TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜdocs.neu.edu.tr/library/nadir_eserler_el_yazmalari/TEZLER... · 2018-07-26 · kurumsal arayıĢ ve programlarını ortaya

T.C.

SELÇUK ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

TARĠH ANABĠLĠM DALI

ATATÜRK ĠLKELERĠ VE ĠNKILÂP TARĠHĠ BĠLĠM DALI

TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY

ENSTĠTÜSÜ

MUSTAFA ÖNDER

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

DANIġMAN

DOÇ. DR. NECMĠ UYANIK

KONYA – 2012

MUSTAFA ÖNDER TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ

YÜKSEK LĠSANS 2012

T.C.


SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

TARĠH ANABĠLĠM DALI

ATATÜRK ĠLKELERĠ VE ĠNKILÂP TARĠHĠ BĠLĠM DALI

TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY

ENSTĠTÜSÜ

MUSTAFA ÖNDER

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

DANIġMAN

DOÇ. DR. NECMĠ UYANIK

KONYA – 2012

T.C.


Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

BĠLĠMSEL ETĠK SAYFASI

Bu tezin proje safhasından sonuçlanmasına kadarki bütün süreçlerde bilimsel etiğe ve

akademik kurallara özenle riayet edildiğini, tez içindeki bütün bilgilerin etik davranıĢ ve

akademik kurallar çerçevesinde elde edilerek sunulduğunu, ayrıca tez yazım kurallarına

uygun olarak hazırlanan bu çalıĢmada baĢkalarının eserlerinden yararlanılması durumunda

bilimsel kurallara uygun olarak atıf yapıldığını bildiririm.

Öğrencinin Adı Soyadı

Mustafa Önder

T.C.


Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğü

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ KABUL FORMU

Mustafa Önder tarafından hazırlanan Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy

Enstitüsü baĢlıklı bu çalıĢma 13/06/2012 tarihinde yapılan savunma sınavı sonucunda

oybirliği ile baĢarılı bulunarak, jürimiz tarafından yüksek lisans tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Unvanı, Adı Soyadı

Prof. Dr. Ramazan ÇALIK

BaĢkan Ġmza


Doç. Dr. Necmi UYANIK

Üye Ġmza


Yrd. Doç. Dr. Dursun GÖK

Üye Ġmza

I

ĠÇĠNDEKĠLER

ĠÇĠNDEKĠLER ........................................................................................................................................ I

TABLOLAR .......................................................................................................................................... III

ÖN SÖZ ................................................................................................................................................. IV

ÖZET ....................................................................................................................................................... V

SUMMARY ........................................................................................................................................... VI

TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ ............................................. 1

GĠRĠġ ....................................................................................................................................................... 1

I. CUMHURĠYETĠN YENĠLEġME YOLUNDA KÖY ENSTĠTÜLERĠ ...................................... 4

A. OSMANLI ĠMPARATORLUĞU‟NDAN DEVRALINAN MODERNLEġME MĠRASI VE

EĞĠTĠMĠN MODERNLEġTĠRĠLMESĠ ............................................................................................................. 4

B. ÜMMETTEN MĠLLETE GEÇĠġ SÜRECĠNDE DEĞĠġEN EĞĠTĠM POLĠTĠKALARI ......... 6

1. Eski Eğitim Kurumlarının Tasfiyesi ..................................................................................... 6

2. Yazı DeğiĢikliği .................................................................................................................... 9

C. HALKEVLERĠNDEN KÖY ENSTĠTÜLERĠNE; KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULUġU VE

AMAÇLARI 11

D. ĠKĠNCĠ DÜNYA SAVAġI SONRASI DEĞĠġEN DÜNYA KOġULLARI, SOĞUK SAVAġ

SÜRECĠ VE KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KAPANIġI ........................................................................................ 21

E. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULDUĞU YERLER VE ĠLKELERĠ ........................................ 25

F. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN EĞĠTĠM FELSEFESĠ ....................................................................... 27

G. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN ÖĞRETĠM KADROSU VE PROGRAMLARI ........................... 30

1. Köy Öğretmeni YetiĢtirme Konusunda Model ArayıĢı ....................................................... 31

2. Köy Enstitüsü DüĢüncesinin GeliĢmesi .............................................................................. 32

3. Köy Enstitülerinin Ġlk Yıllarında Öğretim ÇalıĢmaları ...................................................... 33

4. 1943 Öğretim Programı ..................................................................................................... 35


a) 1947 Programının Özellikleri ............................................................................................................ 43


7. Programlar Üzerine Genel Bir Değerlendirme ................................................................. 46

H. KÖY OKULLARI VE KÖY ENSTĠTÜLERĠ YASASI ......................................................... 47

1. Yasa Üzerine Genel Bir Değerlendirme: ........................................................................... 48

II. GELĠġEN TÜRKĠYE’DE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ ............................................................ 51

A. KURULUġU, ÇEVRESĠ VE ĠġLEVĠ .................................................................................... 51

B. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ NEREDE VE NASIL KURULDU ........................................... 57

C. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ‟NDE MĠLLĠ VE DĠNĠ ETKĠNLĠKLER ................................... 63

II

D. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ VE KOMÜNĠZM MESELESĠ .................................................. 65

E. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ VE SPOR ...................................................................................... 70

F. KÖY ENSTĠTÜSÜNÜN UYGULAMA VE YÖNTEMLERĠ ÜZERĠNE .................................. 71

1. TARIM ÇALIġMALARI ...................................................................................................... 74

2. KIZ ÖĞRENCĠLER ĠÇĠN BĠÇKĠ-DĠKĠġ KURSLARI ......................................................... 76

G. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜNÜN YÖREYE KATKILARI ................................................... 77

III. HATIRALARIN TARĠH ġUURUYLA DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜNE BAKABĠLMEK:

YAġAYAN ġAHSĠYETLERLE MÜLAKATLAR .......................................................................................... 84

A. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE OSMAN SAKALLI .......................................................................... 84

B. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE MEHMET YILMAZ......................................................................... 87

C. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE HASAN AKSAY .............................................................................. 92

D. ÖĞRETMEN OKULU MEZUNU EMĠNE ÖZKAN BAġ‟IN GÖZÜYLE KÖY ENSTĠTÜSÜ

95

E. ÖĞRETMEN MUSTAFA KAÇIRA(TABAKAY)‟NIN YAZILARIYLA KÖY ENSTĠTÜSÜ. 98

SONUÇ ................................................................................................................................................ 103

EKLER ................................................................................................................................................ 105

KAYNAKÇA ....................................................................................................................................... 114

III

Tablolar

TABLO I: YILLARA GÖRE OKUR-YAZAR OLMASI GEREKEN TÜRKĠYE‟NĠN OKUR-YAZAR OLMA DURUMU .......... 11

TABLO II: KÖYLERDEKĠ TOPLAM ÖĞRETMEN VE KÖY ENSTĠTÜLERĠNDEN MEZUN OLAN ÖĞRETMEN SAYILARI. . 21

TABLO III: BAZI KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULUġ TARĠHLERĠ VE GÖREV YAPAN MÜDÜRLERĠNDEN BĠRKAÇI ...... 30

IV

ÖN SÖZ

Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında yapılan bu

çalıĢma, Türk Ġnkılâbı‟nın, Türkiye‟de dizayn etmeye çalıĢtığı çağdaĢlaĢma sürecinin

kurumsal bir örneği olarak ele alınmıĢtır.

GiriĢ kısmında yapılan kısa bir değerlendirmeden sonra, Cumhuriyetin YenileĢme

Yolunda Köy Enstitüleri baĢlığı altında Osmanlı modernleĢmesi süreci ekseninde millî Türk

devleti inĢası ve bu inĢa içerinde halkevlerinden Köy Enstitülerine yaĢanan dönüĢüm ele

alınmıĢtır. Bu dönüĢümle birlikte Ġkinci Dünya SavaĢı sürecinde Köy Enstitülerinin açılıĢı,

açıldığı yerler, programları ve düĢünce yapıları değerlendirilmiĢtir.

GeliĢen Türkiye‟de Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında Düziçi Köy Enstitüsünün

kuruluĢu, ideolojilerle olan iliĢkileri ve yöreye olan tesirleri üzerinde durulmuĢtur.

Hatıraların Tarih ġuuruyla Düziçi Köy Enstitüsüne Bakabilmek: YaĢayan

ġahsiyetlerle Mülakatlar baĢlığı altında, Düziçi Köy Enstitüsünden değiĢen profillerle

mülakatlar yapılarak, tanıklıklara dayalı değerlendirmeler yapılmıĢtır.

Yapılan bu çalıĢma sırasında yöresel bir konu olması nedeniyle kaynak bulma

konusunda bazı sıkıntılar çekilmiĢtir. Bu bağlamda enstitünün açıldığı yıllardan günümüze

yaĢayan Ģahıslarla, çocuklarıyla mülakatlar yapılmıĢ ya da sayısı az da olsa yazılan hatıratlar

incelenmiĢtir. Cumhuriyet Türkiye‟sinin yenileĢme çabası Düziçi Köy Enstitüsü örneğinde

gözler önüne serilmeye çalıĢılmıĢtır. ġüphesiz çalıĢmanın eksik yönleri görülebilecektir. En

azından eksikleriyle birlikte de olsa bu çalıĢma yöre açısından ilk sayılabilecek bir eserdir.

BaĢta bana böyle bir çalıĢmayı öneren ve değerli katkılarıyla çalıĢmamı yönlendiren

saygıdeğer Hocam Doç. Dr. Necmi Uyanık‟a, mülakatlarıyla çalıĢmaya ruh veren Osman

Sakallı, Mehmet Yılmaz, Mahmut Saral, Emine Özkan, Hasan Aksay, Ali YeĢil, Hanefi

Alçı‟ya sonsuz teĢekkürlerimi sunarım. Yine çalıĢmalarım esnasında teknik destek veren

Banu BaĢ Hanıma ve hep yanımda olan aileme müteĢekkirim.

Düziçi 2012

V

ÖZET

Toplumsal DeğiĢim Sürecinde Düziçi Köy Enstitüsü baĢlığı altında Cumhuriyet

Türkiye‟sinin BatılılaĢma sürecini Ġkinci Dünya SavaĢı yıllarında Köy Enstitüsü kurumlarının

bünyesinde nasıl gerçekleĢtirdiği konusu ele alınmıĢtır. Bu genel düzlem içinde Düziçi Köy

Enstitüsü bağlamında yerel bölge çalıĢması yapılarak, somut sonuçlar elde edilmeye

çalıĢılmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsünün programı, faaliyetleri, düĢünce yapısı ve devrin

ideolojik algılamaları içinde icra ettiği fonksiyon, yöreye olan katkıları değerlendirilmiĢtir. Bu

değerlendirmeler daha çok Enstitüde öğrencilik yapmıĢ Ģahısların mülakatlarıyla tanıklıklar

üzerinden yapılmıĢtır.

VI

SUMMARY

The Westernization period of Republican Turkey in the years of World War II within

the scope of Village Institutes has been examined under the title of Düziçi Village Institute

during the Social Change Process. The local region study has been carried out to obtain

tangible results in the context of Düziçi Village Institute in a general perspective. The

schedule of Düziçi Village Institute, its activities, frame of mind, its function in the

ideological conceptions of that period and its contributions to the region have been analyzed.

The evaluations mostly based on the interviews with the students of Düziçi Village Institute

of that period.

1

TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ

GĠRĠġ

Sanayi Devrimi ve gerçekleĢen baĢta Fransız Devrimi olmak üzere diğer siyasi

devrimlerin ardından Avrupa, XIX. yüzyıla “Güç Yüzyılı”1 denilebilecek bir tabloyla girdi.

Bu çifte devrim baĢta Avrupa olmak üzere dünyanın birçok yerinde siyasi, ekonomik ve

sosyal içerikli önemli değiĢikliklerin habercisi oldu. XIX. yüzyılın sonunda Almanya ve Ġtalya

gibi millî devletlerin gecikmeli olarak ortaya çıkıĢı Ġngiltere, Rusya, Fransa ve Avusturya-

Macaristan‟ın dâhil olduğu sömürgecilik tablosunu çok derinden etkileyecektir2.

Avrupa‟nın güçlü devletleri sömürgecilik yarıĢı paralelinde yeni hammadde kaynakları

ve pazarlar ararken, ġark Meselesi bağlamında üzerine hesapların yapıldığı ülke Osmanlı

Devleti idi. Ġmparatorluk yapısıyla uzun süre dünyaya hükmeden Osmanlı, Avrupa‟da

yaĢanan hızlı geliĢmeleri takip edememesinin yanı sıra, içerde yaĢamıĢ olduğu sıkıntıları

aĢmakta zorlanmaya baĢlamıĢtı. DıĢ ve iç meselelerin arasına sıkıĢan Osmanlı, stratejik açıdan

bir anlamda Avrupa, Asya ve Afrika arasında olmanın bedelini ödeme noktasına gelmiĢti.

Osmanlı, 1877-78 Rus Harbi, Trablusgarp, Balkan ve I. Dünya Harbi gibi önemli savaĢların

baĢ aktörü olarak tarih sahnesindeki yerini alıyordu. Ġkinci MeĢrutiyet devrinin önemli siyasi

kurumu ise Ġttihat ve Terakki Partisiydi3.

Ġttihat ve Terakki Partisi, Osmanlının eridiği son yüzyılda, Avrupa‟dan esen sert

milliyetçilik rüzgârları karĢısında, baĢlangıçta Osmanlıcı-Ġslamcı devamında Türkçülük

ilkesini benimseyerek Avrupa‟nın meydan okumasına regleks olarak kendince çözümler

üretmeye çalıĢıyordu. Doğal olarak, II. Abdülhamit‟in saltanatında ortaya konan otoriter yapı

bu dönemde de kendisini hissettiriyordu. Özgürlük, eĢitlik ve adalet talepleri kimin iĢine

yarıyordu. Gerek Abdülhamit gerek Ġttihat ve Terakki bu sorunun cevabını vermekte,

uluslararası sistemin dayatmaları karĢısında zorlanıyordu. Ġmparatorluk yapısı içinde, yaĢanan

1 Norman Davies, Avrupa Tarihi Avrupa Tarihi Doğu’dan Batı’ya Buz Çağ’ından Soğuk SavaĢ’a

Urallardan Cebeli Tarık’a Avrupa’nın Panoraması, (Ceviri Editörü: Mehmet Ali Kılıçbay), Ġmge K.Evi

Ankara 2006, s. 807-810. 2 Eric Hobsbawm, Devrim Çağı 1789-1848, (Çev. Bahadır Sina ġener), Dost Kitabevi Yay., Ankara

2005; Leo Huberman, Feodal Toplumdan Yirminci Yüzyıla, (Çev. Murat Belge), ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2007,

s. 170-171. 3 Tarık Zafer Tunaya, Türkiye’de Siyasi Partiler 1859-1952, ARBA Yay., Ġstanbul 1995, s. 171-174.

2

geliĢmelerden dolayı ülkenin kurucu unsuru olan Türkler, milliyetçilik silahını en son eline

alan millet olma durumuyla karĢı karĢıya gelmiĢti. Bu anlamda Donanma Cemiyeti, Türk

Derneği, Türk Yurdu, Türk Ocağı ve Genç Türk cemiyetleri gibi basın-yayın organları ve

cemiyetleri Ġttihat Terakki Partisinin hazırlayan kurumlar olarak dikkat çekmiĢti4.

Osmanlı için en büyük problem ülke nasıl kurtarılabilirdi? Siyasi otoritelerin yanı sıra

sivil unsurlar bağlamında MeĢrutiyetin aydınları, çok hızlı geliĢen olaylar karĢısında bütün

güçleriyle ellerinden gelen çözümleri ortaya koymaya çalıĢıyorlardı. Bu bağlamda çok çeĢitli

gazete ve dernek çaba gösteriyordu. Yukarıda sayılan kurumların yanı sıra Ġkdam, Vakit,

Tanin, Edebiyat-ı Umumiye, Âti-Ġleri... gibi gazete ve dergiler I. Dünya SavaĢı‟nın yarattığı

yıkım ve buhranlar karĢısında çok çeĢitli konuları tartıĢıyor, gündemlerine taĢıyorlardı. Bu

nedenle Ġkinci MeĢrutiyet ve devamında tarih sahnesinde rol alan aydınlar, ansiklopedist

yapılarıyla hemen hemen her konuda yazıyorlardı. ĠĢte bu ortamda, sözde bazıları değiĢmiĢ,

bazıları da çizgisini korumuĢtu. ÇeĢitli polemikler ortamında gerçeklere ulaĢmak, ilkeli olarak

değiĢmekten, yani Garp Medeniyetinin özüne göre tavır almakta yatıyordu.

MeĢrutiyet, Mütareke ve Milli Mücadele devirleri imparatorluktan millî devlet

yapısına, yani genç Türkiye Cumhuriyetine geçiĢin doğum sancısı olarak görülebilirdi.

ĠĢgallere karĢı, Müdafaa-i Hukuk Cemiyetleri ile Türk varlığını yaĢatma mücadelesi

veriliyordu. Ġstanbul‟daki saltanata karĢı, Türk milletine dayanan Anadolu hareketi, Anadolu

ve Rumeli Müdafaa-i Hukuk Cemiyeti adı altında “Heyet-i Temsiliye”nin yürütme

sorumluluğunda Mustafa Kemal ve arkadaĢlarını kaderin cilvesiyle baĢ baĢa bırakmıĢtı. “Ya

istiklal ya ölüm” parolası Türkiye Cumhuriyetine giden yolda büyük anlam taĢıyordu. Ġttihat

ve Terakki Partisinin önderleri ülkeyi terk etmiĢti ancak, gizli ve açık örgütsel yapıları ile

Ġttihatçıların birçoğu Anadolu hareketinin iskeletini oluĢturuyor ve Türk milletini büyük savaĢ

için örgütlüyordu. Büyük bir kayıpla Türk vatanı bağımsızlığını elde etmiĢ, tarih sahnesindeki

yürüyüĢüne devam ediyordu5.

Hemen yanı baĢında 1917 Devrimini yaĢamıĢ olan Rusya‟nın ardından Türkiye 1920

devrimini büyük bir savaĢla yaĢamıĢtı. Yeni kurulan Türk devleti, bu inkılâbın gereğini

yapmak için kolları sıvamıĢ ve siyasi inkılâbı tamamlamanın yolu, sosyal bir inkılâptan

geçiyordu. Kurum olarak tarih sahnesine çıkan parti, Cumhuriyet Halk Partisi idi. Ġttihat ve

Terakkinin yerine tek parti geleneğinin mirasçısı olmuĢ, var gücüyle inkılâbın müesseslerini

kurma çabasındaydı. Doğal olarak, Türk yenileĢme tarihi, Cumhuriyetin ellerinde Türkiye için

4 Tunaya, Siyasi, s. 375-392.

5 Sina AkĢin, “Siyasal Tarih (1908-1923), Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), Milliyet

Kitaplığı, Ġstanbul, s. 75-90.

3

anlamlı hâle gelecekti. Ġzmir Ġktisat Kongresi iktisadi yapının temelini atacak, Lozan Siyasi

haritanın resmini çizecek ve 1924‟te Halifeliği ilga eden Türkiye, laik yapısıyla inkılâplarını

devam ettirecekti. Cumhuriyetin eğitim kurumları vatandaĢlık bilincini çağın Ģartlarına göre

Ģekillendirecekti. Büyük SavaĢın ardından dünyada Liberalist sistem zaferini ilan ederken,

diğer taraftan savaĢın yaratmıĢ olduğu dengesiz bölüĢüm yeni krizlerin de habercisi olacaktı.

1929 Dünya ekonomik buhranı bunu açık Ģekilde ortaya koymuĢtu. Türkiye‟de buna paralel

olarak, prensip olarak çağdaĢ Batı‟yı, Batının Liberalizmini tercih etmiĢti. Ancak yaĢanan

krizler neticesinde karma ekonomiyi benimsemiĢ Devletçilik ilkesi, bir anlamda Kemalizm

olarak kendisini göstermiĢti6.

Ġkinci Dünya SavaĢının sebepleri bağlamındaki geliĢmeler belirginleĢmeye baĢlarken

Türkiye Batı‟nın kapısında Doğu‟nun geleneksel mirasçısı olarak kendisini güçlü kılacak

kurumsal arayıĢ ve programlarını ortaya koymaya çalıĢıyordu. ĠĢte, bu anlamda Köy

Enstitüleri modern Türkiye‟nin problemlerini çözme sürecindeki önemli kurumlardan biri

olarak dikkat çekiyordu.

6 Çağlar Keyder, Türkiye’de Devlet ve Sınıflar, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2010, s. 122-140; Korkut

Boratav, “Türkiye‟de Devletçilik”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 2, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul

1983, s. 414.

4

I. CUMHURĠYETĠN YENĠLEġME YOLUNDA KÖY ENSTĠTÜLERĠ

A. OSMANLI ĠMPARATORLUĞU’NDAN DEVRALINAN

MODERNLEġME MĠRASI VE EĞĠTĠMĠN MODERNLEġTĠRĠLMESĠ

Genel manasıyla klasik bir imparatorluk olma özelliği taĢıyan Osmanlı Devleti aynı

zamanda dini kuralların, dini bir bakıĢ açısının egemen olduğu bir devletti7. Ancak Karlofça

AnlaĢmasının yarattığı büyük Ģokun ardından Lale Devriyle birlikte BatılılaĢma, Batı‟nın

örnek alınması düĢüncesi yavaĢ yavaĢ kendisini göstermeye baĢlamıĢtır. Her ne kadar

BatılılaĢmanın adı doğrudan konulmasa da hayatın içinde Batı‟ya dair izleri görmek

mümkündü8. Amcası III. Selim‟in tecrübelerinden yola çıkarak süreç içerisinde önce ayanları

daha sonra da yeniçerileri ortadan kaldıran II. Mahmut, daha köklü değiĢikliklere imza atmayı

baĢarmıĢtır. Özellikle Yeniçeriliğin kaldırılmasından sonra yeni ve modern bir ordu kurulması

zorunluluğu üç okulun geliĢtirilmesini ya da yeniden kurulmasını gerektirdi. Birincisi eskiden

kalan Mühendishane, ikincisi Tıbbiye, üçüncüsü ise Harbiye olmuĢtur9.

ĠĢte bu modernleĢme sürecinde dağılmakta olan imparatorluğu kurtarmak adına eğitim

alanında çok önemli bir değiĢim sürecinin yaĢandığı görülmektedir. Bu değiĢim sürecini,

algıdaki değiĢimi göstermesi açısından ilginç örneklerle izah etmek mümkündür. II. Mahmut,

III. Selim‟in yarım bıraktığı reform hareketini radikal olarak ele aldığı zaman

Mühendishanelerin yanı sıra tıp öğretimine de önem verdi. TulumbacıbaĢı Konağı‟nda

Tıbhane adında yeni bir okul kuruldu. Tıp Fakültesinin ilk çekirdeği budur. Tıbhane‟nin ilk

ders nazırı II. Mahmut‟un hekimbaĢısı Mustafa Behçet Efendi modern tıp tarihimizin de

kurucusudur. Sadrazam Fuad PaĢa bu okulun ilk mezunlarındandı. Tıbhane‟de öğretim

Fransızcaydı. 1836‟da ise Tıbbiye kuruldu. Okulu yeniden kurmak ve düzenlemek için

7 Bu konuda farklı görüĢler olmakla birlikte biz bu konuda Osmanlı Devleti‟nin klasik bir Ortadoğu

imparatorluğunun özelliklerini taĢıdığı düĢünülebilir. Bu düzende, devlet egemen bir bakıĢ açısının içerisinde din

de önemli bir yer tutmakta, uygulamaların kuralların meĢruiyeti buraya dayanmaktadır. Muzaffer Sencer, Dinin

Türk Toplumuna Etkileri, May Yay., Ġstanbul 1974, s. 186-187; Halil Ġnalcık, Osmanlı Ġmparatorluğu

Klasik Çağ (1300-1600), (Çev. RuĢen Sezer), Yapı Kredi Yay., Ġstanbul 2008, s. 76; Ġlber Ortaylı,

Ġmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Alkım Yayınevi, Ġstanbul 2006, s. 172-173. Bu konuda daha farklı

düĢünceler için bkz. Ömer Lütfi Barkan, “Osmanlı Ġmparatorluğunun TeĢkilat ve Müesseselerinin ġer‟iliği

Meselesi”, Ġstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, C. 11, S. 3-4, Kenan Matbaası, Ġstanbul 1945, s.

203-205. 8 Ġlber Ortaylı, “Osmanlı‟da 18. Yüzyıl DüĢünce Dünyasına Dair Notlar”, Modern Türkiye’de Siyasi

DüĢünce, Tanzimat ve MeĢrutiyet’in Birikimi, (Ed. Mehmet Ö. Alkan), C. 1, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2001, s.

40. 9 Niyazi Berkes, Türkiye’de ÇağdaĢlaĢma, (Haz. Ahmet KuyaĢ), Yapı Kredi Yay., Ġstanbul 2010, s.

184.

5

Viyana Üniversitesi profesörlerinden Bernard getirildi. Tıbbiye yüksek okulunun açılıĢında II.

Mahmut hazır bulundu. Profesör Bernard ile birlikte tıp öğretimine çığır açıldı. Bernard

kadavra kullanılması için izin almıĢtı ve artık Tıbbiye‟de kadavra kullanılması serbest

olacaktı. Kadavra kullanılması çok önemli bir adımdır. Batı tarihinden bir örnek verilecek

olursa, 1526‟da Batı‟da ilk kez kadavra kullanmak isteyen Harvey diri diri yakılma cezasına

çarptırılmıĢtı10

. Bu bakımdan kadavra kullanımı, reformların nasıl hızlı iĢlediğini ve buna

paralel olarak zihinlerdeki değiĢimin büyüklüğünü bize göstermektedir.

Eğitime büyük önem veren II. Mahmut, imparatorluğu kurtarma adına orduyu

modernleĢtirmeye çalıĢmıĢ ve bu nedenle Harbiye‟deki eğitimi de düzenleme yoluna gitmiĢtir.

Harbiye düzenlenirken, MareĢal Mormant, Moltke ve Ġngiliz DıĢiĢleri, Bakanı Palmerstone‟un

eleĢtirilerinden faydalanılmıĢtır. Askerlik süreli hâle getirilmiĢ askerden kaçmalar önlenmeye

çalıĢılmıĢtır. Harbiye öğretmenleri genelde Mühendishane mezunları ve okul bölüklerinden

yetiĢen subaylardı11

. 1835‟te bunlardan seçilen 5 genç Ġngiltere‟de Woolwich, Porstmouth ve

Sandhurst okullarına gönderilmiĢtir. Öteki küçük grup Viyana‟ya, bir kiĢi de Fransa‟ya

yollanmıĢtır12

.

Tanzimat döneminde eğitime verilen önemin artarak devam ettiği görülmektedir.

Özellikle pozitif bilimlere olan ilgi dünya konjonktürüne paralel olarak Osmanlı‟da da

yaygınlaĢmıĢtır. DindıĢı akımların, Tanzimat sonrası açılan okullar içerisinde arttığı

görülmektedir. 1847‟de Tıbbiye‟yi ziyaret eden Macfarlane‟in izlenimleri bunu açıkça

göstermektedir. Tıbbiye‟de okunan ve üzerinde önemle durulan yazarlar arasında Diderot,

Cabanis, Voltaire, Baron d‟Holbach gibi isimler göze çarpmaktadır13

. Merkeziyetçi modern

devlet, kendi düĢüncesini geniĢletmek için laik eğitimi yaymaya, dinî eğitim kurumlarının

yanı baĢında ve onların aleyhine yeni eğitim kurumları açmaya baĢlamıĢtır. Bu durum sadece

Müslümanlar arasında olmamıĢ, gayrimüslimler içerisinde de laik eğitim güçlenmeye

baĢlamıĢtır14

.

Osmanlı Devletinin bu en uzun yüzyılı içerisinde eğitim alanında yenileĢme ve

BatılılaĢma bir zorunluluk olarak her dönem kendisini hissettirmiĢ, bütün iktidarları,

padiĢahları kendisini dönüĢtürmeye zorlamıĢtır. En baskıcı hükümdarlar arasında gösterilen II.

Abdülhamit dahi eğitim alanında yaptığı büyük atılımla bilinmektedir. Hatta tarihçi Erik Jan

10 Hilmi Ziya Ülken, Türkiye’de ÇağdaĢ DüĢünce Tarihi, Ülken Yay., 1994, s. 29.

11 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 184.

12 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 194.

13 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 232-233.

14 Ortaylı, Ġmparatorluğun, s. 182.

6

Zürcher onun dönemini hem bir gerici istibdat hem de Islahatların doruğu olarak

nitelendirebilmektedir15

.

B. ÜMMETTEN MĠLLETE GEÇĠġ SÜRECĠNDE DEĞĠġEN EĞĠTĠM

POLĠTĠKALARI

1. Eski Eğitim Kurumlarının Tasfiyesi

Devletin merkezileĢmesine paralel olarak eğitimin de merkezileĢmesi Osmanlı

döneminden Cumhuriyet‟e devamlılık gösteren bir durumdur. Toplumun Ģekillendirilmesinde,

eğitim her zaman önemli bir yere sahip olmakla beraber, merkezi devletlerde bu önem çok

daha fazla artmakta, devletin ideolojisi, oluĢturmak istediği insan tipi, verdiği eğitime paralel

olarak Ģekillenmektedir. Leibniz “terbiye iĢini bana bırakın, size bir asır içinde Avrupa‟nın

çehresini değiĢtireyim” diyerek eğitimin toplumu Ģekillendirmedeki önemine dikkat

çekmiĢtir16

. Cumhuriyet döneminde millî bir kimlik oluĢturabilmek adına eğitim alanında

büyük değiĢiklikler yapılmıĢ, Tanzimat‟tan beri süregelen ikici reformlardan farklı olarak

kökten değiĢiklikler gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu değiĢikliklerle birlikte eğitim sistemi ulusal bir

karakter kazanmıĢtır. Tüm bu değiĢikliklerle birlikte ümmet formu terk edilerek ulus toplum

formuna dönüĢtürülmek istenmiĢtir17

.

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yeniliklere giriĢilmeden önce çoğu yenilikten

önce yapıldığı gibi, kamuoyuna çeĢitli Ģekillerde açıklamalar yapılarak, değiĢimlerle ilgili

nabız yoklanmıĢtır. Muallime ve Muallimler Birliğinin toplantılarında Mustafa Kemal, Kazım

Karabekir, Hamdullah Suphi gibi isimler eğitim ve öğretimde birliğin önemine dikkat

çekmiĢlerdir. Bu toplantıların birinde Hamdullah Suphi, “ben tek bir maarif biliyorum; o da

devlet maarifidir. Ġstikamet bir, emir bir, maiĢet ve terakki bir olmalıdır” diyerek yeni

dönemin neler getireceği konusuna dikkat çekmiĢtir18

.

1924 yılına gelindiğinde, eğitim alanında geçmiĢle olan sürekliliği sağlayan

kurumlardan biri medreselerdi. Medreselerin yönetimi, ġerîye ve Evkaf Vekâletince

yapılmaktaydı. Ülkede 479 medrese ve 1800 medrese öğrencisi bulunuyor, bunların önemli

15 Erik Jan Zürcher, ModernleĢen Türkiye’nin Tarihi, (Çev. Yasemin Saner), ĠletiĢim Yay., Ġstanbul

2009, s. 121. 16

Aktaran, Bedi Ziya Egemen, Terbiye Ġlminin Problemleri ve Terbiye Meselesi, Ankara

Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Yay. LIV Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1965, s. 22. 17

Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 533. 18

Mehmet Ali Gökaçtı, Türkiye’de Din Eğitimi ve Ġmam Hatipler, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2005, s.

128.

7

bir bölümü de gerçekten öğrenim görmeyen kiĢilerden oluĢuyordu. Bunlardan 600 kadarının

gerçekten öğrenci olduğu tahmin edilmektedir19

.

3 Mart 1924 tarihinde Halifeliğin kaldırılmasıyla beraber çıkarılan 430 no‟lu kanunla

beraber eğitim ve öğretim alanında daha önceden gösterildiği üzere önemli değiĢiklikler

yapılmıĢtır. Tevhid-i Tedrisat Kanunu‟nun bazı maddeleri Ģu Ģekildedir:

Madde 1: Türkiye‟deki bütün eğitim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıĢtır.

Madde 2: ġerîye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflar tarafından idare olunan

medreseler ve mektepler Maarif Vekâletine devredilmiĢtir.

Madde 3: ġerîye ve Evkaf Vekâleti‟nde mekteplere ve medreselere ayrılan bütçe

Maarif Vekâletine nakledilecektir.

Madde 4: Darülfünun‟da yüksek din mütehassısları yetiĢtirilmek üzere bir Ġlahiyat

Fakültesi kurulacak, dinî hizmetleri gören memurları yetiĢtirmek üzere ayrı mektepler

açılacaktır.

Madde 5: Bu kanunun ilanına kadar Müdafaa-i Millîye‟ye ve Sıhhiye Vekâleti‟ne

bağlı olan eğitim kurumları bütçeleriyle beraber Maarif Vekâletine devredilmiĢtir20

.

Hilafetin kaldırılması ile ilgili tartıĢmalara nazaran kayda değer bir tartıĢma

yaĢanmadan kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile birlikte görüldüğü üzere eğitim ve

öğretim tek bir merkezde Maarif Vekâletinde toplanmıĢtır. Dinî eğitim tamamen ortadan

kaldırılmamıĢ, aksine devlet dinî eğitim ihtiyacını karĢılamak üzere okullar açmakla yükümlü

olmuĢtur. TartıĢmaların fazla olmamasının sebebi, bu kanunun içerisinde, dine cephe almak

bir yana, geçmiĢten gelen dine sahip çıkma ve koruyuculuğunu üstlenme anlayıĢı olarak

yorumlanabilir. Ancak ilerleyen süreçte yaĢananlar, devletin tavrının koruyucu olmaktan

ziyade dini tamamen kontrol altına alma amacının olduğunu söylemek mümkündür.

Tevhid-i Tedrisat Kanunu kabul edildikten sonra Maarif Vekili Vasıf Bey, bu kanunla

ülkede medeni bir eğitim sistemi oluĢturulacağına dikkat çekmiĢ ve Hamdullah Suphi‟nin

daha önce söylemiĢ olduğu sözlere benzer sözlerle merkezileĢme sürecinin devam edeceğini

Ģöyle ifade etmiĢtir: “Türkiye‟de bundan sonra bir tek terbiye, bir tek mektep, bir tek tedris

olacaktır.”21

. Kanunda medreselerin devamlılığı ile ilgili açık bir hüküm olmasa da, 16 Mart

1924 tarihinde Maarif Vekili Vasıf Bey‟in talimatıyla asker kaçakların barınma mekânı haline

19 Ġlhan Tekeli, “Osmanlı Ġmparatorluğu‟ndan Günümüze Eğitim Kurumlarının GeliĢimi”, Cumhuriyet

Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 3, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1983, s. 660. 20

Resmi Gazete (Ceride), Kanun No: 430, Resmi Gazete yayım tarihi 7 TeĢrinievvel 1336, Sayı: 63, s.

6. 21

Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 131.

8

gelen medreselerin kapatıldığı ilan edilmiĢtir. O tarihte Türkiye Cumhuriyeti sınırları

içerisinde bulunan 479 medrese kapatılmıĢtır22

.

Medreseler kapatıldıktan sonra 4. maddede yer alan, din iĢlerini yerine getirecek

memurların yetiĢtirilmesi için mektepler açılması ifadesi uyarınca aynı yıl içerisinde Ġmam

Hatip okulları açılmıĢtır. Türkiye‟nin değiĢik yörelerindeki 29 ilde faaliyete geçen ilk imam

hatip okullarında 2258 öğrenci, yaklaĢık 300 kadar da öğretmen vardı. Bu okulu ziyaret eden

Henry Elisha Allen, buradaki öğretimin ileri düzeyde olduğundan bahsetmekte, Yeni

Türkiye‟nin yaĢayıĢında canlı bir güç olma potansiyeline sahip olduğunu anlatmaktadır23

.

Fakat bu Ģekilde olumlu yorumlar olsa da her geçen eğitim öğretim yılında çok sayıda imam

hatip okulu kapanmıĢ, yerlerine daha az sayıda baĢka imam hatip okulları açılmıĢtır. 1926-

1927 yılında ise Ġstanbul ve Kütahya Ġmam Hatip Okulları hariç diğer tüm okullar kapatılmıĢ,

bu iki okul bir süre daha faaliyet gösterdikten sonra 1930 yılında kapatılmıĢlardır. Açılan

okulların kapanması muhafazalar çevrelerde tepki yaratmıĢ, Tevhid-i Tedrisat ile açılan imam

hatiplerin göz boyama olduğu belirtilmiĢtir. Resmi açıklamalar ve baĢka kimi tarihçiler

tarafından okulların kapatılmasına gerekçe olarak toplumdan yeterli ilgiyi görmemeleri

gösterilmiĢtir24

.

Yine Tevhid-i Tedrisat Kanununun 4. maddesinde belirtildiği üzere yüksek din

görevlileri yetiĢtirmek için, daha önce bu görevi üstlenen Süleymaniye Medresesinin

kapatılmasının ardından Darülfünun‟da Ġlahiyat Fakültesi açılmıĢtır25

. Modern esaslarla

yürütülmeye çalıĢılmıĢ olan fakülteyle birlikte, 125 sayıdan oluĢan Ġlahiyat Fakültesi

Mecmuası yayınlamıĢ, 56 öğrenci mezun edilmiĢtir26

. Fakülteye giriĢte Arapça, Farsça gibi

alan dillerinin dıĢında Batı dillerinden de sınav yapılması, 1926‟da alınan kararla Ġlahiyat

Fakültesine giriĢ için lise mezunu olma Ģartı aranması bu sebeple imam hatip okullarından

mezun olanların fakülteye doğrudan kabul edilmemeleri Ġlahiyat Fakültesine olan talebi ciddi

anlamda düĢürmüĢtür. 1924-25 öğretim sezonunda 12 öğretim görevlisi ile 284 öğrenciye

sahipken, 1927-28 sezonunda 13 öğretim görevlisi ile 53 öğrenci ve nihayet fakültenin son

öğretim senesi olan 1932-33 sezonunda 13 öğretim görevlisine karĢılık yalnızca 20 öğrencisi

bulunmaktadır27

. Sonunda 1933 Üniversite Reformu sırasında Ġlahiyat Fakültesi, Ġslam

22 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 132.

23 Aktaran, Gotthard Jaeschke, Yeni Türkiye’de Ġslamlık, (Çev. Hayrullah Örs), Bilgi Yayınevi,

Ankara 1972, s. 75. 24

Osman Ergin, Türk Maarif Tarihi, C. 5, Eser Matbaası, Ġstanbul 1977, s. 2125. 25

Tekeli, “Eğitim”, s. 660; Jaeschke, Yeni, s. 75. 26

Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 258. 27

Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 253-258.

9

Tetkikleri Enstitüsüne dönüĢtürüldü. Enstitünün baĢında Prof. ġerafettin Yaltkaya getirilmiĢ

ve Edebiyat Fakültesinin ġarkiyat Enstitüsüne bağlı hâle getirilmiĢtir28

. Enstitüye, lisans

öğrencisi olmak üzere yapılan baĢvurular kabul edilmemiĢ, sadece araĢtırma yapmak amacıyla

enstitünün kurulduğu bildirilmiĢtir. Ancak, muhtemelen bu tartıĢmaların uzamasından da

çekinilerek 1941 yılına gelindiğinde öğretim kadrosunun dağılması gerekçe gösterilerek,

Ġslam Tetkikleri Enstitüsü lağvedilmiĢtir29

.

