moment in staat zijn eigen agenda te bepalen: verzet
en zieligheid worden vervangen door verantwoordelijkheidsgevoel en de wil om dingen
zelf te regelen. De begeleiders zien dit als een uiting van intrinsieke motivatie.
Zoals genoemd geven de volgende factoren ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd
leren: veiligheid, verbondenheid, competentie, autonomie, optimale uitdaging, keuze,
erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback, vrijheid van vernederende
evaluaties en opgelegde doelen. Wanneer deze factoren niet aanwezig zijn is er dus
geen ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren.
30
Dit betekent dat ik voor de aan/afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren van
kinderen kan kijken naar de mate waarin: (Engels, Aelteman en Van Petegem (2003) &
Deci en Ryan (2000)
Kinderen zich, om welke reden dan ook, veilig/onveilig voelen (ook o.a. Lipton 2005/2007)
Er onder de kinderen competitie of verbondenheid heerst (vriendschappen) (ook o.a. Covington in Both 2002, Spaanbroek en Nijland 2005 en Greenberg 2003)
Kinderen twijfelen aan zichzelf, bang zijn dat ze het niet kunnen, zich niet competent voelen, of dat kinderen zich juist wel competent voelen (ook o.a. Spaanbroek en Nijland 2005, Covington 2000 in Both 2002, Greenberg 2003)
Kinderen zich autonoom, vanuit zichzelf (kunnen/mogen) bewegen of juist niet (ook o.a. Kohn 1993)
Er wel of geen uitdaging in de bezigheden zit (ook o.a. Greenberg 2003)
Kinderen weinig/geen of juist wel keuze hebben in het kiezen van de eigen bezigheden (ook o.a. Kohn 1993)
Er geen of juist wel ruimte is (wordt ervaren; onveiligheid) voor het erkennen van de eigen gevoelens en de gevoelens van anderen (ook o.a Kohn 1993)
Er feedback wordt gegeven waar kinderen niet effectief mee vooruit kunnen, maar zich vernederd / niet goed genoeg / beoordeeld voelen, of dat er juist effectieve feedback wordt gegeven (ook o.a. Covington 2000 in Both 2002)
Kinderen werken volgens de eigen, dan wel door anderen opgelegde doelen (ook o.a. Kohn 1993)
Ook kan ik tijdens het veldonderzoek kijken naar de volgende, uit het
literatuuronderzoek naar voren gekomen, factoren verbonden met de aan/afwezigheid
van intrinsiek gemotiveerd leren:
Kinderen tonen verantwoordelijk gedrag of juist niet (Spaanbroek en Nijland 2005, Both 2002, Greenberg 2003, Kohn 1993, A.S. Neill 1960)
Kinderen tonen een wil dingen zelf te regelen of niet (Spaanbroek en Nijland, 2005)
„Eigenheid‟ van de kinderen is duidelijk / minder duidelijk (Greenberg, 2003)
Er is wel / geen sprake van kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen, pestgedrag, veel/weinig conflicten, sfeer in de groep, vriendschappen (Greenberg, 2003)
Ontspannen of juist lusteloos/apathisch zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)
Gezond actief tegenover overspannen, doorgedraaid druk zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)
Werkelijk zelfvertrouwen zonder arrogant te zijn (Greenberg 2003, Kohn 1993)
Kinderen kunnen lange tijd ergens mee bezig zijn of niet (Greenberg, 2003)
Faalangst, aangeleerde hulpeloosheid (Mol, 1995)
Gericht zijn op goedkeuring omgeving of juist niet (Mol, 1995)
Werkelijk leren, in welke mate kinderen echt iets leren (Greenberg 2005, Deci, Koestner & Ryan 2000)
Plezier en welbevinden ( Engels, Aelteman en Van Petegem 2003 & Deci en Ryan 2000)
31
Mate van zelfkennis, kunnen evalueren op eigen leren en eigen doelen (Greenberg 2003)
2.6 Samenvatting en conclusie literatuuronderzoek.
Toename van het aantal toetsen.
In 1993 zijn de kerndoelen voor het basisonderwijs in de wet opgenomen.
De kerndoelen zijn een opdracht aan basisscholen. Zij beschrijven welke kennis en
vaardigheden kinderen moeten beheersen bij het verlaten van de basisschool in groep
8. Sinds 1993 zijn scholen dus verplicht om, door middel van het programma van de
school (het curriculum), ervoor te zorgen dat kinderen toewerken naar het bereiken van
de kerndoelen.
Logisch gevolg is een enorme toename van het aantal scholen dat kinderen (meer) is
gaan toetsen. Ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Jenaplan, Montessori
en Freinet scholen zijn overgegaan tot het toetsen van hun leerlingen terwijl dit niet past
binnen de pedagogiek van deze onderwijstypen.
Een hulpmiddel bij het toetsen van kinderen is het leerlingvolgsysteem. Dit is een set
toetsen, verspreid over de hele basisschooltijd, gebaseerd op „wetenschappelijk
verantwoorde‟ standaarden en normen waar alle kinderen van dezelfde leeftijd aan
moeten voldoen. Via dit systeem worden kinderen gevolgd in de mate waarin ze zich
ontwikkelen volgens de standaarden.
Gevolg van de toename van die eisen die er aan kinderen gesteld worden is dat
kinderen steeds minder de ruimte hebben om op hun eigen manier en in hun eigen
tempo vanuit natuurlijke interesse (intrinsieke motivatie) te leren. Kinderen moeten
steeds jonger bewijzen dat zij aan de eisen, die de standaard leerlijn voorschrijft, kunnen
voldoen. Hierdoor zijn kinderen onder een grote druk komen te staan.
Hierbij is er de afgelopen jaren sprake van een toename van het aantal kinderen met
faalangst, ADHD, depressies, aan autisme verwante „stoornissen‟, computer en
televisieverslaving en fysieke klachten als hoofdpijn, moeheid en slapeloosheid, een
verband tussen deze toename en de toegenomen druk is aannemelijk. Uit onderzoek is
naar voren gekomen dat hooggevoelige kinderen hoog scoren op ADHD en PDD-NOS.
Zij vertonen vergelijkbaar gedrag. In hetzelfde onderzoek is te lezen dat de toename van
kinderen met deze „stoornissen‟ in Nederland groter is dan in andere EU-landen.
Aannemelijk is een verband tussen het toegenomen aantal gediagnosticeerde
„stoornissen‟ en de toegenomen druk op kinderen in het basisonderwijs.
Gedachtegang achter toetsen.
Het idee om kinderen te toetsen is gebaseerd op de gedachte dat alle kinderen op
dezelfde leeftijd hetzelfde moeten kunnen. Deze gedachte is onder meer gebaseerd op
de reeds vervangen theorie dat alle kinderen zich op dezelfde manier, in dezelfde
volgorde ontwikkelen. Wanneer kinderen bepaalde vaardigheden of kennis niet op het
32
goede moment beheersen, dan zien wij dit als alarmerend. In deze tijd wordt er dan al
snel van een „stoornis‟ in de ontwikkeling gesproken.
Het idee dat alle kinderen zich op dezelfde manier ontwikkelen is ontstaan gedurende de
tijd van de industrialisatie. Een lineaire kijk op de ontwikkeling paste goed binnen de op
dat moment geldende wetenschappelijke theorieën, de mens als „machine‟ met lineaire
processen die bij eenieder gelijk verlopen. Deze lineaire visie op de ontwikkeling haalde
de psychologie destijds uit de „niet-wetenschappelijke‟ status (Greenberg, 2003).
Op dit moment heeft de lineaire kijk op de ontwikkeling plaatsgemaakt voor meer
genuanceerde theorieën, die rekening houden met subtiliteiten en complexiteiten. Een
voorbeeld hiervan is de in de jaren tachtig ontwikkelde theorie over meervoudige
intelligentie van Howard Gardner. Volgens deze theorie ontwikkelen alle mensen zich op
eigen unieke wijze. Dit afhankelijk van de manier waarop wij, op een moment in ons
leven, gebruik maken van verschillende intelligenties. De mate waarin en het tijdstip
waarop de intelligenties onderling in sterkte, mogelijkheden en samenwerking variëren
en zich ontwikkelen, verschilt van mens tot mens (Gardner, 1993).
Het idee dat alle kinderen dezelfde kennis en vaardigheden moeten bezitten is ook niet
relevant meer vandaag de dag. Met het intreden van het computertijdperk zijn veel
functies, die voorheen door mensen gedaan moesten worden, komen te vervallen. We
hebben geen mensen meer nodig die op grote schaal robotachtige werkzaamheden
kunnen uitvoeren. Er is nu een grote hoeveelheid verschillende kennis beschikbaar
waaruit kinderen op eigen beweging een passende keuze kunnen maken. Op die manier
kunnen alle kinderen zich ontwikkelen op een manier die bij hen past, en zo hun
natuurlijke aangeboren talenten optimaal ontwikkelen. Op deze manier kunnen kinderen
meer vanuit passie, natuurlijke nieuwsgierigheid en plezier leren. Er is zo meer ruimte
voor de ontwikkeling van de eigenheid en het zelfvertrouwen. Dit heeft op alle aspecten
van de ontwikkeling, waaronder sociale vaardigheden, een gunstig effect.
Doelstellingen van het onderwijs.
Wat willen wij met ons basisonderwijs bereiken? Zowel in de kerndoelen van de
overheid als in de pedagogische visie van veel basisscholen worden, naast
vakinhoudelijke doelen, o.a. de volgende doelstellingen voor het basisonderwijs
genoemd: het ontwikkelen van zelfvertrouwen, goed kunnen verwerven en verwerken
van informatie, hanteren van effectieve leersstrategieën, goed kunnen reflecteren op
eigen handelen en leren, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar, het kunnen
uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, het zorgdragen voor de eigen
leefomgeving.
De kerndoelen doen geen uitspraak over didactiek. Wel wordt erin aangegeven dat
inhouden en doelen zoveel mogelijk op elkaar moeten worden afgestemd, verbinding
moeten hebben met het dagelijks leven en in samenhang moeten worden aangeboden.
Ook wordt er van leerkrachten verwacht dat zij een beroep doen op de intrinsieke
motivatie van kinderen en hun natuurlijke behoefte aan communicatie en ontwikkeling.
33
Hierbij is, in het werkprogramma 2007 van de onderwijsraad, te lezen dat de overheid
zich destijds als doel had gesteld dat de Nederlandse kenniseconomie zich in 2010 kan
meten met de Europese top. Hiertoe wil de overheid o.a. vroegtijdig schooluitval
voorkomen en „een leven lang leren‟ stimuleren. Ook willen zij dat het talent in
Nederland beter benut wordt.
Schept een klimaat waarin kinderen van jongs af aan getoetst worden op de mate
waarin zij aangeboden leerstof beheersen ruimte voor kinderen om hun eigen, unieke
talenten te ontdekken en ontwikkelen? Zorgt een dergelijk klimaat ervoor dat kinderen
het leuk vinden op school te zijn en dus niet uitvallen? Wat zijn eigenlijk voorwaarden
voor een gezonde en optimale ontwikkeling?
Intrinsieke motivatie.
De term intrinsieke motivatie verwijst naar de, van nature in alle mensen aanwezige,
drijfveer om dingen te willen weten, bevatten, ervaren, beheersen.
Zoals gesteld staat er in de kerndoelen voor het primair onderwijs dat leerkrachten in de
vormgeving van hun onderwijs een beroep dienen te doen op de natuurlijke
nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen.
Wanneer kinderen leren vanuit intrinsieke motivatie dan zijn zij meer klaar om de
informatie te integreren, ze hebben meer interesse, voelen meer vertrouwen in het
proces en ervaren een grotere opwinding. Hierdoor is er vanzelf meer
doorzettingsvermogen, gebruiken en ontwikkelen kinderen hun creativiteit meer en is er
meer vitaliteit en zelfvertrouwen. Dit alles zorgt voor effectiever leren en dus uiteindelijk
betere prestaties, als mede een hoger welbevinden. Verder is leren vanuit intrinsieke
motivatie van groot belang voor de cognitieve- en sociale ontwikkeling en een bron van
vreugde en vitaliteit gedurende het leven. (Engels, Aelteman en Van Petegem (2003)&
Deci en Ryan (2000))
Greenberg (2003) meent dat werkelijk leren alleen tot stand kan komen vanuit intrinsieke
motivatie. Kenmerkend bij leren om tot „meesterschap‟ te komen is dat de lerende een
grote innerlijke drang heeft, een focus op een specifiek onderwerp, hij wil er van alles
vanaf weten. De lerende is niet te stoppen. Dagelijkse dingen als eten en slapen komen
op een tweede plan. Ook kan dit leren kan niet in fasen plaatsvinden, omdat er een
directe behoefte aan kennis is waar de lerende op dat moment totaal in wil duiken. Ten
slotte is dit leren zelfevaluerend. De lerende bepaald/weet wanneer het doel van het
leren behaald is of juist nog niet.
Hieruit concludeert Greenberg (2003) dat verplicht leren vanuit een les lijnrecht staat
tegenover de manier waarop bekwaming tot stand komt. Het zal nooit effect hebben op
de werkelijke beheersing van een vak omdat er vanuit een extern standpunt, een
externe evaluatie en een externe autoriteit geleerd wordt.
34
Wanneer iemand leert vanuit intrinsieke motivatie dan is het zeker dat diegene er
helemaal klaar voor is de leerstof op te nemen. Mede hierdoor kan de stof echt
integreren. Dit in tegenstelling tot kinderen die verplicht iets moeten leren dat tegen hun
behoeften van dat moment ingaat. Er is hierdoor een weerstand die het effectief leren
bemoeilijkt/onmogelijk maakt. Uit onderzoek is gebleken dat er bij een onveilig gevoel
een blokkade naar de hersenen optreed. (Lipton, 2005/2007)
Toetsing op school kan tot rivaliteit onder de kinderen leiden. Dit blijkt niet bij te dragen
aan intrinsiek gemotiveerd leren. Er is er altijd maar één die de beste kan zijn, dat
impliceert dat de rest dat niet is, of het graag te behalen resultaat (de beste zijn) niet kan
behalen. Dit kan zorgen voor minder gemotiveerd zijn, erg gespannen zijn en
overpresteren, een lager zelfbeeld en sabotage in de vorm van een lage inzet.
Kinderen die aanhoudend laag scoren kunnen een aangeleerde hulpeloosheid
ontwikkelen. Vanzelfsprekend kan dit leiden tot een laag zelfbeeld. Ook kunnen kinderen
faalangst ontwikkelen, nergens meer zin in hebben. Kinderen kunnen depressief worden
(denken niet dat het ooit nog zal lukken, en wijten dit aan hen eigen onkunde). Deze
dingen staan vanzelfsprekend tegenover een intrinsiek gemotiveerde, nieuwsgierig
onderzoekende houding tijdens leeractiviteiten op school.
Onderzoek op basis van de Self Determination Theory heeft zich gericht op
omgevingsfactoren die een gezonde ontwikkeling faciliteren. Hieruit zijn drie
basisbehoeften naar voren gekomen, namelijk: competentie (competence), autonomie
(autonomy) en verbondenheid (relatedness). Deze factoren zijn voorwaarden voor het
kunnen bestaan van intrinsieke motivatie en leiden tot optimale groei en psychische
gezondheid. Wanneer er niet voldaan is aan deze voorwaarden, dan zou dit leiden tot
afnemende motivatie en een lager welbevinden.
Verder is uit verschillende onderzoeken gebleken dat aspecten die duiden op of ruimte
geven aan intrinsiek gemotiveerd leren zijn: veiligheid, optimale uitdaging, keuze, het
werken volgens eigen doelen, erkennen van gevoelens, effect verhogende feedback,
vrijheid van vernederende evaluaties en opgelegde doelen.
Wanneer, zoals verwacht, uit praktijkonderzoek blijkt dat kinderen die niet getoetst
worden op school meer intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren dan kinderen die wel
getoetst worden, dan is hieruit te concluderen dat de overheid, door het invoeren van
meer toetsing in het primair onderwijs, de eigen doelenstellingen tegenwerkt.
