TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR

8/17/2019 TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL …

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA

FACULTAD DE PSICOLOGÍAPRÁCTICAS SUPERVISADAS

TRABAJO INTEGRADOR FINAL

“TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN

ADOLESCENTES CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO

ESCOLAR”

ALUMNO: DEBANDI, Lucas

MATRÍCULA: 33822257

INSTITUCIÓN: Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú, Oncativo, Córdoba.

SUPERVISORAS: Lic. Lilian Ferragut, Lic. Pamela Oggero

MIEMBRO DOCENTE: Lic. Gabriela Zamprogno

CÓRDOBA, 2015


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Título: “Toma de decisiones colectivas en adolescentes con necesidades educativasespeciales dentro del ámbito escolar”.

Autor: DEBANDI, Lucas.

Filiación Institucional: Facultad de Psicología- Universidad Nacional de Córdoba.

Resumen:

Trabajo integrador final de la Licenciatura en Psicología realizado bajo la modalidad dePrácticas Supervisadas, en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú, ubicada en la ciudadde Oncativo. Durante una etapa diagnóstica, se receptan las demandas y se analizan unaserie de entrevistas semidirigidas realizadas a los estudiantes.A partir del análisis de estosdatos se determina el tema central del trabajo: La toma de decisiones colectivas. Entoncesse construyen distintos dispositivos para posibilitar dicho proceso en un grupo deadolescentes en la institución. Las actividades son desarrolladas de manera progresiva,introduciendo en un primer momento algunas nociones sobre los mecanismos de toma dedecisiones, y posteriormente implementando de forma efectiva dispositivos de toma dedecisiones colectivas. La modalidad para llevar a cabo las actividades es a partir de talleresgrupales con los adolescentes de la institución y, a modo de cierre, se realiza un tallerorientado a los padres de los estudiantes, exponiendo lo trabajado durante todo el proceso.

Palabras clave: Toma de decisiones colectivas, participación, adolescencia, educaciónespecial, necesidades educativas especiales.

Abstract:

Final Integrator Job from the Psichologic Degree accomplished by the SupervisedPractice’s mode, at the Fray Mamerto Esquiú Special School, located in Oncativo city.During a diagnostic stage , demands are received and a series of semi-structured interviewswith estudiantes are analyzed. From the analysis of these data, the focus of the work isdetermined: The collective decision making . Then, different devices was then constructedto allow that process to a group of teenagers in the institution. Activities are developedgradually, initially introducing some notions about the mechanisms of decision-making and

then implementing devices effectively making collective decisions. The mode for carryingout the activities is from group workshops with teenagers of the institution and , as aclosure , a program aimed at parents of students workshop is held , exposing what workedthroughout the process .

Key words: Collective decision-making , participation , adolescence, special education,special educational needs.


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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….5

2. FUNDAMENTACIÓN………………………………………………………………….7

3. OBJETIVOS……………………………………………………………………………..9

4. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES……………………………………………….11

5. CONTEXTUALIZACIÓN…………………………………………………………….13

5.1. Ciudad de Oncativo…………………………………………………………..135.2. La Educación en Oncativo…………………………………………………...13

5.3. La Educación Especial en Córdoba y Argentina…………………………...14

5.4. La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú………………………………...16

6. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………...21

6.1. Las adolescencias en la actualidad…………………………………………..21

6.2. La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia………………25

6.3. . El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma dedecisiones de los educandos ……………………………………………………………...27

6.4. El sistema educativo ante la discapacidad………………………………….30

6.5. Del retraso mental a las necesidades educativas especiales………………..33

6.5. La tipificación de la Discapacidad Mental………………...………………..34

6.6. El rol de la familia de la persona con discapacidad………………………..36

6.7. El taller grupal como dispositivo de intervención………………………….37

7. PARTICIPANTES………………………………………………..................................41

7.1. Grupo Graduados………………….…………………………………………41

5.2. Grupo de Aprendizaje Global Progresivo…………………………………..42

8. PRIMERA ETAPA DIAGNÓSTICA…….…………………………………………..44


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9. DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES…………………………………………..49

9.1. Observaciones significativas durante la Primera Etapa Diagnóstica……..49

9.2. Planificación de los talleres…………………………………………………..50

9.3. Taller 1………………………………………………………………………...51

9.4. Taller 2………………………………………………………………………...54

9.5. Taller 3………………………………………………………………………...57

9.6. Taller 4………………………………………………………………………...64

9.7. Taller 5………………………………………………………………………...67

9.8. Taller 6………………………………………………………………………...70

9.9. Taller Lúdico Transversal...…………………………………………………74

9.10. Taller 7…………………………………………………………………….....79

9.11. Taller 8…………………………………………………………………….....84

9.12. Taller para Padres…………………………………………………………..86

10. CONCLUSIONES………………………………………………………………….....93

8.1. Aportes y lineamientos para abordajes posteriores………………………..94

9. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………….95


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INTRODUCCIÓN

El presente Trabajo Integrador Final de la Licenciatura en Psicología de laUniversidad Nacional de Córdoba, da cuenta de las prácticas supervisadas realizadas en laEscuela Especial Fray Mamerto Esquiú, de la ciudad de Oncativo.

Este trabajo integrador final cuenta con una contextualización, en la cual sedescriben las características geográficas y demográficas de la ciudad de Oncativo, haciendoun especial hincapié en el sector de la educación y en los determinantes que han incidido en

el desarrollo socioeconómico de su población durante su historia reciente. También secontextualiza la escuela especial Fray Mamerto Esquiú a partir de su propia historia y de suinserción en el sistema educativo cordobés y argentino, con sus particularidades dentro dela figura legal de la Educación Especial, regida por los lineamientos actuales en losconceptos de integración e inclusión. Se explica también aquí el rol del practicante en lainstitución, en el marco de las Prácticas Supervisadas.

Se expone posteriormente el marco teórico que sustenta el presente trabajo,centrándose por una parte en una descripción de la actualidad de las adolescencias,haciendo foco en el papel central que juega la toma de decisiones en esta etapa vital, y

describiendo la crisis del sistema educativo que intenta contener a los adolescentes. Por otraparte, se desarrolla la problemática de los adolescentes en situación de discapacidad,partiendo de los paradigmas desde los cuales se trabaja esta temática, y cómo surge ladenominación de las “necesidades educativas especiales”, repasando el abordaje que serealiza desde el sistema educativo, y las problemáticas que atraviesan las familias en cuyoseno convive una persona con necesidades educativas especiales. Por último, se justifica laadopción de la modalidad de taller grupal como metodología central de intervención,haciendo referencia a los procesos grupales en los llamados “grupos de encuentro” y al roldel coordinador de dichos grupos.

A continuación se expone el plan de trabajo que se presentó en la PrácticaSupervisada, que consiste en una primera etapa diagnóstica, en la cual se implementarondistintas técnicas de recolección de datos para realizar una primera aproximación a lasproblemáticas institucionales, y luego la información fue analizada y sistematizada a losfines de delimitar el tema a trabajar. Luego se expone el diseño de ocho talleres y un tallertransversal a trabajarse con los educandos y un taller para padres. Dichas actividadesposteriormente son desarrolladas y analizadas.


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Finalmente, se exponen las conclusiones a las que se llegó terminado el recorrido dela Práctica Supervisada. Se elaboran en esta instancia algunos lineamientos para aportar a

futuros abordajes a realizarse en la institución, o en instituciones similares.


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FUNDAMENTACIÓN

Desde el lugar de practicante, en el primer acercamiento a la Escuela Especial FrayMamerto Esquiú, se procuró tener una actitud receptiva hacia las problemáticas emergentesde quienes habitan cotidianamente la institución, para poder desarrollar el trabajocontemplando las particularidades de las dinámicas que allí se pusieran en juego. Para ello,se comenzó por desplegar métodos de recolección de datos que permitieran acumularmaterial tanto de las demandas específcas manifestadas por los distintos miembros de lainstitución, como de aquellas problemáticas no manifiestas, pero que estuviesen operandode forma latente en el desarrollo de la vida escolar. Las técnicas que se pusieron en práctica

fueron de observación, tanto participante como no participante y entrevistas tanto abiertascomo semidirigidas. A partir de los datos obtenidos se decidió que el presente trabajo secentrara en la toma de decisiones colectivas de los adolescentes en el ámbito escolar.

Los espacios escolares para que los educandos puedan tomar decisiones quemodifiquen efectivamente su realidad cotidiana son más bien reducidos en la gran mayoríade las escuelas. Esto resulta un inconveniente en una sociedad en la cual se necesita desujetos que se preparen para vivir en una sociedad adulta donde gran parte de lasinstituciones funciona a partir de bases democráticas, donde la toma de decisiones, y másparticularmente la toma de decisiones de forma colectiva representan una práctica habitual,para la cual los sujetos debieran estar preparados. En palabras de Aguerrondo (1993): “Enla medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no responderá alcompromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores y comportamientos quehagan posible el funcionamiento de un sistema político democrático en la sociedad.” Porotro lado, en el campo de lo más específicamente psíquico, la posibilidad de realizarelecciones propias, la constitución de la autodeterminación, son un factor central de laautonomía y la independencia que debe alcanzar un adolescente en su transición hacia lavida adulta, y es necesario que la escuela acompañe y refuerce este proceso.