Medreselerin kapatılmasının ardından açılan imam hatip okullarının ilgisizlik

gerekçesiyle kapatılması ve 1933‟te Ġlahiyat Fakültesinin kapatılmasının ardından 1932

yılında faaliyete geçirilen Kuran Kursları (Darülkurralar) bu dönemdeki tek dinî eğitim

kurumu olarak faaliyet göstermiĢtir. Burada kapsamlı bir dinî eğitim yapılmamakta, sadece

Kuran okuma ve hafızlık eğitiminin yapıldığı yerlerdi. Maarif Vekâleti, bu kursları Tevhid-i

Tedrisat Kanununa dayanarak kendine bağlamak istemiĢse de Diyanet ĠĢleri BaĢkanı Rifat

Efendi bunların meslek okulları olarak kendi emrinde kalmasını sağlamıĢ, hatta sayılarını

yavaĢ yavaĢ arttırmıĢtır30

.

Son olarak okullardaki din eğitimi meselesine değinilecek olursa, 1924 yılının ilkokul

programlarında din dersi “Kuran-ı Kerim ve Din Dersleri” adı altında birinci sınıflar hariç

diğer sınıflara haftada iki saat okutulmak üzere programa alınmıĢtır. 1926 yılına gelindiğinde,

din dersleri üçüncü sınıflardan baĢlamak üzere haftada bir saate indirilmiĢtir. 1930 yılından

itibaren ise, din dersleri velilerin isteğine bağlı olarak beĢinci sınıflardan itibaren haftada

yarım saat olacak Ģekilde düzenlenmiĢtir. Ġsteğe bağlı olarak yapılan ders, 1933 yılından

itibaren müfredattan tamamen çıkarılmıĢtır. Orta öğretim kurumlarında ise din dersi, 1927

yılında isteğe bağlı hale getirilmiĢ, 1930 tarihinden itibaren orta öğretim kurumlarından

kaldırılmıĢtır31

. Modern ahlak ilkelerine indirgenmiĢ din dersleri sadece köy okullarında

devam ettirilmiĢtir32

.

2. Yazı DeğiĢikliği

Yazıda değiĢiklik yapılması, aslında yeni bir konu olmayıp, Osmanlı‟nın ve çeĢitli

ülkelerde yaĢayan Türklerin son 19. yüzyılının ikinci yarısından beri gündeminde olan bir

konudur. Yazının ıslah edilmesiyle ilgili bazı giriĢimler yapılmak istense de bunlar yeterince

radikal hareketler olmamıĢ ve sonu getirilememiĢtir. Hoca Tahsin Efendi, Arapça yazıyı

28 Jaeschke, Yeni, s. 75.

29 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 258.

30 Jaeschke, Yeni, s. 75; Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 148.

31 Gökaçtı, Din Eğitimi, s. 146-147.

32 Tekeli, “Eğitim”, s. 660.

10

sağdan sola değil, soldan sağa yazmayı denemiĢ, Ahundzade Fethali, Münif PaĢa, ġinasi gibi

isimler Arap harflerinin ıslah edilmesini önermiĢti. Ancak bu giriĢimler ya yeterince radikal

olamadıkları için ya da dönemin Ģartlarının olumsuzluğundan dolayı bir sonuca

ulaĢmamıĢtır33

. MeĢrutiyet döneminde bu konu tekrar gündeme gelmiĢ bazı Jön Türk yazarları

Latin Harflerinin kabulünü savunmuĢ, Enver PaĢa ise Osmanlıca harflerin ıslah edilmiĢ

Ģeklini orduda denemiĢtir34

.

Cumhuriyet döneminde, yazının değiĢtirilmesi ve yerine Latin Harflerinin alınması

düĢüncesi ilk olarak Ġzmir Ġktisat Kongresi‟nde ortaya atılmıĢtır. Bir süre duraksayan bu

düĢünce muhtemelen muhalefetin tasfiyesinin verdiği güven sayesinde 1927 yılında tekrar

gündeme getirilmiĢtir. 1927‟de genel nüfus; 13.642.870, okuma yazma bilenlerin sayısı

1.111.000 olup, nüfusa göre oranı %10,6 idi. DeğiĢiklik ile ilgili çalıĢmalar diğer

değiĢikliklerde olduğu gibi öncelikle kamuoyu yoklamaları ile baĢlamıĢtır. Ahmet Cevat

(Emre), Atatürk‟ün konuyla ilgili görüĢlerini yansıtan yazılar yazarak, kamuoyu oluĢturmaya

çalıĢacaktır. Devamında, 8 Ocak 1928‟de Adliye Vekili Mahmut Esat Bey, Ankara Türk

Ocağında Latin harfleriyle ilgili bir konferans vermiĢtir. 25 Mayıs 1928‟de Alfabe Kurulu,

Vekiller Heyetinin onayıyla kuruldu. DeğiĢikliklere öncü olmak için Mustafa Kemal de bizzat

faaliyetlerde bulunuyordu. 9 Ağustos 1928 akĢamı Sarayburnu‟nda halka bu inkılâbı açıkladı

ve yurt gezilerine baĢladı. 16 Ağustos 1928‟de her mahallede bir dershane açılması

kararlaĢtırıldı. Konu Millet Meclisine 1 Kasım 1928‟de getirildi. Komisyonun sunduğu layiha

kabul edildi. Nihayet 3 Kasım 1928‟de Latin Harfleri resmen kabul edildi35

.

Yazının değiĢtirilmesi için temelde iki gerekçe gösterilmektedir. Birincisi, Arap

harflerinin Türkçeye pek uygun olmayan yapısıydı. Arapça sessiz harfler bakımından zengin,

sesli harfler bakımından oldukça fakirdi. Oysa Türkçe bunun tam tersiydi. GeçmiĢ

dönemlerden beri bu soruna çözüm bulunmak istense de bir türlü sonuca ulaĢılamamıĢtı36

.

Ġkincisi ve daha önemlisi, yazının değiĢtirilmesinin Osmanlı-Ġslam geleneklerinden kopuĢu

hızlandıracak ve Batı‟ya yaklaĢtıracak olmasıydı37

. Jaeschke‟ye göre bu değiĢiklik, Batı

33 Berkes, ÇağdaĢlaĢma, s. 260-265.

34 Zürcher, ModernleĢen, s. 278-279. Örneğin MeĢrutiyet Dönemi Batıcı düĢünürlerinden Celal Nuri

(Ġleri) 1913 yılında Mukadderatı Tarihiye adlı eserinde Latin harflerinin alınmasını savunacaktır. Ergin, Maarif,

s. 1752-1753. 35

Yücel Özkaya, “Atatürk Dönemi ve Atatürk Ġnkılâpları”, Türkler, C. 16, Yeni Türkiye Yay., Ankara

2002, s. 373. 36

Zürcher, ModernleĢen, s. 278. 37

Mete Tunçay, Türkiye Cumhuriyeti’nde Tek Parti Yönetimi’nin Kurulması (1923-1931), Cem

Yayınevi, Ġstanbul 1992, s. 230; Ergin, Maarif, s. 1755; Zürcher, ModernleĢen, s. 279.

11

kültürünün bütün yararlı taraflarını almak için gerektiğinde kendi kültürüyle olan bağları

koparmak cesaretiydi38

.

C. HALKEVLERĠNDEN KÖY ENSTĠTÜLERĠNE; KÖY

ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULUġU VE AMAÇLARI

Türkiye‟de Köy Enstitülerine giden yol birçok denemenin sonunda ortaya çıkmıĢtır.

Osmanlı yönetimi zamanında köylü, askere alınan, vergi veren bir kaynak olarak görülmüĢ,

köylere hizmet götürmek ikinci planda kalmıĢtır. Türkiye Cumhuriyeti kurulduğu zaman

köyler, kasabalar, çoğu kentler koyu bir karanlığın içinde yaĢam mücadelesi veriyordu.

40.000 dolayındaki köyden yalnız 4.500‟ünde ilkokul bulunuyordu. Nüfusun %80‟inin

oturduğu köylerde okur-yazar oranı % 20‟nin altında bulunuyordu. Kız çocuklarının eğitim

alma olasılığı utanılacak düzeydeydi39

. Köylülerin adam yerine konulmasını, eğitimlerini,

çağdaĢ tarıma geçmelerini, haklarının verilmesi gerektiğini ilk Atatürk söylemiĢtir. Atatürk;

% 80‟i okur-yazar olmayan bir ulusun devrimleri özümsemede güçlük çekeceğini,

çağdaĢlaĢamayacağını görüyor ve biliyordu. Bu nedenle yurt çapında okuma-yazma öğrenme

atılımları baĢlatmıĢtı. “Köylü milletin efendisidir” diyordu ve bu efendiliğin sözde kalmaması

için köylünün okutularak aydınlatılması gerektiğinin altını çiziyordu.

Tablo I: Yıllara Göre Okur-Yazar Olması Gereken Türkiye’nin Okur-Yazar

Olma Durumu

Yıl 6 ve + YaĢ Okumaz-Yazmaz Okur-Yazar

1935 12.863.000 10.345.000 2.518.000

1940 14.574.000 11.306.000 3.268.000

1945 15.714.000 11.121.000 4.593.000

1950 17.194.000 11.335.000 5.859.000

Kaynak: Kaplan, Aydınlanma, s. 8.

Kırsal alana öğretmen yetiĢtirme konusu esasen II. MeĢrutiyet devrinden beri

düĢünülmekteydi. Ancak ne Ġmparatorluk döneminde ne de Erken Cumhuriyet dönemindeki

çabalar doyurucu sonuçlara ulaĢamamıĢtır. Konunun önemi Türkiye Cumhuriyeti açısından

daha da artmıĢtır. Zira nüfusun büyük çoğunluğunu oluĢturan köylü kitlesinin yeni rejime

38 Jaeschke, Yeni, s. 31.

39 Ergin, Maarif, s. 2116; Can Dündar, Köy Enstitüleri, Ġmge Kitabevi, Ankara 2011, s. 20; Cemil

Koçak, Türkiye’de Milli ġef Dönemi (1938-1945), C. II, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1996, s. 115.

12

kazandırılması, modernleĢme sürecinde saf tutması sağlanmalıydı. Ancak kırsal alana eriĢecek

bir eğitim örgütlenmesi de bulunmamaktaydı. Konu bütün boyutlarıyla özel bir projeyi

gerektiriyordu40

.

Dönemin baĢta gelen meselelerinden birisi, yeni kurulan Türkiye Cumhuriyetinin

yaptığı büyük inkılâpları halka yayması ve inkılâpların geniĢ bir tabana yaslanması

konusuydu. Nitekim Halkçılık ilkesiyle birlikte CHP ve Atatürk Ġlkeleri bütün ülkeye ait

olarak kabul edilmiĢti. Özellikle 1935 sonrası parti-devlet bütünleĢmesiyle beraber bütün

halkın partiye ve ilkelere bağlı bireyler oldukları vurgulanmaya baĢlanmıĢtır41

.

ĠĢte bu yeni devletin oluĢturmak istediği yeni insanı yani, “Cumhuriyet VatandaĢı”nı

yaratmak arzusunu karĢılamak üzere hem eğitimde büyük atılımlar yapılmıĢ, hem de çeĢitli

kurumlarla birlikte halkın aydınlatılması gerçekleĢtirilmek istenmiĢtir. Bu açıdan Halkevlerini

ve Köy Enstitülerini birlikte düĢünülmesinde fayda mülahaza edilebilir42

. Nitekim

CumhurbaĢkanı Ġnönü, hem Köy Enstitülerine hem de Halkevlerine yönelik böyle bir düĢünce

beslemiĢtir. Ġnönü‟nün 1935 yılında yaptığı bir konuĢma da Halkevlerine iliĢkin olarak Ģunları

söylemiĢtir:

“Halkevleri Büyük bir Sosyal ödevi üzerine almıĢlardır. Bu ödev vatandaĢların

toplanıp gerek ilim alanında gerek sosyal bakımdan birlikte konuĢabilmek âdetine

alıĢmalarıdır.” Yine Köy Enstitülerine yönelik yaptığı bir konuĢmasında da Halkevlerine

yüklediği iĢlevin benzerini enstitülere yüklediği görülmektedir:

“Ġlköğretimi olmayan memlekette, ortaçağ idaresi bütün Ģekilleriyle devam eder.

Resmi kanunlar ne derlerse desinler, ne haklar vatandaĢlara tanınırsa tanınsın, hiç olmazsa

ilköğretim derecesinde bilgi almazsa, haklar ve vazifeler canlanmaz. Gönüllere ve yüreklere

sinip yerleĢmez. Bilmeyen, siyasi ve ekonomik kudret sahiplerinin elinde ortaçağda olduğu

gibi köle hayatı sürer.” Nitekim bu konuĢmalardan yola çıkan Metin Heper de, Ġnönü‟nün,

Köy Enstitülerinin halkı daha açık bir rejime hazırlama fonksiyonunu göreceğinin bilincinde

olduğunu yazmaktadır. Bu açıdan Ġnönü‟nün demokrasinin erdemlerine inanan ve Türkiye‟nin

demokratik bir rejime sahip olmasına inanan bir devlet adamı olduğunu savunmaktadır43

.

Ġlki 19 ġubat 1932‟de Ankara‟da açılan Halkevlerinin belli baĢlı üyeleri ve çalıĢanları,

öğretmenler ve öğrenim gören gençlerdi. Tek Parti kuruluĢu olan Halkevleri daha sonraki

40 Murat Katoğlu, “Cumhuriyet Türkiye‟sinde Eğitim, Kültür, Sanat”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz.

Sina AkĢin), C.1, Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 428. 41

CHP Programı, Ulus Basımevi, Ankara 1935, s. 8-9. 42

Niyazi Altunya, Türkiye’de Öğretmen Örgütlenmesi 1908-1998, Ürün Yay., Ankara, 2008, s. 45. 43

Metin Heper, Ġsmet Ġnönü, Yeni Bir Yorum Denemesi, (Çev. Sermet Yalçın), Tarih Vakfı Yurt

Yay., Ġstanbul 1999, s. 127-128.

13

Milli Eğitim Bakanı ReĢit Galip‟in önderliğinde birçok yararlı kültür ve sanat etkinliğine

ortam hazırlamıĢtır. Halkevlerinin yönetim kadrosu içerisinde ġevket Süreyya Aydemir, Sadi

Irmak, Hüseyin Namık Orkun, Tahsin Banguoğlu gibi isimler dikkat çekmektedir44

.

Halkevlerinin sayısı henüz ilk yılında 55‟e 1935 yılına gelindiğinde ise 478‟e yükselmiĢtir.

Köylerde açılan Halkodaları ise 4500‟e ulaĢmaktaydı45

.

Cumhuriyetin ilk yıllarından baĢlayarak Türk aydını arasında Atatürk‟ten etkilenerek

ulusçuluğun yanı sıra bir de köycülük akımı baĢlamıĢtı. Köycü aydınların amacı; köylüyü

bilgisizlik karanlığından, ezilmiĢlikten, yoksulluktan, açlıktan, yalnız bırakılmıĢlıktan

kurtarmaktı. Bunun gerçekleĢmesi ancak ulusal, çağdaĢ eğitimle mümkündü. Köye hizmet

götürecek, köy gerçeklerini bilen yeni tip bir öğretmene ihtiyaç vardı. Bu sorunu çözmek için

köycü eğitimciler, kimi devlet adamları araĢtırmalar yapıyor, yaptırıyor, Batı‟daki eğitim

çalıĢmalarını inceliyorlardı. Bu araĢtırmaların, incelemelerin ıĢığında kimi denemelerin

yapılması, eğitim beklentisinin zamanla oluĢacağı ümidini doğuruyordu.

Köy enstitülerine giden yolda ilk adım 1926 yılında Milli Eğitim Bakanı Mustafa

Necati Bey‟in öncülüğünde atılmıĢtır. Kayseri ile Denizli‟de birer köy öğretmen okulu

açılmıĢtır. Denemelerden iyi sonuçlar alınamadığı için bu okullar 1932 yılında kapatılacaktı.

1935 yılına gelindiğinde ülke nüfusunun % 80‟inin yaĢadığı köylerde okul sayısı yok denecek

kadar azdır. Bu okullara kentlerden bulunup gönderilen az sayıda öğretmen de köylerde

tutunamamakta ve baĢarılı olamamaktadır. Köy insanının eğitim gereksinimi sadece

okuryazarlıkla sınırlı değildir. Hâlâ bulaĢıcı hastalıklarla savaĢılamamakta, üretim ise ilkel

yöntemlerle yapılmaktadır. Asıl önemlisi 1930-1940 yılları arasında köye hizmet götürmek

çok zordur. Cumhuriyetle birlikte giriĢilen köye hizmet çabaları, ya köylünün beklentilerine

uymadığı ya da becerilemediği için yarım kalmıĢtır. BaĢarı için köylünün dilinden anlayan

yeni bir aydın tipine ihtiyaç vardır. Bu da ancak köylünün kendi içinden çıkabilecektir. ĠĢin bu

püf noktasını iyi kavrayan ve kendisi de bir köylü çocuğu olan büyük eğitimci Ġsmail Hakkı

Tonguç Bey, Köy Enstitüsü sisteminin hem kuramcısı hem de kurucusu olacaktır. Cumhuriyet

Halk Partisinin 1935 yılında gerçekleĢtirilen Büyük Kurultayı‟nda, devlet eliyle baĢlatılan

planlı endüstrileĢme hareketine koĢut olarak, planlı köyleri kalkındırma hareketinin

baĢlatılması kararlaĢtırılmıĢtır. Bu tarihte Türkiye'nin 16 milyon olan nüfusunun 12 milyonu

köylerde yaĢamaktadır. 40 bin köye dağılmıĢ bu nüfusun ancak yüzde 10'u okuma yazma

biliyordu. Okulu olan köy sayısı 4.773'tü ve bu okullarda 6.950 öğretmen görev yapıyordu.

44 Altunya, Öğretmen Örgütlenmesi, s. 43-44.

45 Mevlüt Kaplan, Aydınlanma Devrimi ve Köy Enstitüleri, T.C. Kültür Bakanlığı Yay., Ankara

2002, s. 15.

14

Çoğu üç yıllık öğretim yapan köy okullarında, kent okullarıyla aynı öğretim programı

uygulanıyor, öğretilen bilgiler köyün gereksinimlerine uymadığı gibi, günlük yaĢamda

kullanılmadığından zamanla okuma yazma bile unutuluyordu. Bu gerçekler ilgili herkesçe

kabul edildiğinden, Cumhuriyet Halk Partisi'nin 1935'te toplanan 4. Büyük Kurultayı'nda

ilköğretimin hızla yaygınlaĢtırılması kararı alınınca Milli Eğitim Bakanlığı köyün

gereksinimlerine uygun yeni tip öğretmenler yetiĢtirmek için hazırlıklara giriĢmiĢtir46

.

Ġsmail Hakkı Tonguç Bey Ġlköğretim Genel Müdürlüğüne atandıktan sonra ciddi bir

çalıĢma köy incelemesi yaparak rakamları ve eski yapılanları değerlendirmiĢ ve 20 yıllık bir

plan taslağı hazırlamıĢtır. Fakat bu planı gerçekleĢtirmek hiç de kolay olmayacaktır. Her

Ģeyden önce açılacak enstitülere okuryazar köy çocuğu ve öğrenci bulmak büyük sorundu.

Tonguç, klasik eğitimcilerin direniĢi rağmen ilk olarak askerliğini yapmıĢ okuryazar

gençlerden seçtiği bir grubu “eğitmen” sanıyla köylerde “geçici öğretmen” olarak

görevlendirmiĢtir47

. Köy Enstitüleri, Neredeyse tüm Anadolu'nun okulsuz ve öğretmensiz

olduğu gerçeği göz önüne alınarak, dönemin baĢbakanı Ġsmet Ġnönü'nün himayesinde, Millî

Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından Ġsmail Hakkı Tonguç'un çabalarıyla köylerden

ilkokul mezunu zeki çocukların bu okullarda yetiĢtirildikten sonra yeniden köylere giderek

öğretmen olarak çalıĢmaları düĢüncesiyle kuruldular. Köy Enstitülerinin kurulması ve

yaygınlaĢması konusunda pedagoji uzmanı Halil Fikret Kanad'ın çalıĢmaları da

unutulmamalıdır. Kanad, “köye göre öğretmen”, fikrini savunmuĢtur. Gerek Kanad‟ın gerekse

Tonguç‟un fikirlerinin Ģekillenmesinde Alman Kerschenteiner‟ın etkisi göze çarpmaktadır48

.

Ġkinci adım 1936 yılında eğitmen kurslarının açılmasıyla atılmıĢ oldu. Ġlk eğitmen

kursu EskiĢehir‟in Çifteler beldesinde açılmıĢtır. Sonuç baĢarılı olunca eğitmen kurslarının

sayıları arttırılmıĢtır. Eğitmen kurslarının açılmasında, geliĢtirilmesinde Milli Eğitim Bakanı

Saffet Arıkan, Ġlköğretim Genel Müdürü Ġsmail Hakkı Tonguç‟un çalıĢmaları, araĢtırmaları

etkili olmuĢtur. Ġsmail Hakkı Tonguç, önce ciddi bir köy incelemesi yaparak rakamları ve eski

yapılanları değerlendirmiĢtir. Yirmi yıllık bir plan taslağı hazırlanmıĢtır. Bu plana göre 1954

yılına kadar öğretmen, koruyucu, tarım teknisyeni ve sağlık hizmeti ulaĢmamıĢ köy

kalmayacaktır. Fakat bu planı gerçekleĢtirmek hiç de kolay olmayacaktır. Her Ģeyden önce

46 Tekeli, “Osmanlı”, s. 665-666. Tam da bu dönemde Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan Mustafa

Kemal Atatürk‟e Elinde para olduğunu fakat gerekli elemanın olmadığını söyleyerek dert yanmıĢtır. Dündar,

Köy Enstitüleri, s. 20. 47

Necdet Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma Hareketi‟nin DoğuĢu: Köy Enstitüleri”, Ankara

Üniversitesi Türk Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S.35-36, Mayıs-Kasım 2005, (267-282)

271-272. 48

Tekeli, “Osmanlı”, s. 665.

15

açılacak enstitülere okuryazar köy çocuğu ve öğrenci bulmak büyük sorundu. Tonguç, klasik

eğitimcilerin direniĢlerine karĢın ilk olarak askerliğini yapmıĢ okuryazar gençlerden seçtiği

bir grubu, “eğitmen” sanıyla köylerde “geçici öğretmen” olarak görevlendirmek amacıyla,

1936 yılında EskiĢehir‟in Çifteler Çiftliği‟nde dört aylık bir kurs açmıĢtır. Bu kursları

tamamlayan, daha önce orduda onbaĢı ya da çavuĢ olarak görev yapmıĢ ilk seksen dört

eğitmen görevlendirildikleri Ankara köylerinde son derece baĢarılı olmuĢ ve eğitmen kursları

kısa süre içinde ülkenin baĢka yerlerinde de açılarak çoğaltılmıĢtır. Eğitmen köylerine gelen

eğitmenler, topladıkları çocukları üç yıl okutup mezun ederek yenilerini almak, köyde çıkan

sağlık sorunlarını kaymakamlığa iletmek, köylüye modern tarım tekniklerini öğretmek, akĢam

okulları ile yetiĢkinlere okuma-yazma, hesap ve yurttaĢlık öğretmekle de yükümlü

tutulmuĢlardı49

.

Bu ilk uygulamadan olumlu sonuç alınınca, 11 Haziran 1937‟de çıkartılan “Köy

Eğitmenleri Kanunu” ile eğitmenliğe yasal iĢlerlik kazandırılmıĢtır. Bu yasaya dayanılarak

Çifteler (EskiĢehir), Kızılçullu (Ġzmir) ve Karacaağaç (Edirne)‟ta birer eğitmen kursu açılmıĢ

ve ertesi yıl bunlara üç yeni kurs daha eklenmiĢtir. Fakat zamanla eğitmen kursları ile

köylerde ilkokul düzeyinde bir öğretimin sürdürülemeyeceği düĢünülerek 3704 sayılı yasa ile

“Köy Öğretmen Okulları”nın açılması öngörülmüĢtür. Bununla birlikte köy enstitülerine

temel oluĢturan baĢta Kızılçullu, Çifteler ve Gölköy Eğitmen Kurslarının, Köy Öğretmen

Okuluna dönüĢtürüldüğü görülecektir.

Köy eğitmen kurslarının ve köy öğretmen okullarının baĢarılı olması, artık eğitimde

nasıl bir yol izlenmesi gerektiğini açıkça ortaya çıkarmıĢtır. Köy Enstitülerinin kuruluĢ

aĢamasında Türkiye Cumhuriyetinin kurucusu Gazi Mustafa Kemal Atatürk, uzun süredir

çekmekte olduğu hastalığa yenik düĢmüĢ ve 10 Kasım 1938‟de vefat etmiĢti. O büyük kayıp

sonrasında silah ve dava arkadaĢları, Cumhuriyetin ikinci adamı Ġsmet Ġnönü‟yü

CumhurbaĢkanı seçmiĢlerdi. Ġsmet Ġnönü‟de Atatürk‟ün baĢlattığı eğitim seferberliğinin

devam edeceğini ve köylerde eğitimin aksamayacağını çeĢitli konuĢmalarında dile

getirmiĢtir50

.

Ġsmet Ġnönü‟nün CumhurbaĢkanı seçilmesinden 1,5 ay sonra, Celal Bayar kabinesinde

Milli Eğitim Bakanı olan Saffet Arıkan‟ın sağlık nedenlerinden dolayı bakanlıktan ayrılması

üzerine, yerine 28 Aralık 1938‟de Hasan Ali Yücel getirilmiĢtir. Hasan Ali Yücel, Ġsmail

Hakkı Tonguç‟a baĢladığı iĢleri birlikte sürdürmelerini rica etmiĢ ve Tonguç da Ġlköğretim

49 Dündar, Köy Enstitüleri, s. 20-21.

50 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276.

16

Genel Müdürü olarak Hasan Ali Yücel‟in yanında yer almıĢtır. Sistem üzerinde anlaĢan

Bakan Yücel ile Genel Müdür Tonguç, CumhurbaĢkanı Ġnönü‟nün de büyük desteğini alarak

baĢlatılan çalıĢmaları hızlandırmıĢlardır51

.

Üçüncü adım 1937 yılında Ġzmir Kızılçullu‟da, Kırklareli Kepirtepe‟de, Kastamonu

Gölköy‟de köy öğretmen okullarının açılmasıyla atılmıĢtı. 1938‟de Hasan Ali Yücel Milli

Eğitim Bakanı olunca çalıĢmalara Ġsmail Hakkı Tonguç‟un da katılmasıyla köy öğretmen

okulları geliĢtirildi. Böylece köy enstitülerine giden yol görünmeye baĢlamıĢtı. Dördüncü asıl

adım, 17 Nisan 1940‟da 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasası‟nın çıkmasıyla atılmıĢ oldu52

. Bu

yasanın çıkmasında Hasan Ali Yücel, Ġsmail Hakkı Tonguç‟un çalıĢmaları etkin olmuĢtur.

Köy eğitmen kursları ve köy eğitmen okullarının baĢarılı olması, artık eğitimde nasıl bir yol

izlenmesi gerektiğini açıkça ortaya koymuĢtur. Neredeyse tüm Anadolu'nun okulsuz ve

öğretmensiz olduğu gerçeği göz önüne alınarak, dönemin baĢbakanı Ġsmet Ġnönü'nün

himayesinde, Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel tarafından Ġsmail Hakkı Tonguç'un

çabalarıyla köylerden ilkokul mezunu zeki çocukların bu okullarda yetiĢtirildikten sonra

yeniden köylere giderek öğretmen olarak çalıĢmaları düĢüncesiyle kuruldular. Köy

Enstitüleri'nin kurulması ve yaygınlaĢması konusunda pedagoji uzmanı Halil Fikret Kanad'ın

çalıĢmaları da unutulmamalıdır. Kanad, "köye göre öğretmen", fikrini savunmuĢtur. Gerek

Kanad‟ın gerekse Tonguç‟un fikirlerinin Ģekillenmesinde Alman Kerschenteiner‟ın etkisi

göze çarpmaktadır53

.

Yurt dıĢında Köy Enstitüleri üzerine bazı sosyal bilimciler olumlu ya da olumsuz

yorumlar yapmıĢlardır. Ġngiliz Tarihçi Arnold Toynbee‟ye göre, Köy Enstitüleri köy ile kent

arasında uçurumun açıldığı Türk toplumunda bu uçurumu kapatmak üzere pek becerikli bir

Ģekilde bulunmuĢ bir çaredir. Amerikalı eğitim bilimci John Dewey ise hayalindeki okulların

Türkiye‟de kurulmakta olduğunu o dönemde söylemiĢtir54

.

51 Ġsmet Ġnönü‟nün, konuĢmalarından da gördüğümüz üzere, Köy Enstitüleri meselesine büyük önem

verdiğini görmekteyiz. 1946 yılında yaptığı konuĢmada Ģöyle demektedir; “Bütün siyasi ve askeri hayatımdaki

vazifelerin hiçbirini kaale almadan diyebilirim ki, öldüğüm zaman Türk Milletine iki eser bırakacağım:

bunlardan biri köy okulları, diğeri de müteaddit partilerdir.” Erdal Ġnönü, Anılar ve DüĢünceler, C. I, Ġdea

ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 1995, s. 94. 52

Resmi Gazete, Kanun No: 3803, Resmi Gazete yayım tarihi 22 Nisan 1940, Sayı:4491, s. 13682-

13683. 53

Tekeli, “Osmanlı”, s. 665. 54

Köy Enstitüleri Amaçlar-Ġlkeler-Uygulamalar, (Haz. Mustafa Aydoğan), Köy Enstitüleri ve

ÇağdaĢ Eğitim Vakfı Yay., Ankara 1996, s. 142-143.

17

Ġsmet Ġnönü döneminin geneline bakıldığında büyük bir eğitim ve aydınlanma hareketi

olarak Köy Enstitüleri dikkati çekmektedir55

. Köy Enstitülerine giden yolun aydınlanmasında

Milli Eğitim Bakanları; Mustafa Necati, Saffet Arıkan, Hasan Ali Yücel; yönetici olarak

Ġsmail Hakkı Tonguç, eğitimcilerden; Halil Fikret Kanad, H. RaĢit Öymen, Ġsmail Hakkı

Baltacıoğlu dikkat çeken isimlerdir. 1942 yılında çıkarılan 4234 sayılı Köy Okulları ve

Enstitüleri Örgütleri Yasası ile Köy Enstitüleri sağlam temellere oturtulmuĢtur. 17 Nisan

1940‟da kurulmasına baĢlanan köy enstitülerinin sayısı ilk yılda on dörde ulaĢırken, 1941

yılında üç, 1942‟de bir, 1944‟de iki, 1947‟de bir olmak üzere toplam yirmi bir Enstitü

açılacaktır56

.

Köy Enstitüleri Ġlkokullara öğretmen yetiĢtirmek üzere 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803

sayılı Kanun ile açılmıĢ okullardır. 1940 yılından baĢlayarak, tarım iĢlerine elveriĢli geniĢ

arazisi bulunan köylerde veya onların hemen yakınlarında Köy Enstitüleri açıldı. 17 Nisan

1940 tarihinde kanunlaĢan tasarıya Ġnönü, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel ve Ġlköğretim

Genel Müdürü Ġsmail Hakkı Tonguç‟un sahip çıkmalarına karĢı önemli ölçüde milletvekili

oylamaya katılmayarak muhalefet etmiĢtir. Bu durum CHP içerisinde bu konuyla ilgili olarak

“sessiz muhalefet”in bulunduğunu göstermekteydi57

. Toplam milletvekili sayısı 429 iken,

oylamaya katılan milletvekili sayısı yalnızca 278‟dir. Bunların bir kısmı Köy Enstitülerine

karĢı olmamalarına rağmen oylamaya katılamayan kimselerdir (Örneğin Ġsmet Ġnönü). Ancak

büyük çoğunluğun Köy Enstitülerine karĢı oldukları için katılmadığını da söylemek

mümkündür. Oysa aynı gün yapılan baĢka iki tasarının oylamasına 316 mebusun katıldığı

görülmektedir. Demek ki Köy Enstitüleri, daha baĢlangıçta CHP içinde önemli ve sessiz bir

muhalefet ile karĢılaĢmıĢtı. Parti içi tartıĢma ve muhalefetin kısıtlı Ģartlarda yapıldığı bir

ortamda, yasaya karĢı muhalif tavır, duruĢunu oylamaya katılmamakla gösteriyordu. Ancak

milletvekilleri içerisinden kimlerin karĢı çıkarak oylamaya katılmadığını tam anlamıyla

kestirmek oldukça güçtür. Bununla birlikte oylamaya katılamayan isimlere baktığımızda

önemli isimler dikkat çekmektedir. Ġsmail Hakkı UzunçarĢılı, Kazım Özalp, Adnan Menderes,

Refet Bele, Salah Cimcoz, Celal Bayar, Mahmud Esat Bozkurt, Fuat Köprülü, Rauf Orbay,

Hasan Saka, Necmeddin Sadak oylamaya katılmayan milletvekillerinden bazılarıdır58

.

55 Tarih El Kitabı, Selçuklulardan Bugüne, (Ed. Ahmet Nezihi Turan), 2. Baskı Ankara 2006, s.543-

544. 56

Ergin, Maarif, s. 2115, 2119-2123; Mahmut Saral, Karartılan Aydınlık Düziçi Köy Enstitüsü,

Hatay 2002, s. 181-182. 57

Cemil Koçak, “Siyasal Tarih (1923-1950)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), C.1,

Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 168. 58

TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 99-102. Koçak, Milli ġef II, s.

121.

18

Halkevleri‟nin ve Halkodalarının yanı sıra kırsal alandan gençlerin, köy ve tarımla iç

içe geçen bir eğitimden sonra öğretmen olarak köyün hizmetine verilmesinin, nüfusun ¾‟ünün

köylerde yaĢadığı Türkiye‟de, önemli bir sosyal geliĢmeyi sağlayacak temel etken olarak

düĢünülmesi, 1930‟lu yılların baĢından itibaren çeĢitli zeminlerde dile getirilmiĢtir59

. Nitekim

Cemil Koçak da Halkevlerinin yanı sıra uygulamaya konulan Halkodaları ile Köy

Enstitülerinin bir arada düĢünülmesi gerektiğini söylemiĢtir. Kırsal kesimde Halkodaları

aracılığıyla halkın kültürel seviyesi yükseltilecek, Köy Enstitüleri ile de çok sayıda yetiĢmiĢ

ve köy yaĢamını tanıyan ve köye önderlik edebilecek, CHP‟nin ilerideki atılımlarını

savunabilecek ve bu konuda yol gösterebilen genç öğretmenler yetiĢtirilebilecekti. Böylelikle

ileride yapılacak olan toprak reformuna destek olacak bir kitle oluĢturulabilirdi. Tüm bunlar

bir arada düĢünülürse Köy Enstitülerinin iĢlevi ve hedefi daha anlaĢılabilir bir hâle

gelmektedir60

.

Enstitülerde kısa sürede yapımı gerçekleĢen binalar ve öğrencilerin çabalarıyla

sağlanan elektrik gücü o dönem için azımsanmayacak baĢarılardır. Ġlk dönemlerdeki zorluklar

aĢılınca gerçekleĢtirilen sağlık memuru yetiĢtirme programı, önemli bir baĢarı olmuĢtur. Köy

enstitüsü mezunları köylerde öğrencilerinden baĢlayarak aileye kadar bir eğitim programı

baĢlatmıĢlardır. Cumhuriyetin aydınlanma hedefleri, ülke gerçekleri ve çağdaĢ eğitim bilim

verileri arasında yapılmıĢ baĢarılı bir sentezin ürünü olan Köy Enstitüleri, köy insanının

bilimin aydınlığında, bilinçli bir liderlikle kendi yazgısını değiĢtirmeye yönelik önemli bir

hareket olmuĢtur.

Köy Enstitüleri çalıĢmalarıyla, amaçlarının çok üstünde bir baĢarı göstermiĢ ve köyün

kırsal alandaki yaĢayanların sorunlarını ortaya koyan ilerici bir kuĢağın yetiĢmesi

sağlanmıĢtır. Köy Enstitülerinde yetiĢen yazarlar, düĢünürler Türkiye insanına ufuk açan bir

rol oynamıĢlardır61

. 1940 yılında oluĢturulan bu okullar, 1954‟te kapatılana kadar önemli bir

faaliyet göstermiĢlerdir62

. 1940‟lı yılların sonuna kadar yirmi bin civarında enstitü mezunu

59 Cezmi Eraslan, agm, s. 522-528.

60 Koçak, “Siyasal”, s. 169.

61 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276. Bu enstitülerden yetiĢen önemli isimler arasında Talip

Apaydın‟ı, Fakir Baykurt‟u, Mehmet BaĢaran‟ı, Dursun Akçam‟ı, Ümit Kaftancıoğlu‟nu, Mahmut Makal‟ı

sayabiliriz. Dündar, Köy Enstitüleri, s. 7, 42; Mahmut Makal, Bozkırdaki Kıvılcım Enstitülüler, Piramit

Yayıncılık, Ankara 2005, s. 207. 62

Tarih El Kitabı, s.543-544.

19

öğretmen yetiĢtirilmiĢtir63

. Sina AkĢin, Köy Enstitülerinin kapatılmasını Türk

Aydınlanmasına indirilen bir darbe olarak değerlendirmektedir64

.

Köy Enstitüleri neydi, nasıl ÇalıĢırdı? Bu sorunun yanıtını Ġsmail Hakkı Tonguç 1948

yılında vermektedir. Köy Enstitülerini, “Köy Öğretmenleri ile köye lüzumlu diğer meslek

erbabını, iĢ eğitimin ilkelerine uyarak yetiĢtirmek amacıyla ziraat iĢlerine elveriĢli arazisi

bulunan yerlerde bölge müessesesi olarak açılan, öğrencisi köyden alınan ve yatılı bulunan

eğitim kurumu” olarak tanımlar. Enstitülerindeki iĢleyiĢi hayatı da, “Geri köyü, ileri ve

medeni köy hâline getirmek ülküsünün kudretine dayanan ve içten gelen bu çalıĢmalara

katılan öğretmenlerle öğrenciler sabahın erken saatlerinde tatlı uykularından uyanır,

enstitünün toplantı alanına birikirler.”65

1935 yılına gelindiğinde ülke nüfusunun yüzde sekseninin yaĢadığı köylerde okul

sayısı yok denecek kadar azdır. Bu okullarla kentlerden bulunup gönderilen az sayıda

öğretmen de köylerde tutunamamakta ve baĢarılı olamamaktadır. Köy insanının eğitim

gereksinmesi sadece okuryazarlıkla sınırlı değildir; bulaĢıcı hastalıklarla savaĢamamakta,

üretimini ilkel yöntemlerle yapmaktadır. Ulusal Bağımsızlık SavaĢı‟nın ağır yükünü çeken

köylüler, henüz demokrasiyi yaĢatacak cumhuriyet yurttaĢı niteliğine kavuĢamamıĢtır. Asıl

önemlisi, 1930-1940 yılları arasında köye hizmet götürmek çok zordur. Cumhuriyetle birlikte

giriĢilen köye hizmet çabaları; ya köylünün beklentilerine uymadığı ya da becerilemediği için

yarım kalmıĢtır. BaĢarı için köylünün dilinden anlayan yeni bir aydın tipine gereksinme

vardır. Bu da köylünün kendi içinden çıkarılabilecektir. ĠĢin bu püf noktasını iyi yakalayan ve

kendisi de bir köylü çocuğu olan büyük eğitimci Ġsmail Hakkı Tonguç Bey, Köy Enstitüsü

sisteminin hem kuramcısı hem de kurucusu olacaktır. Onu Atatürk‟ün eski kurmaylarından

Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan göreve getirmiĢ, sonraki bakan Hasan Ali Yücel de onun

bu giriĢimlerine sahip çıkmıĢtır. Ġsmail Hakkı Tonguç Bey‟in köy sorununa ve köylünün

kurtuluĢuna bakıĢ açısını Ģöyle özetlemek mümkündür:

“Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi mihaniki surette köy kalkınması değil,

manalı ve Ģuurlu bir Ģekilde köyün içten canlandırılmasıdır. Köy insanı öylesine

canlandırılmalı ve Ģuurlandırılmalıdır ki, onu hiçbir kuvvet yalnız kendi hesabına ve

insafsızca istismar etmesin. Ona esir ve uĢak muamelesi yapamasın. Köylüler Ģuursuz ve

bedava çalıĢan birer iĢ hayvanı haline gelmesinler. Onlar da her vatandaĢ gibi, her zaman

63 Koçak, “Siyasal”, s. 169.

64 Sina AkĢin, Siyasal Tarih (1950-1960), Yakınçağ Türkiye Tarihi, (Haz. Sina AkĢin), C.1, Milliyet

Kitaplığı, Ġstanbul, s. 215-216. 65

Kemal KocabaĢ, “Köy Enstitüsü DüĢüncesini, Eylemini Günümüze TaĢımak…” DEUHYO ED 2010,

3(4) 209-211.