“All crimes, all hatreds, all wars can be reduced to unhappiness”A. S. Neill, founder of Summerhill School (1921, UK)
35
3 Praktijkonderzoek: methode.
3.1 Onderzoeksvraag en deelvragen.
In dit veldonderzoek toets ik de hypothese uit het literatuuronderzoek. De hypothese
luidt dat kinderen die op school getoetst worden minder intrinsiek gemotiveerd zijn om te
leren dan kinderen die op school niet getoetst worden.
Dit is een vergelijkend onderzoek. Ik vergelijk een groep kinderen die op school nooit
getoetst is met een groep kinderen die de afgelopen drie schooljaren minimaal één keer
per drie weken verplicht getoetst is op schoolse vaardigheden. De vraagstelling voor dit
praktijkonderzoek is een verschilonderzoeksvraag. (Baarda & de Goede 2001)
Deze vraagstelling luidt:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op
de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden?15
Om deze centrale vraagstelling te kunnen beantwoorden, worden eerst onderstaande
deelvragen in dit praktijkonderzoek beantwoordt. Zoals bekend zijn deze deelvragen
gebaseerd op indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren en omgevingsfactoren die
ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren zoals naar voren gekomen in het
literatuuronderzoek. Een precieze weergave van deze indicatoren en omgevingsfactoren
is te vinden in de verantwoording observatielijst, interviewvragen en vragenlijst,
paragraaf 3.4.5. De deelvragen voor praktijkonderzoek:
1. Zijn kinderen ontspannen of lusteloos, apathisch? Actief of overspannen,
doorgedraaid druk? Gebaseerd op gedrag, lichaamshouding, informatie
leerkracht. 2. Gedragen kinderen zich autonoom en vertonen zij verantwoordelijk gedrag? Hebben zij een wil dingen zelf te regelen? In welke mate zijn zij gericht op de goed- afkeuring van anderen?
3. Vertonen kinderen werkelijk zelfvertrouwen of arrogantie?
4. Is er sprake van aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren?
5. Zijn er kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot
vallen? Is er sprake van competitie of verbondenheid? Wordt er gepest? Zijn er
vriendschappen, hoe zien deze eruit?
6. Voelen kinderen zich op hun gemak? Is er voldoende veiligheid voor het uiten
van gevoelens en voor eigenheid? Gedragen kinderen zich authentiek?
15
Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van
schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
36
7. Hebben kinderen de ruimte voor het kiezen van eigen bezigheden? Werken
kinderen voor door anderen opgelegde doelen of voor eigen doelen?
3.2 Begripsbepaling.
Wanneer ik in dit onderzoek spreek over toetsing in het basisonderwijs dan versta ik
hieronder: alle toetsen die kinderen op school verplicht moeten maken en die
beoordeeld worden. Hieronder vallen dus formatieve, normatieve, interne en externe
toetsen, alsmede toetsen met als doel onderwijsevaluatie. Ook vallen hieronder
verplichte opdrachten die door de leerkracht beoordeeld worden. Opdrachten die
kinderen (verplicht) moeten maken die niet beoordeeld worden, vallen hier niet onder.
3.3 Onderzoeksgroep.
Ik heb dus kinderen die op school wel getoetst worden vergeleken met kinderen die op
school niet getoetst worden. Hiertoe heb ik twee scholen waar kinderen wel (minimaal 1
keer per 3 weken) getoetst worden en 2 scholen waar kinderen niet getoetst worden,
bereid gevonden om mee te werken aan dit onderzoek.
Deelnemende scholen waar kinderen wel getoetst worden zijn:
De Noordmansschool.
Louis Couperusstraat 129
1064 CE Amsterdam.
Contactpersoon: Coby, groep 6.
OBS Westerpark
Van Hallstraat 621
1051 HE Amsterdam
Contactpersoon: Marthe, groep 6.
Deelnemende scholen waar kinderen niet getoetst worden zijn:
School de Paradox (voorheen Iederwijs Deventer)
Ganzensteeg 7
7251 LC Vorden
Contactpersoon: Lot Mutter
De Guus Kieft School
Amsterdamseweg 380n
1182 HS Amstelveen
Contactpersonen: Eliane Gomperts en Marc Dekker.
37
3.4 Onderzoeksopzet.
3.4.1 Inleiding.
Om het verschil te onderzoeken tussen kinderen die op school niet getoetst worden en
kinderen die op school wel getoetst worden, in de mate waarin zij intrinsiek gemotiveerd
zijn om te leren, heb ik gebruik gemaakt van twee verschillende onderzoeksmethoden in
de vier verschillende scholen. Op iedere school heb ik in één groep een uur
geobserveerd en een interview met de betreffende groepsleerkracht afgenomen.
Middels deze twee onderzoeksmethoden geef ik zo goed mogelijk antwoord op de in
paragraaf 3.1 genoemde deelvragen voor het praktijkonderzoek. Voor de
totstandkoming van de deelvragen aan de hand van het literatuuronderzoek, zie
paragraaf 3.4.4, de verantwoording observatielijst, interviewvragen en vragenlijst.
Hieronder een nadere toelichting per onderzoeksmethode.
3.4.2 Observaties (zie bijlage 2).
Om in iedere groep uit de dynamiek tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen
onderling informatie te verkrijgen over de mogelijkheid en realiteit voor de kinderen om
intrinsiek gemotiveerd te leren, heb ik in iedere groep een uur geobserveerd. Hierbij heb
ik dus gekeken naar indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren bij kinderen, als mede
naar omgevingsfactoren die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. Ik heb
geobserveerd aan de hand van een observatieschema dat gebaseerd is op de
deelvragen voor het praktijkonderzoek. Het observatieschema is toegevoegd als bijlage
2. Voor de deelvragen waarop het observatieschema is gebaseerd, zie paragraaf 3.1,
voor de verantwoording van de deelvragen zie paragraaf 3.4.4.
In hoofdstuk 4 beschrijf ik de observaties per school. Ik heb hier gekozen voor een
uitgeschreven beschrijving van de observaties om een helder beeld te kunnen schetsen
per school. Ook heb ik ervoor gekozen het interview met de leerkracht van de
geobserveerde groep samen de observaties op die groep weer te geven. Dit geeft een
compleet beeld omdat de observaties en de interviewresultaten elkaar aanvullen en
versterken.
3.4.3 Interviews met leerkrachten (zie bijlage 3).
Om concrete, relevante achtergrondinformatie te verkrijgen en, ook naar aanleiding van
de observatie, vragen te stellen heb ik op iedere school de leerkracht van de groep
waarin ik ook observeerde geïnterviewd middels een halfgestructureerd open interview.
In totaal heb ik dus vier leerkrachten geïnterviewd. Hieronder twee leerkrachten
werkzaam op een school waar kinderen wel getoetst worden en twee leerkrachten
werkzaam op een school waar kinderen niet getoetst worden. Ik heb met hen een
vraaggesprek gevoerd aan de hand van een aantal richtlijnen. Op deze manier kon ik
38
bewuste vragen stellen en tegelijk ook ruimte geven aan de leerkracht om spontaan
ervaringen of andere relevante informatie te delen. Als richtlijn voor deze interviews heb
ik de hieronder toegevoegde vragenlijst gehanteerd. Ook deze vragenlijst is ontworpen
om antwoord te geven op de deelvragen voor praktijkonderzoek zoals beschreven in
paragraaf 3.1, welke weer gebaseerd zijn op de in paragraaf 3.4.4 beschreven
omgevingsfactoren en indicatoren voor intrinsiek gemotiveerd leren bij kinderen. Interviewvragen voor vraaggesprek met leerkrachten:
Hoe vaak moeten kinderen bij u in de klas verplicht een toetst maken?
Zijn kinderen erg gericht op toetsresultaten?
Hoe zou u de houding van de kinderen over het algemeen typeren? gespannen/ontspannen, actief/overactief, nieuwsgierig/lusteloos/apathisch? Verschillende combinaties mogelijk.
Is er ruimte voor vrije keuze van de activiteiten of staat het onderwijsprogramma vast?
Kunnen kinderen goed zelfstandig werken?
Zijn kinderen erg gericht op goed/afkeuring?
Wordt er in de klas gepest? Hoe vaak komt dit voor?
De sfeer in de klas is: competitief/harmonieus - gezellig/ruziënd - actief/te druk. Verschillende combinaties mogelijk.
Zijn er goede vriendschappen tussen kinderen bij u in de groep?
Werken kinderen veel/effectief samen bij u in de groep?
Gedragen kinderen zich verantwoordelijk (nemen ze verantwoordelijkheid voor zichzelf en hun ontwikkeling, de sfeer in de klas, het welbevinden van zichzelf en anderen?)
Zoals aangegeven heb ik de interview- en observatieresultaten per school
samengevoegd in hoofdstuk 4, om zo een helder beeld per school te kunnen schetsen.
In paragraaf 4.6 vindt u een vergelijking van de scholen. In paragraaf 4.7 de conclusie
van het praktijkonderzoek.
3.4.4 Verantwoording observatieschema en interviewvragen.
Intrinsieke motivatie is onze aangeboren wil en drijfveer om nieuwe dingen te willen
weten, leren, onderzoeken en in ons op te nemen. Leren vanuit intrinsieke motivatie is
natuurlijk en wezenlijk voor onze totale ontwikkeling.
Het begrip intrinsieke motivatie is moeilijk te operationaliseren voor onderzoek. Toch zijn
er door deskundigen wel een aantal dingen over gezegd. Bijvoorbeeld dat kinderen die
intrinsiek gemotiveerd zijn zich verantwoordelijk gedragen en de wil hebben om dingen
zelf te regelen. (Spaanbroek en Nijland, 2005). De deelvragen voor het
praktijkonderzoek, zoals geformuleerd in paragraaf 3.1 zijn ontwikkeld met als leidraad
de onderstaande, in het literatuuronderzoek naar voren gekomen, indicatoren voor de
aan- of afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren.
39
Kinderen tonen verantwoordelijk gedrag of juist niet (Spaanbroek en Nijland 2005, Both 2002, Greenberg 2003, Kohn 1993, A.S. Neill 1960)
Kinderen tonen een wil dingen zelf te regelen of niet (Spaanbroek en Nijland, 2005)
„Eigenheid‟ van de kinderen is duidelijk / minder duidelijk (Greenberg, 2003)
Er is wel / geen sprake van kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen, pestgedrag, veel/weinig conflicten, sfeer in de groep, vriendschappen (Greenberg, 2003)
Ontspannen of juist lusteloos/apathisch zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)
Gezond actief tegenover overspannen, doorgedraaid druk zijn (Deci, Eghrah, Patrick & Leone 1994, Kohn 1993)
Werkelijk zelfvertrouwen zonder arrogant te zijn (Greenberg 2003, Kohn 1993)
Kinderen kunnen lange tijd ergens mee bezig zijn of niet (Greenberg, 2003)
Faalangst, aangeleerde hulpeloosheid (Mol, 1995)
Gericht zijn op goedkeuring omgeving of juist niet (Mol, 1995)
Werkelijk leren, in welke mate kinderen echt iets leren (Greenberg 2005, Deci, Koestner & Ryan 2000)
Plezier en welbevinden ( Engels, Aelteman en Van Petegem 2003 & Deci en Ryan 2000)
Mate van zelfkennis, kunnen evalueren op eigen leren en eigen doelen (Greenberg 2003)
Verder heb ik gebruik gemaakt van de omgevingsfactoren voorwaarde zijn of wel/geen
ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren, volgens Engels, Aelteman en Van
Petegem (2003) & Deci en Ryan (2000). Zo heb ik ernaar gekeken naar of:
Kinderen zich, om welke reden dan ook, veilig/onveilig voelen (ook o.a. Lipton 2005/2007)
Er onder de kinderen competitie of verbondenheid heerst (vriendschappen) (ook o.a. Covington in Both 2002, Spaanbroek en Nijland 2005 en Greenberg 2003)
Kinderen twijfelen aan zichzelf, bang zijn dat ze het niet kunnen, zich niet competent voelen, of dat kinderen zich juist wel competent voelen (ook o.a. Spaanbroek en Nijland 2005, Covington 2000 in Both 2002, Greenberg 2003)
Kinderen zich autonoom, vanuit zichzelf (kunnen/mogen) bewegen of juist niet (ook o.a. Kohn 1993)
Er wel of geen uitdaging in de bezigheden zit (ook o.a. Greenberg 2003)
Kinderen weinig/geen of juist wel keuze hebben in het kiezen van de eigen bezigheden (ook o.a. Kohn 1993)
Er geen of juist wel ruimte is (wordt ervaren; onveiligheid) voor het erkennen van de eigen gevoelens en de gevoelens van anderen (ook o.a Kohn 1993)
Er feedback wordt gegeven waar kinderen niet effectief mee vooruit kunnen, maar zich vernederd / niet goed genoeg / beoordeeld voelen, of dat er juist effectieve feedback wordt gegeven (ook o.a. Covington 2000 in Both 2002)
Kinderen werken volgens de eigen, dan wel door anderen opgelegde doelen (ook o.a. Kohn 1993)
40
4 Resultaten praktijkonderzoek.
4.1 Opbouw en inleiding resultaatbespreking.
Zoals beschreven geef ik in dit hoofdstuk de resultaten weer van de observaties en van
de interviews met de leerkrachten. Ik heb de resultaten per school samengevoegd om
zo een helder beeld per school te kunnen schetsen. Per school is er een korte conclusie
aan de hand van de deelvragen voor het praktijkonderzoek toegevoegd. In paragraaf 4.6
vindt u een vergelijking van de scholen waar niet getoetst wordt en de scholen waar wel
getoetst wordt. In paragraaf 4.7 de conclusie van het literatuuronderzoek.
De observaties hebben op willekeurige tijdstippen plaatsgevonden. Op de scholen waar
getoetst wordt viel de observatie allebei in een rekenles. Op de scholen waar niet
getoetst wordt viel deze in meer creatieve en actieve activiteiten. Op deze laatste
scholen vindt het leren altijd plaats op initiatief van de kinderen. Het had gekund dat ik
een kind had gezien dat geholpen werd bij het rekenen. Maar dit was niet zo. Naast het
leren op eigen initiatief is de visie binnen deze scholen dat leren steeds en in iedere
activiteit plaatsvindt. De sfeer is er hier steeds een van vrij bewegen en leren op eigen
initiatief. Ik heb op alle scholen minimaal een halve dag doorgebracht en beoordeel de
observaties als valide. Dit wil zeggen dat zij een representatief beeld geven van de
algehele sfeer en gang van zaken zoals waargenomen tijdens de halve dag van mijn
bezoek. Het beeld ontstaan uit de observaties wordt aangevuld door de resultaten van
de interviews met de leerkrachten.
U zult zien dat de resultaten heel duidelijk zijn. Er is een groot verschil waargenomen
tussen de scholen waar wel getoetst wordt en de scholen waar niet getoetst wordt. De
situaties zoals waargenomen op de bezochte scholen waar niet getoetst en de bezochte
scholen waar wel getoetst wordt zijn uitersten. Het is mogelijk dat dit beeld anders uit
was gevallen wanneer ik andere scholen bereid had gevonden mee te werken aan dit
onderzoek. Ook is het aannemelijk dat er, behalve de aan- of afwezigheid van toetsing
op de scholen, andere facetten een rol spelen die effect hebben op de mate waarin
kinderen intrinsiek gemotiveerd bewegen en tot leren komen.
Het is in ieder geval duidelijk dat een school waar niet getoetst wordt essentieel anders
functioneert dan een school waar veel getoetst wordt. Dit essentiële verschil houdt een
wereld aan ander onderwijs in. Over dit alles meer in de paragrafen 4.6 en 4.7, de
vergelijking van de scholen en de conclusie van het praktijkonderzoek.