En el caso de la Escuela Especial, esta problemática se conjuga con la problemáticapropia de los sujetos con necesidades educativas especiales, y las representaciones queconstruye sobre ellos el imaginario de las instituciones. Si en las escuelas comunes serestringen las posibilidades de toma de decisión de los educandos, por desconfiar de suscapacidades, esto se acentúa más cuando los sujetos son “pacientes mentales”, que lasociedad cataloga como “discapacitados”.

Estas problemáticas se evidenciaron en las particularidades que pudieron observarseen el material recabado en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú. Por ello se apuntó a


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la promoción de la toma de decisiones colectivas por parte de los educandos, mediante laconstrucción de dispositivos que así lo facilitaran. Para esto se trabajó en coordinación

tanto con los docentes como con las autoridades y el gabinete de la Escuela a fin de poneren práctica dichos dispositivos.


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OBJETIVOS DEL PRESENTE TRABAJO

Para el presente trabajo, además se establecieron los siguientes objetivos:

Objetivo General:

• Promover el desarrollo de la toma de decisiones de forma colectiva en adolescentescon necesidades educativas especiales, mediante la construcción de dispositivosfacilitadores en la Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú.

Objetivos Específicos:

• Indagar acerca de las nociones de participación y toma de decisiones de los jóvenesde la institución.

• Generar espacios individuales y grupales para debatir y reflexionar acerca de latoma de decisiones colectivas.

• Construir dispositivos que posibiliten la toma de decisiones de forma colectiva, para

propiciar la autonomía y el desarrollo de la toma de decisiones en los adolescentes de lainstitución.

• Realizar un seguimiento de tales dispositivos para favorecer su apropiación porparte de los adolescentes.


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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Actividad Mes Espacio FísicoPrimera entrevista con eldirector

Junio 2014 Dirección

Observación Noparticipante en el aula(Graduados)

Junio / Julio 2014 Aula

Observación NoParticipante en el aula(Aprendizaje GlobalProgresivo)


Observación Participanteen el aula (Graduados) Junio / Julio 2014 Aula

Observación Participanteen el aula (AprendizajeGlobal Progresivo)


Observación NoParticipante en el aula(Nivel primario, primerciclo)

Junio 2014 Aula

Observación NoParticipante en el aula

(Primario, segundo ciclo)

Junio 2014 Aula

Observación NoParticipante Recreo

Junio / Julio / Agosto /Septiembre 2014

Patio Cerrado

Observación ParticipanteRecreo

Junio / Julio / Agosto /Septiembre 2014

Patio Cerrado

Observación NoParticipante Acto día dela Bandera

Junio 2014 Plaza Municipal

Observación NoParticipante Clase deEducación Física

Julio 2014 Patio Cerrado

Observación NoParticipante Taller deEnseñanzas Prácticas

Junio 2014 Taller

Observación NoParticipante Clase deMúsica

Junio 2014 Aula

Observación ParticipanteClase de Música

Julio 2014 Aula

Observación ParticipanteTaller de EnseñanzasPrácticas

Agosto /Septiembre 2014 Taller


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Observación ParticipanteVisita al Zoológico y alTeatro

Agosto 2014 Zoológico y Teatro(Córdoba Capital)

Observación NoParticipante Acto paraenviar cartas al Papa

Septiembre 2014 Plaza Municipal

Segunda Entrevista conel Director

Septiembre 2014 Dirección

Entrevistas semidirigidasy psico-educativas conestudiantes del nivelmedio

Agosto / Septiembre 2014 Gabinete

Observación NoParticipante Olimpiadasde Educación Física

Septiembre 2014 Polideportivo Municipal

Taller 1 Graduados Septiembre 2014 AulaTaller LúdicoTransversalPrimer Encuentro

Septiembre 2014 Gabinete

Taller 2 Graduados Septiembre 2014 AulaTaller Lúdico TransversalSegundo Encuentro

Octubre 2014 Gabinete

Taller 3 Graduados Octubre 2014 AulaTaller 4 AprendizajeGlobal Progresivo

Octubre 2014 Aula

Taller Lúdico TransversalTercer Encuentro Noviembre 2014 Gabinete

Taller 5 Graduados Noviembre 2014 AulaObservación ParticipanteMuestra Musical enTeatro de Oliva

Noviembre 2014 Teatro, ciudad de Oliva

Taller 6 Graduados Noviembre 2014 AulaObservación ParticipanteCampamento

Noviembre 2014 Camping

Diseño de taller parapadres en conjunto con el

Gabinete.

Febrero / Marzo 2015 Gabinete

Taller 7 Graduados Abril 2015 AulaTaller 8 Graduados +Aprendizaje GlobalProgresivo

Abril 2015 Patio Cerrado

Taller para padres Mayo 2015 Gabinete


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CONTEXTUALIZACIÓN

Ciudad de Oncativo

Oncativo es una ciudad perteneciente a la región central de la provincia de Córdoba,en el departamento de Río Segundo. Está ubicada sobre la Ruta Nacional 9, que uneCórdoba con Rosario, a 76 km de la capital cordobesa y a 64 km de Villa María. Se asociala fundación de la ciudad con la llegada del Ferrocarril Central Argentino, en 1869,situando a Oncativo como localidad de paso entre Buenos Aires y Córdoba.

Al día de hoy cuenta con una población de 14.660 habitantes. Según datos del 2008,en Oncativo el 61.8% de la población mayor a 15 años no ha completado sus estudiossecundarios; el 26.9% tiene el secundario completo o incluso estudios superiores pero sinfinalizar; y el 11.3% ha logrado finalizar estudios universitarios o terciarios.

En lo que hace a la historia reciente de la ciudad, cabe destacar que Oncativopertenece a una de las regiones cuya economía, principalmente el sector agroindustrial,creció exponencialmente durante las últimas décadas. Éste es un fenómeno nacional al cualel economista Luciano Cohan lo vincula directamente con una transformación cualitativa ycuantitativa de carácter estructural del sector agroindustrial, en cuyo corazón identifica a lacadena de valor de la soja, que incrementó su facturación 380% en 10 años. En dicho

periodo, Argentina se convirtió en el tercer productor mundial de soja. En el caso particularde Oncativo, se encuentra dentro de los mejores posicionados en la provincia en cuanto a ladiversidad de su desarrollo agroalimentario, con una de las tasas más altas de crecimientodel sector agropecuario del 2001 al 2008, dentro del cual la soja ocupa la mayor parte.

El desarrollo de la región en las últimas décadas ha estado estrechamente ligada aeste fenómeno de transformación de la matriz productiva, modificando así lascaracterísticas sociodemográficas de la ciudad e incidiendo en el flujo de recursosdestinados a educación, salud y políticas sociales. Muestra de ello es que en el censo de2010, Oncativo es una de las dos ciudades cordobesas con menor cantidad de hogares conNecesidades Básicas Insatisfechas.

La Educación en Oncativo

La primera escuela primaria de Oncativo es la Escuela Primaria José María Paz,fundada en 1904, con 457 alumnos inscriptos, la cual funcionaba en una habitación muypequeña hasta que en el año 1954 se muda a un edificio que cuenta con siete aulas y unpabellón sanitario. Posteriormente, en el año1934, es creada la Escuela Primaria Emilio F.Olmos. La primera institución en impartir educación secundaria llega en 1954, y desde


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1961 los maestros del pueblo pudieron empezar a formarse allí, a partir de la aplicación delInstituto Secundario Oncativo.

En la actualidad, la ciudad cuenta tanto con instituciones de educación inicial,primaria, secundaria, rural, especial y terciaria; distribuidas en los ámbitos público, privadoy semi-público. Dentro del ámbito público, se encuentran:

• Dos jardines de infantes

• Tres escuelas primarias

• Cuatro escuelas secundarias

• Tres escuelas ruralesEn el ámbito semi-público:

• Dos jardines de infantes

• Dos escuelas primarias,

• Una escuela secundaria,• Una escuela especial

• Un nivel terciario.En el ámbito privado:

• Un jardín de infantes

• Una escuela primaria

• Una escuela secundaria

• Tres institutos terciarios

La Educación Especial en Córdoba y Argentina

En la Argentina, la Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativodestinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. Se rige por elprincipio de inclusión educativa. Como lo señala la Resolución 155/11 del Consejo Federalde Educación (2011), “La Educación Especial es la modalidad del Sistema Educativodestinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades,temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema. (..) LaEducación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicasque no puedan ser abordadas por la educación común.” La ley garantiza la integración delos alumnos con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles ymodalidades según las posibilidades de cada persona. Dicha resolución, está atravesada porel concepto de inclusión educativa, a la que define de la siguiente manera: “La inclusiónconsiste en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje pararesponder a las diferentes necesidades de los alumnos. Ello implica que hay tiemposdistintos, estrategias diferentes y recursos diversos para el aprendizaje de todos losalumnos. En este marco, las necesidades de los alumnos son vistas como necesidades de lainstitución y las diferencias están dadas por los estilos, ritmos y/o motivaciones para el


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aprendizaje.” En este sentido, se establece que se incluirá a los alumnos hasta agotar lasposibilidades dentro de la educación común, y en los casos en que la complejidad de la

problemática de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoria escolar sedesarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el currículum para acceder alos contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones de apoyonecesarias. Se considera personas con discapacidad a aquellas que tengan deficienciasfísicas, mentales, intelectuales o sensoriales que, al interactuar con distintas barreras,puedan impedir su participación plena y efectiva en igualdad de condiciones con las demás.