20

haklarına kavuĢabilsinler. Köy meselesi, köyde eğitim problemleri de içinde olmak üzere bu

demektir”66

.

“Köylüyü, köyden baĢlayarak ta Kamutay‟a (TBMM) varıncaya kadar, devletin bütün

Ģubelerinin idaresine, onda bugünkü vasıflardan baĢka bir Ģart aramaksızın iĢtirak ettirmek,

bu suretle devlet iĢlerini, realiteden kuvvet alan elemanlarla besleyerek memleketin hakiki

bünyesine uygun bir Ģekle getirmek… Köylü vatandaĢlar da… Cumhuriyet vatandaĢlığı

Ģuurunu, aksiyon haline gelebilecek Ģekilde uyandırmak… Lazımdır…”67

Ġlk kez 1936'da geçici olarak açılan eğitmen kurslarıyla kısa süreli bir eğitimle köy

eğitmenleri yetiĢtirilmesine baĢlandı. Bu deneyin olumlu sonuçları görülünce 1937'de yalnız

köy çocuklarının alındığı ve köye yönelik bir öğretim programı uygulayacak köy öğretmen

okullarının açılması kararlaĢtırıldı. Ġlk örnekleri Kızılçullu (Ġzmir) ile Mahmudiye'de

(EskiĢehir) kurulan köy öğretmen okullarının sayısı 1938'de üçe (Karaağaç Edirne), 1939' da

dörde (Gölköy Kastamonu) yükseldi. 1939'da toplanan 1. Eğitim ġûrası bu uygulamanın daha

da geliĢtirilip yaygınlaĢtırılması yolunda bir karar alınca, üç yıllık denemenin sonuçlarından

da yararlanarak köylerin gereksinimleri ve köy öğretmeninin nitelikleri ayrıntılı olarak

belirlendi ve 1940'ta çıkarılan bir yasayla köy enstitülerinin kurulmasına baĢlandı68

.

20 bölgeye ayrılan ülkede her bölge için bir enstitü kurulması öngörülmüĢtür69

. Daha

önce açılan köy öğretmen okulları da köy enstitüsüne dönüĢtürülmüĢ ve hızla yenilerinin

kurulmasına baĢlanmıĢtır. Kent ve kasabaların dıĢında tarıma elveriĢli toprağı bulunan

alanlarda kurulan enstitü binalarının büyük bölümü öğrencilerce yapılmıĢtır. 1941'de 14'e

varan enstitü sayısı 1946'da 20'ye, 1948'de de 21'e ulaĢtı. 1942'de köy Enstitülerine öğretmen

yetiĢtirmek amacıyla Ankara Hasanoğlan'da bir de Yüksek Köy Enstitüsü inĢa edilmiĢtir.

Öğrenim süresi beĢ yıl olan köy enstitülerine beĢ yıllık köy ilkokullarını bitiren kız ve

erkek öğrenciler seçilerek alınmıĢ, bunun yanında üç yıllık köy ilkokullarını bitirenler

arasından baĢarılı görülenler de iki yıllık hazırlık öğreniminden sonra enstitülere kabul

edilmiĢlerdir.

Enstitülerde kültür dersleri yanında tarım ders ve çalıĢmaları, teknik ders ve

çalıĢmaları da yapılmıĢtır. Bu ders ve uygulamalarda erkek öğrencilere tarla ve bahçe tarımı,

sanayi bitkileri tarımı, hayvancılık, arıcılık ve ipekböcekçiliği, balıkçılık, demircilik,

motorculuk, dülgerlik, marangozluk, duvarcılık, betonculuk, kız öğrencilere de biçki dikiĢ, el

66 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 275-276.

67 Aysal, “Anadolu‟da Aydınlanma”, s. 276.

68 Resmi Gazete, Kanun No: 3803, Resmi Gazete yayım tarihi 22 Nisan 1940, Sayı:4491, s. 13682-

13683. 69

Dündar, Köy Enstitüleri, s. 26.

http://www.nuveforum.net/1727-genel-kultur-k/68455-koy-enstituleri-kurulus-amaclari/

21

sanatları, örgü ve dokumacılık öğretiliyordu. Eğitim ve öğretimde doğaya uygunluk, kendi

kendini yönetme ve kendi kendine çalıĢma ilkeleri temel alınıyordu. Okulu bitirip öğretmen

olanlar hemen köy okullarına atanıyor, aylık ücretten baĢka iĢlemesi için toprak ve tarım araç

gereçleri de veriliyor, tarımsal kalkınmada köylüye önderlik yapması isteniyordu. Yedi köy

enstitüsünde açılan sağlık bölümlerinde de köy sağlık ocaklarında görev yapacak sağlık

memurları yetiĢtiriliyordu. Ayrıca enstitülerde 1936'da baĢlayan uygulamanın devamı olarak

kısa süreli kurslarla eğitmen yetiĢtirilmesi sürdürülüyordu.

Tablo II: Köylerdeki Toplam Öğretmen ve Köy Enstitülerinden Mezun Olan

Öğretmen Sayıları70

.

Yıl Toplam Köy

Öğretmeni

Köy Enstitülerinden Mezun Olan

Öğretmen

1939 6847 0

1946 11533 5225

1950 18426 13182

Kaynak: ġimĢek, “The Village Institutes”, s. 11.

D. ĠKĠNCĠ DÜNYA SAVAġI SONRASI DEĞĠġEN DÜNYA KOġULLARI,

SOĞUK SAVAġ SÜRECĠ VE KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KAPANIġI

Bernard Lewis‟in köy hayatındaki ilk canlanma hareketi olarak nitelendirdiği71

, Köy

Enstitüleri Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın ardından Soğuk SavaĢ‟ın baĢlaması ve Türkiye üzerinde

Sovyet tehdidinin artması üzerine büyük yara almıĢtır. BaĢarılı bir dıĢ politika izleyerek, savaĢ

dıĢı kalmayı baĢarmıĢ olan Türkiye‟yi, savaĢın hemen ardından bekleyen tehlike, savaĢ

boyunca kaçındığı Ģeylerden birisi olacaktır. Ortaya çıkan uluslararası konjonktürde iĢtahı

açılan Kuzey komĢusu SSCB ile baĢ baĢa kalmak. Bu korku ise, Türkiye‟nin Ġkinci Dünya

SavaĢı sonrası dönemdeki iç ve dıĢ politikalarının en önemli belirleyicilerinden biri olacaktır.

Sovyet tavırlarından endiĢeye kapılan Türkiye, kuzey komĢusundan algıladığı tehdidi Batı

Dünyasının özellikle ABD‟nin desteğini elde ederek karĢılama yoluna gitmiĢtir72

.

70 Alp ġimĢek, “An Economic Look At The Village Institutes”, Massachusetts Institute of Technology,

s. 11. 71

Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin DoğuĢu, (Çev. Metin Kıratlı), TTK Yay., Ankara 1984, s. 470. 72

Mustafa Aydın, “Ġkinci Dünya SavaĢı ve Türkiye, 1939-1945”, Türk DıĢ Politikası KurtuluĢ

SavaĢından Bugüne Olgular, Belgeler, Yorumlar, ed. Baskın Oran, C. 1, ĠletiĢim Yay., Ġstanbul 2008, s. 475.

22

Türkiye savaĢın sonuna doğru safını belli etmiĢ, Mihver devletlere savaĢ ilân etmiĢtir.

Amacı savaĢı kazanan tarafı karĢısında bulmamaktı. Türkiye‟nin bu tavrı, özellikle SSCB için

tatmin edici olmamıĢtır. Sovyet DıĢiĢleri Bakanı Molotov, Avrupa‟da savaĢın tam anlamıyla

bitmesine yedi hafta kala 19 Mart 1945‟de Türkiye Büyükelçisi Selim Sarper‟i makamına

davet etmiĢtir73

. Molotov yeni bir ittifak anlaĢması yapmadan önce aradaki pürüzlü sorunların

çözülmesi gerektiğini öne sürerek, Ģu önerilerde bulunmuĢtur:

Öncelikle 16 Mart 1921‟de Moskova‟da imzalanmıĢ olan anlaĢma, Sovyetlerin zayıf

olduğu bir zamanda yapılmıĢtır. Bu nedenle Ermenistan ve Gürcistan aleyhine birtakım arazi

değiĢiklikleri içermiĢtir. Bu durumu düzeltmek gereklidir. Ġkincisi, Boğazlardan geçiĢ ve

burasının savunulması 200 milyonluk Sovyet toplumunu çok yakından ilgilendirmektedir.

Bizim bu konuda emin olmamız gerekmektedir. Kaderimizi Türkiye‟nin eline bırakamayız.74

Bu görüĢmeden anlaĢma çıkmayınca ve Türkiye bu talepleri kesin olarak reddedince,

SSCB; 1925 yılında imzalanmıĢ olan, Türk-Sovyet Dostluk ve Tarafsızlık AntlaĢması‟nı, 19

Mart 1945 tarihinde feshettiğini bildirmiĢtir. Bu durumun ortaya çıkardığı gerginlik sürerken,

SSCB, 7 Haziran 1945‟te bir nota ile doğu sınırımızda kendi yararına bazı düzenlemeler

yapılmasını, Boğazlarda kendisine üs verilmesini ve buranın iki devletçe ortak savunulmasını

ve Montreaux Boğazlar SözleĢmesi‟nin ikili bir anlaĢma yapılarak değiĢtirilmesini istemiĢtir.

Türkiye, bu önerileri geri çevirdi ancak SSCB 7 Ağustos ve 25 Eylül 1946 tarihlerinde iki

nota daha vererek isteklerini yinelemiĢtir75

.

15 Ağustos 1945‟te BirleĢmiĢ Milletler Anayasasını kabul edip üye olan Türkiye, bu

durum yaĢanırken Batı‟nın çekimser durumunu görmüĢtür. Türkiye Sovyetlere ret cevabı

vermiĢ ve sınıra yığınak yaparak beklemeye koyulmuĢtur. ABD ve Ġngiltere baĢta sesiz

kalmıĢ, ancak ikinci Sovyet notasından sonra, 9 Ekim 1946‟da Boğazlar ile ilgili tek

sorumlunun Türkiye olduğunu belirtmiĢtir. Bundan sonra da Türkiye yavaĢ yavaĢ ABD‟nin

safına kaymıĢtır76

.

Bütün bunlar yaĢanırken, gerek Türkiye‟de gerekse SSCB‟de karĢıt kamuoyu

güçlenmiĢtir. 4 Aralık 1945‟te Ġstanbul‟da SSCB karĢıtı bir miting düzenlenmiĢ ve olaylar

çıkmıĢtır. 8 Aralık 1945‟te de SSCB bu olayları kınayan bir nota vermiĢtir77

.

73 Aydın, “Ġkinci”, s.472.

74 ġerafettin Turan, Türk Devrim Tarihi IV ( Birinci Bölüm), Bilgi Yayınevi, Ankara 1999, s. 143.

75 Çetin Yetkin, KarĢı Devrim 1945 – 1950, Otopsi Yay., Ġstanbul 2003, s.153 – 154.

76 Suna Kili, Türk Devrim Tarihi, Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yay., Ġstanbul 2005, s. 346.

77 Eren Tellal, “SSCB‟yle ĠliĢkiler, Türk DıĢ Politikası, editör: Baskın Oran, C.I, ĠletiĢim Yay.,

Ġstanbul 2002, s.503.

23

Nasıl Çarlık Rusya‟sı Hristiyanlığı ve Hristiyan haklarını bahane ederek topraklarını

Osmanlı Ġmparatorluğu aleyhine geniĢletmek istemiĢse, SSCB‟de yine bahanelerle aynı

yayılma emellerini sürdürmüĢtür. Rusya‟nın Akdeniz‟e çıkıĢ yolunu emniyet altında

bulundurmak zorunda olduğu kaçınılmaz bir gerçektir. Bunun tek yolu ise Boğazlarda üs

kurmaktı. Bu sebeple siyasi rejimi ve felsefesi ne olursa olsun Rusya bu coğrafi

determinizmden sıyrılamayacak ve her zaman çıkarları, politikası Türkiye ile çatıĢacaktır. ĠĢte

Sovyetlerin, Çarlık döneminden kalma bu talepleri, sözünü ettiğimiz düĢünceyi doğrular

mahiyettedir78

. Yani Stalin‟in Türkiye‟ye karĢı baĢlattığı siyasetin sadece komünizmden

doğduğunu söylemek yanlıĢ olacaktır. Bu Rusya‟nın ulusal- geleneksel siyasetiydi. Çarlık

Rusya‟sı ile BolĢevik Rusya‟sı bu açıdan dıĢ siyasette aynı yolu izliyorlardı79

.

1946'da çok partili yaĢama geçilmesinden sonra köy enstitülerine karĢı hem iktidar

partisi olan Cumhuriyet Halk Partisi'nin içinden, hem de muhalefetten çeĢitli eleĢtiriler

yöneltilmiĢtir. Bunlardan etkilenen hükümet, eğitim politikasında değiĢiklik yaparak önce

1947'de eğitmen kurslarına son vermiĢ, Enstitülerin öğretim programlarında değiĢiklik

yapılarak uygulama dersleri azaltılmıĢtır80

. Enstitüler Ģöyle eleĢtiriliyordu. Enstitülerde aĢırı

solcu hatta komünist ideolojiyi yansıtan bir eğitim yapılmakta olduğu ifade ediliyordu.

Öğrencilerin; okul yapımlarında, tarım ve teknik uygulamalarında, temizlik ve bakım

iĢlerinde çalıĢtırılmaları, Sovyet Rusya‟yı, komünist rejimi andırmaktadır. Nitekim

Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü‟nde öğrencilere Komünist Manifesto‟su dağıtılmıĢtır.

Enstitülerin yönetici ve öğretim kadrosu, genelde solcu, Marksist tanınan kiĢilerle

doldurulmuĢtur. Bu sebeplerden dolayı, dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel,

komünistleri desteklemekle suçlanmıĢtır. Hümanizm adı altında komünizm propagandası

yapıldığı dile getirilmiĢtir81

.

Gerçekten Halkevleri ve Köy Enstitüleri gibi yapılara Sovyet Rusya‟da

rastlanmaktaydı. Sovyetler Birliği‟nde Narodni Dom adıyla benzer bir oluĢum

bulunmaktaydı82

. Bu sebeple Köy Enstitülerine komünist yuvaları gözüyle bakılıyordu. Köy

Enstitülerine karĢı olanlar enstitülerin komünizm yatağı olduğunu söylüyordu. Ġsmail Hakkı

Tonguç‟tan “Tonguç Baba” diye bahsederek bir komünist kundakçısı olduğu ima

78 Kemal H. Karpat, Türk Demokrasi Tarihi, AFA Yayıncılık, Ġstanbul 1996, s. 284.

79 Yetkin, KarĢı Devrim, s.524.

80 Resmi Gazete, Kanun No: 5117, Resmi Gazete yayım tarihi 26 Haziran 1947, Sayı: 6642, s. 12561.

81 Turan, Devrim, s. 47 – 48.

82 Doğan Avcıoğlu, Türkiye’nin Düzeni, C. I, Tekin Yayınevi, Ġstanbul 1998, s. 566.

24

ediliyordu83

. Hıfzı Veldet Velidedeoğlu ise Hasan Ali Yücel ve Tonguç‟u yakından tanıdığını

onların komünist olmadığını aksine Atatürkçü Türk milliyetçileri olduğunu söylemiĢtir.

Onlara komünist damgasını vuranların asıl amaçlarının Köy Enstitülerini yıpratmak olduğunu

söylemiĢtir84

.

Köy Enstitülerine gelen eleĢtiriler, sadece Soğuk SavaĢ koĢullarından ve iktidar-

muhalefet iliĢkilerinden dolayı gelmiyordu. Köy Enstitülerine getirilen eleĢtirilerin bir bölümü

de köylülerden gelmekteydi. En yaygın eleĢtiri konularından birisi de enstitülerde kız erkek

birlikte, karma eğitimin yapılmasıydı. Enstitü müdürleri, yörelerindeki kız öğrencileri

okullara kaydettirebilmek için büyük çaba göstermiĢler, ailelerine dil dökmüĢler ve köy

kızlarının kaderini değiĢtirebilmek için seferber olmuĢlardır. Her ne kadar diğer okullarda da

karma eğitim yapılıyor olsa da enstitülerin yatılı okular olması çeĢitli söylentileri beraberinde

getirmiĢtir. Bu da köy yaĢamında hiç de istenilmeyecek bir durumdur. Hem hazır iĢgücünden

olmak hem de baĢlık parasını kaybetme korkusu üstüne üstlük bir de enstitülerde okuyan

kızların ahlaksız olacağı söylentisi enstitülerin dayandığı tabanı kaybetmesine, iyiden iyiye

zayıflamasına yol açacaktır85

.

Enstitülere yönelik bir baĢka eleĢtiri, dönemin Talim Terbiye Kurulu üyesi Halil Fikret

Kanad‟dan gelmiĢtir. Aslında daha önceki çabalarıyla Köy Enstitülerin geliĢmesine önemli

katkısı bulunan Kanad‟a göre bu enstitülerin milliyetçilik gibi bir amacının bulunmaması

önemli bir eksiklikti. Tüm bunların üzerine bir de Soğuk SavaĢ sürecine paralel olarak geliĢen

komünizm tehdidi enstitüler üzerindeki baskıyı iyiden iyiye arttırmıĢtır86

.

Bu tartıĢmaları 1948'de Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü'nün kapatılması izlemiĢtir.

1950'de Demokrat Parti baĢa geçince ilk olarak sağlık bölümleri kapatılmıĢ, 1953'te

programlar bir kez daha değiĢtirilerek öbür ilk öğretmen okullarına yaklaĢtırılmıĢtır. Bu

Ģekilde 1954'te de ilköğretmen okullarıyla birleĢtirilerek kapatılmıĢtır87

. 20 Ocak 1954‟te

TBMM‟de yapılan görüĢmelerde Köy Enstitülerine yönelik eleĢtiriler tekrarlanmıĢ ve

Demokrat Partinin getirdiği değiĢiklikler kabul edilmiĢtir. Rize milletvekili Ahmet Morgil,

öğretmen okulları üzerinden Köy Enstitülerine yüklenmiĢ, enstitülerin, öğretmen okullarının

değerini düĢürdüğünü söylemiĢtir. Ayrıca bu enstitüler öğretmenlere gereğinden fazla görev

yüklediğinden öğretmenler bütün iĢleri yapalım derken verim sağlayamaz olmuĢlardır.

83 Ahmet Emin Yalman, Yakın Tarihte Gördüklerim Geçirdiklerim 2, Pera Turzm ve Ticaret A.ġ.,

Ġstanbul 1998, s. 1241. 84

Hıfzı Veldet Velidedeoğlu, Devirden Devire 3, Bilgi Yayınevi, Ġstanbul 1976, s. 77. 85

Dündar, Köy Enstitüleri, s. 52. 86

Dündar, Köy Enstitüleri, s. 56-57. 87

Resmi Gazete, Kanun No: 6234, Resmi Gazete yayım tarihi 4 ġubat 1954, Sayı: 8625, s. 8093-8095;

25

Morgil, enstitülerle ilgili olarak esas tehdidin ise sol cereyanların yayılmasından ileri geldiğini

söylemiĢtir. Morgil‟e göre;

“(…) bir verem mikrobu gibi daima zaıf ve buhranlı bünyeleri arıyan sol cereyanları

da maalesef bu müessesenin bünyesine sokulmak istenmiĢtir. (…) iktidarımız zamanında bu

mevzuda gösterilen hassasiyet ve aksülamel ve alınan tedbirler sayesinde bu muzır faaliyet,

bu müesseselerin bünyesinden atılmıĢ bugün Köy Enstitülerinden mezun olarak çalıĢmakta

olan gençlerimiz, milliyetçi, vatansever, tertemiz vatan evlatları olarak vazife

görmektedirler.”88

Morgil‟in arkasından söz alan Milli Eğitim Bakanı Rıfkı Salim Burçak ise, köy

Enstitülerinin birçok uygulamasının yanlıĢ olduğundan bahsetmiĢ, bütün bunların temeli

olarak da, enstitü öğrencilerinin ve öğretmenlerinin farklı Ģehir öğretmenlerinin farklı

kurallara ve uygulamalara tabi olmasını göstermiĢtir. Burçak‟a göre, Köy Enstitüleri ile

birlikte Ģehirli ve köylü öğretmen ayrımı oluĢmuĢtur89

. Bu görüĢmelerin ardından yapılan

oylamayla birlikte Köy Enstitüleri ile öğretmen okulları birleĢtirilmiĢ ve Köy Enstitülerinin

hikâyesi son bulmuĢtur. Zaten DP‟nin tek baĢına ve ezici çoğunlukla hâkim olduğu bir

mecliste aksi bir durumun yaĢanması da pek mümkün görünmemektedir.

Köy Enstitüleri, ilk mezunlarını verdiği 1942'den nitelik değiĢtirdiği 1953'e kadar

1.398'i kız, 15.943'ü erkek olmak üzere toplam 17.341 öğretmen yetiĢtirmiĢtir. 1936-47 yılları

arasında açık kalan eğitmen kurslarında da toplam 8.675 eğitmen mezun edilmiĢtir.

Enstitülerin sağlık bölümleri ise toplam 1.248 eleman yetiĢtirmiĢtir.

E. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN KURULDUĞU YERLER VE ĠLKELERĠ

“Bugün köylümüzün bize görünen manzarası, Ģimdiye değin köy aydınlarının o

köylüden daha geri olmasından kaynaklanmıĢtır.” H. Ali YÜCEL

Köy Enstitüleri; bilinen okullar gibi Ģehir ve kasaba içinde tek bir binadan

oluĢmuyordu. Amacı köy çocuğunu köy koĢullarına uygun bir ortam içinde yetiĢtirerek köye

öğretmen göndermekti. Bu yüzden Ģehir ve kasabalara oldukça uzak olan doğanın ortasında,

çeĢitli iĢ alanlarına yönelik irili, ufaklı binalardan, geniĢ kıraç toprakların bulunduğu ve

yakınında köyler olan, birkaç ilin ortasında kurulmuĢlardır90

. Enstitüler Ģehirden uzakta

88 TBMM Tutanak Dergisi, Dönem 9, C. 27, 31. BirleĢim, 20 Ocak 1954, s. 259.

89 TBMM Tutanak Dergisi, Dönem 9, C. 27, 31. BirleĢim, 20 Ocak 1954, s. 260.

90 Kaplan, Aydınlanma, s. 49.

26

olacak ama mümkünse tren istasyonuna yakın bir yerde kurulacaktır91

. Enstitüler hem köylü

ailelerinin çocuklarını ziyaret edip görebilecekleri, bilgi alabilecekleri, hem de her yönüyle

çevrenin ve bölgenin eğitim ve kültür merkezleri haline geliyorlardı92

.

Kıraç topraklar öğrencilerin emekleri ile kazılmıĢ, kirizma yapılmıĢ, tohum ekilecek,

fidan dikilecek duruma getirilmiĢtir. Gerekli yapılar yine öğrenci, öğretmen ve yöneticilerin

gücü ile dikilmiĢ, sıvanarak iĢlenmiĢtir. Okul fiziksel yapısıyla yeniydi. Eğitim dizgesi ve

öğretim metotları ve öğrenci alımları da yeniydi. Üç dört enstitü hariç, kuruluĢunu her Enstitü,

çadırlarda çalıĢarak kendi gücü ile tamamlamıĢtır. Önce her enstitünün yerleĢme yerine ve

iklim koĢullarına göre yapılacak binalar mimarlar, mühendisler arasında yarıĢma yolu ile

projelendirilmiĢtir. Ġlke olarak dar bir alan içinde çok katlı tek bina yerine tek katlı çok bina

yapılması amaçlanmıĢ, buralar geniĢ bir alana yayılarak modern bir köy görünümü taĢıyarak,

çevre köylere örnek olması planlanmıĢtır.

Uzaktan bakıldığında dersliği, yatakhanesi, yemekhanesi, mutfağı, fırını, kitaplığı,

hamamı, öğretmen evleri, marangoz, demirci, biçki, dikiĢ, yapıcı, dokumacı iĢlikleri,

kooperatifi, reviri, kitaplığı, çamaĢırlığı, spor alanı, su deposu, yüzme havuzu, müzik salonu,

kireç ocağı, tuğla ocağı, yüzlerce dönüm toprağı, büyük ve küçükbaĢ hayvan yetiĢtiriciliği ile

enstitü büyük bir atılıma dönüĢmüĢtür. Bu kurumun ödenek yetersizliği, ucuza mal etme

düĢüncesi nedeniyle dıĢarıdan birilerine değil öğrencilere yaptırılması amaçlanmıĢtır. ĠĢ

içinde, iĢ araçlığı ile iĢ için felsefesi vardı. Çok sayıda öğrencinin katılımını sağlamak,

sakatlanmalarını önlemek, yapılaĢmayı kolaylaĢtırmak için daima tek katlı binalara yönelme

olmuĢtur. Bunlar beĢ yüz, bin öğrenciye göre değil, elli öğrenciyi barındıracak Ģekilde

düĢünülmüĢtür. Temeli atılan her bina savsaklanmadan kısa süre içinde bitirilmiĢtir. Birçok

binanın onarımı, bakımı temizliği, kırkar, elliĢer kiĢilik kümelerin sorumluluğuna

bırakılmıĢtır. Ġnsanların yaĢadığı yerde her türlü gereksinimi karĢılayacak binaların teknik

sorumluluklarını usta öğreticiler, Yapı Usta Okulları‟nı bitiren öğretmenler üstlenmiĢlerdir.

Özverili bu insanlar zamanla geliĢen öğrencilerin iyi yetiĢmelerine ıĢık tutmuĢtur.

KuruluĢunun ilk yıllarında bina yapımları, toprakların iĢlenmesi, hayvanların yetiĢtirilmesi

Bakanlık onayı ile Enstitü yöneticilerinin yetki ve sorumluluğuna bırakılmıĢtı. Her enstitüde,

her yıl en az beĢ ile on bina yapılmıĢtır. Ayakta duran her binada, her ağaçta, her öğrencinin

unutulmaması, saygı ile anılması gereken önemli özverisi, emeğinin, alın terinin güç birliği

yaratan imecesinin kutsallığı vardır. Enstitü ailesi, dayanıĢma ile doğayı yenmenin en belirgin

91 Dündar, Köy Enstitüleri, s. 26.


27

örneğini verme baĢarısını göstermiĢtir. Usta öğreticisi, öğretmeni, müdürü, kız erkek öğrencisi

ile Enstitü‟de yaĢayanlar binaların kabasını yapmakla kalmamıĢ, kapısını, penceresini de

takmıĢlardır. Yol, su, elektrik getirerek, ağaç dikmiĢler, sebze, tahıl, çeĢitli evcil hayvan

yetiĢtirmiĢlerdir. Devlete yük olmadan kendileri üretmiĢ, kendileri tüketmiĢtir. Öğrenciler gün

olmuĢ yemeğini onar kiĢilik bakır karavanalardan toprak üzerinde oturarak yemiĢler, gün

olmuĢ çayını alüminyum tabaklardan içmiĢlerdir. Toprakta, beton üzerinde, tahta ranzada,

saman dolu yastıkta, yatakta yatmıĢlar, bundan dolayı yüksünmemiĢ, eziklik duymamıĢlardır.

Bozkırlar iĢlenmiĢ çevre yeĢile bürünmüĢtür. Hiçbir canlının gitmediği, kuĢun ötmediği

yerlerde, ağaçlarda kuĢ cıvıltıları duyulur olmuĢ, yirmi Enstitü‟de paradan çok insan gücü öne

geçmiĢtir. Yedi yüzün üzerinde bina yapılarak, Köy Enstitüleri dünya eğitim tarihinde eĢi

görülmeyen en özgün eğitim kurumu olduğunu hem içerde, hem dıĢarıda zaman içinde

kanıtlamıĢtır93

.

F. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN EĞĠTĠM FELSEFESĠ

Ulusal eğitimlerin felsefelerini eğitim filozofları, eğitim bilgeleri belirlerler. Eğitim

felsefesi; eğitimin amaçlarını, içeriğini, asal çizgilerini, eğitim yöntemlerini, okutulacak

dersleri, toplumsal yapıya, toplumsal değerlere uygun olmasını sağlar. Türk millî eğitiminin

felsefesi, MEB‟nın giriĢimleriyle uzman eğitimcilere hazırlatılmıĢtır. Bu felsefede, daha çok

amaçlara yer verilmiĢ. Bu amaçların toplumsal, kiĢisel özellikleri üzerinde durulmuĢtur.

Köy Enstitülerinin en önemli amacı; köylerimiz için, köy gerçeklerine uygun

öğretmen, sağlık memuru yetiĢtirmektir. Köyler için yetiĢtirilecek öğretmen adaylarının köy

çocuklarından seçilmesinin nedeni köy kökenli öğretmenlerinin köy gerçeklerini bilmeleri,

köye daha kolay uyum yapacakları; köyün, köylünün sorunlarını daha kolay çözebilecekleri

konusudur. Köy enstitülerinde öğrenim süresinin beĢ yıl olarak belirlenmesinde ilköğretimin

yaygınlaĢtırmanın ivedi olması konusu vardır. Köy enstitülerinin kırsal alanlarda, köyde

kurulmalarının nedenleri; köy gerçeğinden kopmak, yakındaki köyün sorunlarını çözerek

örnek deneyimler yapabilmek, kırsal alanlarda olan devletin malı olan arsaları, tarlaları

değerlendirmek, enstitülerin devlete aĢırı yük olmalarını önlemektir.

Köy Enstitülerinde kazandırılması beklenen davranıĢlar Ģu Ģekilde toplanabilir:

Yurdunu, ulusunu, bayrağını köylerini seven, gerektiğinde bunlar için canını verebilecek

çağcı, aydın düĢünceli, bedensel, ruhsal, çalıĢmayı seven; emeğin değerini bilen, üyesi olduğu

93 Kaplan, Aydınlanma, s. 60-62.

28

toplumlara, topluluklara uyumlu, para kazanmanın tek yolunun çalıĢmak, üretmek oluğunu

bilen, atılım gücü olan, sürekli okuma alıĢkanlığı olan, eğitimle ilgili yayınları izleyen, kendi

kendini yenileyen, yeni eğitim öğretim yöntemleri geliĢtiren, bedenen çalıĢmayı seven, tarım,

yapıcılık, demircilik, marangozluk sanatlarından anlayan, bu konularda köylüye rehberlik

yapabilen, köylüyü, iĢçiyi aĢağılamayan, demokratik yönetime, sosyal devlet anlayıĢına bağlı,

demokratik eğitimin yararına, gücüne inanan, bilgili, görgülü, yüksek düzeyde ekinli, güzel

sanatları seven, temiz, yalın giyinen; giyim kuĢamıyla, iyi davranıĢlarıyla örnek olan,

toplumsal çıkarları gözeten, ırk, mezhep ayrımı yapmayan; doğal, toplamsal çevreyi koruyan,

geliĢtiren, bilimlerin önemini bilen, bilime, teknolojiye önem veren, bilgiyi, bilgi kaynaklarını

arayıp bulan, beden, ruh sağlığı yerinde; sağlıklı üĢünen, sorun çözmek, yapma, yaratma gücü

olan; çevre, okul, halk sağlığı konularında bilgili öğretmenler, sağlık memurları

yetiĢtirmektir94

.

Köy enstitülerinde öğretimden çok eğitime, iyi davranıĢlar kazandırılmaya önem

verilmiĢtir. Verilen eğitim-öğretimin içeriği köy gerçeklerine uygundu. Tarım, sanat

çalıĢmaları etiksel davranıĢ kazandırmanın tek yoludur. ĠĢlik çalıĢmaları el becerilerinin

geliĢmesine etiksel davranıĢ kazanılmasına yarıyordu. Genel öğretim bilgisi, özel öğretim

metotları, çocuk ruhbilimi, ruhbilim, pedagoji dersleri öğretmen adaylarının biçimlenmelerini

sağlıyordu. Ev iĢi, çocuk bakımı, sağlık bilgisi, biçki dikiĢ dersleri öğretmen adaylarının

kiĢisel, ailesel sorunlarını, okul, çevre sağlığı sorunlarını çözümlemeye yönelikti.

Köy enstitülerinin kuruluĢunda, iĢleyiĢinde egemen olan özgün düĢünce her yönüyle

millîdir. Millî yapının özelliklerine Türkiye‟nin aktöresel değerlerine, toplumsal

gereksinimlerine, ekonomik gücüne uygundur. Nüfusunun %80‟i köylü olan, yine %80‟i

okur-yazar olmayan bir topluma beĢ yıllık zorunlu eğitim verebilmenin, en kestirme, en akılcı

en ucuz yolu budur95

.

Köye öğretmen, köye sağlık memuru yetiĢtirmek için köy kökenli gençlerin seçilmesi;

Hasan Ali Yücel, Ġsmail Hakkı Tonguç‟un üstün yetenekli eğitimci olduklarını

göstermektedir. Köy enstitülerinin kırsal alanlarda, köye yakın kurulması bu seçkin

eğitimcilerin en doğruyu görebilmelerinin sonucudur. 1940‟lı yılların Türkiye‟sinin

koĢullarına, ekonomik gücüne en uygun eğitim kurumlarıdır bunlar.

Köy Enstitüleri köylü gençleri eğiterek köye öğretmen olarak yollamayı, köylüyü

aydınlanarak kalkındırmayı amaçlıyordu. Kent kökenli öğretmenlerin köylere gitmek

94 Saral, Karartılan Aydınlık, s. 167.

95 Saral, Karartılan Aydınlık, s. 167-168.

29

istememesi, köylü aĢağılaması, köy koĢullarına uyum yapamaması köy enstitülerinin

kurucularını köy kaynağına yöneltmiĢti. Bu düĢüncenin doğruluğu zamanla, uygulamalarla

anlaĢılmıĢtır. Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın açlık, kıtlık, yokluk yıllarında kurulan köy enstitüleri

devlete ekonomik bakımdan fazla yük olmayacak biçimde düĢünülmüĢtür. Köy enstitüleri

kendi kendilerine yeterli, üretici eğitim kurumlarıydı. Okul için gerekli olan tüm yapılar,

yollar, alanlar, su borularının döĢenmesi, kanalizasyon yapımı; meyve, sebze üretimi,

bağcılık, tarla ürünlerinin bakımı, kaldırılması; okulun çevrenin ağaçlandırılmasını. Okul

topluluğu yapıyordu. Gerekli olan besin maddelerinin çoğu okulda üretiliyordu. BaĢta

hububat olmak üzere baklagiller, sebzeler, kimi meyveler, yumurta, süt, pamuk, mısır, kavun,

karpuz enstitüde üretiliyordu. Tüm giysiler, yatak takımları, tuğla, kireç, kerpiç, köĢe taĢları,

kum okulca üretilip kullanılıyordu96

.

Köy enstitülerinin kurucuları yirminci yüzyılın ilk yarısında etkili olan eğitim

filozoflarından, onların görüĢlerinden, uygulamalarından esinlenmiĢlerdir. Öncelikle çağdaĢ

eğitimin önde gelen filozoflarından Kerschensteiner‟in düĢünceleri etkili olmuĢtur.

Almanya‟nın Avrupa‟nın dünyanın en büyük eğitimcilerinden biri olan Kerschensteiner‟in

yurttaĢlık eğitiminin koĢulları:

a) Mesleki eğitim, beceri kazandırma iĢ içinde yaĢatarak verilmelidir;

b) Eğitimde beceri kazanmak, sanat öğrenmek ana etkinlik olmalıdır.

c) En iyi aktöresel ıra eğitimi; iĢ içinde, beden eğitimi derslerinde gerçekleĢir;

d) Okulların en önemli etkinlik alanları, iĢlikler, laboratuarlar, doğa olmalıdır;

e) ĠĢ eğitimi öğrencinin yaratıcı gücünü, giriĢim gücünü geliĢtirmelidir;

f) Her öğrenci kendi çabasıyla, kendi kendine öğrenmelidir;

g) Ezbercilik, kuru bilgi aktarımı yanlıĢtır, Ģeklinde özetlenebilecek olan ilkeleri

köy enstitülerinin eğitim dizgesine esin kaynağı olmuĢtur97

.

Köy enstitülerinin eğitim felsefesinin oluĢmasında etkili olan ikinci eğitim filozofu

John Dewey‟dir. John Dewey, Cumhuriyetin ilk yıllarında Türkiye‟ye çağrılmıĢ, Türk eğitim

sistemiyle ilgili bir rapor hazırlamıĢtır. Yirminci yüzyılın en büyük iki eğitimcisinden biri

olan Amerikalı John Dewey faydacılık felsefesinin, yararcı eğitimin kurucusudur. Köy

Enstitülerinin kurucuları John Dewey‟in:

a. Okullar, tarlaların, bahçelerin, ormanlık alanların, doğanın içinde

kurulmalıdır;


97 Tekeli, “Osmanlı”, s. 665.

30

b. Bir yargının, düĢüncenin doğruluğu uygulamadaki yararına göre

ölçülür;

c. Uygulamada yararı olmayan bilgi gereksizdir;

d. Öğrencileri iĢ yaĢamının içinde eğitmeliyiz;

e. Her öğrenciyi ilgili, yetenekli olduğu alanlarda eğitmeliyiz;

f. Öğrenilenlerin öğrenci için bir değeri yararı olmalıdır;

g. Okullar iĢ çalıĢmalarının yapıldığı etkinlikler odağı olmalıdır;

h. Öğretim öğrencinin isteğine, gereksinmesine göre yapılmalıdır;

i. Eğitim-öğretimde, yaĢamak, yaĢayarak öğrenmek temel ilke olarak ele

alınmalıdır, ilkelerinden yararlanmıĢlardır98

.

G. KÖY ENSTĠTÜLERĠNĠN ÖĞRETĠM KADROSU VE PROGRAMLARI

Köy Enstitüleri birçok yönden incelenmiĢtir. Fakat bu eğitim kurumlarında uygulanan

öğretim programlarının günümüze kadar amaç, direktif ve ders konuları bakımından ayrıntılı

biçimde ele alındığı söylenemez. Bu bölümde Enstitülerdeki öğretim çalıĢmalarının ana

dayanağı olan programları genel nitelikleriyle tanıtmaya ve değerlendirmeye çaba

gösterilecektir. Ancak, bu programların açıklanmasına geçmeden önce “Köy Enstitüsü”

düĢüncesinin geliĢmesine kısaca değinmek faydalı olacaktır.