4.2 Resultaatbespreking onderzoek Westerparkschool.
4.2.1 Resultaten Observatie Westerparkschool
Voor volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4. Tijdens de observatie valt het op dat de kinderen gespannen zijn, fysiek zichtbaar door opgetrokken schoudertjes, gespannen lichaamshouding. Een aantal kinderen lijken
41
afwezig met weinig energie. De juf is duidelijk leidend. Kinderen zijn gericht op het krijgen van goedkeuring van haar. Zij houdt met name controle door kinderen in het openbaar af te wijzen of te belonen. Het gebeurt een aantal keer dat kinderen zich schamen door een opmerking van de juf. Een aantal keer verwijst ze naar een verrassing die ze voor de kinderen heeft, later op de middag, die alleen doorgaat als ze nu goed hun best doen. Wanneer de juf de klas verlaat worden de kinderen uitzinnig druk, ze gooien met dingen, schreeuwen.
4.2.2 Resultaten Interview Marthe, Westerparkschool.
Voor volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4. In het interview vertelt de juf dat kinderen op deze school 2 á 3 keer per week getoetst worden volgens methodegebonden toetsen. Ze krijgen 34 dictees per jaar en worden twee keer per jaar individueel getest op technisch lezen. De juf vertelt dat de kinderen erg gericht zijn op testscores. Tweetalige kinderen scoren slecht op wereld oriëntatie omdat dit erg talige toetsen zijn. De kinderen kunnen goed samenwerken, ze versterken elkaar hierin, zijn dan erg competitief, vragen bijvoorbeeld veel aan elkaar: „Waar ben jij?‟ Kinderen willen graag de beste zijn. De kinderen zijn vrolijk en de sfeer is gezellig. Kinderen die goed scoren hebben volgens de juf zelfvertrouwen en kunnen ook goed zelfstandig werken. Kinderen die niet goed scoren hebben duidelijk minder zelfvertrouwen en kunnen minder goed zelfstandig werken. De juf spreekt over „haar rugzakleerling‟, een jongetje dat niet goed scoort, waar hij bij is. Hij neemt een stoere onverschillige houding aan, maar hij kan zijn ongemak en schaamte niet verbergen. De juf geeft aan dat er de afgelopen tijd verschillende ouders naar haar toe zijn gekomen om te vertellen dat hun kind zo gespannen is met betrekking tot school. Er werd intensief gepest door een klein groepje kinderen. Daar is met hen over gesproken en dat is opgelost, aldus de juf. Er is een groot verschil tussen duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen, zoals haar „rugzakleerling‟. De juf wijt dit gegeven aan natuurlijke selectie.
4.2.3 Samenvatting resultaten Westerparkschool
Hier bespreek ik het resultaat van de observaties en het interview met de
groepsleerkracht in deze klas aan de hand van de deelvragen voor praktijkonderzoek.
1. Kinderen zijn gespannen, opgetrokken schoudertjes, grote, gespannen
lichaamshoudingen, gericht op de goedkeuring van de juf en toetsscores. Sommige
kinderen zijn lusteloos, weinig energie, afwezig. Wanneer de juf de klas verlaat worden
de kinderen doorgedraaid druk. De juf geeft aan dat de kinderen meestal vrolijk zijn en
dat de sfeer gezellig is. 2. Kinderen gedragen zich niet aantoonbaar autonoom, stellen de juf veel vragen over wat ze moeten doen (zie bijlage 4) Zijn erg op de goed- afkeuring van de juf en toetsscores gericht. Worden rustiger omdat er gedreigd wordt een beloofde verrassing in te trekken. Zoals de juf aangeeft proberen kinderen de beste te zijn. Weinig verantwoordelijk gedrag waargenomen, kinderen worden doorgedraaid druk wanneer de juf de klas verlaat.
3. Ik heb weinig zelfvertrouwen en ook geen arrogantie waargenomen, de kinderen
waren erg gespannen. Volgens de juf hebben goedscorende kinderen zelfvertrouwen en
niet goedscorende kinderen niet.
42
4. Er is in ieder geval sprake van aangeleerde hulpeloosheid en overpresteren. Kinderen
doen erg hun best om te beste te zijn en dit aan de juf te tonen. Er is sterk competitief
gedrag. Kinderen zijn erg gespannen, zoals ook aangegeven door ouders. De kinderen
die slecht scoren hebben een meer lusteloze houding, afwezig, onzeker (zie ook bijlage
4). Deze kinderen tonen aangeleerde hulpeloosheid, zo ook de „rugzakleerling‟. De
kans op aanwezigheid van faalangst is groot, aangezien kinderen erg competitief en op
toetsscores gericht zijn, de beste willen zijn, zich voor goedkeuring erg op de juf richten
en ook ouders aangegeven hebben dat kinderen erg gespannen zijn.
5. Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen. Er werd
gepest, maar dit is volgens de juf nu opgelost. Er is sterke competitie onder de kinderen.
Over vriendschappen ben ik weinig te weten gekomen.
6. Ik zie weinig authentiek en eigen gedrag. Het gedrag is gericht op verkrijgen van
goedkeuring van de juf en op scoren, goed genoeg/de beste willen zijn. Soms een
stoere houding. Kinderen zijn gespannen en bewegen zich niet vrij. Worden bijna
allemaal doorgedraaid druk wanneer de juf de klas verlaat.
Gezien het feit dat de juf kinderen meerdere malen afvalt in het openbaar waarna een
aantal kinderen zich duidelijk schaamt, de kinderen voor goedkeuring erg op de juf en
scoren gericht zijn, en (ook volgens ouders) erg gespannen zijn concludeer ik dat er in
deze groep weinig veiligheid is voor eigenheid en het uiten van echte gevoelens is. Ik
heb dit ook niet waargenomen. Het schreeuwen en gooien met dingen toen de juf de
klas verliet heeft hier ook weinig mee te maken.
7. Kinderen werken op deze school volgens doelen van anderen en hebben weinig
keuze de eigen bezigheden te kiezen. Er wordt strikt volgens methodes gewerkt met o.a.
twee keer per week methodegebonden toetsen.
4.3 Resultaatbespreking onderzoek Noordmansschool.
4.3.1 Resultaten Observatie Noordmansschool.
Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4.
In deze klas zitten bijna alleen kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst. 2
kinderen zijn van Nederlandse afkomst. Bijna alle kinderen maken een onzekere indruk,
wat angstig. Dit is o.a. fysiek zichtbaar door gespannen houdingen, opgetrokken
schoudertjes. Zeker niet nieuwsgierig en ook zeker niet actief onderzoekend. De
algehele sfeer is bedrukt en lusteloos. De kinderen zijn weinig energiek noch vrolijk. Het
is vrij rustig in de klas en toch heerst er een soort chaos. 8 van de 28 kinderen zijn
ongeveer bij de les betrokken. De rest doet iets anders, wipt op stoel, zit omgedraaid,
staart voor zich uit, speelt met pen, een jongetje zoekt iets in het laatje van een ander
jongetje. Er is weinig verbinding tussen de kinderen, de kinderen lijken meer eilandjes, in
hun eigen wereldje. Er zijn geen hechte vriendschappen zichtbaar. De meeste kinderen
doen dus geen moeite de les te volgen. De kinderen zitten in rijtjes en mogen niet
zomaar opstaan. De juf reageert niet op aandachtvragende en provocerende kinderen,
maar richt haar aandacht op de kinderen die wel meedoen. De kinderen voelen zich
over het algemeen incompetent, uitgaande van wat ik heb gezien: terneergeslagen
houding, gespannenheid, foute antwoorden geven, veel afgeleid zijn, weinig energie,
weinig beweging.
43
4.3.2 Resultaten Interview Coby, Noordmansschool.
Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4.
De juf vertelt dat de kinderen eens per drie weken een toets krijgen. Vier keer per jaar is
er een toetsweek, dan krijgen de kinderen twee toetsen per dag. Zij vertelt dat dit een
heel zwakke groep kinderen is, die bijna allemaal heel laag scoren. Zij geeft aan dat de
meeste kinderen een onverschillige houding hebben aangenomen ten opzichte van
toetsen en hun lage score. Ze stellen zich onverschillig stoer op. Er zijn geen kinderen
die het volgens haar echt graag goed willen doen, actief zijn en er zin in hebben. Over
het algemeen is het een drukke klas met kinderen die zich bijna helemaal niet
concentreren. Kinderen vragen om bevestiging en aandacht. De juf geeft aan veel te
moeten waarschuwen. Samenwerken en overleggen, taakverdeling is moeilijk voor de
kinderen in deze klas. Er zijn heel duidelijk populaire en niet populaire kinderen. Er is
geen verband tussen goed presteren op leergebied en populariteit. Er is ook een heel
laag scorend jongetje dat populair is. Er zijn geen heel diepgaande vriendschappen in
de klas. Er is geen competitie, kinderen doen hun best niet meer goed te scoren.
Er wordt veel gepest, heel fysiek: „Ik ga jou afmaken‟ de juf wijt dit aan het sociale milieu
waar de kinderen uitkomen. De juf denkt dat de kinderen weinig zelfvertrouwen hebben
en geeft aan het „volgend jaar heel anders aan te gaan pakken.‟
4.3.3 Samenvatting resultaten Noordmansschool.
Hier bespreek ik het resultaat van de observaties en het interview met de
groepsleerkracht in deze klas aan de hand van de deelvragen voor praktijkonderzoek.
1. De kinderen maken een onzekere indruk, zichtbaar door gespannen houding,
opgetrokken schoudertjes. De sfeer is bedrukt, lusteloos, terneergeslagen, de kinderen
zijn weinig energiek, noch vrolijk. De juf geeft aan dat de kinderen over het algemeen
druk zijn en zich weinig concentreren, veel om aandacht en bevestiging vragen. 2. Sommige kinderen hebben een onverschillige houding, stellen zich stoer op. De juf geeft aan dat kinderen een laag zelfbeeld compenseren door het maken van grappen. Kinderen hebben weinig energie en komen terneergeslagen over. Kinderen vragen veel om bevestiging en aandacht, er wordt gepest. Dit laat zien dat kinderen zich afhankelijk van de omgeving opstellen en minder autonoom zijn. Omdat kinderen niet zomaar op mogen staan is er ook fysiek weinig ruimte autonoom te bewegen. Geen verantwoordelijk gedrag waargenomen. Er wordt gepest, ook met fysieke bedreigingen. Kinderen tonen geen wil dingen zelf te regelen, houden zich afzijdig, onverschillig.
3. Kinderen hebben weinig zelfvertrouwen, geen arrogantie waargenomen. Wel kinderen
die een stoere houding aannemen, is misschien een vorm van arrogantie.
4. Er is sprake van aangeleerde hulpeloosheid. Zoals de juf aangeeft, kinderen doen
hun best niet meer goed te scoren.
5. Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen. Er wordt
veel gepest in de klas. Er is weinig verbondenheid in deze groep, eerder chaos, er zijn
geen hechte vriendschappen, dit geeft de juf aan, is ook niet waargenomen tijdens
observatie, kinderen zijn meer eilandjes, in eigen wereldje.
44
6. Er is weinig veiligheid voor kinderen om eigenheid / authenticiteit te tonen. Er wordt
veel gepest. Kinderen gedragen zich onverschillig stoer. Proberen wel goed genoeg te
zijn maar hebben weinig vertrouwen in dat ze kunnen scoren, hebben dit al opgegeven.
Uit het lage zelfbeeld dat de kinderen hebben, de onverschillige houding, lusteloos en
het vele pesten, met ook fysieke bedreigingen, de stoere houding die kinderen
aannemen wordt duidelijk dat zij weinig veiligheid ervaren om echte gevoelens te uiten.
7. Kinderen werken voor door anderen opgelegde doelen, als zij al werken. Kinderen
hebben weinig ruimte voor het kiezen van de eigen bezigheden, de lessen worden
klassikaal gegeven.
4.4 Resultaatbespreking onderzoek Iederwijs Deventer.
4.4.1 Resultaten Observatie Iederwijs Deventer.
Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4.
In eerste instantie zijn de kinderen erg druk, er heerst hilariteit. Kinderen spelen een
computerspel met elkaar en gaan hierin helemaal op. Ze zijn competitief. Als een
jongetje zijn beurt niet wil afstaan wordt hij boos en loopt weg. Een begeleidster vraagt
wat er gebeurd is, de kinderen leggen het uit. De begeleidster geeft aan dat het boze
jongetje misschien hulp kan gebruiken. Hierop staat een van de kinderen op en zoekt
het jongetje op. Niet veel later komen zij weer samen binnen en gaat het spel verder.
Een meisje is aan het tekenen en laat mij zien dat ze allemaal verschillende mensen
heeft verzonnen, ze heeft bij ieder persoon eigenschappen en een karakter verzonnen
en bedacht wie de beste vrienden van ieder persoon zijn, wat hun lievelingseten is, ed.
Ergens anders in de school werken twee jongens met een computer, ze zeggen bezig te
zijn met een combinatie tussen NLP en het programmeren van computers maar ze
hebben weinig tijd en ik mag niet binnenkomen in hun kamertje want dat is privéterrein.
Ze laten me nog wel een soort hovercraft zien die ze hebben geprobeerd te maken van
o.a. een stofzuiger. Een jongetje vraagt aan de begeleidster of hij zijn zusje mee mag
nemen op de laatste schooldag. De begeleidster geeft aan dat dit misschien geen
handige dag is hiervoor omdat iedereen dan gaat opruimen. Niet leuk voor het zusje en
ook niet voor hem, want hij kan niet goed meedoen omdat hij zich ook verantwoordelijk
zal voelen voor zijn zus. Het jongetje zegt hier aan gedacht te hebben en kom meteen
met een oplossing: „Ik weet het al, als ze het niet leuk vindt, kan ze naar mijn opa en
oma gaan, want die wonen hier vlakbij.‟ De begeleidster stemt in. Het valt op dat de
kinderen eigen zijn. Allemaal heel verschillend maar op hun gemak. Kinderen zijn vrolijk
en actief. Kinderen durven zich kwetsbaar op te stellen en uiten gevoelens. Kinderen
gedragen zich autonoom, doen wat ze graag willen en tonen initiatief, de wil om zelf met
oplossingen te komen. Ik heb geen pesten gezien.
4.4.2 Interview Lot, Iederwijs Deventer.
Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4.
Op deze school wordt er niet getoetst. Het komt wel voor dat een kind ergens heel lang
mee bezig is geweest, bijvoorbeeld met rekenen en dat het graag een toets wil om
45
zichzelf te toetsen. Dan maken wij een toets of maken gebruik van bestaande (indien
relevant methodegebonden) toetsen. Dit is alleen voor het kind zelf, wij doen er niets
mee. Kinderen zijn met spelletjes erg competitief. Kinderen bepalen zelf wat ze gaan
ondernemen, ze werken en spelen zelfstandig, we helpen de kinderen bij het vinden van
informatiebronnen, maar dat gaat in de loop van de tijd ook steeds meer zelfstandig. Er
wordt bijna niet gepest. Als het gebeurt dan wordt er meteen wat mee gedaan. Dat is
een uitgangspunt, alle kinderen moeten zichzelf veilig voelen hier. We hebben een
onderzoekskring. Wanneer er een conflict is, of een kind voelt zich niet prettig en geeft
aan dat andere kinderen hierbij betrokken zijn, dan zijn alle betrokken kinderen verplicht
samen te komen in de onderzoekskring. Daar wordt iedereen gehoord door een
onafhankelijke rechter (kind) die helpt bij het geven van helderheid in de situatie. De
rechter mag ook eventueel een consequentie uitspreken. Kinderen nemen deze taak
heel serieus, gaan er heel verantwoordelijk mee om. In de praktijk is het maar één keer
gebeurd dat er naar aanleiding van bepaald gedrag een consequentie voor een kind is
uitgesproken. Er is hier een grote variëteit aan kinderen, de kinderen zijn eraan gewend
dat iedereen verschillend is. Het wordt eerder door kinderen vreemd gevonden wanneer
een kind zich krampachtig gedraagt en niet zichzelf is.
4.4.3 Samenvatting resultaten Iederwijs Deventer
Hier bespreek ik het resultaat van de observaties en het interview met de
groepsleerkracht in deze klas aan de hand van de deelvragen voor praktijkonderzoek.