En cuanto a lo que se refiere específicamente a la educación para adolescentes y jóvenes con discapacidad, la resolución detalla tres dimensiones desde donde encuadrar laescolarización:

- Dimensión Trayectorias Escolares

• En este apartado, se insta a las instituciones a realizar integraciones y adaptacionescurriculares para que todos los estudiantes puedan permanecer dentro de la escolarizacióncomún. En caso de no ser posible agotadas todas las instancias, plantea un marcoregulatorio para la adaptación del currículum en las escuelas especiales.

- Dimensión Escuela/enseñanza

• Esta dimensión puntualiza la carga horaria de la educación especial, como así también eltipo de proyectos que deben orientar los espacios curriculares. Promueve la incorporaciónde tecnologías, materiales y recursos técnicos, así como también brinda orientación en loque se refiere a los enfoques didácticos.

- Dimensión Desarrollo institucional

• En este sentido se busca propender a la construcción de formas institucionales abiertaspara el desarrollo de trayectos educativos compartidos entre estudiantes con y sin

discapacidad; establecer acciones de articulación con diferentes organismos; e incluirespacios de desarrollo profesional y reflexión conjunta entre docentes de escuelas deeducación especial y escuelas secundarias comunes.

A nivel provincial, la Dirección de Institutos Privados de Enseñanza del Gobiernode Córdoba, en su Resolución Nº 0925 (2003) indica “Aprobar los planes de estudio queden cuenta de una enseñanza global, progresiva no graduada y que contemple abordajesindividuales y particulares, para alumnos que presentan un modo específico de aprendizajey de relacionarse con su propio cuerpo, con el lenguaje, con los objetos y con los otros. Yque favorezca la comunicación, los procesos de socialización, la autonomía y la


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independencia personal, lo vocacional, la recreación, el tiempo libre y el valor del trabajo.”Por otro lado, resuelve “Recomendar como criterios de ingreso, permanencia y egreso para

cada uno de los Niveles Educativos:- Edad cronológica, ligada a sistemas operatorios funcionales de integración y participaciónen ambiente social inmediato, hogar, escuela, lugar de trabajo, comunidad general.

- Las competencias planteadas para cada Nivel Educativo teniendo en cuenta laFuncionalidad de cada alumno.

- Intereses y preferencias.

- Habilidades y potencialidades.

- Necesidades presentes y futuras de los alumnos.

- Trayectorias: años de permanencia en la Institución.

- Necesidades presentes y futuras de las familias.

- Necesidades y servicios, presentes y futuros de la escuela.”

Dicha resolución, establece también la orientación de los contenidos a dictarse, y da pautasy criterios para guiar los procesos educativos, como son procurar que la propuestametodológica responda a los lineamientos teóricos que sustenten una práctica educativa

funcional, y que, transdisciplinariamente, oriente a las familias en la participación de laeducación de sus hijos; considerar la extensión horaria a las necesidades educativasparticulares de cada alumno y los recursos de la escuela; acordar que la atención de niños y jóvenes podrá ser individual y/o grupal; entre otros.

La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú

La Escuela Especial Fray Mamerto Esquiú es una institución privada consubvención estatal que funciona desde el año 1977 en la ciudad de Oncativo, siendo laúnica de la ciudad que se especializa en niños y jóvenes con discapacidad mental. La

escuela es fundada a partir de la iniciativa de mujeres pertenecientes a la rueda interna delRotary Club.

Los objetivos institucionales que se plantea institución son alfabetizar, comoproceso para desarrollar la capacidad reflexiva del sujeto; organizar, como constitución denormas que refieran al espacio, tiempo y función; socializar, como proceso de interaccióndel sujeto con el medio, familia, escuela y comunidad; Integrar, como compromiso deacción y participación de toda la comunidad educativa; prevenir y acompañar, comoestrategia de prevención para detectar y promover aspectos saludables de la vida; y facilitary acompañar, como procesos que contribuyen a que los sujetos evolucionen hacia la


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condición de adultos, con la mayor competencia personal que les permitan susposibilidades, facilitando el desarrollo de capacidades y hábitos de autonomía y bienestar

personal, desenvolvimiento en entornos naturales y habilidades laborales básicas.En total, asisten a la Escuela Especial 33 jóvenes y niños. Por la mañana funciona el

nivel primario y por la tarde el nivel secundario. El nivel primario está dividido en dosgrupos de 7 y 8 educandos (Primer Ciclo y Segundo Ciclo, respectivamente). El nivelsecundario, por su parte, también está dividido en dos grupos, pero en este caso la divisiónno corresponde a la edad de los educandos, si no a sus posibilidades cognitivas y psico-sociales, derivadas de la profundidad de su retraso mental.

De esta forma se encuentra por un lado el grupo de Graduados, al que asisten 9adolescentes de 14 a 18 años, que desarrollan actividades correspondientes a una currícula

similar a la de la escuela común, pero adaptada. Por otro lado, se encuentra el grupo deAprendizaje Global Progresivo no graduado, al que asisten 9 adolescentes de distintasedades cuya discapacidad mental tiene una mayor gravedad y poseen más limitacionescognitivas, afectivas y psico-sociales. Las actividades que se plantean en este grupo tienenque ver principalmente con el desarrollo de destrezas prácticas, cuidado personal,desarrollo del lenguaje, habilidades sociales y otras actividades orientadas a que los jóvenesalcancen el máximo nivel de autonomía dentro de sus posibilidades.

EDUCACIÓN PRIMARIA

(Por la tarde)

EDUCACIÓN SECUNDARIA

(Por la mañana)

Primer Ciclo

• 7 estudiantes

• Agrupados por su edad cronológica

Aprendizaje Gradual Progresivo

• 9 estudiantes

• Agrupados por la profundidad de suslimitaciones.

• Se plantean actividades orientadas aldesarrollo de destrezas prácticas,

cuidado personal, desarrollo dellenguaje, habilidades sociales, etc.

Segundo Ciclo

• 8 estudiantes

• Agrupados por su edad cronológica

Graduados

• 9 estudiantes

• Subdivididos en Ciclo Básico yCiclo Orientado (misma aula, conactividades diferenciadas)


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• Se plantean actividades propias dela currícula regular, pero adaptadas.

Los educandos que asisten a esta institución no pagan ningún tipo de cuota niarancel, y pertenecen en su mayor parte a estratos sociales bajos y medio-bajos,pertenecientes a familias de escasos recursos económicos. Esto hace que en la gran mayoríade los casos la discapacidad mental de los sujetos esté atravesada también porproblemáticas materiales, sociales y económicas.

La institución también está compuesta por 20 adultos, profesionales y noprofesionales. Además del director y la representante legal, en la escuela trabaja una

docente de grado por cada uno de los cuatro grupos, un docente de Educación Física, unadocente encargada del Taller de Enseñanzas Prácticas y un profesor de Música. Estosúltimos tres profesores trabajan en distintos momentos con cada uno de los grupos tanto dela primaria como de la secundaria. También hay una secretaria, un preceptor, y dosempleadas del Paicor, encargadas de la cocina, dado que la mayoría de los estudiantesdesayunan, almuerzan y/o meriendan en la escuela. La institución cuenta con un gabinetecompuesto por una psicóloga, una psicopedagoga, una trabajadora social, unafonoaudióloga, una kinesióloga y dos maestras integradoras.


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Gabinete Escolar

El gabinete escolar, por ser el único en funcionamiento en una escuela de la ciudad,también recibe casos de otras escuelas y brinda asistencia a las mismas. Anteriormente laescuela especial recibía, con mayor frecuencia, estudiantes que asistían paralelamente aotras instituciones de educación común. Esto se fue reduciendo a partir de las nuevaslegislaciones que apuntan a la integración, prioritariamente en las escuelas comunes, y deno ser posible, en una escuela especial; pero siempre orientadas a que el educando seintegre a una sola institución de la cual pueda apropiarse de la mejor manera. En estesentido, la Resolución 155/5 del Consejo Federal de Educación señala en su artículo 19:“La inclusión es un principio que contribuye a mejorar las condiciones de los entornos paraacoger a todos. La integración escolar, por su parte, es una estrategia educativa que tiende a

DIRECTOR

RESPONSABLE LEGAL

GABINETE

• PSICÓLOGA

• PSICOPEDAGOGA

• FONOAUDIÓLOGA

• KINESIÓLOGA

• TRABAJADORASOCIAL

• MAESTRASINTEGRADORAS

DOCENTES

• MAESTRA DE

NIVEL MEDIO(GRADUADOS)

• MAESTRA DENIVEL MEDIO (AP.GLOBAL PROGR.)