Tablo III: Bazı Köy Enstitülerinin KuruluĢ Tarihleri ve Görev Yapan

Müdürlerinden Birkaçı

Ad/Bulunduğu Ġl KuruluĢ

Tarihi

1946‟ya Kadar ÇalıĢan Müdürlerinden

Bazıları

Gölköy/Kastamonu 1939 Ali Doğan Toran

Düziçi/Adana 1940 Lütfi Dağlar

BeĢikdüzü/Trabzon 1940 Hürrem Arman, Osman Ülküman

Hasanoğlan/Ankara 1941 Lütfi Engin, M. Rauf Ġnan


31

Pamukpınar/Sivas 1941 ġinasi Tamer, Hüseyin Civanoğlu

Ġvriz/Konya 1941 Recep Gürel, Ġ. Safa Güner

ErciĢ/ Van 1948 Ġbrahim Oymak

1. Köy Öğretmeni YetiĢtirme Konusunda Model ArayıĢı

Türkiye‟de köy okulları için öğretmen yetiĢtirilmesine iliĢkin görüĢ ve tasarıların

ortaya atılıĢı, II. MeĢrutiyet dönemine kadar uzanmaktadır. Önce Ġ. Mahir Efendi, daha sonra

Ġ. Hakkı Baltacıoğlu ve Ethem Nejat gibi eğitimcilerin bu konudaki düĢünce ve önerileri

zamanında ilgi uyandırmıĢ, ancak herhangi bir uygulamaya geçilememiĢtir99

. Cumhuriyetin

ilk yıllarında da “köy öğretmeni yetiĢtirme” konusu gündeme gelmiĢ, 1924 de kısa bir süre

için Ankara‟ya gelen ünlü Amerikalı eğitimci J. Dewey ve yine 1925 de yurdumuzda bulunan

Alman eğitimci Kühne Türk eğitim sisteminin durumuyla ilgili olarak hazırladıkları

raporlarında, bu konuda bir takım tavsiyelerde bulunmuĢlardır.

Kısa bir süre sonra, yerli eğitimcilerimizin de görüĢleri değerlendirilerek, bu konuda

bazı çalıĢmalara baĢlanmıĢtır. 22 Mart 1926 tarihli “Maarif TeĢkilatına Dair Kanunu”nun

verdiği imkândan faydalanarak 1927 de Denizli Erkek Muallim Mektebi, Köy Muallim

Mektebi‟ne dönüĢtürülmüĢ; Kayseri‟de Zencidere Köyü‟nde de bir Köy Muallim Mektebi

açılmıĢtır. Ne var ki beĢ altı yıllık bir denemeden sonra 1933 ve 1934 yıllarında bu okulların

kapatılması yoluna gidilmiĢtir100

.

Köy öğretmeni ihtiyacını pratik bir yoldan karĢılamak için 1926‟da ordudan onbaĢı

veya çavuĢ rütbesiyle terhis edilen köylü gençlerden faydalanılmasına da çalıĢılmıĢtır.

Bunlardan bir kısmı kısa süreli kurslardan geçirilerek “eğitmen” unvanıyla köy okullarında

görevlendirilmiĢlerdir. Bu giriĢimden bir yıl sonra, 1937‟de Kızılçullu (Ġzmir) ve Çifteler

(EskiĢehir)‟de baĢlangıçta Milli Eğitim ve Tarım Bakanlıklarının ortak denetimi altında birer

“Köy Öğretmen Okulu” açılmıĢtır. Bu okullarda 2 yıl ilkokul, 3 yıl ortaokul öğrenimi yanında

99 Rıza Zelyut, “BaĢlıca Eğitimciler”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 3, ĠletiĢim

Yay., Ġstanbul 1983, s. 673-374. 100

Ergin, Maarif, s. 2053-2056.

32

tarım, demircilik, inĢaatçılık ve kooperatifçilik gibi dersleri içeren programlar da

uygulanmıĢtır101

.

Fakat bütün bu sınırlı ve geçici önlemlerle sorumlu devlet adamlarını düĢündüren bu

önemli sorunu çözmek imkânsızdı. Çok geniĢ kapsamlı ve köklü önlemler alınması

zorunluydu. Çünkü 1940‟lı yılların baĢında Türkiye‟de ilköğretim çağına gelmiĢ ve bu çağı

geçmiĢ nüfusun % 78′i hala okuma-yazma bilmiyordu. Hatta bu oran köylerde %90‟a

ulaĢıyordu. Diğer taraftan, köylerde yaĢayan halkın sağlık, tarım ve el sanatlarıyla ilgili

konularda aydınlanmasına, beceri kazanmasına, sosyal ve kültürel bakımdan yetiĢmesine de

büyük bir ihtiyaç vardı. Köy çocukları ilköğretimden geçirilirken, yetiĢkinlerin de eğitimi

üzerinde durulması, onlara daha iyi bir yaĢama ve çalıĢma ortamı sağlayacak bilgi ve beceriler

kazandırılması gerekiyordu102

.

2. Köy Enstitüsü DüĢüncesinin GeliĢmesi

Bu durum, kırsal bölgelerde -özellikle köylerde- yaĢayan çocukların ilkokul düzeyinde

eğitim ihtiyaçlarını karĢılayacak ve Türkiye‟nin sosyal ve ekonomik kalkınmasına etkili

biçimde katkıda bulunabilecek bir öğretmen tipine duyulan özlemi çok açık olarak ortaya

koyuyordu. Ancak, yetiĢtirilmesi düĢünülen bu yeni tip öğretmenin köy Ģartlarına kolaylıkla

uyum sağlayabilecek ve atanacağı köyde uzun bir süre çalıĢmayı göze alabilecek nitelikte

olması, devlet bütçesine de fazla bir yük getirmemesi isteniyordu. Böyle bir öğretmenin doğal

olarak amacı, öğretim programı, çalıĢma düzeni ve fiziki özellikleri değiĢik bir eğitim

kurumunda yetiĢtirilmesi gerekiyordu.

Böylece, köy öğretmeni yetiĢtirme konusunda daha önceki denemelerden de

yararlanarak ilköğretmen okulları yanında “Köy Enstitüsü” adıyla yeni bir okul açılması

sonucuna varıldı. Enstitülerde köylerde çalıĢmayı severek kabul edecek, yapıcı, yaratıcı,

üretici, el iĢlerinde becerikli, tarım iĢlerine yatkın ve ayrıca azimli, özverili ve idealist

öğretmenler yetiĢtirilecekti. Nihayet, 17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı Kanun ile tarım

iĢlerine elveriĢli geniĢ arazisi bulunan köylerde veya onların hemen yakınlarında açılan Köy

Enstitüleri öğretime baĢladı103

. Köy Enstitülerinde eğitim veren öğretmen kadrosunun oldukça

parlak olduğu görülmektedir. Enstitüde ders veren öğretmenler arasında Vedat Günyol, Ruhi

101 Kaplan, Aydınlanma Devrimi, s. 41.

102 Kaplan, Aydınlanma Devrimi, s. 42.


13683.

33

Su, Sabahaddin Eyüboğlu, Mahir Canova, Ulvi Uraz, Veysel Arseven gibi isimler

bulunmaktadır104

.

Köy Enstitülerinde öğrenim süresi ilkokul üzerine beĢ yıldı. Parasız, yatılı ve karma

olan bu Enstitülere beĢ sınıflı köy okulunu bitiren sağlıklı ve yetenekli köy çocukları

alınıyordu. Gerektiğinde bu öğretim kurumlarında köy sağlık memuru ve köy ebesi gibi diğer

meslek dallarında da eleman yetiĢtirilebilecekti. Özellikle sağlık alanında yapılan çalıĢmalarla

köylerdeki geri kalmıĢlık yok ediliyor ve bu sayede hedeflenen aydınlanma daha sağlam

temellere oturtularak köylülere bilimin ıĢığı ulaĢtırılıyordu. Böylelikle köylerdeki yaĢam

standartları yükselecektir105

.

3. Köy Enstitülerinin Ġlk Yıllarında Öğretim ÇalıĢmaları

Köy Enstitüleri açıldığında elde hazır bir öğretim programı yoktu. KuruluĢ yılları diye

adlandırılabilecek bu dönemde eğitim ve öğretim iĢleri Ġlköğretim Genel Müdürlüğü (Ġlk

Tedrisat Umum Müdürlüğü)nün genelgeleriyle (tamim) düzenlenmekte idi. Bu genelgeler

arasında 1 Temmuz 1940 tarih ve 435 sayılı genelge enstitülerin ilk aylarında ne gibi eğitim

ve öğretim etkinliklerine yer verildiğini göstermesi bakımından çok ilginçtir. Genelgede, 29

Ekim 1940 tarihine kadar birinci sınıf öğrencilerine verilecek eğitim ve yaptırılacak iĢler

ayrıntılı biçimde (21 madde) açıklanıyordu106

.

Genelgede öğrencilere “enstitü birinci sınıf tahsili verilmiĢ olacağı” belirtiliyor ve

yaptırılacak iĢler arasında Ģunlar sayılıyordu: Enstitü arazisinin ağaçlandırılması, bataklık

yerlerin kurutulması, yol yapımı, iĢlenmemiĢ toprakların verimli hâle getirilmesi, imar iĢlerine

giriĢilmesi. Her fırsattan yararlanarak öğrencilere hayvanların, bitkilerin, onlara zarar veren

türlü hastalık ve etkenlerden korunması önlemlerinin öğretilmesi de isteniyordu. Genelgede

öğrencilere öğretilmesi ve kazandırılması gerekli görülen beceri ve alıĢkanlıklar arasında

Ģunlar da bulunmakta idi: Bisiklet ve motosiklet kullanma; yüzme, ata binme, dağa tırmanma,

sandal, yelken, motorlu deniz araçları kullanma; mandolin, ağız armoniği, flüt gibi bir müzik

aletini çalma; yerel oyunlardan baĢlayarak ulusal oyunları oynama; radyo ve gramofondan

müzik parçaları dinleme. Bu çalıĢmalar yanında genelgede öğrencilerin civar köyleri ve kendi



106 A. Ferhan Oğuzkan, “Köy Enstitüleri Öğretim Programları”, KuruluĢunun 50. Yılında Köy

Enstitüleri, Eğit-Der Yay.-2, 1990, s. 14.

34

köylerini incelemeleri için geziler düzenlemelerine imkân verilmesi gereğine de değinilmiĢ

olduğu görülmektedir107

.

Bundan baĢka, genelgede enstitülerde köy hayatını ilgilendiren kitaplar baĢta olmak

üzere öğrencilerin bilgilerini artırıcı nitelikte yayınları içeren bir kütüphane oluĢturulması, her

enstitünün bulunduğu coğrafi ve tarihi yerin özelliklerine göre etnografik, jeolojik ve tarımsal

değer taĢıyan eĢya ile bir “yurt müzesi” kurulması, öğrencilerle öğretmenlerin birlikte görev

aldığı eğlenti ve müsamereler düzenlenmesi ve bu gösterilerde halk oyunlarına yer verilmesi

gibi direktifler de bulunuyordu. Söz konusu genelge, ayrıca, enstitü öğrencilerine ne gibi

düĢünce, davranıĢ, tutum ve alıĢkanlıklar kazandırılması gerektiği hakkında bazı direktifleri

de kapsamakta idi. Bu direktiflerden bazıları Ģunlardı:

“1. Talebeye her iĢte tasarrufla hareket, sıhhatlerine itina, çocuklara, kadınlara,

ihtiyarlara, hastalara, düĢkünlere yardım etme, bulundukları yerleri çok temiz tutma itiyatları

verilecektir.

2. Talebe her türlü müĢküllerden yılmayacak ve onları yenebilecek evsatta

yetiĢtirilecektir. Onların korkak, mütereddit, kararsız, iradesiz olmamalarına son derece

dikkat edilecektir.

3. Enstitülerde planlı, süratli iĢ görmek ve iĢi baĢarmak talebe ve öğretmenler için

esas prensiplerden biri olacaktır.

4. Talebe ve öğretmen TeĢkilatı Esasiye Kanununun 2nci maddesinde yazılı

Cumhuriyetçilik, Milliyetçilik, Halkçılık, Devletçilik, laiklik ve inkılâpçılık prensiplerini Türk

Milletinin yükselmesi için ana prensipler bilerek çalıĢacaklar, bu prensipleri hiç bir engel

tanımadan hayata tatbik edebilen insanlar olacaktır.”108

Köy Enstitüleri ilk yıllarında söz konusu genelgede ve daha sonra yayımlanan

genelgeler doğrultusunda eğitim ve öğretim çalıĢmalarını yürütmeye çalıĢmıĢlardır. Bütün

enstitülerde uygulanacak bir program hazırlanıncaya kadar her enstitüde yapılacak eğitim ve

öğretim çalıĢmalarının planlanması ve yürütülmesi o enstitünün yönetim ve öğretim

kadrosuna bırakılmıĢtır. Yalnız, enstitülerden her on beĢ günde bir genel çalıĢmaları üzerinde

Bakanlığa bilgi vermeleri istenmiĢtir. Köy Enstitüleri için hazırlanan birinci öğretim program

4 Mayıs 1943 tarihini taĢımaktadır. Dört yıl kadar sonra 10 Eylül 1947 tarihi ikinci program

yayımlanmıĢ ve uygulamaya konulmuĢtur. Köy Enstitülerinde öğretim çalıĢmaları 1953-54

107 A. Ferhan Oğuzkan, “Köy Enstitüleri”, s. 15.

108 A. Ferhan Oğuzkan, “Köy Enstitüleri”, s. 15.

35

ders yılından itibaren de bir baĢka programa, “Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri

Programı” adını taĢıyan bir programa göre düzenlenmiĢ ve yürütülmüĢtür. Böylece

enstitülerde kuruldukları tarihle (17 Nisan 1940) kapatıldıkları Tarih (27 Ocak 1954)

arasındaki zaman içinde üç öğretim program uygulanmıĢtır.

AĢağıda; bu üç programın tanıtılmasına ve değerlendirilmesine çalıĢılacaktır.

4. 1943 Öğretim Programı

Enstitülerin kuruluĢ dönemine iliĢkin deneyimlerin ıĢığı altında hazırlanan bu

programın iyi anlaĢılması için onun dayandığı genel ilkeler, kapsadığı ders alanları ve taĢıdığı

bazı pedagojik özellikler üzerinde kısaca durmak gerekir.

Genel Ġlkeler: Zamanın Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel‟in onayı ile yürürlüğe giren bu

program hazırlanırken Ģu temel ilkelerin dikkate alındığı görülmektedir:

1. Öğrenim süresi beĢ yıl olan enstitülerde bu sürenin 114 haftası “Kültür Dersleri”ne,

58 haftası “Ziraat dersleri ve ÇalıĢmaları”na, 58 haftası “teknik dersler ve çalıĢmalara” ayrılır.

2. Enstitüler haftalık, aylık, mevsimlik çalıĢma planlarını, kendi özelliklerine, iĢlerinin

durumuna, öğrencilerin düzeyine ve sayısına, öğretmenlerin özelliklerine, iĢ araçlarının

çeĢitliliğine, iĢ alanlarının geniĢliğine, hayvanlarının cins ve sayılarına göre düzenler.

3. Enstitüler, öğretim ve uygulama çalıĢmalarını “kültür”, “tarım” ve “teknik” alanlarla

ilgili dersleri yarım gün, tam gün veya hafta esasına göre düzenlemekte serbesttirler.

4. Bina, yol, köprü yapımı veya su arkı açılması veya bitirilmesi yahut ekin yapılması

veya hasat kaldırılması gibi önemli iĢler çıktığı zaman bütün çalıĢmalar o iĢ üzerinde

yoğunlaĢtırılır. Önceden planlanan ders ve uygulama kayıplarının uygun bir zamanda telafisi

yoluna gidilir.109

Köy Enstitülerinin günlük çalıĢma düzeni de programda Ģöyle belirtiliyordu:

1. Her gün öğleden önce 45 er dakikalık 4 ders veya iĢ saati, öğleden sonra da yine 45

er dakikalık 4 ders veya iĢ saati.

2. Her gün iki saatlik etüt ve 45 dakikalık serbest okuma zamanı.

3. 8 veya 8,5 saatlik uyku zamanı.

4. Her sabah 30 dakikalık yoklama, müzik, ulusal oyunlar veya spor zamanı.110

109 Oğuzkan, “Köy Enstitüleri”, s. 16


36

Günlük çalıĢma ve dinlenme sürelerinin tespitinde ve uygulanmasında enstitülere

serbestlik tanınmıĢtı. Ders alanları. 1943 öğretim programında enstitülerde okutulacak dersler

üç kümede toplanmıĢtır: (a) Kültür dersleri; (b) Ziraat dersleri ve (c) Teknik dersler.111

Programda yer alan kültür dersleri Ģunlardı: Türkçe, Tarih, Coğrafya, YurttaĢlık

Bilgisi, Matematik, Fizik, Kimya, Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi, Yabancı Dil, El Yazısı,

Resim – ĠĢ, Beden eğitimi ve ulusal oyunlar, müzik, Askerlik, Ev idaresi ve Çocuk Bakımı,

Öğretmenlik Bilgisi, Zirai iĢletme Ekonomisi, Kooperatifçilik.

Kültür derslerine ayrılan zaman haftada 22 saat ve bir öğrencinin beĢ yılda devam

edeceği kültür dersleri saat sayısı da toplam 5060 saat olarak belirlenmiĢti. Kültür dersleri

arasında en çok ağırlık Türkçe (736) ve Matematiğe (598) verilmiĢti. Bu iki dersi 460 saatle

müzik, 414 saatle Yabancı Dil, 368 saatle Askerlik, 368 saatle Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi

ve öğretmenlik Bilgisi dersleri izliyordu. Tarih, Coğrafya ve YurttaĢlık Bilgisi derslerine

ayrılan zaman ise toplam 690 saatti. Programda El Yazısı ve Resim – ĠĢ dersleriyle ilgili

konularda yetenekli öğrenciler için bir veya birkaç hafta süreli kurslar açılabileceği belirtiliyor

ayrıca öğrencilerin her sabah 15 dakikadan az ve yarım saatten çok olmamak Ģartıyla topluca

jimnastik hareketleri yapmalarına haftanın en az dört gününde de normal saat dersleri dıĢında

topluca 20 Ģer dakikalık müzik alıĢtırmaları yapmalarına imkân sağlanması isteniyordu112

.

Programda “ziraat ders ve çalıĢmaları” baĢlığı altında toplanan dersler ise Ģöyle

sıralanıyordu: Tarla Ziraatı; Bahçe Ziraatı, Sanayi Bitkileri Ziraatı ve Zirai Sanatlar, Zootekni,

Kümes Hayvancılığı, Arıcılık ve ipek Böcekçiliği, Balıkçılık ve Mahsulleri. Bu derslerden

hangilerinin okutulacağı enstitülerin coğrafi konum ve Ģartlarına göre kararlaĢtırılacaktı.

Tarım derslerine ayrılan zaman haftada her sınıf için 11 idi. Erkek ve kız öğrenciler bu

derslere birlikte devam etmekle birlikte özelliklerine göre konular arasında bir seçim

yapabileceklerdi.

Teknik dersler ve çalıĢmalarda programda Ģöyle belirlenmiĢti: Demircilik ve

Nalbantlık, Dülgerlik ve Marangozluk, yapıcılık, köy ev ve el Sanatları, Makine ve Motor

Kullanma. Kız öğrencilerin sayılan bu derslerden yalnız son ikisine devam etmeleri Ģart

koĢuluyordu. Enstitülerde ikinci sınıftan baĢlayarak teknik dersler erkek öğrenciler için daha

özel bir nitelik kazanıyor, diğer bir deyiĢle çeĢitleniyordu. Örneğin Demircilik ve Nalbantlık,

(a) Sıcak ve Soğuk Demircilik, (b) Nalbantlık, (c) Motorculuk olmak üzere üç dala

ayrılıyordu. Kız öğrencilere özgü dersler ise yine ikinci sınıftan baĢlayarak üçer dersten

111 Oğuzkan, “Köy Enstitüleri”, s. 17-18; Yahya Özsoy, “Köy Enstitülerinin Programı”, KuruluĢunun

50. Yılında Köy Enstitüleri, Eğit-Der Yay.-2, 1990, s. 61-62. 112

Kaplan, Aydınlanma, s. 107.

37

oluĢan kümeler hâlinde devam ediyordu. Örneğin, DikiĢ-Biçki dersinin (a) DikiĢ, (b) Örgü ve

(C) Ziraat sanatları biçiminde bölünmesi gibi. Bu derslerin öğretimi için de haftada 11 saatlik

bir zaman ayrılmıĢtı.

Derslerin pedagojik özellikleri: Bir öğretim programının hazırlanmasında etkili olan

temel yaklaĢımın, benimsenen eğitim ilkelerinin ve o programla öğrencilere kazandırılmak

istenilen bilgi, beceri ve anlayıĢların, kiĢilik ve dünya görüĢünün, öğretim çalıĢmaları

sırasında kullanılması uygun görülen yöntemlerin neler olduğunu anlamanın en güvenilir

yollarından biri, belki de tek yolu öğretim programında yer alan derlerle ilgili amaç, açıklama,

direktif ve konuları incelemektir. Bu düĢünceyle 1943 Köy Enstitüsü Programı‟nda yer alan

genel kültür derslerinden birkaçı üzerinde durmak yerinde olacaktır.

Türkçe: Programda bu dersin amacı Ģöyle belirtilmiĢtir: “Türkçe öğretiminin amacı

talebede tabii olarak mevcut olan anlama ve anlatma kabiliyetini geliĢtirmektir. Enstitüye

gelen talebe anadilini bilir; fakat bu bilgi enstitünün kendisine vereceği kültürü anlayıp

anlatacak kadar zengin değildir. (...) Türkçe öğretiminde edebi sanatları amaç tutmak tehlikeli

bir yoldur. (…) Enstitünün verebileceği Ģey, orta fakat sağlam bir anlayıĢ ve anlatıĢ kudretidir.

Okumada, yazmada ve konuĢmada güzellikten çok doğruluk aranmalıdır. (…) Türkçe

öğretmeni nasıl bir insan yetiĢtirmek istediğimizi en iyi bilen bir öğretmen olmak gerekir ve

hiç bir ders Türkçe dersi kadar zevk, Ģahsiyet ve ahlâk eğitimine elveriĢli değildir. Çünkü

okumada, yazmada ve konuĢmada dürüstlük ahlakta dürüstlüğün en açık alametidir.”113

.

Programda yöntem bakımından Türkçe öğretmenine oldukça serbestlik tanınmakta,

ancak öğretiminde birliğin sağlanması için ondan Ģu iki temel ilkeye uyması talep

edilmektedir: “(1)Türkçe öğretimi metinlere dayanır;(2) bilgiler ayrı ayrı değil, bir arada

verilir.”114

. Bunun dıĢında, programda öğrencilere sık sık okuma ve yazma ödevi verilmesi

tavsiye edilmekte, yazma konularının seçimiyle ilgili Ģu uyarıda bulunulmaktadır: “Serbest

yazılarda talebenin Ģiirden çok hikâye, hatıra, tasvir, icmal gibi nesir nevilerine yöneltilmesi

daha yerinde olur. Asıl edebiyatın insanın yaĢadığını anlatması olduğu fikri verilmeli ve

talebe not, hatıra ve mektuplarla hayatını anlatmak itiyadını kazanmalıdır.”115

.

Türkçe öğretiminin önemli yönlerinden biri olan “konuĢma” konusunda yapılan

açıklama ise Ģöyledir: “Hazırlıklı ve hazırlıksız konuĢmalar ders dıĢında tören, müsabaka,

toplantı, gezinti gibi fırsatlardan istifade edilerek de yaptırılır. Son iki sınıf talebesi çeĢitli

konular üzerinde enstitü içinde veya dıĢında, bir topluluğa hitap etmeyi, muhtelif seviyede




38

insanlara bildiklerini anlatmağa çalıĢmalıdır. Her ay sonunda enstitüde baĢarılmıĢ veya

baĢarılacak iĢler üzerinde serbest konuĢmalar tertip edilir.”116

.

Coğrafya: Programda bu dersin amaçları belirtilirken Ģöyle bir cümleye yer verildiği

de görülmektedir: “(Talebeye) Türk yurdunu her gün biraz daha bayındır, verimli, zengin ve

baĢka ülkeler arasında seçkin bir yer sahibi görmek ülküsünü aĢılamak.” Öğretim sırasında

öğrencileri yaratıcı çalıĢmalara yöneltmek, onlara meteorolojik olayları izleme alıĢkanlığı

kazandırmak ve genel olarak gözlem tekniğinden yararlanmalarını sağlamak gibi hususlara

önem verilmesinin istenmesi de dikkate değer bir noktadır. Programda genel ve yerel

Coğrafya bilgilerinin öğretiminde enstitü çevresinin esas alınması öngörülüyordu117

.

Tabiat ve Okul Sağlık Bilgisi: Öğrencilere hayvan, bitki, toprak ve kütleleri üzerinde

genel bir bilgi kazandırmak, insan vücudunun yapısını ve iĢleyiĢini, sağlık bilgisi kurallarına

uygun olarak kullanılmasını ve korunmasını Öğretmek amacıyla programa alınan bu dersin

öğretimi sırasında göz önünde bulundurulacak hususlar Ģöyle açıklanmıĢtır: “(a) sanayi ve

ziraatla ilgili, enstitüye en yakın çevredeki hayvan, bitki, toprak ve kültelerden harekete

geçerek onların hayatları, değerleri ve özellikleri incelenecektir; (b) bütün incelemeler talebe

gözlemlerine ve deneylere dayanacaktır; (c) temel kavram ve ana kanunlar gözlem ve

deneylerden çıkarılacaktır.”118

.

Beden Eğitimi: Bu dersin konuları jimnastik, spor ve oyun olarak üç bölümde ele

alınmıĢtır. Programın dikkati çeken özelliklerinden biri ulusal oyunlara verilen büyük önem

ve değerdir. Bu konuda izlenecek yol, Ģöyle açıklanmıĢtır: “Önce enstitü bölgesi içindeki

köylerde yaĢamakta olan ulusal oyunların, bunları bütün talebe iyice öğrendikten sonra öteki

enstitülerle temaslardan faydalanarak, oralarda oynanmakta olan ulusal oyunların

öğretilmesi sağlanacaktır. Bu suretle bu oyunların, öğretmen namzetleri vasıtasıyla bütün

köylere girmesine çalıĢılacaktır.”119

.

Programda ulusal oyunların öğretimi sırasında göz önünde bulundurulması gereken

diğer hususlar da Ģöyle belirtilmiĢtir: (1) Bunların (bu oyunların) bütün Enstitü talebesi

tarafından oynanmasına; (2) bu vasıta ile talebede ulusal duygu ve hareket eğitiminin

kökleĢmesine ve ritim estetiğinin kazandırılmasına;(3) talebeye eğlence zevk ve heyecanının





39

aĢılanmasına, böylece onların köy topluluklarında neĢe yaratan bir varlık haline gelmelerine

dikkat edilecektir120

.

Müzik: Programa, öğrencinin müzik çalıĢmaları vasıtasıyla iĢ görme kudretini

arttırmak” ve “boĢ zamanlarını müzikle iĢtigal etmek suretiyle geçirme alıĢkanlığını

kazandırmak” gibi amaçlarla da konulduğu ifade edilen bu dersin öğretiminde baĢlıca Ģu

ilkelerin göz önünde bulundurulması istenmektedir: (a) Öğrencinin bir saz çalması temel

etkinlik olarak kabul edilmelidir; (b) saz çalma ve nota öğretimi birlikte yürütülmelidir; (c)

köy Enstitülerinde çocuğun ulusal zevkinin oluĢturulmasında Türkü ve oyunlardan azamı

derecede yararlanılmalıdır121

.

Öğretmenlik Bilgisi: Programda öğretmen adaylarına pedagojik formasyon

sağlayacak dersler bir bütünlük içinde ele alınmıĢtır. Bu dersler, kapsadıkları ana konularla

birlikte, Ģunlardır: “Toplumbilim (genel pedagojik toplumbilim kavramları, bakım

toplumbilimi, bireyin toplumlaĢtırılması, eğitimin toplumbilimi, özel toplumbilim kavramları);

(2) ĠĢ Eğitbilimi (genel anlamda iĢ kavramları, eğitbilime konu olan iĢ kavramları, iĢ

eğitiminin görünüĢ Ģekilleri, iĢ eğitiminin öğeleri, iĢ eğitim ve öğretiminin esas olayları,

eğitimi güç çocuklar ve iĢ); (3) Çocuk ve ĠĢ Ruhbilimi; (4) Öğretim metodu (genel didaktik

konuları, özel didaktik konuları); Eğitim ve ĠĢ Eğitimi Tarihi (eski cemiyetlerde ve eski

budunlarda iĢ eğitimi, ilk çağın kültür yaratan cemiyetlerinde iĢ eğitimi, orta ve yeniçağların

kültür yaratan cemiyetlerinde iĢ eğitimi, Fransız ihtilalından ve teknik devrinden sonra batıda

ve Osmanlı Ġmparatorluğunda iĢ eğitimi, makine ve motor medeniyetine göre teĢkilatlanmıĢ

uluslarda ve Türkiye‟de Cumhuriyet devrinde iĢ eğitimi).”122

.

Bazı derslerle ilgili bu açıklamalardan anlaĢılacağı üzere 1943 tarihli Köy Enstitüleri

öğretim Programı‟nın hazırlanıĢı belirli bir görüĢe dayanmaktadır. Bu görüĢün temelinde

“üretim içinde eğitim ve öğretim”, “beceriye ve iĢe dayalı eğitim”, “gerçekçilikten

kaynaklanan eğitim” gibi ifadelerle tanımlanacak bir eğitim felsefesi yatmaktaydı. Bunun

dıĢında bu programda kendisini kuvvetli biçimde gösteren bir baĢka ve önemli özellik,

öğrenme ortamının sadece sınıf, laboratuar veya iĢlik duvarlarının dar sınırlar içinde

düĢünülmemiĢ olmasıdır. ÇeĢitli derslerin iĢleniĢi üzerinde yapılan açıklamalar ve verilen

direktifler açıkça göstermektedir ki enstitülerde yapılacak eğitim ve öğretim çalıĢmaları için

tasarlanan öğrenme ortamı okulu kuĢatan yakın çevreden baĢlayarak yakın köylere ve




40

bölgelere kadar uzanan doğal, toplumsal ve kültürel bir inceleme ve araĢtırma alanını

kapsamaktadır123

.

Bu programın bir baĢka belirgin özelliği de öğrencilerin köyden geldiklerine ve tekrar

köye dönerek oralarda hizmet edecekleri hususuna sık sık değinilmiĢ olması ve öğretim

etkinliklerinin düzenlenmesinde bu durumun göz önünde tutulmasının vurgulanmıĢ olmasıdır.

Bu görüĢle programda öğrencilere kendi köylerinin ve yörelerinin kültür değerlerini

tanımaları, incelemeleri, korumaları ve geliĢtirmeleri için Türkçe, Tarih, Coğrafya, müzik ve

Beden eğitimi dersleri aracılığıyla çok zengin fırsatlar sağlanmıĢtır. Program; bu yönüyle,

öğretmen adaylarında geliĢtirilmesi istenilen insan, yurt ve ulus sevgisinin sözlerle değil,

yaĢantılar yoluyla kazandırılmasının daha yerinde olacağı ve bunun da en etkili biçimde

öğrencilerin bağlı bulundukları köyleri ve bölgeleri çok iyi tanıyıp değerlendirmeleriyle

gerçekleĢebileceği düĢüncesini de yansıtmaktadır124

.

Bu programda “gözlem”, “deney”, “araĢtırma”, “inceleme” ve “tartıĢma” gibi

öğrenme tekniklerine geniĢ bir yer verilmiĢ olması da üzerinde durulması gereken bir

noktadır. 1943 Programı, bu özelliğiyle, öğrencileri ezbercilikten uzaklaĢtırarak, onları

düĢünmeye, soruĢturmaya, doğruları ve gerçekleri akilci yollardan araĢtırmaya özendirici bir

nitelik göstermektedir. Bu program, aynı zamanda, öğrencilere “iĢ sevgisi”, “çalıĢana saygı”,

“iĢ sorumluluğu” gibi soyut kavramları yaĢayarak, yaparak ve gözleyerek somut biçimde

öğrenmeleri için çok çeĢitli çalıĢma ve uygulama imkânları da vermektedir125

.

Son olarak, bu programın öğrencilerde birlikte yaĢama, çalıĢma ve öğrenme; baĢarı

veya baĢarısızlıkları birlikte değerlendirme; iĢ ve eğlence sırasında duyulan zevki yine birlikte

paylaĢma gibi bugün demokratik hayatın en önemli öğeleri arasında sayılan bazı toplumsal

tutum ve alıĢkanlıkları kazandırma ve geliĢtirme bakımından son derece özgün ve verimli

etkinlikleri teĢvik edici bir nitelik taĢıdığını belirtmek gerekir.


H. A. Yücel‟den sonra Milli Eğitim Bakanlığına getirilen ReĢat ġemsettin Sirer

zamanında uygulamaya konulan bu ikinci programın hazırlanıĢında ilk bakıĢta önceki

programın temel amaç ve ilkelerine bağlı kalındığı söylenebilir. Hatta açıklama ve direktifleri

içeren bölümleri dikkate alınırsa bu programın önceki programa göre oldukça geliĢtirilmiĢ

olduğu bile ileri sürülebilir. Bununla birlikte, bu ikinci programda bazı derslerin adları


124 Nadir Nadi, Perde Aralığından, ÇağdaĢ Yay., Ġstanbul 1991, s. 312

125 Nadir Nadi, Perde Aralığından, s. 313.

41

değiĢtirilmiĢ, bazı derslerin haftalık saat sayılarında azaltma veya arttırmalar yapılmıĢ, eski

derslerden bazıları çıkarılmıĢ ve yeni bazı dersler eklenmiĢ, konuların seçiminde ve

sıralanıĢında yeni düzenlemelere gidilmiĢtir. Yapılan bu değiĢikliklerden bir bölümünün

eğitim ve öğretim süreciyle ilgili anlayıĢta zaman içinde meydana gelen geliĢmeler sonucu

olduğu ileri sürülebilir. Ancak, bir bölümünün de o sıralarda Köy Enstitülerine yöneltilen bir

takım eleĢtirilerin önlenmesi için gerçekleĢtirildiği kesindir. Nadir Nadi‟ye göre, Sirer,

görünüĢte baĢlanan esere devam ediliyormuĢ havasını vererek sessiz sedasız Köy

Enstitülerinin ruhunu söndürmüĢtür. Daha H. Ali Yücel zamanında bile CHP içerisinde Köy

Enstitülerine muhalif olan “gericiler” bulunmaktaydı. Sirer hem parti içerisindeki bu isimleri

tatmin edebilmek hem de Demokrat Partinin eleĢtirilerine karĢı koyabilmek adına Enstitülerin

adlarına dokunmadan dumura uğratmıĢ, Demokrat Parti döneminde indirilecek son darbeye

zemin hazırlamıĢtır. Nadi‟ye göre samimi bir Kemalist olan Recep Peker de Milli Eğitim

Bakanı‟nın Köy Enstitülerini “kuĢa benzetmesine” ses çıkarmamıĢtır126

.

Yeni programla sağlanmak istenilen eğitim ve öğretim ortamı ile öğrencilerde

geliĢtirilmesi istenilen düĢünce ve davranıĢlar üzerinde bilgi edinmek için yine bazı derslerde

yapılan değiĢiklere bakmak gerekecektir. 1947 Öğretim Programıyla Mesleki formasyon

sağlayan derslerin ad ve konularında önemli değiĢiklikler yapılmıĢtır. Bu programda

Öğretmenlik Bilgisi baĢlığı altında Ģu derslere yer verilmiĢtir: Ruhbilim, Çocukluk ve Gençlik

Ruhbilimi, Eğitbilim, Toplumbilim, Eğitbilim Tarihi ve TeĢkilat, Genel Öğretim Metodu,

Özel Öğretim Metodu ve Uygulama. Öğretmenlik Bilgisi derslerinin bu biçimde

düzenlenmesiyle öğrencilere “iĢ eğitimi tarihi”, “iĢ eğitbilimi”, “iĢ ruhbilimi” ile ilgili bilgi

ve görüĢler kazandırmak yerine daha genel ve akademik bilgi ve görüĢler kazandırma amacı

güdülmüĢ olduğu da ortadadır. Ayrıca, bu derslerin okutulacağı sınıflar ve haftalık ders

saatleri kesin olarak belirlenmiĢtir. Bu tutum, bir bütün olarak ele alınması gereken bu

derslerin öğretiminde öğretmen ve öğrenciler açısından bir takım güçlükler yaratma olasılığını

da arttırmıĢtır.127

1947 Programında, tarih dersi üzerinde amaç ve yöntem bakımından büyük bir

değiĢiklik yapılmamıĢ, yalnız konuların sınıflara göre sıralanıĢında yeni düzenlemeler

yapılmıĢtır. Dersle ilgili açıklamalarda “dersin daha cazip ve canlı bir halde okutulmasını

temin maksadıyla ilgili Türk tarihinden ve kahramanlık menkıbelerinden bahsedilmesi”

Ģeklinde bir direktif eklenmiĢtir. Amaç ve içerik bakımından önemli bir değiĢikliğe

126 Nadir Nadi, Perde Aralığından, s. 313-314, 329.

127 Nadir Nadi, Perde Aralığından, s. 314, 329.

42

uğramayan YurttaĢlık Bilgisi dersinin programında da yeni çıkarılan yasalar ile adları

değiĢtirilen bazı kurum ve kurullar göz önünde tutularak gerekli düzeltmeler yapılmıĢtır. O

yıllarda yurdumuzda çok partili siyaset hayatına geçiĢin etkisiyle programa “Demokraside

Partiler” adıyla bir konu eklenmiĢtir128

.

1947 Programında Matematik, Fizik-Kimya, Tabiat Bilgisi, Okul Sağlık Bilgisi

dersleriyle ilgili amaç ve yöntemlerde de bazı değiĢiklikler yapılmıĢtır. Özellikle Tabiat

Bilgisi dersine -konuların sıralanıĢı bakımından- zooloji, botanik, jeoloji, insan anatomi ve

fizyolojisi gibi bilim dallarının geleneksel yapısına uygun bir düzen verilmiĢtir. Bu programda

Okul Sağlık Bilgisi bağımsız bir ders haline getirilmiĢ, eski programda bulunan “ĠĢletme

Ekonomisi ve Kooperatifçilik Bilgisi” dersinin yerine de “Kooperatifçilik ve Kooperatif

SayıĢması” adıyla yeni bir ders konulmuĢtur129

.

Bu ikinci Köy Enstitüleri Öğretim Programında yapılan en önemli değiĢikliklerinden

biri yabancı dilleri “istemli” (seçmeli) bir ders hâline getirilmiĢ olmasıdır. 1947 Programıyla

Resim-iĢ dersinin amaç, direktif ve konuları üzerinde dikkate değer bazı değiĢiklikler

yapılmıĢtır. Bu kez, “ĠĢ ve Resim” adı altında bir araya getirilen bu iki dersin amaçları birlikte

ele alınmıĢ, ancak bu derslerde iĢlenecek konular ve düzenlenecek etkinlikler sınıflara göre

belirlenmiĢ ve açıklamalar da ona göre yapılmıĢtır. Örneğin, ĠĢ dersinde 2. sınıfta mukavva ve

kâğıt iĢleri ile koleksiyonculuk, 3. sınıfta süslemecilik; modelaj iĢleri, 4. sınıfta ise ağaç iĢleri,

örgü iĢleri, basit ders araçlarının yapımı üzerinde durulacağının belirtilmesi gibi.