1. Kinderen zijn tijdens het spelen van het computerspel erg druk. Verder zijn kinderen ontspannen en actief bezig. De sfeer is over het algemeen vrolijk. 2. Kinderen gedragen zich autonoom en verantwoordelijk. Een kind gaat achter het boze jongetje aan om hem te helpen. Een jongetje komt met het initiatief zijn zusje mee naar school te nemen en komt met een oplossing voor als zij het niet leuk vindt. Kinderen ondernemen op eigen initiatief activiteiten, zoals het meisje met de tekeningen, de voetballende kinderen, de jongetjes die met NLP en computers bezig zijn en de hovercraft hebben gemaakt. Begeleidster geeft aan dat er een onderzoekskring is en dat kinderen verantwoordelijk omgaan met de taak om andere kinderen te helpen bij het oplossen van conflicten, wanneer deze voorkomen. Er wordt bijna niet gepest.
3. Kinderen komen natuurlijk over. Een natuurlijk soort eigenheid en zelfvertrouwen.
4. Er is geen aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of overpresteren naar voren
gekomen.
5. Er zijn geen kinderen die duidelijk populair zijn en kinderen die buiten de boot vallen.
Kinderen zijn allemaal heel verschillend, toch is er verbondenheid. Kinderen voelen zich
verantwoordelijk voor elkaars welzijn. Er wordt bijna niet gepest.
6. Er is veiligheid voor eigenheid, er wordt vrijwel niet gepest, kinderen helpen elkaar.
Zoals gezegd zijn de kinderen allemaal erg verschillend en hebben ze allemaal een plek
op deze school. Lot geeft dit ook aan in het interview: er zit een grote variëteit aan
kinderen op school en het wordt eerder vreemd gevonden wanneer een kind zich
krampachtig gedraagt en niet zichzelf is. Kinderen gedragen zich authentiek, durven
bijvoorbeeld boos te worden of te zeggen dat ik niet naar binnen mag in hun
privédomein, doen wat ze leuk vinden en uiten zich. Kinderen zijn op hun gemak.
46
7. Kinderen werken voor eigen doelen en hebben ruimte eigen bezigheden te kiezen.
4.5 Resultaatbespreking onderzoek Guus Kieft School.
4.5.1 Observatie Guus Kieft School.
Voor de volledige uitwerking van deze observatie, zie bijlage 4. Ik observeer aan het einde van de ochtend in de keuken waar een groepje van zes kinderen T-shirts beschilderen. Er zit een ouder bij die de activiteit begeleidt. De kinderen zijn ontspannen en actief, staan allen om wat hogere tafels. Ze praten met elkaar op een vriendschappelijke manier, verwoorden direct/impulsief wat er in ze opkomt: „Ben ik de enige die mijn voor en achternaam erop zet?‟ en „Ik weet niet wat ik er tussenin moet doen… o ja! Ik weet het al!‟ en opeens heel luid: „WAT? Je hebt het laten vlekken!‟.. en meteen daarna: „Probeer het anders eerst even op karton voordat je het op een T-shirt doet‟. Buiten slingeren twee meisjes op verschillende manieren aan een touw over een riviertje. Het valt me op dat het wisselen van beurt organisch gaat. Op verzoek, maar niet direct nadat het gevraagd wordt. Ze kijken naar elkaar, proberen dingen uit, doen elkaar na, en stoppen om de ander aan de beurt te laten. Er is geen duidelijk diepe vriendschap zichtbaar, meer een samendoen, kinderen die iets delen dat ze allebei leuk vinden. Een van de meisjes is duidelijk behendiger in het slingeren. Het lijkt erop dat ze dat niet eens echt opvalt. Ze doen het allebei op hun eigen manier. Wat mij opvalt in deze school is de vrije manier van bewegen van de kinderen. Twee jongens zitten bijvoorbeeld aan een tafel te praten over een boekje en kijken naar de plaatjes, ze lachen er veel bij, een jongen zit met zijn ene been opgetrokken, de andere zit in een soort kleermakerszit op zijn stoel. De lichaamshoudingen van de kinderen zien er natuurlijk/authentiek uit.
4.5.2 Interview Marc, Guus Kieft School.
Voor de volledige uitwerking van dit interview, zie bijlage 4. Er wordt op deze school niet getoetst. Wij zijn als begeleiders alleen gericht op het leerproces en niet op toetsing. Dit jaar zijn er een aantal kinderen die ervoor gekozen hebben de eindtoets basisonderwijs van het CITO te maken. Ouders en kinderen willen graag weten waar ze staan, het speelt ook mee dat ze met een goede CITO score geen toelating voor een VO school hoeven te doen. Bij de CITO waren de kinderen erg bezig met het eindresultaat, verder op school zijn kinderen niet met scores bezig. Ze vinden het overigens wel leuk om toetsachtige spelletjes en leertesten op de computer te doen. Dit is totaal op eigen initiatief. Er zijn hier veel erg leergierige kinderen die op de vorige school tegen een top aanliepen. Deze kinderen komen hier erg tot rust en hebben veel plezier. De houding van de kinderen is erg wisselend. Kinderen leren hier op eigen initiatief, naast een aantal vaste programma onderdelen, zoals het ochtendritueel waar we de kinderen o.a. begeleiden bij het maken van een plan voor de dag, is er vrije keuze. Sommige kinderen kunnen goed zelfstandig werken, ze houden zich aan afspraken die ze met zichzelf maken, andere kinderen doen dit minder en zijn eerder afgeleidt. Kinderen zijn niet erg gericht op goedkeuring krijgen van anderen. Niet als patroon. Kinderen delen wel dingen die ze zelf bereikt hebben, dat is meer een combinatie van puurheid, enthousiasme en toegankelijkheid. Er wordt best veel gepest op het moment door kinderen die een last met zich mee dragen.
47
Het duurt soms een tijdje voor deze kinderen bereikbaar zijn en er iets verandert. We helpen ze en bespreken het in de bemiddelingskring, waar andere kinderen als mediators optreden. De sfeer in de groep is erg wisselend door een wisselende samenstelling van kinderen en begeleiders per dag. Er zijn meerdere kinderen die school combineren met thuisonderwijs en maar een paar dagen per week komen. Sommige combinaties van kinderen geven meer drukte. Heeft ook met begeleiders te maken. Vriendschappen kunnen superhecht zijn, soms bijna symbiotisch, dat ze alles samen doen. Komen ook voor tussen kinderen met een groot leeftijdsverschil. Mede doordat dit een kleine school is. Kinderen werken veel en ook effectief samen. Maken ruzies snel goed, zeggen tegen elkaar; laten we het weer goed maken, en werken weer samen verder. De mate waarin kinderen zich verantwoordelijk gedragen is wisselend en hangt samen met de thuissituatie. (zie bijlage voor compleet interview)
4.5.3 Samenvatting resultaten, Guus Kieft School.
Hier bespreek ik het resultaat van de observaties en het interview met de
groepsleerkracht in deze klas aan de hand van de deelvragen voor praktijkonderzoek.
1. De houding van de kinderen is wisselend. Tijdens de observatie was deze actief en
ontspannen. Kinderen zijn niet lusteloos apathisch. Sommige combinaties van kinderen
en ook begeleiders geven meer drukte, aldus Mark.
2. Markt geeft aan dat kinderen zich weinig afhankelijk opstellen van de goed- afkeuring
van anderen. Dit komt overeen met wat ik heb geobserveerd. Kinderen gedragen zich
autonoom. Er wordt wel gepest. Kinderen gedragen zich wisselend verantwoordelijk. 3. Tijdens de observatie van het T-shirts beschilderen zag ik bij alle zes kinderen een ontspannen, natuurlijk zelfvertrouwen. Uitgaande van het interview met Mark concludeer ik dat de mate van zelfvertrouwen van kinderen wisselend is. Arrogantie niet waargenomen.
4. Er is geen aangeleerde hulpeloosheid, faalangst of een vorm van overpresteren
waargenomen.
5. Er zijn geen kinderen die duidelijk heel populair zijn en kinderen die buiten de boot
vallen. Het is opvallend dat er geen competitie is waargenomen op deze school. Tijdens
de observatie was er zeker verbondenheid tussen de kinderen. Mark geeft aan dat er
wel gepest wordt op het moment. Vriendschappen kunnen hecht, bijna symbiotisch zijn.
6. Kinderen voelen zich duidelijk op hun gemak, uiten hun gevoelens tijdens de
observatie heel direct, kinderen bewegen zich vrij en authentiek. Het is zichtbaar dat
kinderen zich veilig voelen.
7. Kinderen werken voor eigen doelen en kiezen hun eigen bezigheden.
4.6 Vergelijking van de scholen.
De onderzochte aspecten en omgevingsfactoren die duiden op (ruimte voor) intrinsiek
gemotiveerd leren bij kinderen als ook de aspecten die duiden op minder (ruimte voor)
intrinsiek gemotiveerd leren, zijn hieronder in een tabel geplaatst. Hierin zijn de 7
onderzochte deelvragen uiteengezet in 12 aspecten die duiden op (ruimte voor)
48
intrinsiek gemotiveerd leren en 12 aspecten die duiden op minder (ruimte voor) intrinsiek
gemotiveerd leren.
Bij vergelijking van de onderzochte scholen ontstaat er een duidelijk beeld.
Toetsende scholen.
Op de Westerparkschool zijn 2 van de 12 aspecten die duiden op (ruimte voor) intrinsiek
gemotiveerd leren waargenomen tijdens dit onderzoek. Van de aspecten die duiden op
minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 10 van de 12 waargenomen.
Op de Noordmansschool zijn er tijdens dit onderzoek helemaal geen aspecten
waargenomen die duiden op (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren. Van de aspecten
die duiden op minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 9 van de 12
waargenomen.
Niet toetsende scholen.
Op Iederwijs Deventer zijn alle 12 aspecten die duiden op (ruimte voor) intrinsiek
gemotiveerd leren waargenomen. Van de aspecten die duiden op minder (ruimte voor)
intrinsiek gemotiveerd leren zijn er 2 van de 12 waargenomen.
Op de Guus Kieft School zijn 11 van de 12 aspecten die duiden op (ruimte voor)
intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen. Van de aspecten die duiden op minder
(ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren is er 1 van de 12 waargenomen.
In onderstaande tabel zijn de onderzochte aspecten die duiden op of ruimte geven aan
intrinsiek gemotiveerd leren in het blauw gedrukt. De onderzochte aspecten die duiden
op minder (ruimte voor) intrinsiek gemotiveerd leren zijn in het rood gedrukt. Zoals u
kunt zien zijn tegenovergestelde aspecten na elkaar geplaatst. Er is een kruisje
geplaatst, in de toepasselijke kleur, bij een school wanneer dit aspect op deze school is
waargenomen. Aan de linker kant ziet u de scholen waar wel getoetst wordt, rechts de
scholen waar niet getoetst wordt, dit staat ook bovenin het schema vermeld, met
daaronder de namen van de scholen.
Scholen MET toetsing
Scholen ZONDER toetsing
Westerpark-
school
Noordmans-
school
Iederwijs Deventer
Guus Kieft
School
1. Kinderen zijn ontspannen
X
X
Kinderen zijn lusteloos/apathisch
X
2. Kinderen zijn actief
X
X
X
49
Kinderen zijn overspannen / doorgedraaid druk
X
X
3. Kinderen gedragen zich autonoom
X
X Kinderen stellen zich afhankelijk op van de goed of afkeuring van anderen
X
X
4. Kinderen vertonen verantwoordelijk gedrag
X
X
Kinderen vertonen onverantwoordelijk gedrag
5. Kinderen voelen zich competent / hebben zelfvertrouwen
X
X
X
Kinderen vertonen faalangst / aangeleerde hulpeloosheid of overpresteren
X
X
6. Er zijn geen duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen
X
X
Er zijn duidelijk populaire kinderen en kinderen die buiten de boot vallen
X
X
7. Er is verbondenheid onder de kinderen
X
X
Er is sprake van competitie onder de kinderen
X
X
8. Er wordt niet gepest
X
Er wordt gepest
X
X
X 9. De eigenheid van kinderen is duidelijk aanwezig
X
X De eigenheid van kinderen is niet duidelijk aanwezig
X
X
50
10. Er is veligheid voor het uiten van gevoelens
X
X
Er is onvoldoende veiligheid voor het uiten van gevoelens
X
X
11. Kinderen hebben keuze in het kiezen van de eigen bezigheden
X
X
Kinderen hebben geen of weinig keuze in het kiezen van de eigen bezigheden
X
X
12. Kinderen werken voor eigen doelen
X
X Kinderen werken voor door anderen opgelegde doelen
X
X
4.7 Conclusie praktijkonderzoek.
De centrale vraagstelling die ik in dit onderzoek wilde beantwoorden luidt:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op
de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden?16
Op basis van de resultaten van dit praktijkonderzoek kan ik deze vraag niet met
zekerheid bevestigend beantwoorden. Dit omdat het bestaan van intrinsieke motivatie bij
kinderen als zodanig niet vast te stellen is. Ik kan alleen zeggen dat de aanwezigheid
van aspecten die voorwaarden zijn voor, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek
gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter
is dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt.
De onderzochte aspecten zijn: Houding/energie van de kinderen, autonomie, verantwoordelijk gedrag, competentie, veiligheid, verbondenheid, authenticiteit, erkennen van gevoelens, keuze en het werken volgens eigen doelen. Een beperking van dit onderzoek is dat de aanwezigheid van onderzochte begrippen als zelfvertrouwen en drukte in de klas moeilijk vast te stellen zijn en door verschillende mensen anders geïnterpreteerd worden. Toen ik aan de juf van de Westerpark school
16
Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van
schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
51
vroeg of de kinderen bij haar in de klas zelfvertrouwen hebben gaf zij aan dat de kinderen die goed scoren zelfvertrouwen hebben en de kinderen die niet goed scoren geen zelfvertrouwen hebben. Wat is zelfvertrouwen eigenlijk? Is een vertrouwen dat je kunt voldoen aan de eisen die er aan je gesteld worden werkelijk zelfvertrouwen? In de van Dale staat zelfvertrouwen omschreven als vertrouwen op de eigen kracht. Het is aannemelijk dat het kunnen voldoen aan de eisen van de omgeving tot werkelijk zelfvertrouwen leidt. Punt is dat de afhankelijkheid van de goedkeuring van anderen eerder tegenovergesteld lijkt te zijn aan werkelijk zelfvertrouwen, de door de juf genoemde vorm van zelfvertrouwen is gebaseerd op de mate waarin anderen goedkeuring hebben gegeven. Kortom, een begrip als zelfvertrouwen wordt door veel mensen anders gedefinieerd, daardoor is het moeilijk conclusies te baseren op de mening van mensen over zelfvertrouwen. In onderzoek is het ook moeilijk aan te tonen dat kinderen zelfvertrouwen hebben. Ik denk dat ik het kan zien, maar hoe onderbouw ik waargenomen zelfvertrouwen bij kinderen? Ik heb ondervonden dat dit bijna niet mogelijk is. Ik heb zelfvertrouwen waargenomen bij kinderen die echt eerlijk zijn, niet bang voor het oordeel van anderen, hun gevoelens durven te laten zien en voor zichzelf staan. Ook dit zijn in wezen minder eenduidige waarnemingen. Hetzelfde geldt voor het waarnemen van drukte in de klas. Wat de één drukte noemt, kan door een ander als gezellig en ontspannen worden ervaren.
De situaties zoals waargenomen op de bezochte scholen waar niet getoetst en de
bezochte scholen waar wel getoetst wordt zijn uitersten. Het is mogelijk dat dit beeld
anders uit was gevallen wanneer ik andere/meerdere scholen bereid had gevonden mee
te werken aan dit onderzoek. Ook is het mogelijk dat er, behalve de aan- of afwezigheid
van toetsing op de scholen, andere facetten een rol spelen die effect hebben op de mate
waarin kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn te leren. Hierop kan ik in ieder geval zeggen
dat het essentieverschil toetsen óf niet toetsen een wereld aan ander onderwijs inhoudt.