• MAESTRASPRIMARIA

• PROF. GIMNASIA

•

PROF. TALLER• PROF. MÚSICA

• PROF. PLÁSTICA

PERSONAL

•

SECRETARIA• PRECEPTOR

• COCINERAS(PAICOR)


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la inclusión de los alumnos con discapacidad, siempre que sea posible, en la escuela deeducación común, con las configuraciones de apoyo necesarias. En aquellos casos en que la

complejidad de la problemática de los alumnos con discapacidad requiera que su trayectoriaescolar se desarrolle en el ámbito de la escuela especial, se diversificará el currículum paraacceder a los contenidos escolares, con los apoyos personales y las configuraciones deapoyo necesarias.”

El Taller Protegido

La asociación de padres y amigos de la cual depende la escuela especial, tambiéncuenta con un Taller Protegido subvencionado por el Estado, que guarda estrecha relacióncon la escuela. Además de que casi la totalidad de las personas que trabajan en el TallerProtegido son ex alumnos de la Fray Mamerto Esquiú, se llevan a cabo periódicamente

actividades coordinadas entre las dos instituciones, como la realización de pasantíasescolares de los estudiantes de la Escuela Especial en el Taller Protegido.


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MARCO TEÓRICO

Las adolescencias en la actualidad

Es preciso, para situar el trabajo a realizar, poder caracterizar a los sujetos sobre loscuales se realizará el abordaje. En este caso se trata de personas que están atravesando elperiodo de la adolescencia. Por ello, es pertinente detallar las particularidades de esta etapay sus incidencias. A tal fin, se puede evocar el libro “El adolescente y su mundo” (1984) deAnne-Marie Rocheblave-Spenlé, en el cual se hace un recorrido por las vicisitudes de la

adolescencia.

Para empezar la autora destaca a la adolescencia como una etapa característica de laespecie humana, ya que “el animal pasa sin transición de este estadio al estadio adulto, porlo menos en lo que se refiere a la sexualidad, porque el aprendizaje de la autonomía confrecuencia se hace progresivamente. No se descubren en el animal conductas específicas dela adolescencia.” De esta manera, puede decirse que la adolescencia está íntimamenterelacionada con la cultura, y que muchos de los elementos que la componen son emergentesculturales. Es por esto, que el contexto cultural tiene una alta influencia sobre lasadolescencias, y viceversa. En este sentido, Rocheblave-Spenlé (1984) destaca: “La

adolescencia, que antiguamente se reducía a una situación de paso, actualmente seconstituye como un grupo distinto, con un sistema propio de referencia.”

En nuestra actualidad además, la adolescencia se presenta como un valor,relacionado con la juventud. Este período, además, está asociado con una situación decrisis, que implica cambios en el desarrollo. Rocheblave-Spenlé (1984) sostiene que“Cuando el desarrollo cronológico tropieza con un escollo que lo detiene, se produce lo quese llama una crisis, que por lo general se define como un período de desorden previo a unnuevo equilibrio. Por esto se ha llegado a presentar la crisis como una forma dialéctica: latesis sería la línea de crecimiento físico y moral; la atnítesis, la oposición del individuo

frente a este crecimiento; y la síntesis, solución de la crisis, supodría un acuerdo entre elsujeto y su desarrollo.”

Los aportes de Knobel

Mauricio Knobel, en su libro “La adolescencia normal, un enfoque psicoanalítico”(1989) habla de un “Síndrome de la adolescencia normal” caracterizado por diez síntomaspropios de esta etapa. A propósito del trabajo que se desarrolló en la Escuela Especial FrayM. Esquiú, cabe resaltar los siguientes:


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• Búsqueda de sí mismo y de la identidad: Se da un proceso de individuación y debúsqueda de sí mismo que tiene como consecuencia final un “conocimiento de sí

mismo como entidad biológica en el mundo, el todo biopsicosocial de cada ser enese momento de la vida. Al concepto del self como entidad psicológica, se une elconocimiento del sustrato físico y biológico de la personalidad.” (Knobel, 1989)También se adoptan identidades transitorias, ocasionales y circunstanciales, que sesuperponen a lo largo de la búsqueda. Esta búsqueda de identidad es angustiante, yparafraseando a Knobel (1989), las fuerzas necesarias para superar esta situación deangustia se obtienen de las primeras figuras introyectadas que forman la base del yoy el superyo, de este mundo interno del ser.

• Tendencia grupal: El espíritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente

surge de cierta búsqueda de uniformidad propia de la etapa. Se trata de un procesode sobreidentificación masiva, donde todos se identifican con cada uno. (Knobel,1989). Como señala el autor, “El fenómeno grupal facilita la conducta psicopáticanormal en el adolescente (…) El acting-out motor, producto del descontrol frente ala pérdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo, producto del descontroldel rol infantil que se está perdiendo; aparecen entonces conductas de desafecto, decrueldad con el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicasde la psicopatía, pero que encontramos en la adolescencia normal.” Rocheblave-Spenlé (1984) se refiere también al fenómeno de la amistad durante esta etapa vital,como una amistad idealizada, funcional al sujeto en su tarea de atravesar la crisis

adolescente. En sus palabras “Si tales amistades son objeto de idealización se debe,en parte, a que son efímeras y también a que son ricas en contenidos complejos.Defensa del pasado, pero también tensión hacia el porvenir, hechas de narcisismo yde agradecimiento al otro, colocadas entre la dependencia del niño y el amoroblativo del adulto, tales amistades juegan un doble papel: en el desarrollo de lapersonalidad, reforzando el yo, y , en el proceso de socialización, descubriendo eladolescente una relación posible con la alteridad. Es la primera vez que seestablece una relación no biológica y no institucional con el otro.”

• Necesidad de intelectualizar y fantasear: Knobel (1989) sostiene en este caso que el

adolescente recurre al pensamiento para compensar ciertas pérdidas que ocurren ensu interior y que no puede evitar, que tienen que ver con las renuncias al rol, alcuerpo y a los padres de la infancia. Los mecanismos defensivos que se activanentonces son las elucubraciones de las fantasías conscientes, y la intelectualización.

• Desubicación temporal: El adolescente “convierte e tiempo en presente y activocomo un intento de manejarlo. En cuanto a su expresión de conducta el adolescentepareciera vivir en proceso primario con respecto a lo temporal. Las urgencias sonenormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales.” Sostiene


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Knobel (1989). Afirma también que el adolescente como defensa a esta situación,espacializa el tiempo para poder manejarlo, viviendo su relación con el mismo

como con un objeto. Por esto, ubica a la percepción y a la discriminación de lotemporal como una de las tareas más importantes de la adolescencia.

• Actitud social reivindicatoria: Es común encontrarse con diversas subculturasadolescentes cuyo signo es la rebelión de distinta índole. Knobel (1989) cree que setrata de identificaciones cruzadas y masivas, que ocurren como una necesidad dedefensa yoica para desprenderse de situaciones infantiles y entrar en el mundoadulto. En este sentido, afirma: “El adolescente siente que no es él quien cambia,quien abandona su cuerpo y su rol infantil, sino que son sus padres y la sociedad losque se niegan a seguir funcionando como padres infantiles que tienen con él

actitudes de cuidado y protección ilimitados. Descarga entonces contra ellos su odioy su envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los dueloscorrespondientes y reconocer la sensación del fracaso, podrá introducirse en elmundo de los adultos con ideas reconstructivas, modificadoras en un sentidopositivo de la realidad social y tendientes a que cuando ejerza su identidad adultapueda encontrarse en un mundo realmente mejor.” (Knobel, 1989)

• Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta: Escaracterístico de los adolescentes una personalidad permeable, que recibe todo y quede la misma manera proyecta enormemente, con procesos de proyección e

introyección intensos, variables y frecuentes, esto hace que no pueda haber unalínea de conducta determinada. (Knobel, 1989). Rocheblave-Spenlé (1984) sostieneen este sentido que “El adolescente resulta tan difícil de comprender porque lo quedesconcierta sobre todo son las contradicciones y la ambivalencia que dominan suvida: gusto por la soledad y búsqueda de la banda; desprecio del adulto y referenciaa él; angustia, desaliento y mirada entusiástica hacia el porvenir.” Esto no implicauna patología en el adolescente, más bien todo lo contrario: “sólo el adolescentementalmente enfermo podrá mostrar rigidez en la conducta” (Knobel, 1989). Lascontradicciones que presenta, como otras defensas, contribuyen a la elaboración delos duelos propios de este período.

• Separación progresiva de los padres: Una de las tareas básicas concomitantes a laidentidad del adolescente es la de ir separándose de los padres. Rocheblave-Spenlé(1984) considera a este punto como central, y se refiere a la particularidad de lapsiquis adolescente de la siguiente manera: “La personalidad que está sometida anuevos problemas es muy diferente de la que existía al comienzo de la etapa fálica odel complejo de Edipo. Está organizada y estructurada a lo largo de este período decalma y de equilibrio que es el período de latencia. El yo tiene otros medios a sudisposición para dominar sus conflictos. Evidentemente, por una parte, ya no sepuede contar con estar apoyado y sostenido por sus yo auxiliares que son los padres,


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pues se ha comenzado ya a tener cierta independencia.” Este es un procesocomplejo, y tiene distintas aristas. Knobel (1989) sostiene en esta dirección que

“Muchas veces los padres niegan el crecimiento de los hijos y los hijos viven a lospadres con las características persecutorias más acentuadas. Esto ocurreespecialmente si la fase genital previa se ha desarrollado con dificultades y lasfiguras paternas combinadas, la escena primaria, ha tenido y tiene caracteres deindiferenciación y de persecución.” Por otro lado, afirma que “Figuras parentales nomuy estables ni bien definidas en sus roles pueden aparecer ante el adolescentecomo desvalorizadas y obligarlo a buscar identificaciones con personalidades másconsistentes y firmes, por lo menos en un sentido compensatorio o idealizado.”(Knobel, 1989).