1947 Programında müzik dersine iliĢkin açıklama ve direktifler bölümü büyük ölçüde

geniĢletilmiĢtir. Bu programın öğretmen ve öğrencilere çok değiĢik ilgi alanlarında çalıĢma

fırsatı yarattığı da söylenebilir. Programda akordeon, keman, mandolin, bağlama ve ses

merdivenleri gibi türlü araçlardan yararlanılması; öğrencilerin çok sesli müzik çalıĢmalarına

yöneltilmesi; ders dıĢı çalıĢmalar sırasında korolar oluĢturulması ve toplu alet çalıĢmalarına

yer verilmesi; öğrencilere seçme müzik parçalarını dinletilmesi ve onların enstitüye yakın

yerlerde verilecek konserlere ve opera temsillerine gönderilmesi gibi tavsiye ve direktiflerin

yer aldığı görülmektedir.

Tarım ders ve uygulamaları: 1943 Öğretim Programında yedi genel baĢlık altında

toplanan “Tarım ders ve çalıĢmaları”, bu kez Tarla Tarımı, Bahçe Tarımı, Zootekni, Tarım

ĠĢletme ve Ekonomisi biçiminde dört genel baĢlık altında düzenlenmiĢtir. Tarım derslerinin

sayısı, pratik çalıĢmalar dıĢında, 17‟yi bulmaktadır. Bu derslere ayrılan haftalık saat tutarı da


129 Nadir Nadi, Perde Aralığından, s. 314.

43

9 ile 12 arasında değiĢmektedir. Ġlk programda enstitülerde tarım çalıĢmalarının nasıl

yapılacağı ayrıntılı biçimde ve aylara göre belirtilmiĢken bu programda kesin bir çalıĢma

takvimine yer verilmemiĢtir.

Sanat dersleri ve atölye çalıĢmaları: Bir önceki programda “Teknik dersler ve

çalıĢmalar” diye adlandırılmıĢ olan bu öğretim alanının amacı yeni programda “Öğrencilerin

türlü iĢlere yatkın ve eğitilmiĢ bir ele sahip, sanat kültürü kuvvetli ve her hususta becerikli

birer öğretmen olarak yetiĢtirilmeleri seklinde ifade edilmiĢtir.”130

. Programda, Sanat dersleri

ve atölye çalıĢmaları için, tarım ders ve uygulamalarında olduğu gibi, 9 ile 12 saat arasında

değiĢen bir zaman ayrılmıĢtır. Erkek öğrencilerin devam edecekleri sanat dersleri (a)

Demircilik, (b) Dülgerlik ve (c) Duvarcılık olmak üzere üç ana bölümde toplanmıĢtır.

Sınıflardaki öğrencilerin üç kümeye ayrılarak her kümenin öğretim yılı boyunca üçte bir

oranında bu bölümlerdeki derslere devam etmeleri öngörülmüĢtür. Kız öğrencilerin devam

edecekleri derslerin de Ģunlar olacağı belirtilmiĢtir: ÇamaĢır, NakıĢ, Biçki, DikiĢ, Ev Ġdaresi,

Yemek PiĢirme, Çocuk Bakımı, Dokumacılık.

a) 1947 Programının Özellikleri

Bu programın göze çarpan özelliklerini Ģöyle özetlemek mümkündür:

* Programın açıklama ve direktifleri içeren bölümleri üzerinde titizlikle çalıĢıldığı

anlaĢılmaktadır. Eski sözcük ve terimlerden arınmıĢ, açık ve duru bir dil kullanılmasına üzen

gösterilmiĢtir. Bu özelliği, baĢta Türkçe dersine ayrılan bölüm olmak üzere derece derece her

bölümde görmek mümkündür.

* Program daha disiplinli bir eğitim ve öğretim ortamının gerçekleĢmesini sağlamak

için hazırlanmıĢ olduğu izlenimini vermektedir. Bu arada eski programın belirgin

özelliklerinden bin olan konu ve yöntem seçiminde öğretmene tanınan “serbestlik” ve öğretim

çalıĢmalarında “esneklik” anlayıĢından uzaklaĢılmıĢ olduğu da bir gerçektir.

* Tarım derslerindeki konuların enstitülerin tümünde aynen iĢlenmesi ilke olarak

benimsenmiĢ, öğretmenlerin bölgesel Ģartlara veya kurumsal imkânlara göre konu seçimi

yapma özgürlüğü oldukça kısıtlanmıĢtır. Buna ek olarak, tarım öğretimi artan ders çeĢidi ve

konularda yapılan değiĢikliklerle klasik bir niteliğe bürünmüĢ, öğrencileri kuramsal

çalıĢmalara yöneltici bir duruma gelmiĢtir.

* Sanat dersleri ve atölye çalıĢmalarına “Köy Enstitülerinin yapıcı, demirci ve

marangoz yetiĢtiren birer sanat okulu olmadığı” gerekçesiyle yeni bir düzen verilmesine


44

çalıĢılmıĢtır. Ancak bu tutumla, öğrencilerin uygulamadan çok sınıf içi çalıĢmalara, pratik

becerilerden çok kuramsal bilgilere önem vermelerine yol açabilecek bir ortam hazırlanmıĢtır.

* Programın çeĢitli derslere iliĢkin açıklamalar yapıldığı ve direktifler verildiği

bölümlerinde yer alan bazı ifadelerden de açıkça anlaĢılabileceği gibi “iĢ pedagojisi” veya

“iĢe dönük eğitim felsefesine” dayalı bir öğretim yaklaĢımından mümkün olduğu kadar

uzaklaĢılmaya çalıĢılmıĢtır.


Köy Enstitülerinde uygulanan bu üçüncü program, Ġlk öğretmen okullarını da

kapsayan ortak bir programıdır. Nitekim adı da “Öğretmen Okulları ve Köy Enstitüleri

Programı”dır. Bu programda her iki kurumun eğitim amaçları, ilkeleri ve son üç sınıfta

okutulan derslerin türleri ve konuları topluca ele alınmıĢ, yalnız ders dağıtım çizelgeleri farklı

bir biçimde düzenlenmiĢtir131

.

Programın baĢlarında her iki kurumda yapılacak eğitim ve öğretim çalıĢmalarında göz

önünde bulundurulacak “esaslar” 20 madde hâlinde belirtilmiĢtir. Bu esaslar; öğretmen

okulunun millî bir eğitim kurumu olarak düĢünülmesi, öğretmen okullarında öğretmenin en

önemli yetiĢtirici eleman sayılması, bu okullarda gerçek bir topluluk hayatini yansıtan bir

düzenin kurulması, öğrencilere öğretmenlik mesleğinin sevdirilmesi, onların pratik bilgi ve

becerilerle donatılmasına önem verilmesi, öğretmen adaylarına yöntemli ve verimli çalıĢma

yollarının öğretilmesi ve boĢ zamanlarını iyi değerlendirme alıĢkanlıkları kazandırılması gibi

hususları kapsamaktadır.

1953 Öğretim Programında, Enstitülerde 1950-1951 öğretim yılında karma eğitime

son verildiği için Erkek köy Enstitüleri ile kız Köy Enstitüleri için iki ayrı ders dağıtım

çizelgesi düzenlendiği görülmektedir Her iki tip Köy Enstitüsünde okutulan dersler Ģöyle

belirlenmiĢtir: Meslek Dersleri (Psikolojiye GiriĢ, Eğitim Psikolojisi, Öğretim Metodu ve

Uygulama, Eğitim Sosyolojisi, TeĢkilat ve idare), Türk Dili ve Edebiyatı, Sosyal Bilgiler

(Tarih, Coğrafya, YurttaĢlık Bilgisi) Tabiat ve Fen Bilgileri (Tabiat ve Fen Bilgisi, Fizik,

Kimya, Biyoloji ve Sağlık Bilgisi) Matematik, Milli Savunma, Din Bilgisi, Beden eğitimi,

Müzik, Resim ve Yazı iĢ (Kızlar için ĠĢ ve Ev ĠĢi), Tarım dersleri, Serbest ÇalıĢmalar. (Bkz.

Çizelge 6).

Bu programla meslek derslerine bugünkü anlayıĢa yakın bir düzen ve içerik

kazandırılmıĢ olduğu söylenebilir. Daha önceki programlarda “Türkçe” adıyla okutulmakta

131 Nadir Nadi, Perde Aralığından, s. 314-315.

45

oları dersin bu kez “Türk Dili ve Edebiyatı” adını aldığı görülmektedir. Ad değiĢimi yanında

bu dersin amaç ve yöntem bakımlarından da bir değiĢikliğe uğradığı, edebi sanatlarla birlikte

edebiyat tarihine çok daha ağırlık veren geleneksel bir nitelik kazandığı görülmektedir.

Tarih, Coğrafya ve YurttaĢlık Bilgisi derslerinin “Sosyal Bilgiler” genel baĢlığı

altında toplanmasını ve bu derslerde iĢlenecek konuların aynı amaçlar doğrultusunda ve

birbiriyle sıkı iliĢkiler kurularak ele alınması gereğinin belirtilmiĢ olmasını belki bu

programın en olumlu yönlerinden biri olarak değerlendirmek mümkündür. Programda, bu üç

dersin öğretimiyle ilgili açıklamalara çok geniĢ bir yer (50 sayfa kadar) ayrılmıĢ

bulunmaktadır.

1953 öğretim Programının diğer özellikleri Ģöyle sıralanabilir:

* Bu programla öğrencilerin haftalık ders yükü, eski programdaki durum dikkate

alınırsa -seminer ve serbest çalıĢmalar dâhil- 7 ile 11 saat arasında azaltılmıĢtır.

* Daha önceki enstitü programlarında bulunmayan Çocuk Edebiyatı, Biyoloji ve

Sağlık Bilgisi, Din Bilgisi dersleri bu programda zorunlu dersler arasında yer almıĢtır.

* Tabiat ve Fen Bilgileri genel baĢlığı altında toplanan derslerin amaç, ilke ve

konularında önemli bir değiĢiklik yapılmamıĢ, yalnız daha önceki programda bağımsız bir

ders olarak görülen Okul Sağlık Bilgisi bu kez Biyoloji dersinin bir parçası haline

getirilmiĢtir.

* Matematik dersinin öğretimiyle ilgili açıklamalara, önceki Programlara göre daha

geniĢ bir yer ayrılmıĢ, öğretmene kılavuzluk etmek bakımından daha etkili bir biçime

getirilmiĢtir.

* Beden Eğitim ve müzik derslerinin amaç ve ilkeleri de daha kapsamlı bir biçimde

açıklanmaya çalıĢılmıĢ, ayrıca bu derslerin haftalık ders saat sayıları arttırılmıĢtır.

* Bir önceki programda “ĠĢ-Resim” diye geçen dersin adı bu kez “Resim ve Yazı”

olmuĢtur. Programda bu dersin amaçları, izlenecek yöntemler ve kullanılacak araç ve gereçler

üzerinde geniĢ açıklamalara yer verilmiĢtir.

* Tarım ders ve uygulamalarına ayrılan saat sayısı büyük ölçüde azaltılmıĢtır. Bu

dersler içerik ve yöntem bakımından da kuramsal bir nitelik kazanmıĢtır.

* Daha önceki programların önemli bir parçasını oluĢturan sanat dersleri ve atölye

çalıĢmaları bu programla kaldırılmıĢtır.

* Bu programla ilköğretmen okulları ile birlikte Köy Enstitülerinde yabancı dil

öğretimine son verilmiĢtir.

46

Son olarak 1953 öğretim Programının, Köy Enstitülerinin amaç, iĢlev, eğitim ve

öğretim ilkeleri bakımından ilköğretmen okullarından farklı birer öğretim kurumu olarak

düĢünülmediğini, hatta resmen kapatıldıkları 27 Ocak 1954 tarihinden yaklaĢık bir yıl önce

fiilen birleĢtirildiklerini gösteren bir belge niteliği taĢıdığını belirtmek yerinde olacaktır132

.

7. Programlar Üzerine Genel Bir Değerlendirme

Köy Enstitülerinde uygulanan üç öğretim programının her biri değiĢik özellikler

taĢımaktadır. Fakat bunlardan 1943 Programı, gerek ilk program oluĢu, gerek dayandığı

eğitim felsefesi bakımından bir ayrıcalık gösterir. 1943 Öğretim programı, öğretmen

adaylarının, Ģehir ve kasabaların sahip oldukları rahat yaĢama Ģartlarından uzakta, alıĢık

oldukları doğal ve toplumsal bir ortam içinde yetiĢtirilmeleri görüĢü ile hazırlanmıĢ bir

programıdır. Bu programda gene kültür dersleri yanında tarım ders ve uygulamaları ile sanat

derslerine ve atölye çalıĢmalarına geniĢ bir yer ayrılmıĢ olması, enstitülerin kuruluĢ amacına

uygun düĢmektedir.

1943 Programı, enstitülerde eğitim ve öğretim etkinliklerinin iĢe, beceriye ve üretime

ağırlık veren bir anlayıĢla düzenlenip yürütülmesini öngörmekte idi. Bu programın göze

çarpan özelliklerinden bin de diğer öğretim etkinlikleri yanında sağlık, beden eğitimi, müzik,

resim-iĢ, oyun, gezi, inceleme, serbest okuma gibi alanlarda öğrencilere sınıf içinde ve dıĢında

geniĢ imkânlar sağlamıĢ olmasıdır. Öğretmen adaylarının sağlıklı, ruhsal bakımdan dengeli,

yapıcı, yaratıcı ve özverili kimseler olarak yetiĢtirilmeleri de bu programın amaçları

arasındaydı.

Köy Enstitülerinde uygulanan ikinci öğretim programı (1947), enstitülerin ağır

eleĢtirilere uğramasından ve Milli Eğitim Bakanlığının üst kademelerinde yapılan önemli

değiĢikliklerden sonra hazırlanan bir programdır. Bu programla, basta öğretmenlik bilgisi

çerçevesine giren dersler olmak üzere Genel Kültür, Tarım ve Sanat alanlarındaki bazı

derslerin amaç ve yöntemlerinde dikkatleri çekici değiĢiklikler yapılmıĢtır. Ders konuları da

önceki programa göre daha kuramsal ve akademik ölçülere göre seçilmiĢ ve düzenlenmiĢtir.

Bu değiĢikliklere rağmen, 1947 öğretim Programının, genel yapısı ve içeriği bakımından 1943

öğretim Programının bir uzantısı olduğu söylenebilir.

Köy Enstitülerinde uygulanan üçüncü Öğretim Programı (1953), bu eğitim

kurumlarının ilköğretmen okullarıyla birleĢtirilmesi veya bütünleĢtirilmesi çalıĢmalarına

baĢlandığı bir dönemde hazırlanan bir programdır. Bu programın belirgin özelliği, enstitülerde

132 Oğuzkan, “Köy Enstitüleri”, s. 29.

47

okutulan genel kültür derslerinin büyük bir kısmının klasik bir biçime sokulmuĢ tarım ders ve

uygulamalarının azaltılarak daha kuramsal bir hâle getirilmiĢ ve sanat derslerine de son

verilmiĢ olmasıdır.

H. KÖY OKULLARI VE KÖY ENSTĠTÜLERĠ YASASI

“Bu ülkenin her köyünde bir baĢbakan oturduğunu düĢünerek söz söylemeliyiz.”

Ġsmet Ġnönü133

.

17 Nisan 1940 günü Türkiye Büyük Millet Meclisi‟nin gündeminde “Köy Enstitüleri”

yasası vardı. GörüĢmeleri Meclis‟in CumhurbaĢkanlığı locasında oturan Ġsmet Ġnönü de

izliyordu. Ġlk sözü Konya milletvekili Dr. Osman ġevki Uludağ almıĢtır. Köylerde öğretmen

sorununun önemine değinen Uludağ, bunu çözmek adına mesleğinde uzman sayılan Milli

Eğitim Bakanı‟nın bu çalıĢmasını takdirle karĢılamıĢtır. Bununla birlikte iki konuda

endiĢelerini ortaya koymuĢtur. Bunlardan birincisi köylerden yetiĢecek öğretmenlerin yine

aynı köylerde eğitim vermesinin köylerdeki geliĢim hızını yavaĢ tutacağını belirtmiĢ, ikincisi

ise enstitü kelimesinin seçiminin doğru olmadığı yönündeki yaklaĢımıdır134

. EskiĢehir

milletvekili Emin Sazak ise; “Bu mesele hakikaten bugün bayram yapacak kadar

memleketimizde çabuk meyvesini veren hadise olmuĢtur.” diyerek sözlerine baĢlamıĢ

öğretmenlerin köylünün üzerinde nüfuzu olması gerekliliğine dikkat çekmiĢtir. Daha sonra

söz alan Kazım Karabekir de birkaç noktaya dikkat çekerek endiĢelerini belirtmiĢtir.

Karabekir, lüzumsuz masraflara boğulmamak gerektiğini, yetiĢen çocuklara köylerde hizmet

verecek yolların açılmasını, ruh ve vücut sağlığı açısından sağlam bireylerin yetiĢtirilmesi

konusunda özen gösterilmesini dile getirmiĢtir. Ayrıca köy enstitülerinin yalnızca köy

çocuklarına değil Ģehirden gelenlere de açık olmasını savunan Karabekir, Ģehirden gelen

çocukların bu sayede köy yaĢamını daha iyi tanıyacaklarını belirtmiĢtir. Bu köylerdeki hocalar

sıradan birer öğretmen değil aynı zamanda köylerdeki “medeni hayatın da nazımı” olmalarını

vurgulamıĢtır. Karabekir son olarak Osman ġevki Uludağ gibi “enstitü” kelimesinin

133 Hemen burada vurgulamak gerekir. Ġsmet Ġnönü‟nün özel önem atfettiği iĢler arasında Köy

Enstitüleri ve köy eğitimi meselesi de yer almaktadır. Bunu o dönemde Ġnönü‟nün çevresinde yer alan önemli

isimlerin anılarında da bulmak mümkündür. Hilmi Uran, MeĢrutiyet, Tek Parti, Çok Parti Hatıralarım (1908-

1950), Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yay., Ġstanbul 2007, s. 437-438. Yine Tarihçi Sina AkĢin de Ġnönü‟nün Atatürk

devrimlerine iki önemli katkısından bahsetmektedir. Bunlardan birisi çok partili yaĢama geçiĢin sağlanması

diğeri ise Köy Enstitülerinin açılmasıdır. Sina AkĢin, Ana Çizgileriyle Türkiye’nin Yakın Tarihi, Ġamj

Yayıncılık, Ġstanbul 1996, s. 219. 134

TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 70-71.

48

seçilmesini eleĢtirmiĢ, köylülerin üzerinde daha çok tesir yapacak “hayat kaynağı” veya

“hayat mektebi” gibi isimlerin seçilmesini istemiĢtir135

.

Feridun Fikri DüĢünsel, köylülerin imece usulü ile okula enstitülere ait iĢleri

yapmasını doğru bulmamakta, bu iĢlerin devlet tarafından yapılmasını savunmaktadır. Manisa

Milletvekili Kazım Nami Duru ise Saffet Arıkan‟ın daha önce göstermiĢ olduğu çabalara

dikkat çekmiĢ ve ona olan teĢekkürlerini sunarak, köy enstitülerinin “memlekette ilmi bir

surette köylüyü kalkındırmak ve köylüyü terbiye etmek ve köylüye cihanı anlatmak için büyük

bir teĢebbüs” olduğunu söylemiĢtir. Sözlerine devam eden Duru, bu teĢebbüsün özünde

köylüyü Ģehre getirmek değil, köylü ile köy arasındaki bağların güçlendirilmesinin yattığını

savunmuĢtur. Daha sonra kürsüye gelen Kütahya Milletvekili Ali Süha DelilbaĢı, köy

davasına inanmıĢ biri olarak Köy Enstitüleri yasasının çıkartılmasından duyduğu mutluluğu

dile getirmiĢtir136

.

Ġzmir Milletvekili ve Milli Eğitim Bakanı olan Hasan Ali Yücel vakit geçirmeden

sıcağı sıcağına söz istiyor, soruları Ģöyle yanıtlıyor: “ArkadaĢlar, bu yasa ile bizim yaptığımız

Ģey, bir kopya değildir… Bizim yaptığımız bu iĢi Bulgaristan‟da, baĢka nitelikte görürsünüz,

Meksika‟da baĢka Ģekilde bulursunuz. Ġlköğretim sorunlarını bundan yüz yıl önce çözmüĢ

memleketlerde de baĢka Ģekilde rastlarsınız. Bunları kendi memleketimizin sözde kalmayan

gerçeklerine ve toplumsal değerlerine uyarak yapmıĢ bulunuyoruz.” Nihayet 17 Nisan 1940

ÇarĢamba günü Köy Enstitüleri 3803 Sayılı Yasa ile kabul edilmiĢ, kurulmuĢ olur137

. Ancak

altı yıl sonra General Kazım Karabekir 1946‟da Hasanoğlan Yüksek Köy Enstitüsü‟nde

yaptığı bir denetleme sırasında “komünizm” kuĢkusu üzerinde durmuĢ, araĢtırma ve

soruĢturmalarda bulunmuĢtur. Köy enstitüleri kuruluĢ yasası ile köy çocukları için karanlıklar

aralanmaya, ufuktan ılık aydınlık bir güneĢ görünmeye baĢlayacaktır.

1. Yasa Üzerine Genel Bir Değerlendirme:

Bu yasa metninde,“Köy öğretmeni ve köye yarayan diğer meslek erbabını yetiĢtirmek

üzere tarım iĢlerine elveriĢli toprağı bulunan yerlerde Köy Enstitüleri açılacak,”

denilmektedir.

Ayrıca; “Enstitülere tam devreli köy okullarını bitirmiĢ sağlıklı, gürbüz köy çocukları

seçilerek alınacaktır” koĢulu getirilmiĢtir.

135 TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 71-74.

136 TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 74-77.


13683; TBMM Zabıt Ceridesi, Devre 6, C. 10, 41. Ġnikad, 17 Nisan 1940, s. 92.

49

Yasada öğretmenlerin görevine iliĢkin Ģu Ģekilde saptamalar da yer almıĢtır. “Köy

Enstitüleri‟nden mezun öğretmenler, atandıkları köylerin her türlü eğitim ve öğretim iĢlerinin

görecekler. Tarım iĢlerinin çağdaĢ bir Ģekilde yapılması için hazırlayacakları örnek tarla,

bağ, bahçe, atölye gibi tesislerle köylülere rehberlik yapacaklar… Köylülerin bunlardan

yararlanmalarını sağlayacaklardır.”

“Köy Enstitüleri‟nden mezun öğretmenlere üretime yarayıcı aletler, geliĢtirilmiĢ

nitelikli tohum, çift ve getiri hayvanları, cins fidan gibi üretim araçları, köy öğretmenlerinin

atandıkları okulların demirbaĢına geçirilmek suretiyle devletçe parasız olarak verilecektir.”

deniliyordu138

.

Yasa öğretmen evlerinin ve okulların nasıl ve ne ile yapılacağını da belirlemiĢti. “Köy

öğretmenlerinin atandıkları edildikleri okulların binaları ve öğretmen evleri Ulusal Eğitim

Bakanlığınca verilecek planlara göre Köy Yasası‟na uygun olarak, Bölge Ġlköğretim MüfettiĢi

ile Gezici BaĢöğretmen‟in gözetiminde köy kurulları tarafından yaptırılacaktır.” deniliyordu.

Yeni bir yapılaĢma öngörülüyor, belirlenen hedefler ve ilkeler ayrıntılı bir biçimde

Ģöyle sıralanıyordu:

1) Öğretmen adayları köyden alınacaktır.

2) Köyden alınmıĢ çocuklar, köy hayatından uzaklaĢtırılmayan bir çevre içinde iyi bir

çiftçinin bilgilerine sahip ve öğrendiklerini de uygulayacak nitelikte yetiĢtirileceklerdir.

3) Bu çocuklara öğretmenlik mesleği ile birlikte köyde geçecek demircilik, yapıcılık,

dülgerlik, kooperatifçilik, kız öğrenciye çocuk bakımı, dikiĢ, nakıĢ, ev idaresi, tarım sanatları

ve hastaya bakmak gibi iĢler de öğretilecektir.

4) Bu çocuklardan üstün yetenek gösterenlere yüksek öğrenin yaptırılacaktır.

5) Öğretmen olmayacaklar, öğrendikleri iĢlerden birini yapmak üzere serbest köy

yaĢamına gönderilecektir.

6) Öğretmen olacaklar da köy yaĢamının koĢullarına dayanabilecek ve o çevre içinde

daha geliĢmiĢ, bir yaĢam yaratma erkliğini kazanacak Ģekilde hazırlanacaktır.

7) Öğretmen ve köye gerekli elemanları yetiĢtirmek üzere açılacak kuruluĢların, tarım

üretimine uygun yerler haline getirilmelerine, öğrencilerin beslenme gereksinimlerini

giderecek Ģekilde yönetilmelerine devlete yük olmayacak biçimde geliĢtirilmelerine

çalıĢacaktır.


13683.

50

8)Yasanın 5. ve 18. Maddelerine göre Köy Enstitüsü‟nü bitiren bir öğretmenin

köylerde yirmi yıl görev yapma zorunluluğu vardı.

9) Bu öğretmenlerin aylık ücretleri yirmi liraydı. Ayrıca köylünün ortak malı olan köy

toprağından, okul uygulama bahçesinden yararlanma hakkı vardı. Tarım ve sanat çalıĢmaları

ile ilgili üretim araçları veriliyordu.7. maddeye göre verilen yirmi lira 6 yıl baĢarılı

çalıĢmadan sonra 30, 15 yıl sonra da 40 liraya çıkacağı yazılıydı.

10) Enstitüyü bitirenlere yasanın 10. maddesine göre 60 lira donatım bedeli

öngörülmüĢtü.

11) Öğretmen lojmanlarından ücretsiz yararlanacaklardı.

12) Maddeye göre Köy Enstitüsü‟nü bitirenler askerde yedek subay oluyorlardı.

13) 21. maddeye göre hastalandıklarında da ücret veriliyor ve yakınları ile birlikte

ilaçları, sağaltımları parasız oluyordu.

14) 18. maddeye göre il ve ilçelerde emeklilik ve sağlık sosyal yardım sandıkları

kuruyorlardı.

Görüldüğü gibi Köy Enstitülü bir öğretmenin görev sorumluluğu çok ağır, çok zor,

emeğinin karĢılığı ise yetersizdi. Emekli olabilmesi için 30 yıl baĢarılı çalıĢması gerekliydi.

Bu da o günün köy koĢullarında okul iĢlik ve dersliğin, geçim toprağının araç ve gereçlerinin

sağlanması, verimli Ģekilde iĢletilmesine, kitaplığın kurulmasına, çalıĢtırılmasına, eğitim

öğretim dizgesinin sağlıklı iĢlenmesine, öğrenci sayısının 100 kiĢiyi aĢmamasına, denetçilerin

de köy sorunlarını bilerek değerlendirme yapmalarına bağlıydı139

. Köy Enstitülerine getirilen

bu ağır yükler, 1954 yılına gelindiğinde Köy Enstitülerinin kapatılması için gösterilen

gerekçeler arasında yer alacaktır140

.

139 Kaplan, Aydınlanma, s. 64-67.

140 TBMM Tutanak Dergisi, Dönem 9, C. 27, 31. BirleĢim, 20 Ocak 1954, s. 259-260.

51

II. GELĠġEN TÜRKĠYE’DE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ

A. KURULUġU, ÇEVRESĠ VE ĠġLEVĠ

Düziçi Köy Enstitüsü müdürlerinden Ahmet Lütfi Dağlar Düziçi Köy Enstitüsü ve

çevresi ve bu çevre içinde köy enstitüsünün iĢlevini tanıtmak için geriye dönüp 23 Ağustos

1941 tarihinde Ankara Radyosu‟nda yaptığı bir konuĢmayı, özgünlüğüne dokunulmaksızın

aĢağıda verilmiĢtir. Dağlar anılarında bu konuĢmanın, Ankara Radyo Evi‟nin köy enstitüsü

davasına verdiği önemi göstermesi açısından önemli olduğuna dikkat çekmektedir:

“Sayın dinleyiciler,

Enstitümüz Haruniye Nahiyesinde kurulmuĢtur. Bu Nahiye, Seyhan Vilayeti‟nin

Bahçe kazasına bağlı bir köydür. Adana‟nın kuzey doğusunda ve Adana‟ya 125 km

mesafededir. Etrafı dağlarla çevrilmiĢ Düziçi adında bir ovası vardır. Bu verimli ovanın adı

aynı zamanda Enstitümüze konmuĢ böylece müessesemiz “Düziçi Köy Enstitüsü” adını

almıĢtır.

Bu ova, nahiyenin sınırları içinden akan, suyunun 1/5‟inden çeltikçilerin istifade

ettiği “Sabunsuyu”na hasret çekmektedir. 1.000.000 dekardan fazla arazi küçük bir hizmetle

bu su ile sulanabileceği gibi, nahiyenin bu ovadaki köylüleri de bugünkü gibi susuzluktan

bunalmayacaklardır. Bugün bir yanda koca “Sabunsuyu” akıp gitmekte diğer yanda köylüler

susuzluktan bunalmaktadırlar. Bu tezadın ortadan kaldırılması Haruniye Nahiyesinin

sıhhatine ve iktisadi hayatına hayırlı tesirler yapacaktır.

Kanını dökerek, yurdunu ve bu arada güzel Düziçi‟ni düĢmandan temizleyen cesur

köylüler maalesef bu topraklardan hakları olan azami istifadeyi temin edememiĢlerdir. Bunu

çok basit ve pek acı sebebi Ģudur: Arazi köylüye tevzi edilmemiĢ veya edilememiĢtir. Tapu

muameleleri pek karıĢmıĢ adeta içinden çıkılmaz bir hâle gelmiĢtir. Gücü yeten, sözü geçen

arazi sahibi olmuĢtur. Toprak bolluğu içinde topraksız kalan köylüler, gözleri önünde

çalıların, yabani otların kapladığı boĢ ve haksız yere tesahup edilen bu topraklara en büyük

bir hasret ve temellük duygusuyla bakıp duruyorlar... Kısaca anlatmaya çalıĢtığım bu yere,

Haruniye‟ye 1940 yılı mart sonlarında Köy Eğitmeni YetiĢtirme Kursunu açmak üzere gittim.

Haruniye‟ye geldiğim zaman, Maarif Vekilliği‟nce o zaman yeni satın alınmıĢ bulunan ve

vaktiyle Hıristiyan çocukların okutulması için yapılmıĢ olan, bir tepe üzerinde harap bir

Alman Koleji binası, bunun yanı baĢında, yine harap iki kubbeli bir hamamı vardı. Bir

taraftan bunların tamirlerine, bir taraftan yeni yaptıracağımız binaların malzemesini

hazırlamaya ve bir yandan da Eğitmen Kursunu açma hazırlığına baĢladık. 24 Nisan 1940‟ta

52

Eğitmen YetiĢtirme Kursunu açtık. Eğitmen namzetlerinin değerli yardımlarının da karıĢması

ile bina ve hamamın tamiri iki ayda bitirildi, pavyonların inĢasına baĢlandı.

Bu sırada 3803 sayılı Köy Enstitüleri Kanunu‟nun çıkması ve tatbikine geçilmesi

üzerine Enstitümüz Bölgesi‟ne dâhil Seyhan, Ġçel, Hatay, MaraĢ ve Gaziantep vilayetlerinin

beĢ sınıflı köy okullarını bitirmiĢ köylü çocuklarını seçme suretiyle almaya baĢladık. Talebe

kadromuzu süratle doldurmamız mümkün iken karĢımıza dikilen büyük bir engel bu imkânı

kırdı: Trahom belası. Belli olduğu gibi bu beĢ vilayetimizde trahom yaygın bir haldedir.

Trahomla mücadele teĢkilatı çalıĢmakta ise de henüz önüne geçilememiĢtir. ĠĢte enstitümüze

girmek isteyen birçok köylü çocuklarını bu yüzden alamadık ve çok üzüldük. Alamadık çünkü

sağlam bünyeli ve her uzvu iyi iĢleyen çocukları seçmek zarureti vardır. Zira köy

enstitülerinde fikri çalıĢma ile bedeni çalıĢma birlikte gider. DüĢünmesini bilen bilgili ve

müstahsil köy öğretmeni köy enstitülerinde yetiĢmektedir.

Bu münasebetle köy enstitülerinde çocukları bulunan ve köy enstitülerine çocuklarını

gönderecek olan ana ve babalara söylüyorum: çocuklarınızı köy enstitülerine gönderirken

her ay kendilerine, öğretmen olduktan sonra kaç lira verileceğini hiç düĢünmeyin. Onlar

aybaĢını bekleyen ve geçimlerini yalnız aylıklarıyla temin eden kimseler olmayacaklardır.

Onlar hem çocuk terbiye etmesini ve okutmasını bilen, hem de ellerinde bir sanatı olan ve

aynı zamanda ziraat iĢlerinden anlayan Ģahsiyetler olacaklardır. Çocuklarınız ne kadar

çalıĢkan olurlarsa o nispette kendilerine kazanç temin edeceklerdir. Zaten köy enstitülerinde

sözden fazla iĢe kıymet verildiğinden çocuklarınız iĢten korkmayan, güçlükleri yenen

yetiĢtirici, yapıcı ve yaratıcı insan olarak yetiĢeceklerdir ve yetiĢmektedirler.

Çocuklarınızın bu vasıfları kazanmıĢ olarak enstitüden mezun olabileceklerini Ģimdi

anlatacağım Enstitümüz çalıĢmalarından da anlayacaksınız.”

Köy Enstitülerinde tahsil müddeti beĢ yıldır. Köy ilkokulunu bitirmiĢ köylü kız ve erkek

çocukları arasından seçilmek suretiyle talebe alınır. Enstitümüzün Ģimdiki talebe mevcudu

16‟sı kız ve 249‟u erkek olmak üzere 265‟tir. Bunlarda 157‟si birinci, 108‟i ikinci sınıftadır.

Talebelerimizin çalıĢmaları baĢlıca iki esasta toplanır:

1- Kültür Dersleri faaliyeti

2- ĠĢ faaliyeti

Enstitümüz, talebesinin bilgisini arttırmak için ortaokullar ve ilköğretmen okulları

programlarını bazı değiĢiklerle tatbik eder. Böylece talebeye orta tahsil okullarının vermekte

oldukları bilgiyi verir, bunun için günlük çalıĢmasının yarısını harcar. Yılda 45 günlük bir

53

tatil yaptığımızdan çalıĢma günlerin fazlalığı, her gün yarım bir mesai ile bu bilgilerin

edinilmesini mümkün kılar.

ĠĢ faaliyetine gelince; bunu da ikiye ayırmak lazımdır:

I- Ziraat ders ve tatbikatı

II- Demircilik, marangozluk ve dülgerlik, yapıcılık, biçki, dikiĢ nakıĢ ve dokumacılık

gibi küçük sanatlar…

Günlük çalıĢmanın yarısını kültür dersleriyle meĢgul olarak geçiren talebe, diğer

yarısında da küçük sanatlar ve ziraatla uğraĢır. Henüz bir yaĢını dolduran ve tamamen yeni

kurulan, eski bir temeli olmayan Enstitümüz, bugüne kadar;

1- Ziraat sahasında Ģu iĢleri yapmıĢtır:

1- “200” dekarlık bir araziyi taĢ ve çakıllardan temizleyerek tarla haline getirmiĢtir.

2- Yeniden açılan bu tarlalarda yulaf, yer fıstığı, muhtelif cins sebze yetiĢtirdik,

yetiĢtirmekteyiz. Halen, kabak, fasulye, patlıcan, domates, biber, hıyar, lahana pırasa olmak

üzere 50 dekarlık bir sebze bahçemiz vardır. YetiĢtirdiğimiz sebze Eğitmen Kursu ile birlikte

400‟ü bulan günlük tabela mevcudunun sebze ihtiyacını bol bol karĢıladığı gibi Ģimdide

domateslerde salça yapmaya ve diğer sebzelerden bazılarını da kurutmaya baĢladık. Pazar

bulsak satıĢa bile çıkaracağız. Fakat yol imkânsızlıkları, bu yüzden nakil masraflarının

pahalıya mal oluĢu harice satma fırsat ve imkânını bize vermemektedir. Bu fırsat ve imkânı

bekliyoruz.

3- Büyük bir fidanlığın nüvesi olmak üzere 2 dekarlık dut, turunç ve muhtelif meyveli,

meyvesiz ağaçlar fidanlığı kurduk.

4- 10 dekarlık bir sahada portakal, limon ve yeni dünya olmak üzere bir meyve

bahçesi tesis ettik.

5- Bahçemizde açtığımız büyük ana yolun iki yanına okaliptüs fidanları diktik.

6- Tarlalarımızın 60 dekarına ekmiĢ olduğumuz yulafın hasat ve harmanını yaptık. 20

dekarlık bir yere fıstık ektik ve mahsulünü aldık, tekrar ektik.

7- Müstakbel büyük kümeslerin yine nüvesi olmak üzere 60 tavukluk bir kümes kurduk.

8- Köylüye sebze fideleri verdik.

9- Gelecek yılların büyük miktardaki ipek böcekçiliğine bir baĢlangıç olmak üzere

beslediğimiz ipek böceklerinden 5 kg saf ipek aldık.

2- Küçük sanatlara gelince:

1- 40 kiĢinin çalıĢabileceği, soğuk ve sıcak demir iĢleri yapılan bir demircilik

atölyemiz,

54

2- 30 kiĢinin çalıĢabileceği bir marangozluk atölyemiz,

3- 16 kızımızın da çalıĢabileceği 5 dikiĢ, nakıĢ atölyemiz

4- Ġktisat Vekilliğinin gönderdiği dört dokuma tezgâhının kurulduğu bir dokuma

atölyemiz halen faaliyettedir.

5- Açık havadaki iĢ yerleri de yapı atölyemizi teĢkil eder.

Eğitmen Kursumuzun ve Enstitümüzün açıldığı günden beri durup dinlenmeden

çalıĢan yapıcı öğretmen, usta öğretici ve çalıĢkan talebelerimizin yaptıkları iĢler de Ģunlardır:

a- 15‟er metre uzunluğunda iki pavyon,

b- 300 kiĢilik büyük bir yatakhane,

c- Büyük bir mutfak,

d- Bir çamaĢırhane,

e- Bir demirhane, bir dokuma evi,

f- Bir kümes, bir inek ahırı, at ve kısraklar için iki muvakkat ahır ve bir arabalık,

g- Kız ve erkekler için 14 ve 7 gözlü ayrı yerlerde iki hela, 21 ve 9 musluklu iki ayrı

yerde temizlik ve el yüz yıkama yeri,

h- 25 ve 5 ton su alan iki betan depo yapılmıĢtır.

Ayrıca satın alınan, büyüklü küçüklü 34 odası bulunan harap kolej binası ve hamamı

tamir edilmiĢtir, bir de öğretmen evi yapılmıĢtır.

Ġki pavyonla büyük yatakhanenin üzerine inĢa edildiği tepe üç büyük kademeye

ayrılarak tefsiye edilmiĢtir ki bu da muazzam bir iĢ olmuĢtur. Ayrıca on binlerce yerli kiremit

imal ederek yapmıĢ olduğumuz binaların bir kısmının üzerini örttük. Ġhtiyacımız olan

tuğlaları yine kendimiz yaptık.