Wanneer ik kijk naar de essentie van het verschil in aanpak en visie tussen de
(toetsende) reguliere scholen en de (niet toetsende) „Iederwijsachtige‟ scholen die ik
bezocht heb, dan zie ik dat de toetsende scholen als doel hebben de kinderen te laten
leren volgens een standaard leerlijn waarbij de kinderen getoetst moeten worden om te
kijken of en in hoeverre zij voldoen aan de voor hun leerjaar geldende normen. De niet
toetsende scholen hebben als doel kinderen te ondersteunen en faciliteren in hun
natuurlijke wil en behoeften tot ontwikkeling en leren. Accent in dit onderwijs ligt niet op
prestatie maar op leerproces, op het welbevinden, natuurlijke verbinding met en
verantwoordelijkheid voor de omgeving om kinderen zo de ruimte te gevende de eigen
natuur te integreren en op eigen wijze te ontwikkelen. Door het niet werken met
standaarden, valt de noodzaak tot beoordeling weg. Het is voor de hand liggend dat
scholen die zich als doel stellen de intrinsieke motivatie te ondersteunen en faciliteren
hoog scoren op de aanwezigheid van aspecten die duiden op, en ruimte geven aan
intrinsiek gemotiveerd leren. Het is echter verontrustend dat op de onderzochte scholen
waar getoetst wordt gemiddeld maar één van deze twaalf aspecten waargenomen is.
Dit onderzoek is een steekproef en kan gebruikt worden als aanzet voor verder
onderzoek.
52
5. Conclusie, discussie en aanbevelingen.
5.1 Conclusie.
Sinds in 1993 de kerndoelen voor basisonderwijs in de wet zijn opgenomen, zijn scholen
verplicht om door middel van het curriculum van de school toe te werken naar het
bereiken van deze kerndoelen. Sinds deze tijd zijn steeds meer scholen gaan werken
met het „leerlingvolgsysteem‟. Dit is een set van toetsen, verspreid over de hele
basisschooltijd, gebaseerd op „wetenschappelijk verantwoorde‟ standaarden en normen
waar alle kinderen in hetzelfde leerjaar aan dienen te voldoen.
Hierbij is de onderwijsinspectie zich meer gaan richten op meetbare resultaten van het
onderwijs. Waar vroeger de aandacht meer ging naar het hele leerproces, de
leeromgeving, het welzijn van de kinderen, de didactische kwaliteiten en het oordeel van
leerkrachten. Gevolg is een enorme toename van het aantal basisscholen dat kinderen
(frequenter) is gaan toetsten op een gewenste verwerking van de aangeboden leerstof.
Ook veel scholen voor vernieuwingsonderwijs, zoals Jenaplan, Montessori en Freinet
scholen zijn overgegaan tot het toetsen van leerlingen waar dit vroeger niet gebeurde
omdat dit niet past binnen de oorspronkelijke pedagogiek van deze onderwijstypen.
Gevolg is dat zowel kinderen als leerkrachten in het basisonderwijs onder grotere druk
zijn komen te staan. Het is aannemelijk dat de sterke toename van klachten als
faalangst, hyperactiviteit, slapeloosheid en computer- en televisieverslaving onder
kinderen van de afgelopen jaren hiermee verband houdt. De grotere resultaatgerichtheid
heeft ook een verschraling van leerinhouden en doelen tot gevolg, daar onderwijs steeds
meer wordt gegeven met als belangrijkste doel dat de kinderen aan de normen kunnen
voldoen. Onderwijs is voor zowel kinderen als leerkrachten minder leuk en speels
geworden. Er is minder ruimte voor improvisatie, het onvoorspelbare, onverwachte, de
eigen inbreng van kinderen en zo voor het zelf betekenis geven aan het geleerde, mede
in interactie met anderen. Dit terwijl er tegelijkertijd in de onderwijswetenschappen sterk
wordt benadrukt dat het hier bij leren juist om zou moeten gaan.
Discrepantie lijkt ook te zijn dat er in de kerndoelen voor het basisonderwijs ook is
opgenomen dat leerkrachten in hun onderwijs een beroep dienen te doen op de
natuurlijke nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van
kinderen. Ook wel intrinsieke motivatie genoemd.
Dat de aanwezigheid van intrinsieke motivatie van belang is om tot werkelijk leren te
kunnen komen is al langer bekend. Het Montessorionderwijs is ontwikkeld uitgaande van
dit principe. In recenter onderzoek is beschreven dat kinderen die leren vanuit deze
innerlijke drijfveer en drang om iets te weten te komen meer klaar zijn om de informatie
te integreren, ze hebben meer interesse, voelen meer vertrouwen in het proces en
ervaren een grotere opwinding. Hierdoor is er vanzelf meer doorzettingsvermogen,
gebruiken en ontwikkelen kinderen hun creativiteit meer en is er meer vitaliteit en
zelfvertrouwen. Dit alles zorgt voor effectiever leren en dus uiteindelijk betere prestaties,
53
als mede een hoger welbevinden. Verder wordt gesteld dat leren vanuit intrinsieke
motivatie van groot belang is voor de cognitieve- en sociale ontwikkeling en een bron
van vreugde en vitaliteit is gedurende het leven.
Daar de onderwijsraad in hun werkprogramma stelt dat zij o.a. vroegtijdige schooluitval
willen voorkomen, „een leven lang leren‟ willen stimuleren en dat talent in Nederland
beter benut moet worden, is het logisch dat zij, gebaseerd op de huidige kennis over het
belang van intrinsiek gemotiveerd leren, in de kerndoelen hebben opgenomen dat
leerkrachten een beroep dienen te doen op deze intrinsieke motivatie van kinderen.
De vraag waarop ik door middel van praktijkonderzoek antwoord heb willen geven is of
de, op initiatief van de overheid sterk toegenomen, toetsing in het basisonderwijs er niet
voor zorgt dat er juist minder ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren in het
basisonderwijs ontstaat.
Deze vraag heb ik geprobeerd te beantwoorden aan de hand van de volgende centrale
vraagstelling:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op
de beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te
leren dan kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden?17
Om dit te kunnen toetsen heb ik een tweetal reguliere basisscholen waar niet getoetst
wordt vergeleken met een tweetal basisscholen waar regelmatig getoetst wordt. De
laatste categorie is schaars geworden, maar is gevonden in zogenaamde
„Iederwijsachtige‟ scholen.
Omdat het begrip „intrinsieke motivatie‟ moeilijk te operationaliseren is, heb ik in dit onderzoek op de scholen gekeken naar de aanwezigheid van, uit onderzoek naar voren gekomen, aspecten die voorwaarde zijn, dan wel duiden op, dan wel ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren. Deze onderzochte aspecten zijn: Lichaamshouding/energie van de kinderen (spanning/ontspanning, activiteit/drukte) autonomie, verantwoordelijk gedrag, competentie, veiligheid, verbondenheid, authenticiteit, erkennen van gevoelens, keuze en het werken volgens eigen doelen. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt respectievelijk 11 en 12 van de factoren voor intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen zijn. Op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt is er gemiddeld maar 1 van de 12 aspecten voor intrinsiek gemotiveerd leren waargenomen.
Hoewel dit een heel duidelijk resultaat is, is hiermee de centrale vraagstelling niet
volledig bevestigend te beantwoorden. Wat met zekerheid gesteld kan worden is dat uit
dit onderzoek naar voren is gekomen dat de aanwezigheid van aspecten die voorwaarde
17 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
54
zijn, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte
scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter is dan op de onderzochte scholen
waar wel getoetst wordt. Dit is een klein onderzoek, een steekproef, waardoor de mogelijkheid bestaat dat de resultaten anders uitpakken wanneer er andere/meerdere scholen onderzocht worden. Daar de resultaten echter erg duidelijk zijn ligt de conclusie dat er op scholen waar niet getoetst wordt meer ruimte is om intrinsiek gemotiveerd te leren dan op scholen waar wel getoetst wordt wel voor de hand. Het zou interessant zijn hier uitgebreider onderzoek naar te doen. Voor vervolgonderzoek raad ik aan om ervoor te zorgen dat de te onderzoeken begrippen van te voren goed geoperationaliseerd worden. Dit is een wat ingewikkeld punt bij onderzoek naar dit onderwerp. Wanneer dit echter lukt zal het voorzien in een meer overzichtelijk en gestructureerd verloop van het onderzoek. Dat is fijn voor de onderzoekers en het zorgt ervoor dat de aantoonbaarheid van de resultaten toeneemt. Ten slotte zou aangetekend kunnen worden dat de verschillen tussen de scholen waar wel getoetst wordt en de scholen waar niet getoetst wordt erg groot zijn. Beide groepen scholen zijn praktisch andere werelden. Hierbij kan de vraag gesteld worden of er niet meerdere aspecten zijn die effect hebben op de mogelijkheid voor kinderen op de onderzochte scholen om intrinsiek gemotiveerd te leren. Hierover kan ik zeggen dat de keuze wel of niet te toetsen binnen een onderwijssysteem een essentiële keuze is, welke een wereld van ander onderwijs tot gevolg heeft.
5.1 Aanbevelingen en discussie. Wanneer ik aanbevelingen kan doen op basis van dit onderzoek, dan pleit ik voor basisonderwijs waar niet gewerkt wordt met een standaard leerlijn en hiermee verbonden toetsen. Ik ben van mening dat dit soort onderwijs zijn tijd gehad heeft. Ik denk dat wanneer we doorgaan op deze weg van meer toetsen en een focus op prestatie, de problemen in het basisonderwijs alleen maar groter zullen worden. Het plezier in lesgeven voor leerkrachten neemt dan alleen meer af, waardoor het al bestaande lerarentekort nog zal toenemen. De druk op kinderen zal alleen maar toenemen met alle problemen van dien. Uit recent onderzoek (de Jong, 2010) is gebleken dat de sterke toename van het aantal kinderen dat gediagnosticeerd is met ADHD en PDD-NOS in Nederland groter is dan in andere EU landen. In ditzelfde onderzoek is een verband aangetoond tussen hooggevoeligheid en de aanwezigheid van dimensies van PDD-problematiek en ADHD. Ik sluit niet uit dat er een verband is tussen de toename van het aantal kinderen met ADHD en PDD-NOS en de verhoogde druk op kinderen door meer toetsing op school. Ik schat in dat de problematiek die voortkomt uit een doorzetten van deze prestatiegerichte benadering, steeds meer zijn weerslag zal gaan krijgen op de samenleving. Stress onder kinderen zal toenemen en zo ook het aantal kinderen dat zal overpresteren, en faalangst of aangeleerde hulpeloosheid ontwikkelt.
55
Gevolgen hiervan zijn niet volledig van te voren uit te stippelen, maar dat deze niet positief zijn staat als een paal boven water. Kinderen die niet aan de standaard eisen op school kunnen voldoen zullen de eigen unieke talenten niet kunnen leren kennen en dus ook niet verder kunnen ontwikkelen, met als gevolg dat zij minder richting aan hun leven kunnen geven en minder gevoel van competentie, zelfvertrouwen en verbondenheid kunnen ontwikkelen. Deze kinderen zullen ongelukkiger zijn en mogelijk een hogere kans hebben op het ontwikkelen van crimineel gedrag en verslavingen. Kinderen die blijven doorrennen om aan de eisen te voldoen, zullen door de hoge druk eerder hyperactiviteit ontwikkelen, overspannen raken of fysieke klachten als slapeloosheid, hoofdpijn en moeheid ontwikkelen. Ook ontdekken zij minder snel wat hen gelukkig maakt doordat zij zich lange tijd naar de standaarden en eisen van anderen ontwikkelen. Kans bestaat dat zij na een tijd niet meer weten hoe te bewegen in hun eigen ritme, zich te richten op dingen die zij belangrijk vinden, omdat zij steeds meer uit contact raken met hun natuurlijk, aangeboren, richtinggevend vermogen. Het onderwijssysteem gebaseerd op een standaard leerlijn voor alle kinderen en een hiermee verbonden toetssysteem, is gebaseerd op verouderde theorieën over hoe kinderen zich ontwikkelen. Deze ideeën, die ervan uitgaan dat alle kinderen zich op een soortgelijke manier en in eenzelfde volgorde ontwikkelen en bepaalde vaardigheden alleen op een specifieke leeftijd kunnen leren beheersen, zijn ontstaan in de tijd van de industrialisatie. In deze tijd kreeg de psychologie een naam als „echte wetenschap‟ door de ontwikkeling van deze visie, waarin de ontwikkeling van de mens gelijkenissen vertoont met een machine, lineair, homogeen, meetbaar, overzichtelijk. (Greenberg, 2000) Deze theorieën zijn al lang vervangen door meer pluralistische theorieën, die ervan uitgaan dat kinderen zeer verschillende ingangen voor hun ontwikkeling kunnen hebben. Een voorbeeld hiervan zijn de opvattingen over meervoudige intelligentie van o.a. Gardner (1993). Met de huidige informatie technologie hebben wij bovendien geen behoefte meer aan grote hoeveelheden arbeiders, boekhouders en secretarissen die allemaal over dezelfde soort informatie beschikken en hetzelfde soort werkzaamheden kunnen uitvoeren. Het is nu mogelijk voor kinderen om in vrijheid te kiezen uit de veelheid aan informatie en zich op hun eigen manier, met ondersteuning van volwassenen, te specialiseren in iets dat echt bij hen past. Om te leren vanuit natuurlijke passie en plezier. De essentie van onderwijs zou moeten zijn dat alle kinderen de mogelijkheid hebben op school een werkelijk zelfvertrouwen te ontwikkelen. Dat alle kinderen de mogelijkheid hebben om te ontdekken wat hun talenten zijn en wat ze leuk vinden. Dat alle kinderen in vertrouwen en met steun de wereld kunnen ontdekken, kunnen ontdekken Wie ben Ik? En wat maakt mij speciaal? Hoe verhoud Ik mij tot de wereld? Dat er geen kinderen zijn die elke dag weer naar school gaan om te ervaren wat zij allemaal niet kunnen. Ik zal nooit vergeten dat ik een aantal jaar geleden achter mijn computer zat te schrijven terwijl AT5, de lokale Amsterdamse televisiezender, aanstond. Ik hoorde dat er een jongen van een jaar of 14 zelfmoord had gepleegd op school en daarbij ook een aantal andere kinderen om het leven had gebracht. Hij had een briefje achter gelaten met daarop de tekst: „Het enige dat ik op school geleerd heb is dat ik waardeloos ben‟. Dit
56
nieuwsbericht maakte diepe indruk op mij en ik voelde een sterke wil wakker worden eraan bij te dragen dat een dergelijke situatie niet meer kan ontstaan binnen het onderwijs in Nederland. Eigenlijk vind ik het stom om te zeggen, maar ik denk dat de situatie vroeger beter is geweest. Ikzelf heb op een Montessori basisschool gezeten waar niet getoetst werd. Ik vond het altijd leuk om naar school te gaan.
Dit kan in een onderwijssysteem dat de natuurlijke nieuwsgierigheid, wil en drang om te
onderzoeken en leren van kinderen ondersteunt en faciliteert. In plaats van dat het deze
steeds afbreekt en kinderen er op allerlei manieren toe gebracht moeten worden te leren
en ontwikkelen zoals voorgeschreven. Minder vermoeiend voor iedereen, gezonder en
leuker. Accentverschil hier is ondersteunen en ruimte geven in plaats van dwingen. Als toevoeging op de eerder genoemde doelen die de overheid voor het basisonderwijs gesteld heeft, noem ik hier nog een aantal doelen op, die zowel in de kerndoelen als in de doelen van individuele basisscholen voorkomen: het ontwikkelen van zelfvertrouwen, het goed kunnen verwerven en verwerken van informatie, het hanteren van effectieve leerstrategieën, het goed kunnen reflecteren op eigen handelen en leren, het respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar, het kunnen uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens en het zorgdragen voor de eigen leefomgeving. Ik denk dat het veranderen van de huidige focus op prestatie naar een focus op proces en welbevinden binnen het onderwijs geleidelijk aan kan gaan. Om te beginnen zou een afname van het aantal toetsen in het basisonderwijs een stap vooruit zijn in het behalen van de voor het onderwijs gestelde doelen en het terugdringen van de huidige problematiek in het basisonderwijs. Dit geldt voor de ontwikkeling voor kinderen en dus uiteindelijk voor de samenleving als geheel. In plaats hiervan kan er weer meer ruimte gecreëerd worden voor improvisatie, het onvoorspelbare en onverwachte, de inbreng van kinderen en het door kinderen zelf betekenis geven aan het geleerde, mede in interactie met anderen.