Rocheblave-Spenlé, por su parte, distingue cuatro defensas que articulan losadolescentes contra los antiguos objetos de amor (sus padres), con el objetivo de poderinvestir otros objetos y así consolidar la salida exogámica.

1. Defensa por inversión de los afectos: “Transforma los afectos dirigidos a lospadres en su contrario, es decir, que su amor se transforma en odio, elrespeto y la admiración que sentía por ellos en desprecio y burla. Seimagina, en cierta medida, que es libre e independiente, pero en realidad estoes algo muy superficial, pues permanece vinculado a sus padres ydependiendo de ellos.” (Rocheblave-Spenlé, 1984”

2. Defensa por desplazamiento de la libido hacia nuevos objetos. “El jovenadolescente puede evitar la angustia debida a estos afectos apartandobruscamente de ellos la libido. Esto le lleva a efectos de nostalgia, a lasensación de estar desamparado, de notener ningún fin y de buscardesesperadamente algo, sin saber el qué. Esta búsqueda inquieta (…) leconduce a la búsqueda de nuevos objetos en los cuales podrá investirse estalibido sin empleo.” (Rocheblave-Spenlé, 1984)

3. Defensa por investimiento libidinal del yo: “Cuando la libido se retira de lasimágenes parentales y no encuentra objetos exteriores (a causa de angustias

o de inhibiciones), de alguna manera puede quedar como acumulada en lamisma persona. En este momento, se elige al yo como objeto de amor, yasistimos al narcisismo del adolescente, perfectamente conocido y queconduce con frecuencia al desconocimiento de las realidades exteriores”(Rocheblave-Spenlé, 1984)

4. Defensa por regresión: “Cuando la angustia es muy fuerte, los mecanismosde defensa se sitúan en un nivel muy primitivo. El adolescente regresa aaestadíos anteriores (…) Pero esta regresión puede ir más lejos y


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desembocar en una identificación primaria con la madre, es decir, una vueltaa un estadio de no diferenciación anterior a la angustia.” (Rocheblave-

Spenlé, 1984)• Constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo: Puede decirse que hay

un sentimiento básico de de ansiedad y depresión que acompañan al adolescentecomo un substrato. Parafraseando a Knobel (1989) se puede sostener que en estaetapa el yo se inclina por reiterados intentos de conexión con el mundo, y cuando noencuentra el placer que buscaba, la sensación de fracaso y de insatisfacción puedeser de gran intensidad, obligando al sujeto a refugiarse en sí mismo.

La importancia de la toma de decisiones en la adolescencia

La adolescencia es una etapa caracterizada por la salida exogámica, esto es laganancia de cierta autonomía a partir de un proceso de independencia con respecto de laasistencia de los padres. La toma de decisiones, en este punto, se torna un factor central.Elsa Cartolano (2006) señala dos ejes centrales que resaltan la importancia de la toma dedecisiones durante la adolescencia:

1. “La elección de objeto sexual y, en consecuencia, su posibilidad de paternidad omaternidad, situación que simbólicamente lo/la re-sitúa en una cadena degeneraciones.

2. Otro momento de especial gravitación, y que obliga al adolescente a proyectarse enun tiempo futuro, es la elección vocacional.” (Cartolano, 2006)

Si durante su infancia, el niño fue objeto del discurso de los adultos, en la adolescenciase ve frente a la posibilidad y al deber de elaborar un discurso propio. Parafraseando aCartolano (2006) se puede afirmar que la subjetividad del adolescente se hace presentecuando el sujeto es capaz de tomar la palabra. Y esto sucede a partir de la interpelación a laque está expuesto el adolescente, de allí emerge su subjetividad. “Podríamos decir que laadolescencia transcurre en el incierto pasaje entre la repetición de la palabra de los padres y

la tentativa de la palabra conquistada. Un segundo paso consistirá en el reconocimiento deque su decir, como respuesta, también se muestra incierto respecto de la realidad a la quealude, La coherencia del yo pienso, propio del imperativo del ideal racional y delordenamiento latente que abandona en la pubertad, manifiesta su fragilidad y aún sudisolución.” (Cartolano, 2006).

Los aportes de Kancyper

Luis Kancyper (2007), por su parte, habla de la adolescencia haciendo alusión al “fin dela ingenuidad”, definiendo a la ingenuidad como “la inocencia de quien ha nacido en un


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lugar del cual no se ha movido y, por lo tanto, carece de experiencia”. Durante el períodode la adolescencia, el sujeto debe dejar atrás la posición de ingenuidad que se le atribuía en

la niñez, para asumir un rol más protagónico en la construcción de su identidad. Esteproceso, trae consigo una confrontación con el adulto, que deviene en varias aristas. Aldecir del autor:

1. “El adolescente confronta al adulto con una nueva mirada que, en su aparente ycandorosa ingenuidad, desnuda al adulto y le hace advertir los absurdos a los que sehabía acostumbrado.

2. El adolescente se afana por descorrer los velos que tapizaron la verdad del pasadodel mundo de los adultos, al que intenta corregir, para asistir al alba de unos tiemposnuevos

3. El adulto evita mirarse en el espejo del adolescente porque, al reflejarse en él, debedeponer el ejercicio de su abusivo poder intergeneracional.

4. El acto de la confrontación desencadena en el adulto una actitud de oposición,porque le inflinge una vejación psicológica: lo enfrenta con su propia vergüenza,culpa y cobardía, al comprobar su humillante fracaso ante el incumplimiento de losideales y de las ilusiones del adolescente que había sido; y lo fuerza a una revisióncuestionadota del sentimiento de su propia dignidad.

5. El adolescente intima a que el adulto se confronte consigo mismo; con lo másíntimo y exiliado de su propio ser, lo cual resulta altamente resistido por el adulto,porque se vive presionando a encarar un trabajo psíquico impuesto, consistente enreflexionar acerca de la validez de sus propias creencias y certezas. Dicha situaciónexpone al adulto a poner a prueba y a enfrentar la estabilidad de sus propiossistemas intrapsíquico e interpersonal.

6. (…) El adolescente, en esta nueva fase de su vida, al mismo tiempo que intentaponer fin a su ingenuidad, desafía el silencio de la ingenuidad defensiva de losadultos; y, al confrontarlos, les aporta una revulsiva oportunidad, para sumar nuevasadquisiciones y modificaciones, en la construcción permanente del interminableproceso de la identidad individual y social.”

La maduración cognitiva que se alcanza durante la adolescencia da lugar a distintosprocesos psicológicos por los que atraviesa el sujeto. Anne-Marie Rocheblave-Spenléaborda este tema, en su libro “El adolescente y su mundo” (1984). “Frecuentemente setiene la impresión de que en este momento se produce como una parada en el desarrollointelectual o por lo menos una inhibición de las actividades intelectuales. (…) Talescasos de desfallecimiento intelectual transitorio pueden ser debidos al acrecentamiento


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de pulsiones y afectos que le despojan de su objetividad y diafanidad, y le impidendedicar toda su energía a los problemas intelectuales.”

Este es un fenómeno a tener en cuenta de forma muy particular en el contexto deuna Escuela Especial, ya que pasarlo por alto, puede llevar a que los docentes atribuyanciertos problemas de aprendizaje a limitaciones derivadas de una discapacidadintelectual, cuando en realidad son el resultado de un proceso común del desarrollo.Esta confusión puede desencadenar intervenciones equivocadas por parte de loseducadores, limitando sus expectativas frente a las posibilidades reales de suseducandos. Por otro lado, es fundamental hacer hincapié en el factor afectivo que operaen el desarrollo cognitivo del adolescente. En palabras de Rocheblave-Spenlé (1984),“Si la inteligencia se organiza para defenderse frente a las pulsiones, no por ello deja de

tener muy en cuenta las pulsiones sexuales (no se olvide que la curiosidad sexualestimula e interesa). En concreto, el ansia de causalidad y de síntesis procede de losinstintos vitales que buscan la unión, la asimilación, la relación, tanto de los seres comode las representaciones.” La autora toma a Pichon-Riviére para sostener que los factoresafectivos condicionan al desarrollo intelectual, aproximándose a aquellos psicoanalistasque consideran el aspecto defensivo y de adaptación de las actividades intelectuales.(Rocheblave-Spenlé, 1984)

La función defensiva de la inteligencia tiene que ver con la necesidad de ordenar unmundo que se le presenta al adolescente en ocasiones como muy complejo y hasta

caótico. Rocheblave-Spenlé (1984) afirma que “El hecho de poder manejar conceptos,unir proposiciones, sacar conclusiones a partir de unas premisas, les hace dueños de unmundo de ideas que ofrece menos resistencia que la realidad o que sus propiosconflictos internos. Experimentar el funcionamiento de su propia inteligencia ayuda aladolescente a confiar en sí mismo.”