Bunlar dıĢında mühim bir iĢimizi de söylemeden geçemeyeceğim. Bu da, bütün nakil

iĢlerimiz semerli hayvanlarla yapılıyordu. Bu sıkıntılı vaziyetten bir an önce kurtulmak

lazımdı. Öğretmen, eğitmen namzetleri ve talebelerimizle tekerlekli vesaitin iĢleyebileceği bir

yolu yapmaya karar verdik. Bir ay içinde, kurs ve Enstitümüzün normal çalıĢmalarını

bozmadan 1200 metrelik bu yolu da açtık, köyün toprak Ģosesine bağladık. Böylece kendi

sınırımız içindeki yolsuzluğu da yendik.

Bunlardan baĢka, Türkiye yüksek mimarları arasında müsabakaya konan ve

müsabakada birinciliği kazanan Yüksek Mimar Recai Akçay‟ın yapmıĢ olduğu planların

tatbiki için inĢaat hazırlıklarına baĢlanmıĢtır. Bu binalarda kullanılmak üzere yüzlerce köĢe

taĢı yapıldı ve yapılmaktadır.

55

Kısaca bütün atölyelerimizde ve iĢ yerlerimizde bir arı kovanı faaliyeti vardır.

Anlatmaya çalıĢtığım iĢler içinde durmadan yoğrulan, piĢen, iĢi seven, iĢ yapmasını bilen,

iĢten usanmayan, yılmayan çalıĢkan köylü talebelerimizin her iĢ adamına layık olan temiz bir

eğlence ve hoĢ vakit geçirme hayatları da vardır. Günlük dinlenme saatlerinde, eğlence ve

okuma salonlarında radyo dinlerler, gramofon çalarlar, gazete ve mecmua okurlar, bahçede

voleybol müsabakaları tertip ederler.

Bu eğlencelerde köy temsilleri yapılır, türküler söylenir, milli oyunlar oynanır,

mandolinler çalınır, ara sıra bir davul sesi milli bir oyuna refakat eder, bu sırada bir düğün

havası teneffüs edilir ve hep birden coĢulur. Bir aralık kendi yazdıkları Ģiirleri okumak isteyen

çocuklarımız ortaya çıkar, bunlar dikkat ve alaka ile dinlenir. Bu Ģiirler ekseriya tabiatı ve

yaĢanan hadiseleri tasvir eden küçük Ģairlerimizin özlü duygularının eserleridir.

ĠĢte sayın dinleyiciler, bir yandan bilgilerini arttırmak için didinen, bir yandan demir

döven, tahta biçen, çatı kuran, mala ve çekici ile çalıĢarak duvar ören, dikiĢ diken nakıĢ

yapan, bez dokuyan, tavuklara bakan, tarla açan hububat ve sebze yetiĢtiren, sert tabiatla

pençeleĢen ve onu yenmesini öğrenen ve de yenen kız ve erkek köylü çocuklarımız, cesur, yiğit

talebelerim aynı zamanda temiz ve nezih eğlenmesini de öğreniyorlar.

Kısaca anlatmaya çalıĢtığım Enstitümüz faaliyeti içinde yetiĢecek ve yetiĢmekte olan

bu cesur, yiğit köylü çocuklarımız köylerimize bilgili, ziraat iĢlerinden anlar, elinde bir sanatı

bulunan baĢarılı bir Ģahsiyet, bir öğretmen olarak gideceklerdir. Fakat köye mağrur bir

muzaffer gibi değil, köyün dertlerinin içinde duyan köyde köylü ile müĢtereken kazanacağı

zafere güven ve inanç taĢıyan mütevazı ve fakat kendine güvenen kudretli bir önder olarak

girecektir. Biz buna inanıyoruz, bu bir hakikat olacaktır.

Son sözüm Ģudur: Sözü ikinci plana koyan, iĢi baĢa alan bir müessesenin çalıĢmasını

dinlemek değil görmek ve onu görerek tanımak en doğru yoldur. Görmek arzusunu duyanları

bekliyoruz.” 141

.

Düziçi Köy Enstitüsü Dumanlı dağlarının eteklerinde tüm Düziçi‟ni gören bir tepede

Alman yapımı bir binada 1940 yılında hizmete girmiĢtir. Kurucu müdür A.L.Dağlar üç katlı

otuz beĢ odalı binayı tanıtıyor142

. Cumhuriyet‟in ilanına 17 yıl, Osmanlı egemenliğine ise

yüzyıllar geçen bu yörede bir eğitim kurumunun yapıcısı olamamamız dönemin

gerçeklerinden uzaklığımızı gösterir. Geçen sürede yörede değirmenci, duvar ustası,

marangoz, tuhafiyeci, semerci, ayakkabı tamircisi, terzi gibi meslek dallarının yaĢamını

141 Ahmet Lütfi Dağlar, Düziçi Enstitüsü ve Sonrası Kimi Anılarım, Kadıoğlu Matbaası, Ankara

1987, s. 14. 142

Dağlar, Düziçi Enstitüsü, s. 18-25.

56

ağırlıkta Ermeniler sürdürmüĢtür. Enstitünün kurulduğu yıllarda L. Dağlar‟ın anlattıkları

ustaların, demircilerin, marangozların diğer illerden özellikle MaraĢ‟tan getirilmiĢ olması,

Anadolu‟nun bu köĢesinde Müslüman Türk nüfusun değil kitapla defterle eğitim yaptığını

çekiç tutmayı, tahta biçmeyi, demire Ģekil vermeyi bile bilmediğinin ispatıdır143

.

Düziçi‟nde tahıl ürünlerinin hasadı sonrasında öküz ve atlarla gem sürerek buğdayın

baĢaktan ayrılıp samanın ve buğdayın ayrılması iĢlemini Türkler tarlada toprak zemin

üzerinde yaparken, buğdayın bir kısmı toprağa karıĢıp giderken bir kısmını da karıncalar alıp

giderdi. Oysa Cumhuriyet öncesi Düziçi Gökçayır köyü sınırlarında yer alan ve bugün

(Gavurharmanı) denilen yer, döneminde son derece mükemmel tasarlanmıĢ ve yapılmıĢ bir

mühendislik harikasıdır. Bugün beton zemini andıran görünümüyle buğdayın toprağa

karıĢması engellenmiĢ bir dağın eteğinde ve vadinin ağzında olması sebebiyle de sürekli

rüzgâr alması sonucuyla çalıĢanların sap, saman ve toz içinde kalmadan saman ve tahılları

kolayca hazırlamaları sağlanmıĢtır. Osmanlı‟nın ve Cumhuriyetin bir üç katlı veya dört katlı

binayı okul, hastane veya bir Ģekilde inĢa edemediği yer 1940 öncesi dâhil, Türkiye‟de bir

yurt köĢesidir. Düziçi Köy Enstitüsü kuruluĢu için bir Alman izleme, tanıtım, talip ve

misyoner faaliyet merkezi olan Alman yapımı binadan uygun bir yerin olmayıĢı bahanesi çok

olabilir ama yaĢaması acı bir gerçektir144

.

Hamamı, mutfağı, misafirhanesi, depolar, su ambarı, ahırı, bekçi kulübeleri ve

gözetleme noktalarıyla yöredeki ayakta duran en mükemmel yapıydı. GeçmiĢi, yapılıĢı ve

faaliyetleri ile Osmanlı-Alman iliĢkilerinin bir sonucu olan ve yörede “Alman Konağı” olarak

bilinen binanın misafir ve sakinleri sürekli Alman olmuĢtur. Düziçi‟nde Alman kızları diye

anlatılan üç bayan koruma, hizmetçi, aĢçı, posta ve bekçilerin eĢliğinde bu konakta

kalmıĢlardır. Yöredeki hastaların tedavisinde, çocuk temizliği ve bakımı konusunda

Müslüman Türk aileleri Türkçe ile bilgilendirmiĢlerdir145

. Adına ne denilirse denilsin Türk

insanının kendi toprağında Ģifayı ve sağlıklı bir yaĢamı sürdürme konusunda Almanlara

duyduğu muhtaçlıkta acının diğer bir adıdır. Hayvan barınaklarının, ahırların evlerden uzak

olması gerektiğini ve bu yöndeki tasvirleri dillendirenlerin söylemleri doğruluğu

tartıĢılamayacak öğeler olmasına rağmen eksiğimizin de ne kadar çok olduğunu bize

göstermektedir. I. Dünya SavaĢı‟nı gören, yaĢayanlardan 1980 ve 1990‟lı yıllara kadar hayatta

143 Bölgede Ermenilerin yaĢadığına dair bir baĢka bilgiyi Ġsmet Ġnönü‟nün kısa notlar aldığı

Defterler‟inde görüyoruz. Ġnönü 6 Ekim 1943 tarihinde Düziçi‟ne geldiğinde Ģöyle bir not almıĢtır; “Arazi

(Ermenilerden kalan son (burası okunamamıĢ) paylaĢılmıĢ).” Ġsmet Ġnönü, Defterler, C. I, (Haz. Ahmet

Demirel), Yapı Kredi Yay., Ġstanbul 2001, s. 371. 144

Ali YeĢil ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Haruniye Mahallesinde yapılan Mülakat. 145

Saral, Karartılan Aydınlık, s. 10-11.

57

kalanların aktardığı bilgiler doğrultusunda özellikle Türklerle Bayan Almanların muhatap

olması, Almanların insanları etkilemeye dönük bir faaliyetinin bir sonucu olsa gerek

okuryazar bile olmayan insanı etkilemek, kendine yaklaĢtırıp inandırmaktan doğal ne

olabilirdi ki?

1920‟li yılları da içine alan süreçte Köy Enstitüsü‟nün 1940 da kurulduğu binada diğer

adıyla Alman konağında yaĢayan üç bayan, pantolon ve çizmeleri giyip saçları açık atlarıyla

KahramanmaraĢ ile Osmaniye arasındaki tüm köylerde at koĢturarak gezmiĢ dolaĢmıĢ halkın

içine girip evlere misafir olmuĢtur. Bazı hasta yakınları hastalarına Ģifayı türbede veya din

adamı geçinenlerde ararken, bazıları da hastalarını, sağlık konusunda bilgisi o yıllarda yörede

tartıĢılmayan Alman kızlarına götürmüĢtür. Çağrıldıklarında ise yöreyi çok iyi bildikleri için

kolayca hastanın yardımına koĢmuĢladır. Türk insanının yarasını sarmıĢlar, sağlık hizmeti

vermiĢlerdir146

. Tabiî ki bu yıllar itibarıyla Alman bayanların, Almanya‟nın da propagandasını

yaptıklarını ya da misyonerlik faaliyetlerinde bulunup bulunmadıkları konusunu gözden uzak

tutmamalıdır.

Alman konağında bulunan Almanlara, yöreden gerek Osmanlı gerekse Cumhuriyet

döneminde hiçbir eleĢtirel ve kırıcı davranıĢ sergilenmemiĢtir. Doğum sancıları baĢlayan

hastaya hemen Alman kızları yardıma koĢmuĢlardır. Bunların tümü insanlık paydalarıdır. Bu

durum tartıĢılmasız kabul edilebilir. Ancak Alman kızlarının elinden Ģifa bulduğunda onlara

teĢekkürü, hürmet ve ikramı borç kabul eden Türk insanı tıpkı onlar gibi at üstünde bir süvari

gibi gezen, sağlık hizmetleri veren, okulda çocuklara okuma yazma öğreten, kendine özgüven

duyan bir kız çocuğuna sahip olmaya ciddi oranda temkinli durmuĢtur. Çünkü yörede A.L.

Dağlar‟ın yanına okuldaki memurları da alarak okula kayıt yapmak için köy köy gezip

öğrenci aradığı bunu da sağlamakta güçlük çektiğini, Hanefi Alçı ve Ali YeĢil belirtmektedir.

BaĢkasının elinden bulunan Ģifa yoksa daha mı değerli olur bilinmez ama bilinen bir gerçek

vardır o da Türk kızı da oğlu da yeter ki bilimsel eğitimin donanımlarına sahip olduktan sonra

üzerlerine yüklenen yükü taĢımayı baĢarmıĢlardır147

.

B. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ NEREDE VE NASIL KURULDU

Daha öncede belirtildiği üzere Köy Enstitülerinin kurulacağı yerlerin belirlenmesi

konusunda tren istasyonunun önemli rol oynadığı belirtilmiĢtir148

. Enstitü Müdürü A. Lütfi

Dağlar, bölgede bir tren istasyonu açılmasının heyecanını anılarında Ģöyle ifade etmektedir:

146 Ali YeĢil ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Haruniye Mahallesinde yapılan Mülakat.



58

“Bize Bir Tren Durağı Gerekti

Köy Enstitülerinin çalıĢmaları, durmadan yeni iĢler eklenen bir geliĢme, ilerleme,

olgunlaĢma içindeydiler. Düziçi Köy Enstitüsü de, kendine özgü yeri, çevresi, olanakları ve

olanaksızlıkları ile eğitim, öğretim, uygulama çalıĢmalarını, günlük haftalık, aylık, yıllık plan

ve programları içinde, geceyi gündüze katarak, Ģu klasik “mesai saati” kavramını bir yana

iterek, bitirir, yarının iĢini yarına bırakırdı.

Anılarımın baĢında açıkladığım gibi, en sıkıcı, en zor iĢ, eĢya, erzak araç ve gereçlerin

Bahçe Ġstasyonu‟ndan, Osmaniye Ġlçesi‟nden, patikalarda, bozuk toprak yollarda,

yağmurlarda geçit vermeyen Kanlı Geçit ve Deli Çay‟dan da geçilerek taĢınmasıydı. At, eĢek,

katır ve develerle yapılan taĢıma iĢleri yürüyordu yürümesine ama her geçen gün de iĢin

bunaltıcılığı artıyordu. UlaĢtırmaya kolaylıklar aramak, çeĢitli olasılıklardan yararlanmak

zorunluluğu vardı. Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın sürdüğü bu yıllarda eĢya, erzak, araç ve gereç

sağlama zorluklarının yanında bunların enstitümüze ulaĢtırılması ayrı büyük bir dertti.

UlaĢtırma iĢlerimizde yeni sorunlar, olumsuz yönde bazı sürprizler baĢ vermeye

baĢladı. Adana‟dan aldığımız ve Bahçe Ġstasyonundan taĢıttığımız, Enstitü‟müze tahsis

edilmiĢ, örneğin, unlar, çimentolar dağ yollarından develerle taĢınırken bir un çuvalı delinir,

içindeki unun yarısını yel alır. Bu yel dağ yollarının yeli mi yoksa devecilerin eli mi. O

yıllarda çuvallarla undan elbette, yelin de, elin de alacakları olacaktı. Bu yel alma, el almaya

son verme çabaları içinde gel de kıvranma. Zaman zaman çimentolarda da baĢladı bu yel

alma sorunu. Unu, çimentoyu yel almasın kaygı ve düĢüncesiyle Yörüklerin Düziçi

Ovası‟ndaki geçici yerleĢme yerlerine, Enstitü‟müzün Al atına atlar giderdim. BaĢ‟larının

çadırına konuk olur, ayranlarını içer, sohbet eder, sonra da unların, çimentoların yele

verilmemesi için önlemler aldırmaya çalıĢırdım. Çuvaldız, bir yumak sicim, birkaç yedek

çuvalın kervana getirip götürenlere verilmesini, un ve çimentonun yele verilmemesinin

önlenmesini rica ile kesinlikle ister; karĢılıklı ödev ve sorumluluklarımızı açıklardım.

UlaĢtırma iĢlerimiz böyle gidemezdi. Döner sermayemiz kurulmuĢtu. Dokuz katır, iki

araba, iki koĢum atı satın aldık. Ama bunlarla da ulaĢtırma iĢlerimizde kendi kendimize

yetemezdik. UlaĢtırma iĢlerimize çare olarak, Bahçe Ġstasyonu ile Mamure Ġstasyonu

arasında, Haruniye Bucağına dokuz kilometre mesafede bulunan, Haruniye-Osmaniye

arasındaki toprak yolla demir yolunun kesiĢtiği hemzemin geçitin bulunduğu yerin adı

YarbaĢı idi. Bahçe‟den Mamure, Osmaniye yönünde giden trenler önce tünelden çıkar küçük

bir yardan geçer giderdi. Bu küçük yarın bulunduğu yer de YarbaĢı adını almıĢtı.

59

Bir iĢlik baĢkanı öğretmen, bir usta öğretici, birkaç öğrenci ile bir dekametre, metre,

çekiç, duvarcı tesviyesi, birkaç dikeç, bir yumak sicim, bir keser vb alarak, katır arabamızla

YarbaĢı‟nın yolunu tuttuk. Amacımız, kendi aklımıza göre, buraya bir demiryolu durağı

yapılabilir mi, bunu saptamaktı. Bunun için de tünelle YarbaĢı arasındaki mesafenin,

eğilimini ölçmemiz gerekiyordu. Tünelin ağzından baĢladık eğilim ve mesafeyi ölçmeye.

Elimizdeki ölçmede kullandığımız araç ve gereçlerle pek kolay olmadı bu iĢ, ama bize de bir

fikir verdi. YarbaĢı‟na durak yapılabilir, kanısına vardık.

YarbaĢı‟nda bir durak yapılması ne demekti?

Haruniye-Bahçe ve Haruniye-Osmaniye arası 30 ar kilometrelik yollar 9 km„ye

inecekti.

Dağ yollarından ve Osmaniye‟ye giden bozuk, engebeli toprak yollardan kurt

ulunacaktı.

Tekerlekli araçlardan (at ve katır arabalarından) daha çok faydalanılacaktı.

Zamandan da çok kazanılacaktı.

UlaĢtırma iĢlerimiz en az %70 ucuzlayacaktı.

Bahçe‟ye, Osmaniye‟ye ve Adana‟ya aynı günde gidip gelmek, mümkün olacaktı.

Oralarda konaklama masrafı ödemek, zaman kaybetmek kısmen kalkacaktı.

Güzel, verimli, canım Düziçi Ovası köylerinin, çalıĢkan halkının ürünleri de bu

duraktan trenle Osmaniye, Adana ve Mersin‟e vb yerlere yüklenebilecekti.

Kısaca durağın yapacağı hizmet; Enstitümüz için de, Düziçi köylüsü için de çok, pek

çok önemliydi. ArkadaĢlarla, ölçü araç ve gereçlerimizle katır arabamıza binerek, yolda

yapılmasını hayal ettiğimiz durakla ilgili konuĢmalar ve ĢakalaĢmalarla Enstitü‟ye döndük.

Sanki durak hemen yapılacakmıĢ gibi kurduğum tatlı düĢleri anlatamam.

Hemen durumu Ġlköğretim Umum Müdürlüğüne yazdım. Her olumlu iĢte, her

derdimizde sırtımızı dağa dayar gibi güvendiğimiz; ülkücülüğü, çalıĢkanlığı, mertliği, yol

göstericiliği anlatılması çok güç Hakkı Tonguç öğretmenimize.

Milli Eğitim Bakanlığı ile UlaĢtırma Bakanlığı arasında yazıĢılmıĢ, çizilmiĢ bu konu.

Bir de ne yanıt alınmıĢ yetkili makamdan: “YarbaĢı hemzemin geçidinin tünele yakınlığı ve

meyil durumu sebebiyle YarbaĢı‟na durak yapılmasına fenni imkân yoktur.”

DüĢler, o güzel YarbaĢı durağı düĢleri uçtu gitti sanki ama biz uçup gitmedik. Yeni

düĢlemelere baĢladım. Milli Eğitim Bakanlığına verilen bize bildirilen bu yanıt, bir masa baĢı

yanıtı, bir adam sen de yanıtı, kötü bir bürokrasi alıĢkanlığı vb. yanıttı.

60

“Bekle ve gör” kuralı, ama miskince baklama değil; durmadan bu konuyu düĢünmek,

bu yolda araĢtırma yapmak; olanaklar yaratmak; ya da ArĢimet‟in hamamda iken bulduğunu

söyleyen kuralındaki gibi, bir rastlantıdan faydalanmak; yani devinimli bir bekleme.

Enstitümüzün bir postacısı vardı. Bir atı vardı, onunla çalıĢır, kazanır çoluğunu

çocuğunu geçindirirdi. Höke Dayı‟nın çalıĢkanlığını, dürüstlüğünü daha ilk günlerde kum,

çakıl, taĢ taĢıdığı günlerde anlamıĢtım. ġöyle böyle okuma yazması da vardı. Höke Dayı‟yı

postacımız olarak kadromuza almıĢtık. Gece demez, gündüz demez, yağmur demez, sağanak

demez Deli çay geçit veriyor vermiyor demez, Haruniye ile Bahçe arasında posta iĢlerimizi

yapardı. Höke Dayı‟yı bütün Enstitü her gün özlemle beklerdik. Haruniye‟de P.T.T falan

yoktu o zaman. Bucak Müdürlüğü‟nün, karakolun manyetolu telefonu vardı yalnız.

Özlemle beklediğimiz Höke Dayı omzundaki tıklım tıklım dolu heybesiyle müdür

odasına girdi. Paketler, mektuplar, resimler ilgili arkadaĢlarca ayrıldı. O gün müdürlüğe

gelen bir de kırmızı mühürlü zarf vardı. Önce onu açtım; içinden bir Ģifre çıktı. ġifreyi

çözerken gözlerim parladı. Ġçimde bir umut pırıltısı doğmaya baĢladı. YarbaĢı‟na durak

yapılır artık diye bağıracaktım nerdeyse.

ġifre, Sayın CumhurbaĢkanımız Ġsmet Ġnönü‟nün Kars sınırındaki teftiĢlerinden

dönerken, enstitümüze de uğrayacağını, gün ve saatini bildiriyor; bazı talimat ve soruları

içeriyordu. ĠĢte YarbaĢı‟na durak yapılır artık sezisini uyandıran Ģifredeki Ģu soruydu:

“CumhurbaĢkanımız oldukça kalabalık maiyeti ile geleceğinden Enstitümüze en yakın nerede

inilebilir?” Bu soruya yanıtım, “Bahçe Ġstasyonu‟ndan Mamure yönüne hareket eden trenin

tünelden çıktıktan sonraki YarbaĢı mevkiindeki hemzemin geçit en uygun yerdir.” oldu.

Günler var CumhurbaĢkanımızın gelmesine, bende bir kaygı, bir sıkıntı baĢladı. Ya

treni “fenni imkân yok” diye YarbaĢı‟nda durdurmak istemezlerse. Gelme günü yaklaĢtı, ters

bir haber çıkmadı ve benim de kaygılarım biraz azalıyordu. CumhurbaĢkanımız ve maiyeti

için günlük çalıĢmalarda bir değiĢiklik yapmadık. Çünkü köy enstitüleri, çalıĢmalarının her

günkü, birbirine bağlı plan ve programlarında yapay bir değiĢiklik yapamaz ve gerçekten

“daima hazır”dır. Tek bir değiĢikliğimiz vardı o gün için o da geleneksel konuk ağırlamada.

Bunun da kolayını bulduk. O günün tabelasını, Ġkinci Dünya SavaĢı olanaklarına göre bir

çeĢit olağan üstü hazırladık. Dikkat edilsin “o günün tabelası” sözcüğüne. Bütün konuklara

yapılacak ikram, aynen bütün enstitümüze de yapıldı ve konuklarımız sofraya oturdukları

zaman bu durum CumhurbaĢkanımız ve konuklarımıza duyuruldu.

Gelme günü geldi çattı. Bir grup öğretmen, yönetici, öğrenci temsilcileri bindik at ve

katır arabalarımıza gittik YarbaĢı‟na. Bu bir simgesel karĢılama olacaktı. YarbaĢı‟nda

61

bekliyoruz treni. Heyecanlıyım, içimde ılık ılık bir esinti, bir kaygı sarsıyor gibi beni. Bu

halimi kimseye sezdirmemeye çalıĢıyorum, bir umursamazlık havası içindeymiĢim havasını

veriyorum arkadaĢlara. Benim bu durumum; “ ya tren durmazsa?”dan da doğuyordu.

Tren düdüğünü çalarak çıktı tünelden. Hızını azalta azalta hemzemin geçite

yaklaĢıyor, geçite birkaç metre kala frenledi ve duruverdi. O anda içimdeki heyecandan

kaygıdan kurtuldum, hepsi lokomotifin islimiyle uçup gitti. CumhurbaĢkanımız ve gerçekten

kalabalık maiyeti trenden indiler, otomobilleri de çabucak indiriliverdi, bir takım tertiplerle.

Meğer ne çok fenni imkân varmıĢ da bunları kullanan aynı yönetim “ fenni imkân yok”

yanıtını verebiliyormuĢ149

.

Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın çok sert bir Ģekilde yaĢandığı bu dönemde Ġnönü sürekli

olarak ülkeyi dolaĢmaktaydı. Öyle ki 13-14 Eylül‟de Ankara‟ya dönen Ġnönü, 17-18 Eylül‟de

tekrar hareket ederek ülkeyi dolaĢmaya devam ediyordu. ĠĢte bu atmosferde Ġnönü, 17-18

Eylül 1943‟te baĢlayan gezisinde bazı baĢka Köy Enstitüleri ve diğer eğitim kurumlarıyla

beraber Düziçi Köy Enstitüsü‟ne de uğramıĢtır. Bu gezinin Düziçi‟ne gelen rotasının Ģöyle

verebiliriz: Yıldızeli- Turhal-Sivas-Erzincan-Erzurum Pulur Köy Enstitüsü-Kars Cılavuz

(Ġnönü Defterlerine Cihanuz diye not almıĢtır)-SarıkamıĢ-Erzurum-Bayburt-GümüĢhane-

Trabzon-Artvin-Trabzon-GümüĢhane-Kars-GümüĢhane-Erzurum-Erzincan-Elazığ-

Diyarbakır-Malatya Akçadağ Enstitüsü150

.

Nihayet CumhurbaĢkanı Ġnönü, 6 Ekim 1943 tarihinde Sabah Saat 10‟da YarbaĢı

Ġstasyonu‟na ulaĢır. Ve hemen Düziçi Köy Enstitüsüne gider. Defterleri‟nde Düziçi Köy

Enstitüsü‟nün hemen yanına Sıtmalı bölge Ģeklinde bir not almıĢtır. Ayrıca durağa istasyon

Dağlar‟ında anılarında bahsettiği istasyon yapılması isteğini yine defterlerine not almıĢtır.

Alman Mektebi‟ne de uğrayan Ġnönü, buradan Adana Halkevi‟ne geçecektir151

. Ġnönü‟nün

Düziçi‟ndeki yaĢadıklarını, istasyon meselesini ve diğer konuları daha ayrıntılı bir Ģekilde

Enstitü müdürü Dağlar Ģu Ģekilde anlatmıĢtır:

“Otomobillerle 9 km.lik toprak yoldan enstitümüzün yolunu tuttuk. Enstitümüz

sınırında baĢlayan her iĢ yeri, çeĢitli tesislerimiz görüldü ve enstitümüzün ana bölümü olan

tepedeki merkezimize varıldı. Buraya gelinceye kadar her görülecek yerimizde otomobillerden

iniliyor, gerekli açıklamalar yapılıyor, sorular yanıtlanıyor, tekrar otomobillere binilerek yeni

bir iĢ yerine yeni bir bir dersliğe gidiliyordu. Biz de at ve katır arabalarından inip sanki

otomobil sefası sürüyorduk. Sayın Ġsmet Ġnönü, iyice araĢtırmadan, kendine göre bir sonuca

149 Dağlar, Düziçi, s. 33-41.

150 Ġnönü, Defterler, s. 366-371.

151 Ġnönü, Defterler, s. 371.

62

varmadan, fikir ve düĢüncelerini, eleĢtiri ve kararlarını sezdirmiyor, açıklamıyor gibi geldi

bana.

Konuklarımız öğleden önce geldiler, öğleden sonra gideceklerdi. Gitme saati geldi.

Ben okulun müdürü olarak genellikle yanında oluyordum. Bir fırsatını bulup YarbaĢı Durağı

için dilekte bulunacaktım. Otomobiline binmeden önce, o güzel tatlı gülümsemesi ile

gözlerimin içine bakarak “Senin soyadın ne idi?” dediler. “Dağlar” yanıtını verdim.

Eldivenli eliyle Ģöyle tatlı sert omzuma dürttü; “Böyle dağlar mı?” dediler. “Hayır,

CumhurbaĢkanım, Ģifa niyetine Dağlar” diye yanıtladım. Bir kahkaha attı ve arkasından,

“benden bir isteğin var mı?” sorusu geldi. “Ġki dileğim var, birincisi sizi getiren, Ģimdi

götürecek olan trenin durduğu YarbaĢı‟na bir tren durağının yapılması. Ġkincisi de

Enstitümüze bir kamyon verilmesi”. Birincisi kolay, ikincisine söz veremem dediler.

Sayın CumhurbaĢkanımızı ve kalabalık maiyetini uğurladık YarbaĢı‟ndan. Aradan iki-

üç hafta ya geçti ya geçmedi, YarbaĢı‟nda hızlı bir çalıĢma baĢladı. Makas yerleri

düzenleniyor; raylar yığılıyor; durak binası için araç ve gereçler, iĢçiler, ustalar ve

mühendisler geliyor ve kısa sürede YarbaĢı demiryolu durağı yapılıp bitiriliyor; çalıĢmaya

baĢlıyor. ĠĢte YarbaĢı Durağı savaĢımız da böyle son buluyordu.”152

.

Düziçi‟nin geleneksel ev ve yerleĢim Ģekli var olan su kaynağına yakınlık ve evlerin

birbirine bitiĢik olduğu bir görünümle tarif edilebilir. Köyler nerede su varsa orada kurulmuĢ

veya akarsuların yakınına kuruludur. Genelde iki kat ve ana hammaddeleri ağaç ve toprak

olan evlerin alt katında hayvanlar üst katta ise insanlar yaĢarlar. Hemen hemen tek odanın

yaĢam alanı olduğu evler insanın sağlıklı yaĢamasına büyük zararlar verebilmektedir153

.

Bir mühendislik ve ustalık isteyen sağlıklı bir yaĢam ortamı olması gereken evlerin

yapılması için yeterli düzeyde yetiĢmiĢ insanın olmaması Düziçi‟nde insanların yaĢadığı

evlerin ve köylerin güzelliğini olumsuz etkilemiĢtir. Çamurla örülü duvarların üzerine

karĢıdan karĢıya uzatılan uzun ağaçlar ve topraktan Ģekil almıĢ bir tavanın altında yaĢayan

insanlar, ocakta piĢirilmiĢ tuğlayı ve yapımını Düziçi Köy Enstitüsü öğrencileri ve yapıcılık

öğretmenlerinin Düziçi‟nin ortasından akan Deliçayın kenarına kurulan tuğla ocağında

görmüĢlerdir. Yine kumun inĢaat yapımında nasıl bir öneme sahip olduğu Köy Enstitüsü

binalarının ve öğretmen lojmanlarının yapımı sırasında halk tarafından yakından görünmüĢ ve

beğenilmiĢtir154

.




63

Köy Enstitüsü öğrencilerinin kendi yapımı olan tuğla, kireç gibi inĢaatta gerekli

malzemelere Düldül Dağı eteklerinden getirilen latalarda eklenince 1940‟lı yıllara göre adeta

bir devasa yapıyı andıran Köy Enstitüsü‟ne ait birinci, ikinci ve üçüncü binalar, yatakhaneler

ve yemekhane eklenince halkın Köy Enstitüsü‟ne imrenmesi, orasının göze çok hoĢ

görünmesiyle sonuçlanmamıĢ halkında o yapılara benzeyen evler yapması arzusunu öne

çıkarılmıĢtır. Lojmanları hayretle ve beğeniyle gören halk benzeri evlerin sahibi olmayı hayal

etmiĢtir. BaĢka bir ifadeyle Köy Enstitüsü görünümüyle özenilen bir saha olmuĢtur. 1940‟lı

yıllardan önce beton kullanılarak üstü kiremitli çatıyla örtülü evlerde ancak zengin ya da ağa

denilen insanlar oturabilirken Düziçilinin de çocuklarının öğrenim gördüğü Köy Enstitüsü

öğrencileri duvar örmeyi, sıva yapmayı, çatı inĢa etmeyi öğrenmiĢ ve yapıcılık alanında adeta

bir usta olmuĢlardır. Köy Enstitüsü öğrencileri öğrenim gördükleri okullarını hem inĢa

etmiĢler hem de inĢaatını yaptıkları binalarda öğrenim görmüĢlerdir. Köy Enstitüsü

öğrencileri mezun olduktan sonra kendi evlerini yapabilecek bir birikime sahip olmuĢlardır155

.

ĠĢte bundan sonra Köy Enstitüsü mezunu öğretmenler okullarında öğrendikleri

yapıcılık bilgilerini kendileri için hayata geçirmiĢlerdir. Düziçi‟nde Köy Enstitüsü sahasının

dıĢında halka ait en güzel, görünümlü, sağlıklı bir yaĢama müsait evler Köy Enstitüsü mezunu

öğretmenlere aittir. Düziçi Köy Enstitüsü mezunlarından (rahmetli) Ali Özkan‟ın taĢ, tuğla,

kiremit, kireç gibi inĢaat malzemelerinin kullanımı sonucunda inĢa edilmesi ve yapıldığı

dönem itibariyle halkın beğenisini kazanan bu ev Köy Enstitüsü mezunlarının tümünün de

benzeri evler inĢa etmesi, evlerinin yapımında ana aktörün bizzat Köy Enstitüsü mezunu

öğretmenlerin olması yaĢanan çevrenin değiĢiminde Düziçi Köy Enstitüsü‟nün önemini

göstermektedir. Yapılan evlerin bahçesine iklimin müsaade ettiği sebze ve meyve ağaçlarının

dikilmesi hemen her mevsim meyve veren ağaçların dikilmesi ve sebzelerin ekilmesi Köy

Enstitüsü mezunu öğretmenin çam, iğde, nar, incir, narenciye ve çeĢitli meyvelerin dikildiği

bahçeye sahip evi çeĢitli çiçeklerinde dikilmesiyle halkta “bunları ben de yapabilirim”

düĢüncesinin ve çabasının uyanmasına sebep olmuĢtur156

.

C. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ’NDE MĠLLĠ VE DĠNĠ ETKĠNLĠKLER

Ġsmet Ġnönü‟nün Düziçi Ziyareti sırasında “ġairler dolu bir enstitü” olarak

nitelendirdiği157

Düziçi Köy Enstitüsü‟nde çok önemli kültürel faaliyetlerle birlikte millî



157 Ġnönü, Defterler, s. 371.

64

kültüre, tarih bilincine yönelik de önemli çalıĢmalar yapılmaktaydı. Köy Enstitüleri her ne

kadar komünistlikle ve yeterince milliyetçi olmamakla suçlanmıĢlarsa da enstitü mezunu

öğrencilerin aktardıklarından edinilen bilgiler bunu pek doğrulamamaktadır. Enstitü müdürü

Dağlar, anılarında Kuvay-ı Milliye Ģehitlerinin anısına önce bir kurtuluĢ günü belirlediklerini

daha sonra da bir Ģehitlik yapıldığını anlatmaktadır.

Dağlar‟ın çabaları neticesinde Düziçi Köy Enstitüsünün daha birinci yılında KurtuluĢ

SavaĢı günlerini anımsatmak, Düziçi köylüsü ile ortak duygular oluĢturmak ve aynı amaç

çerçevesinde birleĢebilmek adına bir “KurtuluĢ Günü”nün tespit edilmesine karar verilmiĢtir.

Yine Dağlar‟ın çabaları sonucunda 28 Mart 1920 günü Düziçi‟nin düĢman iĢgalinden kurtuluĢ

günü olarak belirlenerek kutlanmaya baĢlanmıĢtır. Ġlk kutlama 28 Mart 1941‟de yapılmıĢ,

Enstitünün kuruluĢunun 5. ayı içerisinde 30 Ağustos Zafer Bayramı, Bucak Müdürlüğü

programına göre köy meydanında halkla birlikte kutlanmıĢtı158

.

Dağlar bu günlerle ilgili olarak amaçlarını, arzusunu anılarında Ģöyle yazmaktadır;

“Halkı sevmek, ona yakın olmak, onların arasında bulunmak, onlara yararlı hizmetler

götürmek yetmez. Ona memleketi için, yurdu için yaptıklarının özverilerinin bilincini

kazandırmak, onunla el ele, gönül gönüle verirken, zaten onurlu olan Düziçi halkını fırsatlar

yaratarak onurlandırmak ve halktan birileri olarak da onurlanmak, bu KurtuluĢ Günü

kutlamasının temel düĢüncesiydi. KurtuluĢ Günü, ilk kutlama töreni Ġstiklal MarĢı‟mızla

baĢladı, konuĢmalar, Ģarkılar, Ģiirler, davul zurna eĢliğinde güreĢler oyunlarla öğleyi buldu.

Öğleden sonra da Enstitümüzün çağrılısı olan ve Enstitümüz eğlenme ve eğlence yerlerine

gelebilen halkla birlikte gece yarısına kadar milli oyunlar, türkü ve Ģarkılar, halk sahne

gösterileri, hep birlikte olmanın coĢkusuyla sürdü gitti.”159

.

Dağlar‟ın çabaları bu kadarla da sınırlı kalmamıĢ, bir sonraki giriĢimini baĢlatmıĢtır.

Ġnsanları daha da birleĢtirecek bir baĢka hedef belirlemiĢtir kendisine. Bu da KurtuluĢ

SavaĢı‟nda mücadele eden Kuvay-ı Milliye‟ciler ve diğer Ģehitler için bir Ģehitlik

kurulmasıydı. Bu sayede KurtuluĢ Gününün daha anlamlı bir Ģekilde kutlanabileceği bir yer

de oluĢturulmuĢ oluyordu. Dağlar, konuyla ilgili geniĢ bir araĢtırma sürecine girerek, bölgede

yaĢayan bilgi sahibi, Milli Mücadele‟ye katılmıĢ, yaĢlı kiĢilerden konuyla ilgili yardım

almıĢtır. Hatta KurtuluĢ SavaĢı sırasında Ģehit olan bölge halkından Abdullah adındaki bir

Ģehidin ve iki diğer arkadaĢının yerlerini tespit ettirmiĢ, daha sonra ġehit Abdullah ve iki

arkadaĢının kemiklerinin gömüleceği yer bir Ģehitlik olacak Ģekilde hazırlandıktan sonra



65

toprağa verilmiĢtir. Yapılan törende önce Ġstiklal MarĢı okunmuĢ, arkasından bölge müftüsü

Emin Efendi baĢkanlığında bir dini tören yapılmıĢtır. Arkasından Ģiirler okundu, dualar edildi,

konuĢmalar yapıldı. Ve böylelikle Enstitü ile halk arasında bir bağ oluĢturuldu160

.

Dağlar‟dan baĢka Düziçi Köy Enstitüsü‟ne 1945 yılında giren öğrencilerden Mahmut

Saral da anılarında hem dini hem de millî etkinliklerin yapıldığından bahsetmektedir. Saral,

öncelikle enstitüde toplumsal uyumun sağlanması adına etkileĢimin yoğun olduğu bir

ortamdan sözeder. Bu açıdan etkinlikler düzenlenmesi enstitünün olmazsa olmazlarındandır.

Enstitülerde kültürel kimliğin korunması için halk türküleri söylenmekte, bu sayede yurdun

dört bir yanıyla iliĢkilerin daha sağlam bir hale gelmesi hedeflenmektedir. Saral‟a göre;

“Köy Enstitülerindeki halk türküleri etkinlikleri ulusal değerlerimize, özbenliğimize

dönüĢü baĢlatmıĢ, ulusal bağların güçlenmesinde etkili olmuĢtur.”161

.

Köy Enstitülerinde halk türkülerinin yanı sıra ulusal marĢlara da önem verilmiĢtir.