Er kan door schoolleiding en leerkrachten aandacht gegeven worden aan het creëren
van voorwaarden in de klas, die ruimte scheppen voor kinderen om intrinsiek
gemotiveerd te leren. Dit kan gebeuren aan de hand van de, uit onderzoek naar voren
gekomen, aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren.
Mogelijke bruikbare aspecten zijn: het creëren van vrije keuze en werken volgens eigen
doelen, het creëren van grotere veiligheid en verbondenheid in de klas, ruimte geven
aan gevoelens, activiteiten organiseren om gevoelens van competentie en welbevinden
te vergroten en ruimte te maken voor de authenticiteit/eigenheid van de kinderen.
Hieronder een aantal suggesties voor activiteiten die bijdragen aan het creëren van
ruimte voor intrinsiek gemotiveerd leren.
Er kan ruimte in het lesprogramma vrijgemaakt worden waarin kinderen helemaal vrij
zijn om eigen projecten op te starten. Hierbij kan door de leerkrachten onvoorwaardelijke
hulp geboden worden. Leerkrachten kunnen helpen door kinderen de weg te wijzen naar
57
benodigde informatie. Wanneer zij bijvoorbeeld meer willen weten over het maken van
sieraden kan de leerkracht erbij helpen hierover informatie op het internet, in boeken of
musea te vinden. Ook zou er gezocht kunnen worden naar een edelsmid of school voor
edelsmeden, waar de kinderen een paar dagdelen op bezoek kunnen gaan om dingen
te leren (doen) die zij graag willen. Bij interesse in andere dingen kunnen kinderen ook
op „leerstage‟ gaan bij: theatergezelschappen, bloembinderijen, boerderijen,
autogarages, naaiateliers, fiets of autocrossbanen, dierenartsen, grafisch ontwerpers,
kinderdagverblijven, operasterren, brandweerkazernes, politiebureaus, cultureel
antropologen en ga zo maar door. Er kunnen ook mensen op school uitgenodigd worden
om samen met de kinderen een project vorm te geven. Met acteurs samen zou er
bijvoorbeeld een toneelstuk of film gemaakt kunnen worden. Mogelijkheid is ook nog om
de ideeën van verschillende kinderen te combineren. Om bijvoorbeeld een cultureel
antropoloog uit te nodigen die veel weet over het leven van Aboriginals en samen met
de kinderen en een acteur een film te maken over een dag in het leven van een stam
Aboriginals. Zo kunnen er veel leuke en inspirerende activiteiten ontstaan als een deel
van het lesprogramma. Essentie is dat de ideeën van de kinderen zelf komen. De
leerkracht kan natuurlijk ingaan op de ideeën en leuke suggesties doen.
Een andere idee is het opleiden van kinderen tot mediators. Mediators zijn kinderen die
andere kinderen helpen bij het oplossen van conflicten en situaties waarin er
bijvoorbeeld gepest wordt. Dit draagt eraan bij dat kinderen inzicht ontwikkelen in hoe
conflicten kunnen ontstaan, wat onderliggende oorzaken kunnen zijn en hoe (zij eraan
kunnen bijdragen dat) deze opgelost kunnen worden. Wanneer pestproblemen worden
opgelost en kinderen elkaar leren begrijpen ontstaat er meer veiligheid in de klas/school.
Wanneer de school zelf overgaat tot het minder beoordelen van kinderen (bijvoorbeeld
in de vorm van minder of anders toetsen) dan zal dit een effect hebben op de mate
waarin kinderen onderling over elkaar oordelen. Informatie over het opleiding van
kinderen tot mediator op school: www.onderwijsmediation.nl, www.bureaumediation.nl of
www.ruzieweg.nl.
Een ander idee voor een activiteit die kan bijdragen aan welbevinden en veiligheid en
waarin kinderen gevoelens kunnen uiten is bijvoorbeeld schilderen op klassieke muziek.
Alle kinderen krijgen hiervoor een groot papier en verf en er wordt een stuk klassieke
muziek opgezet. Eerst mogen de kinderen met de muziek mee schilderen, op de maat of
de melodie. Daarna wordt hetzelfde muziekstuk nog een keer gedraaid en mogen de
kinderen zich gevoelsmatig laten inspireren door de muziek en een expressie van dit
gevoel schilderen. Er kan natuurlijk bij worden verteld dat dit expressionisme is.
Aan de hand van de aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren kunt u
zelf meer leuke en zinvolle activiteiten bedenken, mogelijk ook samen met de kinderen.
Indien u naar aanleiding van deze scriptie vragen heeft of van gedachten wilt wisselen
over iets dat u gelezen heeft, neemt u dan gerust contact met mij op. Mijn adres vindt u
helemaal achter in deze scriptie bij de contactinformatie.
6. Product opdrachtgever: Artikel. Hoe kun je ruimte creëren voor intrinsiek gemotiveerd leren in de klas? Dit is een artikel in het kader van een afstudeeronderzoek voor de studie Pedagogiek aan de Hogeschool van Amsterdam. Ik heb onderzoek gedaan naar effecten van toetsing in het basisonderwijs op de intrinsieke motivatie van kinderen om te leren. Sinds in 1993 de kerndoelen voor het basisonderwijs in de wet zijn opgenomen, en de onderwijsinspectie zich steeds meer is gaan richten op meetbare resultaten van het onderwijs, zijn steeds meer scholen voor basisonderwijs kinderen (frequenter) gaan toetsen. Gevolg is een meer resultaat gerichte benadering in het basisonderwijs. Een grotere druk op kinderen en leerkrachten. Onderwijs dat steeds meer wordt ingericht om kinderen aan de standaarden te laten voldoen. Minder ruimte voor improvisatie, het onvoorspelbare, onverwachte, de inbreng van kinderen en zo voor het zelf betekenis geven aan het geleerde, mede in interactie met anderen. Dit terwijl er tegelijkertijd in de onderwijswetenschappen sterk wordt benadrukt dat het hier bij leren juist om zou moeten gaan. (Both, 2002) Hierbij is in de kerndoelen1 voor het basisonderwijs ook opgenomen dat leerkrachten in hun onderwijs een beroep dienen te doen op de natuurlijke nieuwsgierigheid en behoefte aan ontwikkeling en communicatie van kinderen. Ook wel intrinsieke motivatie genoemd. Hoe kun je dit doen? Is hier nog wel ruimte voor binnen de praktijk in de klas? De gehanteerde centrale vraagstelling voor literatuur- en praktijkstudie is:
Zijn kinderen, in de leeftijd van 8 t/m 13 jaar, die op school niet getoetst worden op de
beheersing van schoolse vaardigheden, meer intrinsiek gemotiveerd om te leren dan
kinderen van dezelfde leeftijd die op school wel getoetst worden op de beheersing van
schoolse vaardigheden?2 Om dit in de praktijk te kunnen onderzoeken heb ik twee scholen waar wel getoetst wordt vergeleken met twee scholen waar niet getoetst wordt. Ik heb hierbij gekeken naar de mate waarin, uit literatuurstudie naar voren gekomen, aspecten verbonden met de aan- of afwezigheid van intrinsiek gemotiveerd leren, op de scholen aanwezig waren. Hieruit is naar voren gekomen dat de aanwezigheid van aspecten die voorwaarde zijn, duiden op, en ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren op de onderzochte scholen waar niet getoetst wordt vele malen groter is dan op de onderzochte scholen waar wel getoetst wordt. Hoewel de resultaten heel duidelijk zijn betreft het hier een vrij kleine steekproef. Uitgebreider onderzoek op meerdere en andere scholen is aan te bevelen. Omdat het belangrijk is voor de ontwikkeling van kinderen en omdat intrinsiek gemotiveerd leren het klimaat in de klas zoveel leuker maakt, blijft toch de vraag: Hoe kun je nu binnen de schoolpraktijk zoals die nu is, ruimte creëren voor intrinsiek gemotiveerd leren in de klas? De volgende aspecten voor intrinsiek gemotiveerd leren kunnen hierbij een lijdraad vormen: het creëren van vrije keuze en werken volgens eigen doelen, het creëren van grotere veiligheid en verbondenheid in de klas, ruimte geven aan gevoelens, activiteiten organiseren om gevoelens van competentie en welbevinden te vergroten en ruimte te maken voor de authenticiteit/eigenheid van kinderen. In de bijlage heb ik tips toegevoegd aan de hand van bovenstaande aspecten. Veel plezier!
1 (Greven & Letschert, SLO 2006, pag. 9) www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download
2 Het gaat hier om het minimaal 1 keer per drie weken verplicht maken van een toets op de beheersing van
schoolse vaardigheden, voor de duur van tenminste drie schooljaren achter elkaar.
Literatuurlijst
Boeken
Baarda, D.B., & de Goede, M.P.M., (2001)“Basisboek Methoden en Technieken”.
Groningen: Wolters-Noordhoff.
Barendse, J. (2000) samengesteld door “Toetsen van betekenis?!”, Sint Maarten (NL): Academie voor ontwikkelingsgericht onderwijs.
Beemen, L. van (2001) “Ontwikkelingspsychologie”. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1995). ‘Leren en instructie, psychologie van de leerling in het leerproces‟ Van Gorcum: Assen.
Bosman, L., Detrez, C., Gombeir, D (1998) ‟Jongeren aanspreken op hun leerkracht‟. Leuven: Uitgeverij Acco.
Gardner, H. (1993), „Multiple Intelligences. The Theory in Practice‟. New York: Basic Books.
Geerligs, T. van der Veen, T. (2007) „Lesgeven en zelfstandig leren‟. Assen: , Van
Gorcum.
Greenberg, D. e.a. (2003) “De vrijheid van de Sudbury Valley School”, Uitgeverij Astarte.
Greven, J. & Letschert, J. SLO (april 2006) „Kerndoelen Primair Onderwijs‟, Publicatie
van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: DeltaHage.
Jong, B.D.H. de (2010), „Temperament of stoornis?‟ masterthesis. Universiteit van Tilburg: Tilburg.
Lipton, Bruce (2005/2007), „De Biologie van de Overtuiging‟. Deventer: Ankh-Hermes bv.
Mol, J. (2005) „Opvoeden in vertrouwen‟. Amsterdam: SWP.
Neill, A.S. (1960) ‘Summerhill. Theorie en praktijk van de antiautoritaire opvoeding‟.
New York: Hart publishing Co.
Spaanbroek, L. & Nijland, L. (2005) “Alle dagen pauze”, doctoraalscriptie
Pedagogische Wetenschappen, Universiteit Leiden. Veenendaal: Universal Press.
Stevens, L. (1997) „Overdenken en doen‟. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.
Taylor, S.E. (1998)“Positive Illusions: Creative Self-Deception and the Healthy Mind” New York: Basic Books.
Tillmann, K.J. (2001) tekst uit de brochure: „Streep door de eindtoets‟. Samengesteld en geschreven door Both, K. & Boes, A. Valthe: Netwerk SOVO.
Vittorio Hösle, N. K. (1997) „Het meisje en de filosoof‟. Uitgeverij Bert Bakker.
Winter, M. de (1995) „Kinderen als medeburgers‟. Utrecht: De tijdstroom.
Artikelen
Bots, M. (1999), in „J/M voor ouders‟ september. Amsterdam: Weekbladpers.
Blom, S. (2000) in „Toetsen van betekenis?!‟. Sint Maarten (NL): Academie voor OGO,
Deci, R.L., Koestner, R., Ryan, R.M. (2001). “Extrinsic awards and intrinsic motivation in education: reconsidered once again” in: ‘Review of Educational Research‟, 71 (1).
Deci, E.L., Eghrah, H., Patrick, B.C., & Leone D.R. (1994) “Facilitating internalization: The self-Determination Theory Perspective” in: „Journal of Personality‟, 62 (1).
Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A. & Van Petegem, K. (2003) “Het welbevinden
van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen”, „Pedagogische studiën‟ 80
(3).
Doorn, F. van (1999), in “J/M voor ouders” september. Amsterdam: Weekbladpers.
Eiting, Wil (1999), in “J/M voor ouders”, september 1999. Amsterdam: Weekbladpers.
Kobasa, S.C. (1988)”American Journal of Public Health”, vol. 78. pag. 910-916.
Kohn, A. (1993)‟Choices for children. Why and how to let students decide‟ Phi Delta Kappan.
Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000), “Self-determination Theory and the facilitation of
intrinsic motivation, social development and wellbeing”, in: „American Psychologist‟,
55 (1), pag. 68-78
Stevens, L. (2000) in: “Toetsen van betekenis?!”. Sint Maarten (N.L.): Academie voor
OGO.
Websites
www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelenboekje.pdf/download
http://denhelder.digicity.nl/Basisschool_De_Hofstee-585285708id.html
www.alfiekohn.org http://www.dekennemerpoort.nl/content.php?page=254&parent=245
www.guuskieftschool.nl
http://www.horizondalton.nl/10084/1/schoolgids.html www.iederwijs.nl http://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo311-01&gr=1&studnr
http://www.linnaeusschool.nl/schoolgids/deschool/richtingvandeschool.html
http://www.montessori.nl/basis.htm www.noordmansschool.nl
http://www.sarkon.nl/stjan/ www.schooldeparadox.nl
http://www.st-ab.nl/wetten/0725_Wet_op_het_primair_onderwijs_WPO.htm
www.sudval.org
http://www.summerhillschool.co.uk/ http://www.obs-michielderuyter.nl/Info/schoolgids.htm www.westerparkschool.nl http://nl.thefreedictionary.com/zelfvertrouwen http://wegwijzer.pentaprimair.nl/freetext.asp?content=&ftmod=freetext_000000002
www.onderwijsmediation.nl
www.bureaumediation.nl
www.ruzieweg.nl
Illustraties Fujikawa, G. uit: Smulders, L. (1980) „O, wat een fijne dag‟, De Bilt: Cantecleer
Bijlage 1 Steekproef functie basisonderwijs.
Aselecte steekproef functie van het primair onderwijs volgens basisscholen.
Openbare basisschool “De Kennemerpoort”1, Haarlem:
Een sfeer waarin alle kinderen zich gerespecteerd en geaccepteerd voelen. Alert reageren
op vooroordelen, pestgedrag en anderen vormen van racisme. Rekening houden met
verschil in aanleg, tempo en belangstelling van kinderen, waar nodig individuele plannen om
de ontwikkeling nadere sturing te geven. Bevorderen van zelfstandigheid.
Vaardigheden zoals in kerndoelen omschreven staan beheersen. Sociaal en creatief
ontwikkeld zijn en om kunnen gaan met eigen emoties en die van anderen. Kinderen vinden
na 8 jaar een goede aansluiting bij het Voortgezet Onderwijs.
Openbare basisschool “Michiel de Ruyter”2, Amstelveen:
Bij de leeractiviteiten uitgaan van de ervaringen en mogelijkheden van de kinderen.
Persoonlijkheidsvorming is belangrijk, met name op de facetten: doorzettingsvermogen,
verantwoordelijkheid, zelfstandigheid en creativiteit. Kinderen in aanraking laten komen met
verschijnselen, veranderingen en problemen in de maatschappij. Een goede en op de
mogelijkheden van het kind afgestemde aansluiting op het Voortgezet Onderwijs.