El proceso de cambio en el sistema educativo, centrado en la toma de decisiones de loseducandos

Todas las características antes descriptas del proceso que atraviesan los adolescentesen la actualidad, son disparadores de nuevas estrategias empleadas por el sistema educativo,

que intenta adaptarse para lograr sostener su eficiencia como espacio de formación yaprendizaje ante las adolescencias dinámicas que se van presentando.

Es posible afirmar, citando a M. Mannoní (1983), que actualmente la enseñanza estáen una situación de crisis. Las modalidades pedagógicas instituidas por el sistema educativotradicional muestran cada vez más limitaciones en la realidad actual, y es necesario para loseducadores implementar nuevas estrategias educativas. Según esta autora, para que laeducación sea posible es necesario tomar los aportes del psicoanálisis a la pedagogía. Unode estos aportes tiene que ver con la escucha de los educandos, en donde el síntoma puede


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tener o no un valor de mensaje. Maldonado (2001) refuerza esta idea de crisis y habla de uncambio de paradigma en la educación, del traspaso de la supremacía del paradigma de la

disciplina a la supremacía del paradigma de la convivencia.Uno de los factores centrales que determinan esta crisis de los modelos de

enseñanza es el lugar que ocupa la toma de decisiones de los educandos en las institucioneseducativas, hasta dónde y cómo considerar y hacer valer sus opiniones y deseos. InésAguerrondo (1993), plantea que “Nuestras escuelas están organizadas de tal manera que nose usa en ellas, en general, la práctica de la democracia. Nuestras propuestas didácticas noincluyen por lo general la discusión, la contrastación de ideas, la defensa de posicionesdivergentes, el diálogo y la negociación, todas estas prácticas necesarias para el ejercicio dela democracia. En la medida en que la escuela funcione con criterios verticalistas, no

responderá al compromiso que tiene con el sistema político de transmitir valores ycomportamientos que hagan posible el funcionamiento de un sistema político democráticoen la sociedad.”

Paradigma de la Disciplina vs. Paradigma de la Convivencia

En este sentido, Maldonado (2001) describe el paradigma de la disciplina, en elcual, entre otras cosas, se tiende a centralizar el ejercicio del poder, ignorar u objetar ladiversidad, desarrollar una cultura autocrática, organizar la disciplina en base al control,diseñar sistemas de regulación discrecionales, regular el comportamiento tomando enconsideración sólo el punto de vista de los mayores en la institución, desarrollar una actitud

pasiva en los miembros de la comunidad educativa y minimizar el trabajo grupal y laproducción en equipo. Transitar hacia un paradigma de la convivencia implica darle unlugar de mayor importancia a las decisiones que pudieran tomar los estudiantes.

En la misma línea, el autor plantea la necesidad de:

desarrollar una cultura democrática,

descentralizar el ejercicio del poder,

reconocer y auspiciar la diversidad en todos los órdenes institucionales,

organizar la convivencia en base a la confianza,

diseñar sistemas de regulación consensuados, escritos y democráticos,

regular el comportamiento tomando en consideración el punto de vista de distintosmiembros de la comunidad escolar,

fomentar la participación activa de la comunidad educativa, y

maximizar el trabajo grupal y la producción en equipo.


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El factor de la creatividad en la educación

Por su parte, Francoise Dolto en su libro “La dificultad de vivir” afirma que “Educar a

un niño es siempre difícil cuando el adulto no tiene confianza en el ser humano que crece;cuando a toda costa quiere imponerle una forma de vida rígida. En tanto que si tieneconfianza en las potencialidades del niño, así como en lo que su propio deseo le concierne,el adulto dará el ejemplo de alguien que asume en plenitud sus deseos y sus contradiccionesy que no las oculta.”

Se presenta entonces una necesidad de generar abordajes educativos orientados hacia eldesarrollo y la promoción de la toma de decisiones en los educandos, depositando en ellosuna cuota de confianza del sistema educativo. Sin embargo, esta tarea no es sencilla y alintentar ponerla en práctica muchas veces se profundiza la crisis del sistema educativo que

está diseñado para otro tipo de educación y activa sus mecanismos de defensa.

Dar espacio a la toma de decisiones por parte de los educandos implica necesariamentedar lugar a su creatividad, y esto representa un problema para la educación tradicional y su“paradigma de la disciplina”. La autora describe esta tensión de la siguiente forma: “Larepetición tiene un valor asegurado. Lo creativo es incomparable, hace correr riesgos. Loque no es repetitivo no puede juzgarse: es incodificable.”

La toma de decisiones en los “pacientes mentales”

Si los espacios para la toma de decisiones se encuentran limitados o truncados para loseducandos en la escuela común, esta situación se acentúa aún más en la escuela especial.Aquí los estudiantes, además de menores de edad, encuadran en el imaginario de“pacientes mentales” (Goffman, 1961) para los adultos que habitan la institución. Y comotales, no están exentos de ciertas lógicas propias de las “instituciones totales” (Goffman,1961) que aún se sostienen en estos ámbitos como vestigios de un sistema que se encuentraen transición hacia un nuevo modelo de abordaje del paciente mental. Si bien la EscuelaEspecial no se encuadra en las llamadas “instituciones totales” que describe el autor, sí esposible encontrar conviviendo mecanismos de inclusión para con los sujetos condiscapacidad mental de avanzada, con otras que restringen su yo. Goffman (1961) define

estas prácticas diciendo que cada yo, se desenvuelve dentro de los límites de un sistemainstitucional. El yo puede verse así, como algo que se encuentra en las disposicionesvigentes para los miembros de un sistema social. En este sentido, el yo no le pertenece a lapersona a quien se atribuye, sino que es inherente más bien a la pauta del control socialejercido sobre esa persona por ella misma y por cuantos la rodean. Este tipo deordenamiento institucional, más que apuntalar el yo (dice Goffman), lo constituye.


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Por todo lo anterior, promover espacios de toma de decisiones en el ámbito escolar,particularmente en la escuela especial, puede resultar complejo. Pero a su vez es un proceso

necesario en la transición hacia la vida adulta de los educandos. En el artículo “Proceso detransición hacia la vida adulta” elaborado por el Programa Hilton Perkins América Latina yla Fundación Once América Latina (FOAL), se describe dicha transición como un “Procesoindividual que vive el joven con discapacidad y que promueve la autonomía personal, en suentorno familiar, comunitario y social; considerando sus capacidades, necesidades ydeseos.” En este documento, también se menciona a la Posibilidad de elección(autodeterminación) como uno de los ítems necesarios para lograr la independencia, dentrode los aspectos fundamentales a considerar en el proceso de transición.

El sistema educativo ante la discapacidad

Cabe en este punto puntualizar cómo las sociedades, a través de sus sistemaseducativos, han abordado el tema específico de la discapacidad mental, en el marco que seviene desarrollando.

La actitud que ha tenido la sociedad hacia las personas con discapacidad ha idocambiando a lo largo de la historia. Así lo demuestran las distintas legislaciones ydesarrollos teóricos que se han sucedido en el correr del tiempo. Dicho proceso histórico esdescrito por Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985), que diferencian tres

momentos.

1. En un primer momento se mantenía a la persona con discapacidad a distancia,fundamentalmente por temor, y esto llevaba al confinamiento institucional odomiciliario.

2. Posteriormente se institucionaliza la ayuda social hacia las personas condiscapacidad, y aparecen instituciones de beneficencia y subsidios a las familias conintegrantes que sufrían algún tipo de discapacidad.

3. En un tercer momento, al que se define como “Etapa de los derechos

fundamentales” (Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985) En esta etapaempieza a considerarse que el contexto donde la persona con discapacidad tienemayores posibilidades de prepararse para la vida de una manera eficaz es el seno delos grupos sociales establecidos, como lo son la familia y la escuela. De estamanera, se revierte la tendencia al aislamiento y se comienza el camino hacia lanormalización.

Parafraseando a Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985), cabe decir quenormalizar no es convertir en “normal” a una persona con discapacidad, sino reconocerlelos mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos, aceptando sus


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características diferenciales y ofreciéndole los servicios de la comunidad para que puedaalcanzar al máximo sus posibilidades. Para conseguir la normalización, el método a utilizar

es la integración. Existen distintos niveles de integración:• Funcional: Implica la utilización de elementos necesarios y ordinarios del marco

de la vida tales como la escuela, restaurantes, instalaciones deportivas, etc.

• Físicas: Se refiere a la satisfacción de necesidades vitales de seguridad en unentorno concreto.

• Personal: Tiende a satisfacer las necesidades de las personas con discapacidad deser aceptadas y amadas.

•

En la sociedad: Asegurar el respeto y la estima que ha de disfrutar la persona condeficiencias en el seno de la comunidad.

• En una organización: Centra la atención en el equilibrio necesario en la prestaciónde los servicios generales y los servicios especializados.

Con el correr del tiempo y el desarrollo de las políticas educativas que buscanbrindar protección y garantizar oportunidades a las personas que se encuentran en situaciónde discapacidad, se ha ido migrando desde el concepto de Integración al de Inclusión.