Askerlik derslerinde, yürüyüĢlerde, törenlerde “Atatürk, Adımız Andımızdır, Onuncu Yıl,

Çiftçi, Harp Okulu, Dağ BaĢını Duman AlmıĢ, Ġnönü” gibi marĢlar okunmaktadır162

.

Saral‟ın aktardığına göre, Düziçi Köy Enstitüsünde ulusal bilinci geliĢtirmek adına

kimi çalıĢmalar yapılırken, dini inançlara müdahale etmek söz konusu dahi olmuyordu. Dinle

bilim hiçbir zaman karĢı karĢıya getirilmiyor, dersler bilim eksenli yapılırken, dinlere karĢı bir

saygısızlık yapılmıyordu. Din, Tanrı ile kul arasında bırakılırken, bununla birlikte inançlı olan

öğrencilere ve görevlilere inançlarını gerçekleĢtirmek konusunda gerekli imkânlar

sağlanıyordu. Oruç tutanlara sahur ve iftar yemekleri verilmekte, namaz kılanlara yer

gösterilmekteydi. Dini bilgisi güçlü olan bir öğrencinin imamlığı ile birlikte cemaat halinde

namaz kılınabilmekteydi. Sadece öğrenciler değil enstitüde görev yapan öğretmenler,

memurlar, iĢçiler de namazlarını kılabiliyorlar, ibadetlerini gerçekleĢtirebiliyorlardı. Ne dini

etkilemelere ne de dinden soğutmalara izin verilmiyordu. Saral‟a göre, Köy Enstitüleri‟nde

Tanrı‟nın varlığı yadsınıyor, öğrencilere dinsel görevlerini yapma izni verilmiyor gibi iddialar

Köy Enstitülerini yıpratmak amaçlı atılan çamurlardı163

.

D. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ VE KOMÜNĠZM MESELESĠ

Düziçi Köy Enstitüsü kurulduğu yer sebebiyle yörede ya da baĢka bir ifadeyle Düziçi

Köy Enstitüsü öğrenci aldığı Gaziantep, Adana, KahramanmaraĢ, Hatay gibi illerde mezun





66

ettiği öğrencilerin siyasi olarak konumlandırılması ve kiĢilikleri itibariyle “Küçük Moskova”

diye bir tanımlamaya maruz kalma durumları olmuĢtur. Moskova komünizmin merkez üssü

iken, yetiĢtirdiği öğrencilerinde “sözde” komüniste benzetilmesi sebebiyle kurum olarak

Düziçi Köy Enstitüsü ve Düziçi‟nde kurulmuĢ olması Düziçi ilçesine böyle bir yakıĢtırmada

bulunulmuĢtur. Eğitim ve öğretim programında fen, matematik, tarih, dokumacılık ve ziraat

gibi bilim ve teknik dallarının hâkimiyeti göz ardı edilmiĢ ve komünist damgası Düziçi Köy

Enstitüsü‟ne vurulmuĢtur164

.

Makineli tarımla öğretimin nasıl arttığı, insan ve hayvan gücüyle yapılan üretimden

seri ve bol üretime nasıl geçildiği, yörede bol miktarda bulunan kıraç ve verimsiz arazilerinin

yöre insanına nasıl üretim sahası hâline getirildiği gösterilirken tüm bunlar görmezden

gelinilmiĢ, kılık kıyafeti, bilimsel düĢünmesi veya sadece görünüĢü dolayısıyla Düziçi Köy

Enstitüsü öğrencileri ve mezunları komünistlikle tanımlanmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsü‟nün

öğrencilerin tümünün anne ve babaları gibi bu enstitüyü kuranlar da Ġstiklal Harbi yıllarını

yaĢamıĢ insanlardı. Yoksulluğun, eğitimsizliğin, üretim sahalarının darlığının, ümitsizliğin ve

esaretin insanlık onuruna verdiği zararları elbette unutmamıĢlardı. Türk halkının üreten,

kazanan ve muhtaç olmadan, kendisine güven duyan onurlu bir halk olarak yaĢaması da

vazgeçilmez bir arzuydu. Ancak, Düziçi Köy Enstitüsü‟nün varlığı önce mezun ettiği

öğrencilerin kendi aile bireyleri, akrabaları ve köylerindeki arkadaĢlarını kiĢilik ve karakter

yönünden etkilemeleri, çevresindeki süregelen sosyal iliĢkileri yavaĢ yavaĢ hedef almaları

komünistlik damgasının vurulmasında etkili olmuĢtur165

.

Cumhuriyetin bir getirisi olan kadın erkek eĢitliğinin, kız çocuklarının okula

gönderilmesi görüĢünün enstitüler tarafından savunulması, hastaların üfürükçülere değil

doktorlara götürülmesi gibi telkinler maksatlı bazı çevreler tarafından Düziçi Köy

Enstitüsü‟ne dönük karalama propaganda da etkili olmuĢtur. Toplumsal değiĢim elbette tarihte

de örnekleri olduğu gibi kolay ve birden gerçekleĢemezdi. Düziçi‟nde Köy Enstitüsü her türlü

olumsuz propagandaya karĢı önündeki tüm engelleri kararlı duruĢlarından geri kalmamıĢ ve

halkı büyük oranda kazanmıĢtır. Ġlçenin kurtuluĢ bayramına öncülük etmesi, sene sonu

eğlenceleri ve belirli ayarlarda yapılan gösterilere halkın davet edilmesi Enstitüye olan halk

sevgisini arttırmıĢ ve Köy Enstitülerindeki düĢünce ve hedefler bu yolla halka aktarılmıĢtır.

164 Mahmut Saral ile 02.10.2010 tarihinde Düziçi‟nde yapılan Mülakat.


67

“Ben fakir olarak dünyaya geldim fakir giderim” gibi kaderci bir ümitsizliğin halk üzerindeki

etkisi Köy Enstitüsü sayesinde büyük oranda yıkıma uğramıĢtır166

.

Düziçi Köy Enstitüsü‟ne kayıtlı olan Düziçili öğrenciler aile ve çevresine,

arkadaĢlarına daha sonra da görev yaptıkları yerlerdeki insanlara, Ġstiklal Harbi ruhunu,

Atatürkçü düĢünce sistemini egemen kılmaya çalıĢmıĢlardır. Köy Enstitüsünün varlığı ve

Düziçili enstitü öğrencileri, CHP‟nin Düziçi‟nde yerel siyasette etkili olmasında âdeta bir

öncü rol üstlenmiĢlerdir. Düziçi Köy Enstitüsü ve Düziçi Öğretmen Okuluna Düziçi ve civar

köylerden kayıt olan öğrencilerin siyasi tercihleri ilerleyen yıllarda CHP ve diğer sol

akımlarda kendisini göstermiĢtir. Haruniye‟de 1980 yılına kadar yapılan tüm seçimlerde

CHP‟nin ezici üstünlüğünde Düziçi Köy Enstitüsü, Düziçi Öğretmen Okulu mezunu

öğretmenlerin ve ailelerinin etkileri büyük olmuĢtur. Ancak diğer taraftan CHP‟ye ve diğer

sol eğilimlere hiç oy vermemiĢ mezunların da varlığı azımsanmamalıdır. ÇalıĢmada adı geçen

Ģahsiyetlerden Mustafa Kaçıra bir Köy Enstitülü olarak hiçbir zaman CHP‟li olmamıĢtır.

Mustafa Kaçıra‟nın Atatürk sevgisi ile CHP‟li diye tanımlanan bir Köy Enstitülünün Atatürk,

bayrak, vatan, hürriyet gibi alanlardaki düĢünceleri aynıdır. Düziçi Köy Enstitüsü mezun olan

öğrencilerin büyük kısmı CHP„ye oy vermiĢ olabilir. Ancak CHP‟li olmayanların da

Cumhuriyete, Atatürk devrimlerine olan bağlılıkları tartıĢma götürmez bir gerçektir167

.

Laiklik üzerinden yapılan tüm tartıĢmalarda Köy Enstitülünün düĢüncesi bellidir.

Dinin siyaset ve ekonomi gibi alanlarda sömürülmesinde duruĢu bellidir. Dinini bir makam

elde etme aracı olarak kullanılmasına Köy Enstitülü karĢıdır. Bu karĢı çıkıĢlar iĢte Köy

Enstitülüye en ağır yakıĢtırmaların yapılmasında etkili olmuĢtur. Atatürk‟ün yaptığı Türk

milleti tanımına Köy Enstitülü yürekten katılmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsünün 1951 mezunu

M. Yılmaz‟ın, “Eğer Köy Enstitüleri kapatılmasaydı bugün Türkiye‟de etnik temele dayalı bir

terör belası olmazdı” sözü Köy Enstitülerinin nasıl bir siyasi kültürün savunucusu olduğunu

göstermektedir. Düziçi Köy Enstitüsü‟nden mezun olan Düziçili öğrencilerin kardeĢleri veya

akrabaları da daha sonra Düziçi Öğretmen Okulu‟na devam etmiĢlerdir. Bu devamlılık

Atatürk devrimlerine taraf olmayı, bağımsız bir Türkiye özlemi gibi siyasi baĢlıklarında hep

gündemde kalmasını sağlamıĢtır. Gündemde kalan bu söylemler halkın siyasete ve politikaya

da duyarlılığını canlı tutmuĢtur. ĠĢte tüm bunların sonucunda Düziçi‟nde etnik ayrımcılığa ve

dinin sömürülmesi gibi örneklendirilebilecek bir siyaset yapılamamıĢtır. Oy verdiği parti ne

olursa olsun bağımsızlık temelinde ülke bütünlüğüne taraf, güçlü bir devletinin olması


167

Mahmut Saral ile 02.10.2010 tarihinde Düziçi‟nde yapılan Mülakat.

68

özlemiyle Atatürk‟ü önder kabul etmiĢ nesillerin yetiĢmesi Düziçi Köy Enstitüsünün yöre

açısından bir mirasıdır 168

.

Enstitü mezunlarından Mahmut Saral‟ın anılarından anlaĢılacağı üzere komünistlik

meselesinin Düziçi Köy Enstitüsü‟nde bir mesele olduğu görülmektedir. Örneğin Enstitü

öğrencilerinin civarda yer alan Sabun Çayı‟nda eğlenmesi nedeniyle köylülerden birisinin

öğrencileri komünistlikle suçlayarak tüfekle kovaladığı tespiti vardır169

. Buna benzer bir

baĢka olay ise, 1946 seçimlerinin hemen öncesinde yaĢanmıĢtır. DP‟nin ileri gelenleri seçim

öncesinde Haruniye Bucağına gelmiĢlerdir. Enstitü yönetimi muhtemel bir gerginliğe yol

açmamak izin öğrencilerin dıĢarıya çıkmalarına izin vermemiĢlerdir. Ancak bununla birlikte

öğrencilerin enstitü içerisinden geçmekte olan kalabalığı izlemesine de karıĢmamıĢlardır.

Öğrenciler gelenleri görmeye çalıĢmıĢlar, hatta aralarından alkıĢlayanlar, “YaĢa”, “Varol”

diye tezahürat yapanlar da olmuĢtur. Ancak bu kalabalık enstitünün tam karĢısına geldiğinde,

kalabalığın içerisinden fırlayan bir adam bir arabanın üzerine çıkarak; “Bu komünist

yuvalarını kapatacağız! Kahrolsun komünistler! Kahrolsun Allahsızlar! Bu yapıları, arsaları,

tarlaları halka vereceğiz” diye bağırarak slogan atmıĢ, halk da bu adamı desteklemiĢtir. Hatta

içlerinde çocukları enstitüde okuyan köylülerin varlığı da dikkat çekicidir170

. Bu noktada daha

önce de bahsedildiği üzere, köylünün üzerine getirilen yükler, iĢ gücü kaybı vb. nedenlerle

köylünün enstitülere karĢı olumsuz bakıĢ açısının önemli rol oynadığı düĢünülebilir171

.

Halkın bu protestosuna karĢılık olarak öğrenciler de “Yuh!” çekerek karĢılık

vermiĢler, Saral‟ın ifadesiyle Köylü çocuklarla babalar karĢı karĢıya gelmeye baĢlamıĢlardır.

Kalabalık da öğrencilere “Komünistler! Namus DüĢmanları” diyerek bölgeden

uzaklaĢmıĢlardı. Böylece Düziçi Köy Enstitüsü öğrenciler ikinci kez “komünist”

oluvermiĢlerdir172

.

Düziçi Köy Enstitüsü öğrencilerinin baĢına üçüncü komünistlik olayı bir yemek

meselesinden dolayı gelmiĢtir. Enstitü müdürü A. Lütfi Dağlar 1947 yılının ortalarında

enstitüden ayrılmıĢ yerine daha önce büyük bir ilçede orta okul müdürlüğü yapmıĢ olan Bakir

Noda getirilmiĢtir. Enstitülere yabancı olan Noda ilk zamanlar öğrencilere bol yemek vermiĢ

ve öğrencilerin sempatisini kazanmıĢ olmasına rağmen daha sonra bazı öğretmenlerin

kıĢkırtmasıyla yemekler her geçen gün azaltılmıĢtır. Buna karĢılık öğrenciler ilk protestolarını

yemek yedikleri tabaklarını mutfağa götürmeyerek baĢlatmıĢlardır. Buna karĢılık baĢta iyi




171 Dündar, Köy Enstitüleri, s. 52; Koçak, “Siyasi”, s. 169.


69

niyetli çabalar gösteren Noda, haftalık eleĢtirileri yasaklamıĢ böylece baskıcı ve ezberci

düĢünce ortaya çıkmıĢtır. Ġlerleyen süreçte tabakları mutfağa götürmeme eylemi tamamen

yemek yememe eylemine dönüĢmüĢtür. Öğrenciler harçlıklarıyla dıĢarıda yemek yemeye

baĢlamıĢlardır. Bunun üzerine bazı öğretmenler Noda‟ya bu olayı bakana götürmesini

önermiĢlerdir. Ve sonunda Noda, bu öneriye uyarak Milli Eğitim Bakanlığına durumu

yazmıĢtır. Bir süre sonra Düziçi Köy Enstitüsü, Milli Eğitim Bakanlığı MüfettiĢleri,

jandarmalar ve sivil polislerle dolmuĢtur. Öğrenciler uzun sorgulamalara alınıyor, her taĢın

altında komünist aranıyordu. Oysa Saral‟ın belirttiğine göre gerek kendisi hatta kendisinden

üst sınıflar dahi komünizmin ne olduğunu dahi bilmiyorlardı. komünistlik “kan bağı olanlarla

iliĢki kurmak, çok kadınlılık Ģeklinde tarif ediliyor”, bilinenler de bununla sınırlı kalıyordu.

Oysa Enstitü‟deki öğrencilerin büyük çoğunluğu dinin toplumsal denetiminin oldukça güçlü

olduğu köylerden gelmiĢlerdi. Bu Ģekilde duydukları komünizmden “tiksinmeye”

baĢlamıĢlardı. Komünist olarak bildikleri tek bir kiĢi vardı, o da kendilerini komünistlikle

suçlayan ve ahlâksızlıklarıyla bilinen bölge insanlarından “Tüysüz” diye bilinen kiĢiydi.

Öğrencilerin komünizmle ilgili en ciddi bilgisi Rusya‟daki komünizmin Türklüğün tarihsel

düĢmanı olmasıydı. Buna rağmen bu cadı avı sonunda bazı öğretmenler, bazı öğrenciler

düzmece suçlarla baĢka enstitülere sürülmüĢlerdir173

. Anılarında bu olayları öznel bir

çerçevede anlatan Mahmut Saral‟ın baĢına komünistlik meselesi yüzünden daha 16 yaĢında

iken sorgulamalara, baskıya, dayağa ve sürgüne maruz kaldığı görülmüĢtür174

.

Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın ardından Soğuk savaĢ dönemine geçilmesiyle birlikte bu

süreç tüm dünyada özellikle de ABD‟de olduğu gibi Türkiye‟de de kendisini hissetirmiĢtir.

ABD‟de McCarty döneminde bir cadı avı baĢlatılacaktır. Charlie Chaplin, Walt Disney gibi

önemli isimlere komünist olmadıklarına dair yeminler ettirilecek, casuslukla suçlanan

Rosenberg‟ler idam edileceklerdir175

. Yine bu dönemde Türkiye‟de de benzer durumlara

sadece Düziçi‟nde değil ülkenin dört bir tarafında rastlamak mümkündür. Ankara DTCF‟de

görev yapan Niyazi Berkes, Pertev Naili Boratav, Behice Boran, Muzaffer ġerif BaĢoğlu gibi

isimler de Türkiye‟deki antikomünist dalga sonucunda davalarla, görevden uzaklaĢtırmalarla

karĢı karĢıya kalacaklar, sonunda üniversitelerinden ve hatta ülkelerinden ayrılmak zorunda

kalacaklardır. ĠĢin daha da ilginç tarafı komünist olmakla suçlanan bu isimlerin hiçbiri Doğu



175 Baskın Oran, “1945-1960: Batı Bloku Ekseninde Türkiye – 1, Dönemin Bilançosu”, Türk DıĢ

Politikası, KurtuluĢ SavaĢından Bugüne Olgular, Belgeler, Yorumlar, C. 1, (Ed. Baskın Oran), ĠletiĢim

Yay., Ġstanbul 2008, s. 484-485; Eric Hobsbawm, Kısa 20. Yüzyıl, AĢırılıklar Çağı 1914-1991,(Çev. Yavuz

Alogan), Everest Yay., Ġstanbul 2007, s. 310, 314-317.

70

Bloku ülkelerine, komünist rejimle yönetilen ülkelere kaçmamıĢlar, Niyazi Berkes

Kanada‟ya, Muzaffer ġerif BaĢoğlu ABD‟ye, Pertev Naili Boratav ise Fransa‟ya giderek uzun

bir müddet akademik hayatlarını buralarda sürdürmüĢlerdir176

.

Özetle değiĢen dünya koĢulları içerisinde Soğuk SavaĢ‟a paralel olarak Türkiye‟de

ortaya çıkan antikomünist hareket neticesinde birçok eğitim kurumu ile birlikte kaçınılmaz

olarak Köy Enstitüleri ve Düziçi Köy Enstitüsü de yara alacak ve bu süreçten olumsuz bir

Ģekilde etkilenecektir.

E. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜ VE SPOR

Köy, kasaba ve merkez itibariyle nüfusu (2010) yüz bine varan Düziçi ilçesinde bugün

on bir kiĢilik futbol takımlarının maç yapabileceği tek stadyum Düziçi Köy Enstitüsü

öğrencileri tarafından birazda meyilli olan bir arazide kazma kürekle eĢilerek Ģekil verilen

stadyumdur. Yöre insanı, esasına uygun ilk futbol maçları burada Düziçi Köy Enstitüsü

öğrencilerini seyrederek görmüĢtür. YerleĢkesinde bir hentbol, iki basketbol, iki voleybol bir

minyatür futbol sahasına sahip olan Düziçi Köy Enstitüsü, yöre insanına bu spor dallarını

tanıtmakla, bu spor türlerini öğrettiği öğrencilerinin öğretmen olmasıyla da Anadolu‟nun

çeĢitli yerlerine tayin olduklarında birçok köy insanına da bu spor dallarını öğretip

sevdirmiĢlerdir. Masa tenisi de ilk kez Düziçi Köy Enstitüsü‟nde köy çocuklarının tanıdığı bir

spor dalıdır177

.

Köy Enstitüsü kurucu müdürü L. Dağlar‟ın hayalim dediği yüzme havuzu sonraki

yıllarda, yani L. Dağlar‟ın Düziçi Köy Enstitüsü‟nden ayrıldığı 1947 yılından sonra kurulmuĢ

olup günümüz 2010 Düziçi‟inde de tek sağlıklı ve geniĢ yüzme havuzudur. Enstitü

öğrencilerinin bir kısmının yüzme sporuyla tanıĢtırıldığı bu havuz acemi yüzücülerin boğulma

tehlikesi yaĢamamaları için derinliği iki bölümdür. Acemiler için derinliği az olan bölüm

önerilir ve öğrenciler hocaları ve öğreticileri tarafından oraya yönlendirilirken yüzmeyi

öğrenen ve boğulma tehlikesi olmayan öğrenciler derinliği 2 metre olan bölümde yüzme

etkinliklerine aktarılmıĢlardır. Düziçi Köy Enstitüsü, ilk yıllarından itibaren 19 Mayıs

Atatürk‟ü anma gençlik ve spor bayramı Düziçi Köy Enstitüsü stadında enstitü öğrencileri

tarafından coĢkuyla kutlanmıĢtır. Bayram etkinliği içerisindeki tek ve eĢli hareketler, grup

hareketleri köylü insanlardan oluĢan büyük kalabalıklar tarafından coĢkuyla alkıĢlanır.

176 Mete Çetik, Üniversitede Cadı Kazanı, Tarih Vakfı Yurt Yay., Ġstanbul 1998, s. 20-38; Nadi,

Perde, s. 320-321; Turan, Devrim, s. 193;Yetkin, KarĢı Devrim, s. 526-528, 542 177

Hanefi Alçı ile 4.10.2010 tarihinde Düziçi Yukarı Hacılar Mahallesinde yapılan mülakat.

71

Stadyumda gösteri yapan çocuğu olan anne ve babada hem kendi çocuğunu alkıĢlar hem de

alkıĢlanan bir çocuğu olmanın tatlı bir gururunu yaĢardı178

.

Öğrencilerin boĢ zamanlarını doldurmasında sporun önemi büyüktür. Her öğrenci

ilgisine ve yeteneğine göre sporun bir ya da birkaç dalında çalıĢmalar yapmaktaydı. Düziçi

Köy Enstitüsü öğrencileri arasında en çok ilgi çeken spor dalları; futbol, voleybol, basketbol

gibi takım oyunları ve güreĢti. Sınıflar arasında güreĢ yarıĢmaları düzenlenmekteydi. Top

oyunlarıyla, güreĢ müsabakalarının izleyicisi de çok olurdu. Böylelikle bol taraftarlı ve

eğlenceli bir ortam oluĢmaktaydı. Bu spor dallarının yanı sıra atletizmin çeĢitli dalları ve

jimnastikle de uğraĢılmaktaydı. Öğrenciler arasında yüksek atlama, koĢu, üç adım atlama,

uzun atlama, tek adım atlama, kasa çalıĢmaları ilgi çekmekteydi. Düziçi Köy Enstitüsü‟nden

güreĢte, yüksek atlamada ve çeĢitli koĢu dallarında bölgede ve Türkiye genelinde yapılan

yarıĢmalara katılan öğrenciler bulunmaktaydı.179

Yeni doğan çocuğuna nüfus kâğıdı çıkarmak için izlenecek yolda nasıl hareket

etmesini bilmeyen resmi devlet dairelerinde kendisinin adam yerine konulup

konulmayacağına dair endiĢe taĢıyan köylünün bir de yerelde politikacı ağa veya ileri gelen

diye sınıflandırılan bir tanıdığı da yoksa kimsesi yok demektir. Düziçi Köy Enstitüsü iĢte bu

manzaradaki insanlara büyük bir Ģans vermiĢtir. Köy Enstitüleriyle artık köylünün de bir

kimsesi vardı stadyumda. Gösteri yapan ve alkıĢ alan çocuğu köylü için büyük zenginlikti.

Hak aramayı, soru sormayı ve eleĢtiriyi karakterinin özü kabul eden köy çocukları anaları

babaları ve tüm yakınları ve köylüleri için bir nimetti180

.

F. KÖY ENSTĠTÜSÜNÜN UYGULAMA VE YÖNTEMLERĠ ÜZERĠNE

Köy Enstitüleri büyük eğitim gücünü, uygulamalı eğitim öğretim yöntemlerinden

alıyordu. Uygulanan çağdaĢ eğitim yöntemleri köy enstitülerinin özgürlüğünü sağlıyordu. Bu

çağdaĢ yöntemlerin bazılarının günümüzde bile okullarda uygulanamaması üzücüdür. Köy

enstitülerinde uygulanan yöntemlerin baĢında “yaparak, yaĢayarak öğrenme” yöntemi gelir.

En baĢta tarım, yapıcılık, demircilik, marangozluk, biçki-dikiĢ, halıcılık, dokumacılık

öğretimleri yaparak yaĢayarak yapılıyordu. Fizik, kimya, tabiat bilgisi, kimi coğrafya,

geometri konuları yaparak yaĢayarak öğreniliyordu. Genel öğretim bilgisi, özel öğretim

metotları derslerinin konuları uygulamalı, yaparak yaĢayarak öğretiliyordu. Arıcılık,

178 Hanefi Alçı ile 4.10.2010 tarihinde Düziçi Yukarı Hacılar Mahallesinde yapılan mülakat.

179

Saral, Karartılan Aydınlık, s. 63. 180

Hanefi Alçı ile 4.10.2010 tarihinde Düziçi Yukarı Hacılar Mahallesinde yapılan mülakat.

72

tavukçuluk, büyükbaĢ hayvancılık, sebze tarımı, meyvecilik, ağaç yetiĢtirme, bağcılık, tarla

tarımı yaparak, yaĢayarak öğreniliyordu. Bir Çin atasözü “iĢitirsem unuturum, görürsem belki

anımsarım, yaparsam öğrenirim” diyerek bu yöntemin üstünlüğünü ortaya koyuyordu.

Yapmak; var olmanın, yaĢamın doğal bir gereğidir181

.

Köy Enstitülerinin güçlü yöntemlerinden biri de küme çalıĢmalarıdır. Tarım, sanat

çalıĢmaları çoğunlukla küme çalıĢmasıyla yapılıyordu. Her iĢin niteliklerine göre iĢ kolları

(kümeler) oluĢturuluyor; sorun, küme etkinlikleriyle çözümleniyordu. Öğrenciler küme içinde

istediği, ilgi duyduğu etkinliği seçebiliyordu. Küme çalıĢmaları öğrencilere; birlikte çalıĢma,

iĢ bölümü, iĢ birliği yapma, yeteneklerini tanıma, yardımlaĢma, ilkelere uyma, bir toplumsal

kümenin üyesi olma gibi yararlar sağlıyordu. Her öğrenci yeteneğine uygun olan etkinliği

seçebiliyordu. Öğrenciler birbirlerini daha iyi tanıyor, seviyorlardı. Her öğrenci bir toplumsal

kümenin üyesi olmanın sağladığı toplumsal, ruhsal güveni yaĢıyordu. Her kümenin sorumlu

bir baĢkanı oluyordu. Kuramsal derslerin iĢleniĢlerinde görev alan kümelerde; baĢkan, sözcü,

yazman seçiliyordu. Kümedeki her öğrenci ilgi duyduğu konuyu iyice öğrenip sınıfa

sunuyordu. Öğrenci sayısına, yapılacak iĢlerin niteliklerine göre onlarca iĢ kümesi oluĢturulur,

her küme aldığı iĢi en iyi bir biçimde yapmaya çalıĢırdı182

.

En çok uygulanan yöntemlerden biri de sorun çözme yöntemiydi. KuruluĢunu

tamamlamıĢ olan köy enstitülerinde yumak yumak sorunlar vardı. Derslik, iĢlik, laboratuar,

mutfak, yemekhane, koğuĢ, öğretmen evi, yönetim yeri, ahır, tavla, kümes, kanalizasyon

yapımı gerekiyordu. Tüm bunlar yapılacak, sorunlar birer birer çözülecekti. Öğrenciler

okulun, kendilerinin sorunlarını, kiĢisel sorunları çöze çöze; sorun çözmeye alıĢıyor, yaĢamı

boyunca karĢılaĢabileceği sorunları çözme gücü, alıĢkanlığı kazanıyorlardı. Toplumsal

yaĢamda sorunlarını çözenler daha baĢarılı oluyor. Yapılacak iĢler, ders konularının

öğrenilmesi, okul topluluğuna uyum sağlama, giyinme, temizlik, beslenme vb. öğrenciler için

çözülmeleri gereken yaĢamsal sorunlardır183

.

Gözlem, deney, araĢtırma sorgulama köy enstitülerinin önemli eğitim öğretim

yöntemleriydi. Köy enstitülerinde ezberciliğe, hazıryiyici tipe yer yoktu. Bilimsel birer

uygulama olan bu usuller köy enstitülerinin de eğitim öğretim yöntemiydi. Köy enstitülerinde

bilim dıĢı etkinliklere, çağ dıĢı bilgilere bilim dıĢı inanıĢlara yer yoktur. Fizik, kimya, tabiat

bilgisi, coğrafya, arıcılık, hayvancılık, bağcılık, meyvecilik, tarla tarımı, yapıcılık, demircilik,




73

marangozluk derslerinde; bol bol gözlem, deney yapıyordu. Köy enstitülerinin doğayla iç içe

olmaları zengin bir gözlem, deney, araĢtırma, sorgulama ortamı yaratıyordu184

.

Deneyler, gözlemler, uygulamalar; öğrencilere bilimsel yöntemle çalıĢma, el becerisi

kazanma, sorgulama, nedenini, niçinini araĢtırma gücü alıĢkanlığı kazandırıyordu. Gözlemler,

deneyler, doğayı tanıma, sevme, koruma sevgisi kazandırıyordu. Bitkileri, hayvanları doğal

ortamlarında incelemek olanağı vardı. Köy enstitülerinin en güçlü, en etkili yöntemi yoğun bir

biçimde kitap okunmasıydı. Kitap okuma kendi kendine öğrenmenin, genel aktöreyi

geliĢtirmenin en iyi yöntemiydi. Kendi kendine öğrenme; kitaplardan, dergilerden,

gazetelerden, atlaslardan, ansiklopedilerden, almanaklardan okuyarak, gözlem, deney

yaparak, uzmanlarla konuĢarak yapılırdı. Köy Enstitüsü ortamı tüm bunları geliĢtirmek için

çok elveriĢliydi. Köy enstitüsü çıkıĢlı öğretmenlerin, sağlık memurlarının baĢarılarındaki

gizlerden biri sürekli okuma, kendi kendine öğrenme alıĢkanlığını okulda kazanmıĢ

olmalarıydı. ÇağdaĢ eğitimin en etkin yöntemi her öğrenciye öğrenmenin yollarını

öğretmektir. Öğrencilerin ödevlerini, öğrenilmesi istenen konuları ana-babalarıyla yapmaları

eğitsel değildir. Öğrencilere her bilgiyi öğretmek olası değildir. Bellenilenlerin çoğu kısa

zamanda unutulduğundan eğitim; öğrenciye kaynaklardan yararlanarak, okuyarak, gözlem

deney yaparak, problem çözerek, sağlıklı düĢünerek, akıl yürüterek kendi kendine öğrenme

becerisini kazandırmalıdır. Köy enstitüleri öğrencilerine çok Ģey öğretip ezberletmiyor,

bilginin nereden nasıl öğrenileceğini öğretiyordu. Bilginin nerelerden, nasıl öğrenileceğini

bilen birey yaĢamı boyunca öğrenmeyi sürdürüyordu. Tümüyle ders kitaplarına bağlı ezberci

eğitim ise öğrencileri okumaktan soğutuyor; okuma, öğrenme gücünü köreltiyordu.

Türkiye‟de çok az kitap okunmasının gerçek nedeni ezberci eğitimdir. Bir baĢka nedeni de

kitapların devletin radyolarında, televizyonlarında suç aracı, suç belgesi olarak sık sık

söylenip gösterilmesi anlayıĢıdır. Kitabı, daktiloyu suç öğesi olarak gösteren, halkı evlerinde

kitap bulundurmaktan korkutan, kitap yakan bir ulusun çağdaĢ, düĢünceyi yakalaması,

aydınlanma çağına girmesi olası değildir. Türk Ulusal eğitiminde çağdaĢ düĢünceler, bilimsel

veriler, çağdaĢ ekinsel değerler, çağdaĢ eğitim-öğretim yöntemleri egemen oldukça; çağ dıĢı,

bilim dıĢı, ilkel, dogmatik bilgilerle uğraĢmayı sürdürdüğümüz sürece, çağdaĢ uygarlık

düzeyine ulaĢmak bir düĢ olmaktan öteye gidemeyecektir. Her öğrenciye yeteneği oranında,

ilgisi yönünde eğitim verilmelidir. Bunu yapabilmek için tüm öğrencilerin genel yetenekleri

ölçülmeli, öğrencilerin zekâ bölümlerini okul, ders öğretmenleri bilmelidir. Üstün yetenekli

öğrenciye orta, geri zekâlı öğrencilerin de öğrenmelerini bekletmeye; geri zekâlı öğrencileri


74

de orta, üstün zekâlı öğrencilere yetiĢmeye zorlamamalıyız. Her öğrencinin zekâ bölümüne,

özel yeteneğine uygun eğitim görme hakkı olmalıdır. Bu hak öğrencilere demokratik eğitimle,

çağdaĢ eğitim yöntemleriyle sağlanacaktır185

.

Sınıfta, ders kitabına, öğretmenin anlattıklarına aĢırı bağımlılık, ezbercilik, tüm

öğrencilere aynı konuları, aynı düzeyde öğretme çabaları, metodolojik yaklaĢımlar hariç

demokratik çağdaĢ eğitimi engellemektedir. Derslerin, ders konularının, ders kitaplarının

seçiminde; öğrencinin, öğrenci velisinin söz hakkı olmalıdır. Özel yetenekli, üstün zekâlı;

orta, geri zekâlı öğrencilere yeteneklerine, ilgilerine göre eğitim-öğretim yapılmalıdır186

.

ÇalıĢmanın bu bölümünde Düziçi Köy Enstitüsü öğrencilerinin gördüğü bazı derslerle

ilgili olarak bilgi verilerek, hem genel olarak köy enstitülerinin hem de özelde Düziçi Köy

Enstitüsünün genel felsefesi gösterilmeye çalıĢılacaktır.

1. TARIM ÇALIġMALARI

Düziçi Köy Enstitüsünde sanat, tarım uygulamaları en çok yaz aylarında yapılıyordu.

Tarım çalıĢması yapacak olan sınıflar 500 m kadar batıda olan çiftliğe gidiyordu. Her sınıf

dönüĢümlü olarak tarım, sanat çalıĢmalarına katılıyordu. Tarım, sanat çalıĢmalarına katılma

süresi yine dönüĢümlü olarak otuz, kırk güne kadar uzatılıyordu. Böylece sınıfların, kümelerin

yaptıkları iĢte sonuca ulaĢmaları, bir iĢi bitirmenin, bir sorunu çözmenin tadını almaları

sağlanmıĢ oluyordu.

Tarım baĢı, tarım öğretmenleri; tarım çalıĢmalarına gelen öğrencilere; sınıfça, kümece,

bireysel olarak görev veriyorlardı. Örneğin; pamuk toplamak, yer fıstığı çekme, kirizma

yapmak, kanal açmak sınıfça yapılıyordu. Fide, fidan dikmek; sulama iĢleri, sebze toplamak,

meyve toplamak, çapa yapmak, bağ budamak; ahır, tavla çevre temizliği, sebze ekilecek olan

alanları belirlemek; ağaçlara sebzelere doğal, yapay gübre vermek, ilaçlama yapmak kümece

yapılan iĢlerdendi. Tarım araç gereçleri ile yönetim nöbetçiliği; sığır, buzağı, at gütmek; inek

sağmak, kümesten yumurta toplamak, büyükbaĢ hayvanları tımar etmek, bordo bulamacı

hazırlamak, çalıĢanlara içme suyu götürmek bireysel ya da en çok iki kiĢiyle yapılan

iĢlerdendi. Tarımda, sanatlarda kullanılan araçlar ilgili depolardan imza karĢılığı alınıyor, iĢ

günü bitiminde geri veriliyordu. Tarım alanlarında açılan yolların yapılması, bakımı; yolların,

alanların ağaçlandırılması; gerekli yerleri çimlemek, park bakımı öğrencilerin yapacağı iĢler

arasındadır187

.




75

Enstitünün tarım alanlarında ürettiği; meyve, sebze, tahıl, süt, yumurta, bal ürünleri

“döner sermaye” aracılığı ile okulda tüketiliyordu. Bu açıdan köy enstitüleri; iĢ içinde eğitim

yaparken üreten, az çok kendi kendine yeterli, tümüyle tüketici olmayan gerçek eğitim

kurumlarıydı. Köy Enstitüleri Ġkinci Dünya SavaĢı‟nın açlık, kıtlık yıllarında kurulup

geliĢmiĢ, ulusal bütçeye fazla yük olmamıĢtır188

.

AĢağı Okul‟da iki metre uzunluğunda bir ray parçası zincirlerle asılmıĢtı. Bu çelik

parçasına demir tokmaklarla vurularak iĢ, ders, teneffüs, dinlenme, okuma, ders çalıĢma,

yatma, kalkma, yemek, kahvaltı zamanları duyuruluyordu…Bu çanın sesi enstitüdeki iĢ

yapılan her yerden duyuluyordu. Tarım çalıĢmalarının yapıldığı iĢ yerlerinden öğle, akĢam

paydos çanı çalar çalmaz öğrenciler akın akın önceleri Yukarı Okul‟a, 1946‟dan baĢlayarak

AĢağı Okul‟a doğru yola çıkardı. Yemekhanelerin önünde ortalama sekiz yüz kadar yorgun aç

öğrenci sıraya girerdi. Öğrenci sayısı bir düzene girince her öğrencinin yemek masası belli

olduğu için sıra olmaya gerek kalmazdı.

Enstitüdeki öğrenciler kıĢın yağıĢlı, soğuk günlerinde kuramsal tarım dersleri

görüyorlardı. Bu dersler; güneĢli, açık olan günlerde açık alanlarda, yağıĢlı, çok soğuk olan

günlerde ahırlarda, tavlada yapılıyordu. Açık hava derslerini ayakta dinlenir, çömelerek not

alınır, Ģekiller çiziliyordu. Ahırda, tavlada samanların üstünde dinlenilen derslerde

öğrencilerin oturmasına izin veriliyordu. Kimi kuramsal, tarımsal bilgiler uygulamalı olarak

veriliyordu. Tarımsal konuların kimileri önce kuramsal olarak öğreniliyor, sonra uygulaması

yapılıyordu. Tarımsal etkinliklerle edinmiĢ olduğumuz bilgiler, beceriler, denemelerden köy

öğretmenliğimizde yararlandık, köylünün de yararlanmasını sağlamaya çalıĢtık. Enstitü

mezunlarından Saral tarım alanında yapmıĢ oldukları çalıĢmaların heyecanını Ģöyle

anlatmaktadır:

“Diktiğimiz ağaçların büyümesi, meyve vermesi, sebzelerin, tarla bitkilerinin ürün

vermesi bize baĢarmanın gururunu yaĢatıyordu. BaĢarılar çalıĢma gücümüzü kamçılıyordu.

Traktörü, teknik tarım araçlarını ilk kez enstitüde görüyorduk. Bilimsel tarım çalıĢmalarını,

makineli tarımı, kimyasal gübre kullanmayı, çağdaĢ tavukçuluğu, çağdaĢ arıcılığı; büyükbaĢ,

küçükbaĢ hayvancığı; tarımda ilaç, gübre kullanmanın önemi ilk kez burada görüyor,

öğreniyorduk. Sulu tarımın önemini uygulayarak kavrıyorduk. ÇağdaĢ teknik tarıma geçiĢin

ilk çalıĢmaları köy enstitülerinde öğreniliyor, dalga dalga köylere doğru yayılıyordu. Tüm bu

çalıĢmalar köylerimizin köylülerimizin aydınlık yarınları için yapılıyordu. Köylüyü eğitmek,


76

gelirini arttırmak, teknolojiyle tanıĢtırmak köylünün gönenci içindi. Köylere teknolojiyi

götürmek, bunu eğitimle desteklemek köyün geliĢmesini çağdaĢlaĢmasını sağlayacaktır.”189

.