Openbare Dalton basisschool “De Horizon”3, Amsterdam:
Een democratische sfeer met als uitgangspunten onderling vertrouwen en respect. Aandacht
voor verschillende maatschappelijke en levensbeschouwelijke waarden en normen zoals die
in de Nederlandse samenleving verankert zijn. Vanuit het Daltononderwijs veel aandacht
voor de volgende principes: Zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en samenwerken.
Openbare basisschool “Linnaeusschool”4 Amsterdam:
Eruit halen wat erin zit, overbrengen van kennis en vaardigheden. Aandacht voor cognitieve,
sociaal-emotionele en lichamelijk ontwikkeling. Aandacht voor heersende waarden en
normen. Als zelfstandige persoonlijkheden kunnen functioneren, eigen keuzes kunnen
maken, eigen mening kunnen vormen. Respect voor waarden en normen van anderen.
Zelfvertrouwen. Gewaardeerd en veilig voelen. Veel aandacht voor het bestrijden van pesten
en andere agressieve uitingen. Duidelijke regels, leerlingen voelen zich
medeverantwoordelijk voor de handhaving van deze regels.
Rooms Katholieke basisschool “De Hofstee”5, Den Helder:
Evenwicht tussen het aanleren van kennis, stimuleren van persoonlijke ontwikkeling en het
aanleren van praktische vaardigheden. Welbevinden: ontspannen zijn, veiligheid, gevoelens
toelaten, niet angstig of geremd zijn en op deze manier open kunnen zijn voor de omgeving.
Betrokkenheid: lang ergens mee bezig kunnen zijn en de tijd vergeten, intensieve beleving
van bijvoorbeeld het voelen van zand en water. Bij een grote mate van welbevinden en
betrokkenheid is de leeropbrengst het grootst. Bevorderen van zelfstandigheid.
1http://www.dekennemerpoort.nl/content.php?page=254&parent=245
2 http://www.obs-michielderuyter.nl/Info/schoolgids.htm
3 http://www.horizondalton.nl/10084/1/schoolgids.html
4 http://www.linnaeusschool.nl/schoolgids/deschool/richtingvandeschool.html
5 http://www2.sarkon.nl/db/upload/4/Schoolgids0708.pdf
Christelijke basisschool “De wegwijzer”6, De Wilp:
Jezelf zijn. Algemene leerstof beheersen. Respect voor elkaar, kunnen samenwerken,
luisteren naar elkaar. Alle kinderen voelen zich veilig en prettig. Leren omgaan met eigen
lichamelijke mogelijkheden. Uiteenlopende leersstrategieën en vaardigheden ontwikkelen.
Plezier hebben. Zelfstandigheid.
6 http://wegwijzer.pentaprimair.nl/freetext.asp?content=&ftmod=freetext_000000002
Bijlage 2. Observatieschema.
Situatie waarin ik ben. Wordt er een les gegeven?
Wat voor activiteit(en) is/zijn er in de klas gaande?
Wat doen verschillende kinderen? Hoe reageren verschillende kinderen op de situatie?
Kinderen doen mee, ja/nee. Toelichting.
Lichaamshouding kinderen. Bijvoorbeeld: actief/ontspannen/lusteloos /apathisch/
overspannen/doorgedraaid druk.
Algehele sfeer. Bijvoorbeeld: actief/ontspannen/lusteloos /apathisch/
overspannen/doorgedraaid druk.
Pesten / competitie / sociale contacten.
Tonen kinderen (faal)angst? Aangeleerde hulpeloosheid? Overpresteren?
Kinderen bewegen zich autonoom of zijn erg gericht op anderen/verwachtingen?
Veiligheid? Ruimte voor gevoelens en de ‘eigenheid’.
Zelfvertrouwen en competent voelen /onzekerheid en incompetent voelen.
Bijlage 3. Interviewvragen vraaggesprek leerkrachten.
1. Hoe vaak moeten kinderen bij u in de klas verplicht een toetst maken? 2. Zijn kinderen erg gericht op toetsresultaten? 3. Hoe is de houding van de kinderen over het algemeen?
Actief/nieuwsgierig/ontspannen. Gespannen/druk/timide/teruggetrokken/ angstig
4. Is er ruimte voor vrije keuze van de activiteiten of staat het onderwijsprogramma vast?
5. Kunnen kinderen goed zelfstandig werken? 6. Zijn kinderen erg gericht op goed/afkeuring? 7. Wordt er in de klas gepest? Hoe vaak komt dit voor? 8. De sfeer in de klas is: competitief/harmonieus/gezellig/actief/te druk/ruziënd.
Verschillende combinaties mogelijk. 9. Zijn er goede vriendschappen tussen kinderen bij u in de groep? 10. Werken kinderen veel/effectief samen bij u in de groep? 11. Gedragen kinderen zich verantwoordelijk?
Bijlage 4. Uitgewerkte observaties en interviews. Observatie Westerparkschool.
Een rekenles. Klassikaal. De juf staat voor de klas, kinderen zijn timide, doen mee, bewegen
niet erg veel. Kijken met grote ogen, veel schoudertjes omhoog. Als de juf een meisje de
beurt geeft is ze erg onzeker, lijkt bang om het verkeerde antwoord te geven. Juf doet niets
met het feit dat het meisje onzeker reageert. Later als de kinderen wat onrustiger worden
zegt de juf: ‘Jullie moeten nu wel echt even meedoen en luisteren, anders gaat de verrassing
die ik voor jullie in petto heb vanmiddag niet door!’ Kinderen worden wel rustiger, juf gaat
door. Juf vraagt aan de klas: ‘welke som moeten je nu nog van mij maken?’ de hele klas
antwoord in koor: som 4. Kinderen zijn duidelijk gericht op de goedkeuring krijgen van de juf,
willen graag het goede antwoord geven en laten zien dat ze snel en goed genoeg zijn. Bij
begin zelf sommen maken vraagt een meisje: ‘Moet je nu eerst som vier of eerst som vijf
maken?’ De juf antwoordt: ‘Nou, wat denk je zelf?’ En dan, de klas rondkijkend: ‘Wat denken
jullie, zou ze eerst som vier of eerst som vijf moeten maken?’, op een toon waaruit blijkt dat
het antwoord wel heel voor de hand liggend zal zijn. Meisje schaamt zich, duikt wat in elkaar,
zegt niets, wordt een beetje afwezig, kijkt naar haar tafeltje. Sommige kinderen geven
antwoord, juf zegt niets meer hierover. Bij het zelfstandig werken praat ik met de juf. Het
wordt wat onrustiger in de klas, soms komen kinderen haar een vraag stellen, ze reageert
veelal geïrriteerd. Net als ze aan mij vertelt over haar ‘rugzakleerling’ komt hij naar haar
toelopen en vraagt iets over het maken van een som. Hij ziet er moe uit, alsof de moed hem
al in de schoenen is gezakt en hij er totaal tegenop ziet. Juf legt het redelijk snel en
geïrriteerd uit, wanneer hij het na twee keer uitleggen nog niet snapt zegt de juf: ‘Hup, en nu
wegwezen!’. De onzekerheid druipt van het jongetje af als hij wegloopt, probeert een beetje
stoer en slepend met zijn benen te lopen, maar kan zijn enorme onbehagen niet verbergen.
Een meisje komt naar haar toe en stelt een vraag over een som, de juf antwoordt: ‘Die som
hoef je niet te maken, die krijg je lekker cadeau van mij’.Kinderen zijn erg op de juf gericht,
de juf is dominant aanwezig en houdt, mijns inziens, vooral controle door kinderen in het
openbaar af te vallen of te belonen. Ze heeft het meerdere keren over de verrassing die zij
heeft voor later op de dag. De kinderen zijn zichtbaar opgewonden hierover. Wanneer de juf
even de klas uit is wordt het enorm druk, kinderen schreeuwen, gooien met dingen, draaien
echt door, gaan ver in een wil om over alle grenzen heen te gaan.
Interview leerkracht Westerparkschool. Marthe, groep 6.
Kinderen in deze klas worden twee á drie keer per week getoetst volgens methodegebonden
toetsen. Ze krijgen 34 dictees per jaar en hebben 2x per jaar een individuele test technisch
lezen om hun AVI (Analyse Van Individualiseringsvormen) niveau vast te stellen. De juf
vertelt dat kinderen bij haar in de klas erg gericht zijn op toetsscores. Wanneer er een toets
is gemaakt is het eerste dat zij haar massaal ’s ochtends vragen of zij de toets al heeft
nagekeken. Zij vertelt dat de tweetalige kinderen bij haar in de klas allemaal slecht scoren op
Wereld Oriëntatie. Dit komt, zo meent zij, omdat dit hele ‘talige’ toetsen zijn. Er komen wat
ingewikkeldere zinsconstructies in voor die de kinderen niet begrijpen. Soms gaat zij wel
eens naast een kind zitten en licht de vraag mondeling toe, dan blijkt dat deze kinderen het
antwoord meestal gewoon weten. Ze geeft aan dat ze dit eigenlijk niet kan doen, omdat ze
het dan bij alle tweetalige kinderen zou moeten doen, dat kost te veel tijd en kan niet in de
klassituatie. De juf vertelt dat ze soms kinderen wel ‘door een toets heentrekt’, door wat te
sjoemelen met de puntentelling bij sommige kinderen. Kinderen kunnen goed samenwerken,
ze versterken elkaar tijdens het samenwerken, hetgeen de juf positief vindt. De kinderen zijn
heel competitief, ze vragen tijdens het werken bijvoorbeeld vaak aan elkaar: ‘Waar ben jij?’,
ze willen vaak wel graag de beste zijn, aldus de juf. Over het algemeen vindt de juf de klas
gezellig en zijn de kinderen vrolijk. Zij is van mening dat de kinderen over het algemeen een
goed zelfvertrouwen hebben wanneer zij goed scoren. Dit geld niet voor de minder goed
scorende kinderen. Hetzelfde geldt voor zelfstandig werken. De kinderen die goed scoren
kunnen allemaal wel goed zelfstandig werken, de minder goed scorende kinderen kunnen dit
niet goed. De juf geeft aan dat er de afgelopen tijd verschillende ouders naar haar toe zijn
gekomen met de klacht dat hun kind zo gespannen is. Zij heeft de kinderen hierop klassikaal
verteld dat het gewoon niet nodig is gespannen te zijn. Er werd door een klein clubje
kinderen vrij intensief gepest, maar daar is met hen over gesproken en het is opgelost, aldus
de juf. Er is een groot verschil tussen kinderen die heel populair zijn en kinderen die duidelijk
buiten de boot vallen, zoals de ‘rugzakleerling’. De juf wijt dit gegeven aan natuurlijke
selectie. Observatie Noordmanschool.
In deze klas zitten bijna alleen tweetalige kinderen van Turkse en Marokkaanse afkomst. Er
zijn maar twee kinderen die helemaal van Nederlandse afkomst zijn. Ik kom ’s ochtends in de
klas als er klassikaal een rekenles wordt gegeven. De juf staat voor de klas en de kinderen
zijn redelijk rustig. Dit wil zeggen, ze maken niet veel geluid, toch is er een soort chaos: Er
zijn een aantal kinderen die geen schrift of boek op hun tafel hebben liggen en met hun
gedachten er niet bij lijken te zijn: ergens anders naar kijken, voor zich uit staren,
omgedraaid op hun stoel zitten. Een jongetje zoekt iets in het laatje van een ander jongetje,
een jongetje zit achterovergeleund en begint te wippen met zijn stoel, op een gevaarlijke en
wat provocerende manier. De juf reageert hier niet op en richt zich op de kinderen die er wel
met hun aandacht bij zijn. Eigenlijk maken al deze kinderen een onzekere indruk, wat
angstig. Dit is o.a. fysiek zichtbaar door gespannen houdingen, opgetrokken schoudertjes,
met grote ogen naar de juf kijkend. Zeker geen nieuwsgierig en ook zeker geen actief
onderzoeken. De kinderen lijken eilandjes, alleen. Ik heb geen vriendschappelijke en zeker
geen hechte contacten tussen kinderen gezien. De kinderen voelen zich over het algemeen
incompetent, uitgaande van wat ik heb gezien: terneergeslagen, gespannenheid, foute
antwoorden geven, veel afgeleid zijn, weinig energie weinig beweging.
Interview Marthe, Noordmanschool.
De juf vertelt dat de kinderen eens per drie weken een toets krijgen. Vier keer per jaar is er
een toetsweek, dan krijgen de kinderen twee toetsen per dag. Zij vertelt dat dit een heel
zwakke groep kinderen is, die bijna allemaal heel laag scoren. Zij geeft aan dat de meeste
kinderen een onverschillige houding hebben aangenomen ten opzichte van toetsen en hun
lage score. Ze stellen zich onverschillig stoer op. Er zijn geen kinderen die het volgens haar
echt graag goed willen doen, actief zijn en er zin in hebben. Het gebeurt wel dat kinderen
helemaal dichtklappen tijdens een toets terwijl de rest van de groep dan redelijk goed scoort.
Kinderen laten niet blijken dit erg te vinden, stellen zich, ook dan, onverschillig op. Kinderen
vragen wel om bevestiging en aandacht, er zijn kinderen die hun ‘onderpresteren’
compenseren door grappen te maken, de juf vertelt veel te moeten waarschuwen. Over het
algemeen is het een drukke klas met kinderen die zich bijna helemaal niet concentreren. Er
is een lage creativiteit, met een paar uitzonderingen. Samenwerken en overleggen,
taakverdeling is moeilijk voor de kinderen in deze klas. Er zijn heel duidelijk populaire en niet
populaire kinderen. Er is geen verband tussen goed presteren op leergebied en populariteit.
Er is ook een heel laag scorend jongetje dat populair is. De juf denkt dat sommige kinderen
niet geaccepteerd worden in de klas omdat ze er anders uitzien dan gemiddeld en andere
interesses hebben. Er is geen competitie, kinderen doen hun best niet meer goed te scoren.
Er zijn geen heel diepgaande vriendschappen in de klas. Er wordt veel gepest, heel fysiek:
‘Ik ga jou afmaken’ de juf wijt dit aan het sociale milieu waar de kinderen uitkomen. De juf
denkt dat de kinderen weinig zelfvertrouwen hebben en geeft aan het ‘volgend jaar heel
anders aan te gaan pakken.’
Observatie Iederwijs Deventer.
De kinderen spelen met elkaar een computerspel. Omstebeurt nemen ze plaats achter de
afstandsbediening van het spel. Ze spelen een wedstrijd. Alle kinderen zijn er enorm bij
betrokken, leven zich in en kijken naar het beeldscherm. Soms een schreeuw: ‘AAH,
BIJNA!!’. Sommige kinderen zitten er bij, anderen staan. Op een gegeven moment wil een
jongetje zijn beurt niet afstaan op het afgesproken moment, hij gaat door met spelen.
Kinderen vragen hem te stoppen, maar hij speelt door, twee kinderen doen niets, andere
kinderen pikken het niet, protesteren luid, het is nogal hilariteit, totdat het jongetje het opgeeft
en afstandsbediening boos teruggeeft. Hij rent het lokaal uit en gooit de deur met een klap
dicht. Een begeleider komt hierop af en vraagt wat er gebeurd is. De kinderen vertellen wat
er gebeurd is. De begeleidster zegt: ‘Misschien heeft hij nu even hulp nodig’ doelend op het
jongetje dat de klas uit rende. Eerst wordt er niet door de kinderen op gereageerd, dan staat
er een jongetje op en loopt de gang op, gaat naar het boze jongetje toe. Later komen ze
samen binnen en doen ze allebei weer mee, er wordt niet meer over gepraat. Het jongetje
dat boos was eerst wat onwennig, maar al snel is het over. Niemand heeft het er nog over.