En su trabajo “Inclusión y sistema educativo”, Giné i Giné (2001) hace referencia a

este viraje. En relación a la implementación del paradigma de la integración en el sistemaeducativo y su impacto destaca que la reforma educativa implica el reconocimiento delderecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posibleen un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes.La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambiosorganizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos.A veces también ha provocado resistencias, diferencias entre las distintas personas oinstancias afectadas.

Con respecto a la irrupción del concepto de inclusión en la escuela, se sostiene que

el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos seanaceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar en laescuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva entonces es aquella queofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares,personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. (Giné i Giné2001) A modo de establecer una comparación entre un modelo y otro, la autora presentaalgunas características de cada enfoque.

Enfoque tradicional


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• Se centra en el alumno

• Se asigna un especialista al alumno

• Se basa en el diagnóstico

• Se elabora un programa individual

• Se ubica al alumno en programas especiales

Enfoque inclusivo

• Se centra en el aula

•

Tiene en cuenta los factores de enseñanza aprendizaje• Resolución de problemas en colaboración

• Estrategia para el profesorado

• Apoyo en el aula ordinaria

Las escuelas especiales están diseñadas para los casos en los que, luego de agotarsetodas las posibilidades de incluir al educando en una escuela común, se requiere de soportesextras para posibilitar su aprendizaje. En su trabajo “Educación Especial”; Gisbert,

Mardomingo, Cabada y Sánchez (1985) describen los elementos del abordaje en este tipode instituciones. Subrayan como aspecto central a la globalidad que debe caracterizar lasintervenciones. La misma debe tener en cuenta tanto al medio, como a la historia familiar ysu entorno social; además de exigir componenetes pedagógicos, sociales y médicos.(Gisbert, Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985). Para esto, es necesario un abordajemultiprofesional, cuya acción debe caracterizarse por:

• Un lenguaje común.

• Alto nivel de confianza.

• Relación de interdependencia

• Participación en la responsabilidad común.

• Comprobación de acercamiento a los fines permanentes y propósitoscompartidos.

• Finalidad del modelo.

• Estructura y organización.


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• Un modelo comunicacional.

La actuación del equipo multiprofesional se concreta en cuatro niveles (Gisbert,

Mardomingo, Cabada y Sánchez, 1985): Prevención social y educativa; detección tempranadel problema y tratamiento precoz; valoración y elaboración del programa de desarrolloindividual y seguimiento a través del cual se garantiza el desarrollo del programaindividual. Si se aplica este tipo de abordaje, se posibilitan las siguientes condiciones:

• Prevención más eficaz.

• Canales de detección y despistaje potenciados.

• Valoración integral de las problemáticas.

• Mayor eficacia en la elaboración del programa de desarrollo individual.

• Continuidad e intensidad en el seguimiento.

• Modificación y conformación del medio social.

Del retraso mental a las necesidades educativas especiales

Algunos autores definen al Retraso Mental a partir de las habilidades y lasposibilidades de los individuos. Verdugo (2003) toma a la Asociación Americana delRetraso Mental para afirmar que el Retraso Mental es una discapacidad caracterizada porlimitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa(habilidades prácticas, sociales y conceptuales). El autor enumera algunas premisas con elfin de especificar los parámetros de esta definición. Éstas son:

• Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contexto deambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura; una evaluaciónválida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como lasdiferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores ycomportamentales.

• En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades; un propósitoimportante de describir limitaciones es desarrollar un perfil de los apoyosnecesarios; si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodode tiempo prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con RetrasoMental generalmente mejorará.

Anny Cordié, en cambio, en su libro “Psicoanálisis de niños con fracasos escolares,historia del concepto de debilidad mental. Los retrasados no existen” (1994) pone endiscusión las concepciones tradicionales de Retraso Mental haciendo un análisis históricode la evolución del término. La autora sostiene que la inhibición intelectual que inciden en


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el desarrollo escolar de los niños, muchas veces pueden ser comprendidas como una formade expresar su malestar. Para superarlas, entonces, debe indagarse sobre las bases

inconscientes de dicho malestar.Gerardo Echetía (2004), por su parte, rechaza el término Retraso Mental por considerar

que esta denominación implica la aceptación implícita de que las causas de esasdificultades están dentro del niño, siendo éste el deficiente y por eso tiene problemas paraaprender como sus compañeros normales. En contraposición, propone que ya no tienesentido hablar de dos grupos diferentes: los niños deficientes y los no deficientes; de loscuales los primeros reciben educación especial y los segundos sólo educación. De estamanera, introduce dos nuevos conceptos:

• Dificultades de aprendizaje: significa que ese alumno tiene mayores dificultades

para aprender que la mayoría de los niños de su edad o que tiene una discapacidadque le dificulta utilizar las facilidades educativas que la escuela proporcionanormalmente.

• Recursos educativos especiales: refiere a aquellos recursos educativos que sonadicionales o diferentes a los que la escuela tiene aquí y ahora.

La tipificación de la Discapacidad Mental

Cabe aquí destacar las tipificaciones con las que se han diagnosticado a los sujetos con

los que se trabajó. Dichos diagnósticos previos se corresponden a las clasificaciones de losmanuales internacionales de salud mental. Y sumados a las observaciones que se realizaron,son los elementos que se tuvieron en cuenta para diseñar las actividades que posteriormentese les propuso a los grupos.

• Retraso Mental Leve: En la mayoría de estos casos no existe una etiología orgánica,sino que se deriva de factores constitucionales y socioculturales. Se espera quealcancen cierta autonomía en sus hábitos y vida cotidiana. También es esperableque, con los recursos educativos adecuados, se puedan desempeñar correctamenteen oficios y trabajos de distinta índole. En cuanto al nivel psicogenético, pueden

alcanzar el inicio del período de las operaciones concretas.• Retraso Mental Moderado: En estos casos la etiología suele ser orgánica. En su

origen, usualmente se encuentran anomalías genéticas y cromosómicas,encefalopatías, y trastornos generalizados del desarrollo. Pueden adquirir hábitosque les permitan cierta autonomía, pero siempre necesitarán cierta guía. Inclusive esesperable que logren capacitarse para ciertos trabajos simples, siempre bajosupervisión. En lo que se refiere a la Psicología Genética, es esperable que estossujetos alcancen el Período Preoperatorio.


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• Síndrome de Down: Se trata de una alteración cromosómica (Trisomía del par 21)caracterizada por un grado variable de discapacidad intelectual, y un lento

desarrollo físico y psicomotor. La estimulación temprana y contínua es un factorcentral para el posterior desarrollo intelectual del sujeto con Síndrome de Down.

• Parálisis Cerebral: Se trata de un conjunto de trastornos del desarrollo, producidosen la etapa fetal o en los primeros años de vida. Sus síntomas son espasticidad(Hipertensión de los miembros inferiores), atetosis (movimientos no voluntarios),ataxia (perturbación del equilibrio), rigidez (contracción de los músculos agonistasy antagonistas al mismo tiempo), temblores y atonía (hipotonía muscular).Generalmente esta enfermedad está aparejada con trastornos cognitivos, sensorialesy de la comunicación.

• Disparesia distónica: Es un tipo de Parálisis Cerebral que afecta mayormente a losmiembros inferiores que a los superiores. La distonía es un trastorno muscular queconsiste en las contracciones involuntarias de los músculos.

• Hipertonía muscular: La rigidez anormal de los miembros asociada con el aumentodel tono de base.

• Hipoxia: Se considera hipoxia a la afección resultante de una disminución del nivelde oxígeno en el cerebro por debajo de los niveles necesarios. Cuando este episodiosucede en la etapa perinatal, puede desencadenar daños cerebrales de gravedad

diversa.

• Hidrocefalia: Es la denominación de la excesiva acumulación de líquidocefaloraquídeo. Dicha situación ejerce presión sobre el cerebro pudiendo causarconvulsiones, trastornos del comportamiento, trastornos del sueño, deficiencias enel tono muscular, complicaciones en el equilibrio y la coordinación y trastornoscognitivos.

• Trastorno del Lenguaje expresivo receptivo: Se clasifica así al desarrollo de lascapacidades para comprender y expresarse por debajo de lo esperable según el

período evolutivo. Escasez de recursos lingüísticos y vocabulario extremadamentelimitado, dificultad para elaborar frases de longitud esperables para su nivelevolutivo.

• Trastorno del Aprendizaje: Se trata de la clasificación otorgada a las dificultadespara realizar los aprendizajes acordes al período evolutivo del sujeto. Se utilizan trescriterios de clasificación: Capacidad para la Lectura, Capacidad para el Cálculo yCapacidad para la Expresión Escrita.


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• Trastorno Psicomotriz: Se denomina de este modo a los casos donde el rendimientode las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es sustancialmente

inferior al esperado dada la edad cronológica del sujeto.• Estrabismo: Desviación de la línea visual normal de uno de los ojos, o de los dos,

de forma que los ejes visuales no tienen la misma dirección.

El rol de la familia de la persona con discapacidad

Un miembro en situación de discapacidad, es motivo de diversas complejidades encualquier familia. Corella y Lampenfeld (1996), han estudiado en profundidad estasituación, a partir de lo cual han desarrollado un modelo de análisis en el cual tipificancuatro tipos de familias, caracterizadas por actitudes y comportamientos distintivos.

• Familia Enfermera: Se le llama de esta forma a las familias que perciben a su hijocomo enfermo, dándole prioridad a la cronicidad. Demandan por esto constantestratamientos médicos y rehabilitativos.

• Familia Nodriza: Este tipo de familias perciben a su hijo como inmaduro, dándoleprioridad a la tara intelectual de la persona con discapacidad. Lo consideran por estoincapaz de manejarse por sí mismo. Se trata de familias infantilizantes, quesatisfacen todas las necesidades del niño, cuidándolo, protegiéndolo yproporcionándole todas las ayudas necesarias a fin de evitar la crisis del desarrollo.

• Familia patológicamente atomizante: Dichas familias dedican enormes esfuerzospara potenciar el progreso y la autonomía del hijo, exigiéndole una independenciadesmesurada que puede llegar al abandono a su propia suerte o en instituciones másadecuadas para su patología. Esto se produce porque perciben a su hijo como raro,especial entre los especiales.

• Familia estrictamente socializante: Así definen a las familias que consideran a suhijo como igual dentro de los especiales, orientándose hacia el afuera y hacia elfuturo. Persiguen insistentemente la integración del hijo en el grupo de losespeciales.

Otra autora que aborda la problemática de la familia de la persona con discapacidad esMaud Mannoní, en su libro “El niño retardado y su madre” (1964). Advierte que al trabajarcon niños con retraso mental no se debe olvidar que ellos forman parte de una secuencia degeneraciones y de una constelación particular, siendo que cada niño tiene su historiaparticular que pesa sobre todo su devenir humano. Por esto, sostiene que el abordaje delretraso es necesario no descuidar el contexto afectivo del cual el niño ha surgido, siendoque, en ocasiones, la gravedad del desorden psicomotor de estos niños es en función de larelación fantasmática niño- madre y con su propio cuerpo.


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Mannoni (1964) habla de la relación del niño retardado con su madre, la cual sepresenta como una situación dual, por un lado la madre responde a las demandas de su hijocon sus propias fantasías; y, por otro lado, el niño va a modelar a su madre para inducirla

con respecto a él a un tipo de vínculo de tipo sado- masoquista. Al no tener este niño unaimagen unificada de sí mismo, está en una situación de peligro, en pánico de ser rechazado,de allí que busque refugio en un adulto.

“El hijo retardado”, entonces, quedará alienado como sujeto autónomo para devenirobjeto a cuidar; la madre, por su parte, acepta ser parasitada y habitada por un ser que sóloexiste en un cuerpo parcelado. El niño, como objeto del fantasma materno, despiertatraumas anteriores y generará también otros nuevos. Dicha situación de alienación comosujeto autónomo, le bloquea al sujeto con discapacidad la posibilidad de tomar sus propiasdecisiones.

La toma de decisiones, la elaboración del discurso propio como sujeto, pone entensión una relación simbiótica de este tipo. Es por esto que trabajar sobre la toma de

decisiones en sujetos con discapacidad, requiere tomar en cuenta la relación del sujeto consu familia, especialmente con su madre.

El taller grupal como dispositivo de intervención

Para abordar la problemática planteada en el presente trabajo, se eligió la técnica delos talleres grupales. Entendiendo, que la grupalidad es una modalidad propicia paraafrontar la tarea que se pretende llevar a cabo. Para el diseño, el desarrollo y el posterioranálisis de los talleres desarrollados; se tuvieron en cuenta algunas especificaciones querealiza Carl Rogers (1970) acerca de los grupos de encuentro.

Se escogió este abordaje, debido a que hace especial énfasis en la libertad brindadaa los sujetos participantes, lo cual resulta particularmente adecuado siendo que se intentatrabajar sobre la toma de decisiones. Otro tipo de abordajes grupales, caracterizados por sermás directivos, tienen determinadas ventajas pero no son adecuados al presente trabajo, quepone el énfasis en la autonomía de los sujetos en la toma de decisiones.

Rogers describe algunos procesos que se presentan como etapas en los grupos deencuentro (aunque no necesariamente se dan con esta concatenación, o en su totalidad, si noque pueden presentarse sólo algunos procesos, entretejidos y superpuestos, y/o en un orden

diferente a los que son expuestos). A continuación, se describirán las etapas que se vieronreflejadas durante el transcurrir del presente trabajo:

• Etapa de rodeos: Al presentarse al grupo un grado de libertad de acción que no eshabitual, se genera un período de confusión inicial, o de silencio embarazoso, quedeviene en frustración y gran discontinuidad.

• Descripción de sentimientos del pasado: Con el correr del tiempo, el temor vamenguando y la expresión de sentimientos aumenta en las conversaciones. El


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primer paso suele ser describir sentimientos que impactan en el aquí y ahora, peromostrándolos como lejanos en el tiempo, parte de algo ya superado.

• Expresión de sentimientos negativos: Cabe destacar que la primera expresión de unsentimiento actual y genuinamente significativo, tiende a manifestarse en actitudesnegativas hacia otros miembros o hacia el coordinador del grupo. Esto sucededebido a que esta es una de las mejores formas de los miembros del grupo de ponera prueba su libertad y la confianza que merece el grupo, exponiendo sentimientosnegativos que seguramente causarán rechazo para saber si aún así serán aceptadosen el grupo. Otra razón por la que se puede dar esta situación es que lossentimientos profundamente positivos son mucho más difíciles y peligrosos deexpresar que los negativos, pues generan gran vulnerabilidad ante un posible

rechazo.• Expresión y exploración del material personalmente significativo: Es de esperar que

luego de las experiencias negativas que pudieren aparecer, algún miembro del gruporevele de forma significativa sus sentimientos. Esto se da porque ha comprendidoque ese es su grupo, es decir, se ha generado un sentimiento de confianza y depertenencia.

• Desarrollo en el grupo de la capacidad de aliviar el dolor ajeno: Ciertos miembrosmuestran una aptitud natural y espontánea para encarar en forma útil, facilitadota yterapéutica el dolor y el sufrimiento de otros. Dicha predisposición constituye unaactitud profundamente perceptiva y facilitadora, dándole un carácter asistencial a surelación con los otros miembros del grupo.

• Enfrentamiento: A veces “retroalimentación” es un término demasiado suave paraalgunos planteos que se presentan en el seno del grupo, y es más apropiado hablarde enfrentamientos, lisa y llanamente. Tales confrontaciones pueden llegar a serpositivas, pero a menudo son negativas a los fines grupales.

• Expresión de sentimientos positivos y acercamiento mutuo: Cuando lossentimientos se expresan y pueden aceptarse en una relación, es parte inevitable del

proceso grupal que se genere un gran acercamiento y sentimientos positivos. Amedida que las sesiones se suceden, toma cuerpo una creciente sensación decordialidad y confianza, y también un espíritu de grupo, que no brotan sólo deactitudes positivas, sino de una autenticidad que incluye, al mismo tiempo, lossentimientos positivos y negativos.

El lugar del coordinador según Rogers

Es necesario, a los fines de la delimitación de este trabajo, realizar algunasespecificaciones en cuanto al rol de coordinador de los talleres grupales, rol que


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asumirá el practicante. Tomando a Rogers (1970) se puede sostener que dicho rol sebasa en la facilitación, en facilitar el encuentro dentro de los grupos. El autor distingue

la facilitación de la dirección de los grupos, afirmando que de hecho el grupo semoverá, aunque sería presuntuoso pensar que es posible dirigir ese movimiento haciauna meta tan específica. Es importante tener esto en cuenta, pues sirve de sustento a laafirmación de que el facilitador debe sentirse responsable ante los participantes, pero node ellos (Rogers, 1970).

Partiendo de estas premisas, Rogers (1970) describe algunas funciones delfacilitador de grupo. En primer lugar, menciona la función de “creación de clima”, en lacual se intenta ejercer una influencia liberadora mediante una posición de no orientar.Es importante aquí la escucha y la comprensión, atendiendo principalmente menos al

contenido de lo que se expresa que a los sentimientos que se despiertan al expresarlo.Por otro lado, es fundamental que el facilitador se posicione desde una aceptación

del grupo. Para esto, se debe prestar especial atención a las particularidades de cadagrupo y dejar que se desenvuelvan, para hacer una evaluación de ellas sólo de modoulterior. Así como se puntualiza la importancia de la aceptación del grupo debesubrayarse la importancia de la aceptación del individuo. Esto implica estar dispuesto aaceptar que el participante se comprometa con el grupo o no. Si una persona deseamantenerse psicológicamente al margen de él, debe contar con el permiso tácito delcoordinador para hacerlo. A medida que el facilitador se convierte más en un miembro

del grupo, aporta mayormente su dosis de influencia, pero no controla estrictamente loque ocurre.

El lugar del coordinador según Lauru

En cuanto a lo que atañe específicamente al trabajo grupal con adolescentes, Lauru(2005) hace una referencia a cómo distinguir una actividad terapéutica de una actividadordinaria. En este se

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TOMA DE DECISIONES COLECTIVAS EN ADOLESCENTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DENTRO DEL ÁMBITO ESCOLAR