Twee kinderen zijn op het plein aan het voetballen. Een meisje is aan het tekenen. Ze laat
mij zien dat ze allemaal verschillende mensen heeft verzonnen die ze getekend heeft, ze
heeft bij ieder persoon eigenschappen en een karakter verzonnen en bedacht wie de beste
vrienden van ieder persoon zijn, wat hun lievelingseten is, ed. Twee jongens werken in een
uiteinde van de school met een computer, ze zeggen bezig te zijn met NLP en met
programmeren van computers, maar ze hebben weinig tijd zeggen ze en hun kamertje is
privé terrein, niemand mag er zomaar binnenkomen. Ze laten me nog wel een soort
hovercraft zien die ze hebben geprobeerd te maken van o.a. een stofzuiger. Een jongetje
komt naar een begeleidster toe en vraagt of zijn zusje mee mag komen naar school op de
laatste schooldag omdat zij zo graag ook wil ervaren hoe het is op deze school. De
begeleidster zegt hierop: Ja, dat kan wel. Het enige dat ik denk is dat het misschien niet zo’n
handige dag daarvoor is, omdat we gaan opruimen. Dat is voor je zusje niet zo leuk, en
misschien voor jou ook niet omdat jij je dan verantwoordelijk voelt voor haar en het haar naar
de zin wil maken. ‘Ja’, zegt het jongetje, ‘daar heb ik ook wel aan gedacht ja…’ het is even
stil. Dan zegt hij: ‘ik weet al iets, als ze het niet leuk vindt dan kan ze naar mijn opa en oma
gaan, want die wonen hier vlakbij’. ‘Okay, dat is goed’ zegt de begeleidster. De sfeer in de
school is actief en rond het computerspel soms heel druk, met geschreeuw en gespring. Wat
mij echt opvalt is dat de kinderen heel eigen zijn. alle kinderen zijn anders en gaan hun gang.
Wanneer ik met ze praat zij ze heel eerlijk, durven alles te zeggen, durven zich kwetsbaar op
te stellen. Zijn niet bang voor wat anderen denken (bijvoorbeeld zeggen dat het privé terrein
is en dat ze liever weer alleen willen werken). Kinderen zijn wel vrolijk. Ik heb geen pesten
gezien, past helemaal niet in de sfeer. Het lijkt erop dat alle kinderen verschillend maar op
hun gemak zijn. De ruzie werd makkelijk opgelost. Er is wel sprake van competitie tijdens het
spelen van het computerspel. Kinderen bewegen zich erg autonoom, doen precies waar ze
op dat moment zin in hebben. Kinderen verwoorden zich gemakkelijk en laten hun gevoelens
zien. Kinderen komen redelijk zelfverzekerd over.
Interview Lot, Iederwijs Deventer.
Op deze school wordt er niet getoetst. Het komt wel voor dat een kind ergens heel lang mee
bezig is geweest, bijvoorbeeld met rekenen en dat het graag een toets wil om zichzelf te
toetsen. Dan maken wij een toets of maken gebruik van bestaande (indien relevant
methodegebonden) toetsen. Dit is alleen voor het kind zelf, wij doen er niets mee. Kinderen
zijn met spelletjes erg competitief. Kinderen bepalen zelf wat ze gaan ondernemen, ze
werken en spelen zelfstandig, we helpen de kinderen bij het vinden van informatiebronnen,
maar dat gaat in de loop van de tijd ook steeds meer zelfstandig. Er wordt bijna niet gepest.
Als het gebeurt dan wordt er meteen wat mee gedaan. Dat is een uitgangspunt, alle kinderen
moeten zichzelf veilig voelen hier. We hebben een onderzoekskring. Wanneer er een conflict
is, of een kind voelt zich niet prettig en geeft aan dat andere kinderen hierbij betrokken zijn,
dan zijn alle betrokken kinderen verplicht samen te komen in de onderzoekskring. Daar
wordt iedereen gehoord door een onafhankelijke rechter (kind) die helpt bij het geven van
helderheid in de situatie. De rechter mag ook eventueel een consequentie uitspreken.
Kinderen nemen deze taak heel serieus, gaan er heel verantwoordelijk mee om. In de
praktijk is het maar één keer gebeurd dat er naar aanleiding van bepaald gedrag een
consequentie voor een kind is uitgesproken. Er is hier een grote variëteit aan kinderen, de
kinderen zijn eraan gewend dat iedereen verschillend is. Het wordt eerder door kinderen
vreemd gevonden wanneer een kind zich krampachtig gedraagt, en niet zichzelf is.
Observatie Guus Kieft School. Ik observeer aan het einde van de ochtend in de keuken waar een groepje van zes kinderen T-shirts beschilderen. Er zit een ouder bij die deze activiteit begeleidt. De ouder verteld dat de kinderen die deelnemen allemaal volgend jaar naar een reguliere middelbare school gaan. Dit is een afscheidsactiviteit, de kinderen hebben het bedacht en vinden het leuk een afscheidsboodschap op elkaars T-shirt schilderen. De sfeer is ongedwongen, ontspannen, actief. Kinderen hebben allemaal een actieve en ontspannen lichaamshouding, staan rechtop aan een wat hogere keukentafel te schilderen, beschilderen eerst een stuk van hun eigen t-shirt en vervolgens schilderen ze tekstjes op elkaars T-shirts. Ze praten met elkaar op een vriendschappelijke toon, zoals: ‘Waar ging je laatst heen toen ik jullie op de fiets tegenkwam?’. Kinderen reageren impulsief/verwoorden direct wat er in ze opkomt: ‘Ben ik de enige die mijn voor en achternaam erop zet?’ en ‘Ik weet niet wat ik er tussenin moet doen… o ja! Ik weet het al!’ en opeens heel luid: ‘WAT? Je hebt het laten vlekken!’.. en meteen daarna: ‘Probeer het anders eerst even op karton voordat je het op een T-shirt doet’. Alle kinderen zijn duidelijk verschillend en doen allemaal mee, voelen zich duidelijk op hun gemak. Er is geen sprake van competitie of pestgedrag. Er is veiligheid voor het uiten van gevoelens. Dit blijkt ook uit het feit dat kinderen zich heel direct uitdrukken, vrijwel denkend praten of schrik uiten door ‘WAT?’ te roepen, direct gevolgd door een vriendelijke opmerking met een idee om het probleempje op te lossen. Zeer sociaal vaardig gedrag. Kinderen gedragen zich autonoom en authentiek. Ik zie geen teken van kinderen die willen overpresteren of ergens bang voor zijn. Ik heb zo snel geen hechte vriendschappen kunnen waarnemen. Er is eenheid en authenticiteit binnen de groep. Buiten zijn twee meisjes aan het slingeren aan touw dat aan een boom geknoopt is. Ze slingeren naar de overkant van een riviertje, willen er daar afspringen, maar durven dat nog niet. Ze slingeren op allemaal mogelijke manieren en doen dit omstebeurt. Ze slingeren in verschillende richtingen langs de boom, van voor naar achteren en van links naar rechts en ondersteboven hangend. Een van de meisjes is duidelijk behendiger in het slingeren. Het lijkt erop dat ze dat niet eens echt opvalt. Ze doenhet allebei op hun eigen manier. Het valt me op dat het wisselen van beurt organisch gebeurt. Na een tijdje wisselen ze, dit gaat wel op verzoek, maar niet direct nadat het gevraagd is, ze wachten en kijken naar elkaar en lijken relaxed. Er blijkt geen competitie. Ook is er geen duidelijk teken van diepe vriendschap te zien, meer iets dat ze allebei leuk vinden dat ze delen. Wat mij erg opvalt in deze school is de vrije manier van bewegen van
de kinderen. Twee jongens zitten aan een tafel te praten over een boekje en kijken naar de plaatjes, ze lachen veel erbij, een jongen zit met zijn ene been opgetrokken, de andere zit in een soort kleermakerszit op zijn stoel. De kinderen bewegen en gedragen zich vrij en authentiek, zijn op hun gemak.
Interview Marc, Guus Kieft School Er wordt op deze school niet getoetst. Wij zijn als begeleiders alleen gericht op het leerproces en niet op toetsing. Dit jaar zijn er een aantal kinderen die ervoor gekozen hebben de eindtoets basisonderwijs van het CITO te maken. Dit is deels door henzelf en een maatschappelijk bewustzijn geïnitieerd en deels door de ouders. Ouders en kinderen willen graag weten waar ze staan, het speelt ook mee dat ze met een goede CITO score geen toelating voor een VO school hoeven te doen. Alle kinderen hadden een HAVO-VWO uitslag. Ze waren ongeveer 6 tot 8 weken bezig met de voorbereiding. Ze vonden het spannend en leuk, maar ook saai om de voorbereiding te doen. Bij de CITO waren de kinderen erg bezig met het eindresultaat, verder op school zijn kinderen niet met scores bezig. Ze vinden het overigens wel leuk om toetsachtige spelletjes en leertesten op de computer te doen. Ze moeten dan bijvoorbeeld een goed antwoord ergens op geven en dan gaat er een treintje rijden. Er zitten hier op school veel leergierige kinderen die op hun vorige school tegen een top aanliepen. Kinderen die heel veel kunnen en waarbij het reguliere onderwijs geen uitdaging en plezier gaf. Deze kinderen komen hier erg tot rust en krijgen meer plezier. De houding van kinderen is verder heel wisselend. Kinderen leren hier op eigen initiatief, er zijn wel vaste programma onderdelen, zoals het ochtend ritueel waar we samen met de kinderen de dag plannen. Buiten de vaste programma onderdelen is er vrijheid van keuze. Sommige kinderen kunnen goed zelfstandig werken. Zij willen graag iets bereiken, maken een afspraak met zichzelf en houden zich hier ook aan. Andere kinderen zijn sneller afgeleidt. Kinderen zijn niet erg gericht op de goedkeuring van anderen, niet dat het een patroon is om goedkeuring te zoeken. Ze willen wel dingen laten zien die ze bereikt hebben, dat is meer een combinatie van puurheid, enthousiasme en toegankelijkheid. Er wordt best veel gepest. Er is op het moment een groepje kinderen dat niet lekker in hun vel zit, zij dragen een last. Bijvoorbeeld een scheiding waarin veel boosheid wordt geuit, frustratie over dat ze vast zijn komen te zitten op het reguliere onderwijs. In het laatste geval kunnen de paden naar het kind een tijdje dicht zijn. We nodigen ze dan uit om zich meer te gaan openen, bijvoorbeeld door ze voor een spelletje uit te nodigen. De sfeer in de groep is heel wisselend. Dat scheelt per dag, de samenstelling van de kinderen is ook niet iedere dag hetzelfde. Er zijn kinderen die deels thuisonderwijs volgen en deels naar school komen. Sommige combinaties van kinderen geven meer drukte. Het kan ook van de samenstelling van begeleiders afhangen en de combinatie van kinderen en begeleiders. Vriendschappen zijn hier vaak enorm hecht, kinderen die elkaar steeds weer opzoeken, je ziet soms echt de vonk overslaan, dat kinderen elkaar ergens in vinden. Soms is het bijna symbiotisch, dat kinderen alles samen doen. Omdat dit een kleine school is, is het voor sommige kinderen wat lastig op dit gebied, er is geen ruime keus uit leeftijdsgenootjes, waarmee sommige dingen toch het makkelijker te delen zijn. Hechte vriendschappen komen echter veel voor tussen kinderen met een leeftijdsverschillen. Zoals een jongetje van 6 en een jongetje van 9. Kinderen werken veel en ook effectief samen. Ze hebben wel eens strijd maar maken het heel natuurlijk en snel vaak weer goed. Dan zegt een jongetje tegen een ander jongetje; laten we het weer goed maken, en dan werken ze weer samen. De mate waarin kinderen zich verantwoordelijk gedragen is heel wisselend. Er zijn kinderen die open en vrij zijn en ook kinderen die dat minder zijn. Dit houdt meestal verband een situatie of manier van omgaan met elkaar thuis. Het is gebleken dat er ook kinderen naar school komen die niet geaccepteerd worden op andere scholen, maar van de onderwijsinspectie wel naar school moeten. Er is niet in alle gevallen heel bewust voor ons schooltype gekozen. De wereld thuis en de wereld op school kan ver van elkaar af staan.
Bijlage 5. Tips bij Artikel opdrachtgever.
Suggesties voor activiteiten die bijdragen aan intrinsiek gemotiveerd leren in de klas.
Er kan ruimte in het lesprogramma vrijgemaakt worden waarin kinderen helemaal vrij zijn om
eigen projecten op te starten. Hierbij kan door de leerkrachten onvoorwaardelijke hulp
geboden worden. Leerkrachten kunnen helpen door kinderen de weg te wijzen naar
benodigde informatie. Wanneer zij bijvoorbeeld meer willen weten over het maken van
sieraden kan de leerkracht erbij helpen hierover informatie op het internet, in boeken of
musea te vinden. Ook zou er gezocht kunnen worden naar een edelsmid of school voor
edelsmeden, waar de kinderen een paar dagdelen op bezoek kunnen gaan om dingen te
leren (doen) die zij graag willen. Bij interesse in andere dingen kunnen kinderen ook op
‘leerstage’ gaan bij: theatergezelschappen, bloembinderijen, boerderijen, autogarages,
naaiateliers, fiets of autocrossbanen, dierenartsen, grafisch ontwerpers, kinderdagverblijven,
operasterren, brandweerkazernes, politiebureaus, cultureel antropologen en ga zo maar
door. Er kunnen ook mensen op school uitgenodigd worden om samen met de kinderen een
project vorm te geven. Met acteurs samen zou er bijvoorbeeld een toneelstuk of film
gemaakt kunnen worden. Mogelijkheid is ook nog om de ideeën van verschillende kinderen
te combineren. Om bijvoorbeeld een cultureel antropoloog uit te nodigen die veel weet over
het leven van Aboriginals en samen met de kinderen en een acteur een film te maken over
een dag in het leven van een stam Aboriginals. Zo kunnen er veel leuke en inspirerende
activiteiten ontstaan als een deel van het lesprogramma. Essentie is dat de ideeën van de
kinderen komen. De leerkracht kan natuurlijk ingaan op de ideeën en leuke suggesties doen.
Een andere idee is het opleiden van kinderen tot mediators. Mediators zijn kinderen die
andere kinderen helpen bij het oplossen van conflicten en situaties waarin er bijvoorbeeld
gepest wordt. Dit draagt eraan bij dat kinderen inzicht ontwikkelen in hoe conflicten kunnen
ontstaan, wat onderliggende oorzaken kunnen zijn en hoe (zij eraan kunnen bijdragen dat)
deze opgelost kunnen worden. Wanneer pestproblemen worden opgelost en kinderen elkaar
leren begrijpen ontstaat er meer veiligheid in de klas/school. Wanneer de school zelf
overgaat tot het minder beoordelen van kinderen (bijvoorbeeld in de vorm van minder of
anders toetsen) dan zal dit een effect hebben op de mate waarin kinderen onderling over
elkaar oordelen. Informatie over het opleiding van kinderen tot mediator op school:
www.onderwijsmediation.nl, www.bureaumediation.nl of www.ruzieweg.nl.
Een ander idee voor een activiteit die kan bijdragen aan welbevinden en veiligheid en waarin
kinderen gevoelens kunnen uiten is bijvoorbeeld schilderen op klassieke muziek. Alle
kinderen krijgen hiervoor een groot papier en verf en er wordt een stuk klassieke muziek
opgezet. Eerst mogen de kinderen met de muziek mee schilderen, op de maat of de
melodie. Daarna wordt hetzelfde muziekstuk nog een keer gedraaid en mogen de kinderen
zich gevoelsmatig laten inspireren door de muziek en een expressie van dit gevoel
schilderen. Er kan natuurlijk bij worden verteld dat dit expressionisme is.
Aan de hand van de aspecten die ruimte geven aan intrinsiek gemotiveerd leren kunt u zelf
meer leuke en zinvolle activiteiten bedenken, mogelijk ook samen met de kinderen.
Indien u naar aanleiding van het artikel, deze tips of mijn scriptie nog vragen heeft of van
gedachten wilt wisselen over iets dat u gelezen heeft, neemt u dan gerust contact met mij op.
Mijn adres vindt u helemaal achter in de oorspronkelijke scriptie bij de contactinformatie.
Contactinformatie
Karin de RoosEmail: [email protected]. 06 13061653