Kısacası enstitülerin genel felsefesine uygun olarak tarım alanındaki dersler hem

teorik, hem de pratik olarak verilmekteydi. Teorik dersler de muhakkak yapılan pratiklerle

desteklenmekteydi. Derslikler kimi zaman doğrudan doğanın kendisi oluyor, öğrenciler tarımı

yaĢayarak öğreniyorlardı.

2. KIZ ÖĞRENCĠLER ĠÇĠN BĠÇKĠ-DĠKĠġ KURSLARI

Düziçi Köy Enstitüsü‟nde 1945 yılında okulda kırk, kırk beĢ kadar kız öğrenci vardı.

Kız öğrenci sayısı zamanla yetmiĢ beĢ kadar yükselmiĢtir. Özellikle Milli Mücadele sırasında

Fransızlara karĢı direniĢiyle ve 1946 seçimleri sırasında yaĢanan olaylarla hatırlanan Ġçel‟in

Aslanköy beldesinden çok sayıda kız öğrenci gelmektedir. Enstitü mezunlarından Saral‟ın

aktardığına göre;

“Kız öğrenciler her sınıfta bulunmaktadır. Ancak çok Ģubeli sınıfların kimi

Ģubelerinde kız öğrenci yoktu. Kızlar beĢ altısı birlikte aynı Ģubeye veriliyorlardı. Kızların dıĢ

giysileri erkek öğrencilerin giydiği giysilerdi. Toprak renkli, sıradan bezlerden dikilmiĢ;

ceket, pantolon giyiyorlardı. ĠĢ yerlerindeki tozdan korunmak için kız-erkek pantolonların

ayak bileğine inen uçları lastikle büzülüyordu.

Kız öğrencilerin koğuĢları, ders çalıĢma, okuma yerleri ayrı bir yapıda, ya da kızlara

ayrılmıĢ kattaydı. Kız öğrencilere ayrılan yapıya, kata bayan öğretmenlerden baĢkası

giremezdi. Bayan, bekâr öğretmenlerin tümü kızlara ayrılan yerdeki odalarda kalıyordu.

Kızların tümü biçki-dikiĢ iĢliğinde çalıĢıyorlardı. Biçki-dikiĢ çalıĢmalarını bu iĢin uzmanı

olan öğretmenler yürütüyordu. Biçki-dikiĢ atölyesinde çalıĢmalar; rehber öğretmen, usta

öğretici, çırak öğrenci iliĢkileri içinde sevgiye, saygıya dayalı olarak yapılıyordu.

Kız öğrencilerin sorunlarıyla küme baĢı olan bayan öğretmenler ilgileniyordu. Yatma,

kalkma, yemek, temizlik, ders çalıĢma, serbest okuma, giyim kuĢam, gezme, eğlenmeleri küme

baĢı öğretmenlerce denetleniyordu. Kız öğrenciler iĢ çalıĢmaları yaparak aktöresel ıra

kazanıyorlardı. Kızlar; derslerde, toplumsal etkinliklerde, eğlencelerde, sınıf, okul

gecelerinde, dinlenme zamanlarında, yemeklerde erkek öğrencilerle arkadaĢlık iliĢkileri

kuruyorlardı. Kız-erkek iliĢkileri arkadaĢlık iliĢkilerinden öteye geçmiyordu. Ġyi bir aktöresel

ıra eğitimi yapılan bir okulda kötü iliĢkilerin kurulması düĢünülemezdi.


77

Enstitümüzdeki kızların biçki-dikiĢ çalıĢmaları tümüyle öğrenmeye, üretime yönelikti.

Öğretmenlerin öğrencilerin gereksinimleri olan; giysiler, çamaĢırlar; nevresim, çarĢaf, yastık

kılıfları; masa örtüleri, perdeler okulumuzda üretiliyordu. Kızlar biçki-dikiĢin dıĢında; nakıĢ,

oya, iğne iĢleri, yemek piĢirme; halı, kilim dokuma, inak sağma; meyve sebze toplamak

yaptırılarak öğretiliyordu. Kız-erkek öğrenci iliĢkileri; okul topluluğu, öğretmenler,

öğrencilerce denetleniyordu. Enstitümüzde köylerimizin kültürüne dayalı sıkı bir toplumsal

denetim vardı. Toplumsal kurallar, gelenekler, görenekler, aktöre kuralları okul topluluğunda

geçerliydi. Sıra dıĢı iliĢkilere, suça eğilim gösteren öğrenciler uyarılıyor, onlar için denetim

arttırılıyordu.”190

. Yani Düziçi köy Enstitüsü‟nde bir yandan kadının modernleĢmesine,

aydınlanmasına çalıĢılıyor, diğer taraftan ise köyün yaĢam koĢullarına, gelenek ve

göreneklerine dikkat ediliyordu.

G. DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜNÜN YÖREYE KATKILARI

Enstitülerin ve Düziçi Köy Enstitüsünün köylere öğretmen, sağlık memuru

yetiĢtirmeyi amaçlayan, yalnız köy çocuklarına açık eğitim kurumları olmaları en iyi

yönlerinden birisidir. Ġlköğretim görme olasılığı çok az, ortaokul, lisede okuma olasılığı binde

birden az, yüksek öğrenim görme olanağı elli binde birden daha az olan köy çocuklarına orta,

yükseköğretimin yolu ilk kez köy enstitüleriyle açılmıĢtır. Ġlçe, kent kökenli, ilköğretmen

okulu çıkıĢlı öğretmenlerin köylerde baĢarılı olamadıkları görülmüĢtür. Köyü, köylüyü hiç

tanımayan bu öğretmenler; köyü, köylüyü sevememiĢ, aĢağılamıĢ, pis, görgüsüz, ilkel

bulmuĢtur. Köylünün neden, niçin, kimlerin hataları yüzünden böyle bırakıldığını

düĢünememiĢlerdir191

. Dolayısıyla 1940‟lar Türkiye‟sinin sosyo-ekonomik Ģartları, psiko-

sosyal yapıları çoğu zaman okumuĢ kesim tarafından dahi göz ardı edilmiĢtir.

Köy Enstitüsü çıkıĢlı öğretmenler; köyü, köylüyü, köy koĢullarını bildikleri için köye

uyum güçlüğü çekmemiĢtir. Köy halkıyla kaynaĢarak köy koĢullarının iyileĢtirilmesinde,

sorunların çözümlenmesinde daha yararlı olmuĢlardır. Köylü; kendisin, köyünü seven

öğretmeni sevmiĢ, güvenmiĢ, ona yardımcı olmuĢtur. Öğretmenin köylüyle kaynaĢması köy

koĢullarına kolaylıkla uyum yapması okuldaki baĢarısını arttırmıĢ, eleĢtirileri köylülerin

gücüne gitmemiĢtir. Bu durum köyün yaĢantısında olumlu değiĢikliklerin, ilerlemenin

kolaylaĢtırılmasını sağlamıĢtır.



78

Bir köy çocuğunun okuyup öğretmen, sağlık memuru olması; köylünün okula,

okumaya önem vermesini sağlamıĢtır. Köylü iĢittiğine değil gördüğüne inanmıĢtır. Köylü,

eğitimin, okumanın önemini köy kökenli öğretmenleri izleyerek anlamıĢtır. “Köylünün

okuması gereksiz, köylü okuyamaz, çiftini çubuğunu sürüp yerinde otursun” yargıları

yıkılmıĢtır. Köy Enstitüleri yalnız köy çocuklarını alarak yüzyıllardır değerlendirilmeyen bir

kaynağa inmiĢ, üstün yetenekli kimi köy çocuklarına yüksek öğretim olanağı sağlamıĢtır. Köy

çocuğuna; ulusuna, yurduna, köyüne, ailesine, kendisine daha yararlı olabilmenin kapısını

açmıĢ; köylüyü aydınlatarak uyuyan devi uyandırmıĢ; köylü; okul, yol, su, tarla, tarıma

destek, sağlık hizmetleri istemeye baĢlamıĢtır. Yetenekli köylüler insanca yaĢamak,

çocuklarına daha iyi bir gelecek hazırlayabilmek için kentlere, kasabalara göçe baĢlamıĢ,

Türkiye‟de köylerin boĢalması gecekondu sorunlarını beraberinde getirmiĢtir. O yıllarda

nüfusunun % 80‟i köylü olan yurdumuzda kentli nüfus hızla büyümeye baĢlamıĢtır.

Kalkınmanın, ileri düzeyde ekinin, çağdaĢlaĢmanın, güzel sanatların, bilimin, makineleĢmenin

kentlerde doğup geliĢtiği düĢünülmeden köylerin boĢalması önlenmeye çalıĢılmıĢtır. Oysa

kente göç edenlere; eğitim, iĢ, barınak, kent toplumuna uyum çalıĢmaları yapılması gerekirdi.

Günümüzde kimi eğitimciler bu nedenlere dayanarak ivedi olarak “Kent Enstitüleri”

açılmasını istiyorlar. Niteliksiz insanların kentlerimize yığılması kentlerin köyleĢmesine

ekinin yozlaĢmasına, sanatın küçümsenmesine, suçluların artmasına, etiksel çöküntülere

neden oluyordu192

.

Köy Enstitüsü çıkıĢlı öğretmenlerin, sağlık memurlarının bir kesimi olanakları

zorlayarak yüksek öğretim kapılarına dayanmaya baĢlamıĢ, açılan kapılardan girerek baĢarılı

olmuĢlardır. Toplumda kimi tabular yıkılmıĢ; köy enstitüsü kökenli profesörler, yazarlar,

hukukçular, tabipler, sanatçılar, mühendisler, öğretim üyeleri, iĢ adamları yetiĢmiĢtir193

.

Köylünün sağlığının devletçe düĢünülmeye baĢlanması, önemsenmesi Köy

Enstitüleriyle daha belirgin bir hâl almıĢtır. Köy enstitülerinin sağlık bölümünü bitiren sağlık

memurları köylere atanmıĢ, köylülerin sağlık sorunlarının çoğu köyde çözümlenmiĢtir.

Köylüye sağlığın önemi, sağlıklı yaĢamanın koĢulları öğretilmiĢ, koruyucu aĢılarının gerekli

olduğu benimsetilmiĢ; ebeye, doğumevine, doktora, hastaneye gitme alıĢkanlığı

kazandırılmıĢtır.

Köy Enstitüsü çıkıĢlı sağlık memurları yurdumuzda sıtmanın, veremin, trahomun,

doğu çıbanının, frenginin köklerinin kurutulması savaĢımında önemli görevler yapmıĢlardır.


193 Dündar, Köy Enstitüleri, s. 7, 42; Makal, Bozkırdaki, s. 207.

79

Köylerde temizlik alıĢkanlığının yerleĢmesinde, evlerin kireçle badana yapılmasında,

hastalıklardan korunma yollarının öğrenilmesinde aĢı kampanyalarının baĢarılı olmasında köy

enstitüsü çıkıĢlı sağlık memurlarının emeği geçmiĢtir. Türkiye‟nin yolsuz kalan illerine,

taĢıtsız dağ köylerinde at, katır sırtında ya da sekiz on saat yaya yürüyerek sağlık hizmetleri

götürülmüĢ; gerçek ulusçuluğun ülkücülüğün, köycülüğün ne olduğu gösterilmiĢtir194

.

Köy Enstitüleri öğrencilerine öğretmen olmak gibi tek seçenek sunmuyor. Ġsteyenlere

sağlık memuru olabilme olanağını da veriyordu. Ünlü eğitimci Rauf Ġnan‟a göre; Ġsmail Hakkı

Tonguç, Hasan Ali Yücel, öğretmen sağlık memuru yetiĢtiren Köy Enstitülerinde köy tarım

öğretmeni, köy imamı, köy ebesi bölümlerinin de açılmasını düĢünmüĢlerdir. Köyün,

köylünün uyanmasını istemeyen “çıkarcılar, gericiler” bu güzel düĢüncelerin gerçekleĢmesini

engellemiĢlerdir195

.

Köy enstitüleri köylü gençleri eğiterek onları yine köye gönderip; köy toplumunu, köy

ekinini, ekonomik etkinlikleri irdelemelerine olanak sağlamıĢlardır. AraĢtırmacı, sorun çözen,

el becerileri olan; köylü için önemli olan sanatlardan anlayan özgün öğretmenler, sağlık

memurları yetiĢtirmiĢtir. Köy enstitüsü çıkıĢlı öğretmenler çalıĢtıkları köyleri, köylüleri,

yaĢantıları inceleyerek; köyün tarihçesini, köyün konumunu, ekonomik yapısını, toplumsal

yapının özelliklerini, ekinini, halk bilgisini araĢtırarak saptayıp öğrencilerini, köy halkını

bilgilendirmiĢlerdir. Gelenekler, halk oyunları, türküler, ağıtlar, atasözleri, deyimler, eğlence

etkinlikleri, düğünler, niĢanlar, giyim kuĢam, barınaklar, dil, ağız (Ģive) maniler, bilmeceler,

tekerlemeler, köy yaĢamı, yemek çeĢitleri, ekonomik etkinlikler köy gerçekleri incelenip

yazılmıĢ, köy okulunda kaynak olarak kullanılmıĢtır. Köy ekininin araĢtırılıp incelenmesi

kimi öğretmenleri bu verileri kullanmaya; roman, öykü, koĢuk, araĢtırma belgeseli yazmaya

yüreklendirmiĢtir. Köy toplumunu, köy ekinini, köy yaĢantılarını iĢleyen gerçek köy

edebiyatını Köy Enstitüsü çıkıĢlı yazarlar baĢlatmıĢtır. Roman, öykü, anı alanlarında baĢarılı

yazarlar çıkmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsü çıkıĢlı ozanlar; Osman Darıcı, Hasan Turan, Ömer

Kasar, Ali Çiçekli, yazarlar; Ali Yüce, Prof. Dr. Ġbrahim Etem BaĢaran, Prof. Dr. Doğan

Çağlar, Ġbrahim ÖdemiĢ‟tir196

.

Köy Enstitüleri Türkiye‟nin köy gerçeğine ıĢık tutmuĢ; köy, köylü sorunları

irdelenmeye, tartılmaya, basına yansımaya yurt düzeyinde ses getirmeye baĢlamıĢtır. Köy

enstitüsü çıkıĢlılar, köy enstitülerinde yöneticilik, öğretmenlik yapanlardan kimileri köye

köylüye destek verip köylerin sorunlarının tartıĢılmasına ön ayak olmuĢlardır. Böylece




80

Türkiye köy, köylü gerçeğiyle tanıĢmıĢ, kimi acı gerçekler aydınların, kimi devlet adamlarının

irkilmelerine neden olmuĢtur. Basının bir bölümü, kimi devlet büyükleri, sözde ulusçular,

sözde aydınlar köy gerçeklerinin ortaya konup tartıĢılmasın korkmuĢlardır. Kimi köy

gerçeklerinin görünce utanacakları yerde örtbas etmeye, bunları çıkaranları, yetiĢtikleri köy

enstitülerini komünistlikle suçlamaya baĢlamıĢlardır. Acı gerçekler bu “beyefendileri, hazır

yiyicileri” incitmiĢtir. Kimi devlet büyükleri, kimi basın organları, çoğu yazarlar ise

gerçeklerinin irdelenmesini, acı gerçeklerin değiĢtirilmesini, köylünün eğitilmesini, köylerin

kalkındırılmasını, haklarının verilmesini savunmuĢlardır. Kimileri ise kulaktan dolma yanlıĢ

bilgilerle, yakıĢtırmalarla, yalanlarla hep bağlandıkları yerde otlayarak Köy Enstitüsü

düĢmanlığı yapmıĢlardır. Ellerinde hiçbir kanıt, belge, araĢtırma verisi, gözlem notları

olmadan köy enstitüsü, köylü düĢmanı olmuĢlardır. Köylünün yani “uyuyan devin”

uyanmasından korkuyorlardı. Günümüzde bile: “Dün otobüsle Ankara‟ya gelirken çok özür

dilerim, yanıma bir köylü oturdu.” diyebilen sözde üniversite bitirmiĢler görülmüĢtür. Köylü

bilgisizse, temiz değilse; aktöre anlayıĢı, ekini değiĢikse suç köylüde mi? Yoksa bizde mi?

Köy enstitülerinin en büyük iyiliklerinden biri, Türkiye‟nin köy gerçekleriyle yüzleĢmesini

sağlamak olmuĢtur197

.

Köy enstitülerinde demokratik bir yönetim anlayıĢı egemendi. EleĢtiri, tartıĢma,

oylama, seçme, seçilme, karĢıt düĢüncelere saygı, çoğunluğun isteklerine saygı yaĢanıyordu.

Yurdumuzda demokrasinin kök salıp yerleĢememesinin nedenlerinden biri okullarda

demokratik eğitimin uygulanmaması; baskıcı, sindirici, ezici, katı disipline dayanan, çağ dıĢı

eğitim dizgesidir. Batı‟da demokrat yurttaĢlar, demokratik eğitimin uygulandığı okullarda

yetiĢtiriliyordu198

.

Köy Enstitülerinde yapılan, yapılacak olan her etkinlik hafta sonları öğleyin yapılan

bayrak töreninden sonra enikonu tartıĢılır, eleĢtirilir, değerlendirmesi yapılırdı. Enstitü

müdürü, yardımcıları, öğretmenler, usta öğreticiler, memurlar, iĢçiler, tüm öğrenciler bu

eleĢtiri etkinliğine katılırdı. Yapılan, yapılacak her iĢ; önem sırası, iyi yönleri, kötü yönleri;

okula, öğrenciye yararı bakımından iyice irdelenir, yanlıĢ yapanlar uyarılırdı. Okul baĢkanı,

sınıf baĢkanı oylanarak seçilirdi. Kimi zaman nöbetçi sınıfta kimin hangi iĢi yapacağı

oylamayla saptanırdı. Her öğrenci okuyacağı kitabı kendisi seçerdi. Toplumsal etkinliklerde,

eğlence gecelerinde, tiyatro çalıĢmalarında öğrenciler özgürce davranırlardı. Giyim kuĢamda

tek tip giyim için öğrenciye baskı yapılmazdı. Halka açık eğlence gecelerinde çevre halkının

197 Saral, Karartılan Aydınlık, s. 145-146


81

görüĢlerini açıklamalarına izin verilirdi. Öğrenciler boĢ zamanlarını istedikleri gibi

değerlendirirlerdi. Demokratik eğitimin uygulandığı okullarda öğrencilerin kiĢilikleri özgür

bir ortamda, iyi nitelikler kazanarak geliĢtirilmiĢtir. Öğrenci; eleĢtiriye, seçim yapmaya, seçim

kazanmaya, kaybetmeye, seçim sonuçlarına saygı göstermeye okulda yaĢayarak alıĢıyordu.

Köy enstitülerinde herkes özgür bir ortamda davranıĢlarından, yaptığı iĢlerden sorgulanıyor,

daha baĢarılı olabilmesi için destek veriliyordu. Haksızlığa uğrayan öğrencilerin baĢ

kaldırmaları çoğu kez hoĢ görülüyor, haksızlığın giderilmesine çalıĢılıyordu. Demokratik

ortam, eleĢtiri, hoĢgörü, baĢ kaldırma, hakkını arama, kendini ezdirmeme gibi kiĢilik

özellikleri köy enstitüsü çıkıĢlı öğretmenleri çoğu kez zor durumlarla karĢı karĢıya getirmiĢtir.

Kaymakamlar kimi valiler, milli eğitim yöneticileri müfettiĢlerin büyük çoğunluğu; hakkını

arayan, çekinmeden konuĢan, aykırı görüĢler ileri süren, dalkavukluk yapmayan, yeni çözüm

yolları önerebilen bu öğretmen tipini beğenmemiĢlerdir. Bu nedenle çoğu memur

cezalandırılmıĢ, asılsız suçlamalarla yıpratılmıĢlardır. Köy enstitüleri; çok okuyan, araĢtıran,

eleĢtiren, ağır iĢlerde bile çalıĢabilen, okulunu onaran; sıra, masa, dolap yapan, tarımla

uğraĢan, ağaç yetiĢtiren; okulu, dersliği, çevreyi temizleyen; köyün su, köy odası, cami,

temizlik, yol sorunlarını üzüntü kaynağı yapıp çözümlemeye çalıĢan yeni bir aydın tipi

yaratmıĢtır. Köy enstitülerini bitirenler; süslü, ederi yüksek, gösteriĢli giyinmeye özenmemiĢ,

temiz, yalın, ucuz giyinmeyi yeğlemiĢlerdir. Köylü; giyimi-kuĢamı davranıĢları yaptığı iĢler,

konuĢması, ekini kendisine daha yakın olan bu yeni öğretmen tipini kolaylıkla benimsemiĢtir.

Köy Enstitüleri çoğu kez kendi sorunlarını öğrenciyle tartıĢarak çözümledikleri, derslerin

iĢleniĢinde sorun çözme yöntemine önem vererek, çok konuĢmayan, iĢ yapan, sorun çözen

bireylerin yetiĢtirilmesinde öncü olmuĢlardır. Köy Enstitülerinde kuramsal derslerin yanı sıra;

sağlık, çocuk bakımı, ev-iĢi yapıcılık, marangozluk, demircilik; tarla, bahçe, süs bitkileri

tarımı; sebzecilik, arıcılık, hayvancılık, tavukçuluk, bahçe düzenlemesi, orman ağaçlarının

yetiĢtirilmesi alanlarda kuramsal bilgilerin yanı sıra; yaparak yaĢayarak öğrenme, deneme,

uygulama yapılarak ezberciliğin yerine; düĢünme, akıl yürütme, sorun çözme, yapma,

yaratma yöntemleri uygulanarak; yapıcı, yaratıcı bireyler yetiĢtirilmiĢtir199

.

Köy enstitülerinde yaz dinlencesi 30–40 gün kadardı. Dört, beĢ ay süren yaz

çalıĢmalarında ders yapılmaz, bedensel çalıĢmalara ağırlık verilirdi. Okul için gerekli olan

yapılar, öğretmen evleri yapılır; bağ bahçe kurulur, hayvanlara bakılır, tahıl ürünlerinin hasadı

yapılırdı. Meyve ağaçlarının sebzelerin, pamuk tarlalarının çapalanması, sulanması,

gübrelenmesi, ilaçlanması, meyvelerin toplanması çok değiĢik etkinliklere olanaklar sağlardı.


82

Okulun hububat, bostan, yer fıstığı alanlarının iĢçiliğini öğrenciler yapardı. Bedensel iĢlere

verilen aralarda, gün doğumu (sabah) akĢam yapılan okuma saatlerinde kitaplar okunurdu.

Enstitüde her iĢe ara verilir, okuma saatleri yaz-kıĢ sürdürülürdü. Köy Enstitüleri en büyük

gücünü harıl harıl okunan bu kitaplardan alıyordu. Tüm bu çalıĢmalar; çalıĢmaktan yılmayan,

her türlü güçlüğü yenme gücü olan, kendi kendini yetiĢtiren, bilginin nerelerden nasıl elde

edinileceğini bilen, gerektiğinde ekmeğini taĢtan çıkaran, yeni tip bireylerin yetiĢmesine

olanaklar sağlıyordu. Köy enstitüleri; öteki kurumlar gibi hep tüketmiyor, gereksinmelerinin

birçoğunu kendileri üreterek ulusal üretime katkıda bulunuyor, ulusal bütçeye fazla yük

olmuyorlardı. Köy enstitülerinde; okuma saatleri, dünya klasiklerinin öğrencilere sunulması,

müzik, resim, tiyatro, öykü, roman, koĢuk, halk oyunları, halk müziği, tarım, sanat çalıĢmaları

öğrencilerin geniĢ bir genel ekin edinmelerini sağlıyordu. Köy Enstitüsü çıkıĢlıların en büyük

gücü; sürekli okuma, araĢtırma yapma, denemeler yapma, sorun çözme, akıl yürütme, doğru

düĢünme alıĢkanlıklarını okullarında edinmiĢ olmalarıydı200

.

Köy Enstitüsü öğretmenlerine aylıklarının dıĢında geniĢ olanaklar sağlıyordu. Bunlar;

ev, su, elektrik, giysi, yemek, ayakkabı, sağlık hizmetleri; döner sermayeden; ucuz meyve,

sebze, süt, yumurta; hububat, bakliyat ürünleriydi. Ġsteyen öğretmen üç öğün yemeğini okulda

yiyebiliyordu. AĢırı para harcamaya özendiren kent, kasaba gibi çevrelerden uzak oluĢu Köy

Enstitülerine atanan öğretmenlerin çoğu birkaç yıl sonra ayrılıp gitmiyorlardı. Öğretmenlere

sağlanan bu fırsatlar kimi öğretmenlerin varsıllaĢmalarına, iĢ yaĢamına atılmalarına neden

oluyordu201

.

Köy enstitülerinde yapılan ekip çalıĢmaları öğrencilere; birlikte çalıĢma, yardımlaĢma,

güç birliği yapma, baĢarma, yaratma, baĢarıyı paylaĢma alıĢkanlığı kazandırıyordu. Türk

Ulusu‟nda; birlikte çalıĢma, birlikte üretme, ortaklıklar kurma, baĢarıyı paylaĢma, birbirine

destek olma davranıĢları iyi geliĢmemiĢtir. Köy Enstitülerinde öğrencilere; barınılan, çalıĢılan,

ders yapılan yerleri; okulu, okul çevresini temiz tutma, temizleme, düzenli tutma alıĢkanlığı,

yaparak, yaĢayarak öğretiliyordu. Temizlik, düzen; iĢliklerin, iĢ yerlerinin koğuĢlarının,

dersliklerin, ısıdamın, yemekhanenin, mutfağın, fırının, yolların, oyun alanlarının, okul

çevresinin önceliği olan konusuydu. Okul alanlarının, yolların ağaçlandırılması, çiçeklerle

çimlerle bezenmesi; güzel, temiz, düzenli yerlerde yaĢama isteğini güçlendiriyordu202

.

Köy enstitülerini bitiren öğretmenler çoğaldıkça köylere hızla okul yapımına

baĢlanmıĢtır. Köy enstitüsü çıkıĢlı öğretmenler köylerde okur-yazar oranının artmasına,




83

köylünün aydınlanmasına, gerçekleri daha iyi görmesine neden olmuĢtur. Yapıcılıkta en zor

iĢler; taĢ kırmak, köĢe taĢı yontmak, kayalara dinamit deliği delmek; kum yıkamak, tuğla

ocağında çalıĢmak, kerpiç dökmek; yapıların ikinci katına köĢe taĢı; kum; kireç; taĢ; harç

çıkarmak, dekoville çakıl, kum taĢımaktı.203

Dersler baĢlayınca yapıcılıkta üretim çalıĢmaları azalıyor, daha çok içyapım,

donanımlar tamamlanıyordu. Yapıcılık çalıĢmaları yarım gün ders, yarım gün de yapıcılık

etkinlikleri ya da bir hafta ders, bir hafta da yapıcılık çalıĢmaları sürdürülüyordu. Her

öğrencinin dört yıl bu üç sanatın birinde çalıĢarak uzmanlaĢması sağlanıyordu. Bundan amaç

köylüye sağlam, sağlıklı ev yapımında tarım araçlarının onarılmasında yardımcı olmaktı.

Tarımsal etkinliklere her öğrenci okulu bitinceye kadar katılıyordu204

.

Üçüncü sınıfta kurucu müdür A. Lütfi Dağlar‟ın, eğitim baĢı Ġsmail Sefa Güner‟in

okuldan ayrılmasından sonra 1947-1948 öğretim yılından baĢlayarak Köy Enstitüleri ruhu,

niteliği unutulmaya yüz tutmuĢtur. Yaparak, yaĢayarak öğrenmenin yerine ezbercilik, okulun,

öğrencinin gereksinmesine isteğine uygun olan faydacı eğitimin yerine öğretmenin, ders

kitabının isteğini öne çıkaran kurumsal bir öğretim dizgesi almaya baĢlamıĢtı205

.




84

III. HATIRALARIN TARĠH ġUURUYLA DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜNE

BAKABĠLMEK: YAġAYAN ġAHSĠYETLERLE MÜLAKATLAR

A. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE OSMAN SAKALLI

Hedefleri ve temelleri Cumhuriyetin kurucusu Atatürk‟e dayanan Köy Enstitüleri bir

kalkınma ve geçeklerle yüzleĢme projesidir. Toplumun yaĢadığı her türlü olumsuzluğa bir

bahane bularak bunda sorumluluğu olmadığını ispata kalkıĢan zihniyet, ekonomi, dıĢ politika,

sanayi, eğitim ve bilim adına proje geliĢtirmeden, sadece içerde bir gücü temsil ediyordu.

TaĢıdığı sıfatları ise dıĢarıdan dayatılanlar doğrultusunda etki sahasına sahipti. Okuma-yazma

oranı ekonomik gücü millî sanayi adına Anadolu‟da tam bir periĢanlık yaĢayan Türk

milletinin elbette modern ulusların yanında olmaya hakkı vardı. Ancak bu hak verilecek

cinsten değil çalıĢarak alınacak bir üründü. Ulusal KurtuluĢ SavaĢından sonra iĢte esas savaĢ

bu bahsedilen hakkı kazanmak için verilmiĢtir. Silahla, canla topraklar kazanılmıĢ, ancak

toprağımızda kalıcılığımız, güçlü ve hazırlıklı olmaya bağlıydı. Türk ulusu yapılan

devrimlerle yeni bir dünyada yaĢar olmuĢtu. Ancak bu dünyanın önemini ve yaĢamsal açıdan

değerini kavrayan nesiller henüz Anadolu‟nun her yerinde yoktu. Sadece okuma-yazma

öğretmeye dönük bir eğitim programını kapsamayan köy enstitüleri Türk vatanının her yerine

her bölgesine serpilmiĢ ve Ankara‟daki Cumhuriyeti sadece tabelalarla değil, zihinlere ve

hayata kısaca her alana dokumuĢtur.

Köy Enstitülerinden 1940 yılında kurulan Düziçi Köy Enstitüsü‟nün 1944 yılındaki ilk

mezunlarından olan Osman Sakallı‟ya Hatay ili Ġskenderun ilçesine bağlı Arsus beldesinde

ulaĢılmıĢtır. 2010 yılı 28 Temmuz‟u itibarı ile 1944 mezunlarından üç kiĢi kaldıklarını dile

getiren Osman Sakallı‟nın Düziçi Köy Enstitüsü ile ilgili değerlendirmeleri Ģu Ģekildedir:

“1940 yılının Haziran ayında Antakya‟dan yaya olarak gidip Düziçi Köy Enstitüsü‟ne

kayıt oldum. Almanların inĢa ettiği üç katlı binada eğitime baĢladık. Yatakhanemizi kerpiçten

kendimiz yaptık. Okulda üç tür öğretmen vardı. Derslere giren öğretmenler, sanatkârlar ve

usta baĢılar. Usta baĢılar, duvar, sıva, beton dökme gibi iĢleri öğretirlerdi. Öğretmenlerin

kalacak yer sıkıntısını gidermek için üç tane öğretmen evi yaptık. Aynı yıllarda enstitümüzün

yeni eğitim kampüsünde çalıĢmalar baĢladı ve binaların yapımı hayata geçti. Sabah enstitüde

erken baĢlayan hayat, bir grubun ziraata, bir grubun sanata, bir grubunda dershanelere

gidiĢiyle devam ederdi. Sağlıklı bir yaĢam için temizliğe çok dikkat edilir, bu hususta bize

hizmet veren bir de revirimiz vardı. Ġhtiyacımız olan keresteleri getirmek için Düldül dağına

85

gittik. Keresteleri suda yüzdürerek getirdik. Bir bayan öğretmenin uzun kerestenin uç kısmını

omzuna almasına elbette dayanamazdık, öğretmenlerimiz ve bizler enstitü binalarımızın

ihtiyacı olan taĢa, tuğlaya, kirece, kuma her Ģeye el vurduk, hepsi elimizden geçti.

Öğretmenlerimizi korkulacak, bir üstün olan kiĢi değil, bir abi kardeĢ gördük. AkĢamları bir

saat mütalaa saati denilen bölümde tartıĢmalar ve görüĢ alıĢ-veriĢi yapılırdı. Cumartesi

akĢamları bir sınıfın hazırladığı programda türküler söylenir piyesler oynanırdı. Kırk beĢ

günlük iznin hemen bitmesini ve okulumuza dönmeyi çok isterdim. Okuldan mezun olmak için

mutlaka bir müzik aleti çalmak Ģarttı. Bunlar mandolin, piyano ve keman ağrılıktaydı. Köy

enstitülü kitap okur, Ģiir okur aynı zamanda tarım ve hayvancılığı da bilir. 1943 yılında

CumhurbaĢkanı Ġsmet Ġnönü enstitümüzü ziyarete geldi. Sınıfta „ben öğretmen değilim ama siz

öğretmen olacaksınız. Güzel konuĢun, okuyun ve yazın‟ dedi. Biz köy enstitülülere çok iftira

atıldı. Komünist dediler. Bir gün komünizmi veya komünist önderleri öven bir sözü ne

öğretmenlerimizden ne de arkadaĢlarımdan duymadım. Biz yoksulduk, biz ve bizden

sonrakiler yoksul olmasın diye çalıĢtık. Modern ve düzenli sebze bahçeleri yaptık. Her

mevsime dönük hem ihtiyacımız olanı ürettik hem de çevredeki yoksul köylülere dağıttık.

Yaptığımız meyve bahçeleri, karpuz tarlaları beğenildi. Hem ürettik hem kazandık hem de

suyun verimli toprakların olduğu Düziçi‟ne adeta tarımı ilkel yöntemlerden alarak faklı bir

Ģekilde öğrettik. Yiyeceklerimizi üretmemiz ve devlete maliyetimizin az oluĢu bizim için bir

mutluluktu. Aslında kazanmanın ve baĢarmanın verdiği haklı bir gururdu. Atatürk‟ü sevdik,

Ġnönü‟yü ve Hasan Ali Yücel‟i sevdik. Ama herkesi ve insanları sevdik. Dini inançlarımıza

dönük enstitüde bir baskı görmedim. Orucumu tutardım, bugün de tutarım. O zamanlar

bayram namazlarına Haruniye‟deki camiye giderdik. Bu konularda bize yapılan haksızlıkları

ben affetsem Allah affetmez.”206

.

Enstitü yıllarını böyle anlatan asırlık öğretmen daha sonrası için ise Ģu tespitleri

yapmaktadır:

“Bir öğretmen sanat alanının hangisinde eğitim görmüĢ ise, örneğin, marangoz,

inĢaat, demircilik, dokuma bu alandaki aletleri de alır, görev yerine öyle giderdi. Bu da

öğretmen gittiği köyde keresteyi ev ihtiyaçlarının giderilmesinde kullanarak masa, raf,

karyola, dolap gibi malzemelerin evlere girmesi ve ev içi görünümün değiĢmesi oluyordu.

ĠnĢaat alanındaki bir öğretmen gittiği köyde önce okul binası yoksa köylünün de iĢ gücü

desteği ile güzel bir okul binası ve öğretmen lojmanı yapardı. ĠnĢaat, yapı alanında iyi

yetiĢtirildik. Köy enstitülü gittiği köylerde ev, fırın, köprü ve yol yapımında adeta öncülük

206 Osman Sakallı ile 28.07.2010 tarihinde Hatay Burnaz Beldesinde yapılan mülakat.

86

yaptı. Bu söylediklerimi de yapmada baĢarılı oldu. Ziraat alanındaki bilgilerimizle bahçecilik,

sulu veya susuz tarımın yapılmasında eksiklikleri giderdik. Ben Türkçe bilmeyen bir köyde

göreve baĢladım. Hatay ili Yayladağı ilçesine bağlı Cındarlı köyünde Arapça da bilmem

sayesinde önce köylü ile iletiĢim kurdum. Gündüz çocuklarına, akĢam da yetiĢkinlere hem

Türkçe hem de okuma-yazma öğrettim. Ġlk maaĢım yirmi liraydı. Parada pulda zamda hiç

gözüm olmadı. Çünkü biz milletimizi sevdik onları yüceltmek için çalıĢtık. Yaptığımız bağlar,

bahçeler, binalar, tarımdaki öncülüğümüz okuma-yazma oranının artması, sanat, müzik,

tiyatro gibi faaliyetlerimiz, yeni bir çevre yeni bir insan tipi ortaya çıkarmıĢtı. Milli

bayramlarımızı köylerde kutladık. ġiirlerle konuĢmalarla, milli Ģuuru ve bağımsızlığı öne

çıkardık. Ancak iĢlerine gelmediğimiz ağalar bize komünist dediler. Ben Türkçe bilmeyen

Cındarlı köyünü diliyle, sevgi ve saygısıyla, gönlüyle bağlı olduğu devletimize bağlayan çelik

bir halattım. Köye giderken bana iki öküz bir de inek verdiler. Bunlarla Ģahsıma verilen

arazide halka adeta öncülük yapmak zorundaydım. Eğer köy düzlük bir arazide ise öğretmene

öküz yerine at verilirdi. Öküzlerimle bana verilen tarlada tarım yaptım. Hayvan hastalıkları

alanında da bilgimiz olduğu için, salgın hastalıklara dönük bazı tedbirlere de öncülük

yaptım.”207

.

Öğretmenlik hayatının ilk yıllarını böyle dile getiren Osman Sakallı Bey‟e köy

enstitülünün evi, ailesi, günlük yaĢamı ilerde nasıl oldu dediğimde, ailesini ve çocuklarını

Ģöyle tanıttı:

“Köylerde çalıĢmaktan hiç rahatsızlık duymadım. Köylerdeki güzelleĢmeler,

değiĢmeler beni çok sevindirirdi. Evimde saygı ve sevgi ve samimiyet egemendir.

Çocuklarımla ailemle hep mutlu yaĢadım” diyor. Bu söyleĢi sırasında öyle önemli bir Ģeye

tanıklık etme fırsatı yakalanmıĢtır. Çocuklarından bahsederken kullandığı isimler dikkati

çekmektedir, ”oğullarım Metehan ve Mustafa KurtuluĢ”. Bu isimlerle ilgili soruya

Metehan‟ın büyüklüğü ve Türk toplumunu birleĢtirmesiyle ilgili diyor, Mustafa KurtuluĢ‟un

ise “Atatürk‟ün Mustafa‟sı ile esaretin zıttını yan yana getirdik” Ģeklinde açıklıyordu.

1940‟ta açılan Düziçi Köy Enstitüsü ile ilgili çok Ģey söylendi. Ama enstitünün ilk

yılında okula kayıt olan Osman Sakallı‟nın söyledikleri ile “çok Ģey” dediğim dedikoduların

kasıtlı, değiĢimi kabullenemeyen, topluma egemen güçlerin ürünü olduğu düĢüncesi daha da

güçlü hale gelmektedir. Düziçi Köy Enstitüsüne tahsis edilen binlerce dönüm arazi buranın

toprak ağalarından alınarak enstitüye tapulanmıĢtır. Düziçi Köy Enstitüsüne toprak kaptıran

207 Osman Sakallı ile 28.07.2010 tarihinde Hatay Burnaz Beldesinde yapılan mülakat.

87

ağalar ile Enstitü Müdürü Ahmet Lütfi Dağlar bu toprak meselesi yüzünden karĢı karĢıya

geldiğinde ise sonuç ne yazık ki müdür için pek de iyi olmamıĢtır.

Okula ayrılan arazide 1940‟larda öğrenciler çalıĢır, üretir ve yerdi. Tarım arazisinde

çalıĢan, okulda zanaatkâr ve öğrenci olan enstitü öğrencileri dönemin koĢullarında

Anadolu‟yu Ģekillendirecek mimarlardı. Osman Sakallı ile yapılan görüĢmede kendi oturacağı

evi yapabilecek, çevresini Ģekillendirecek, iğne yapabilen, pansuman bilen, tarım ve

hayvancılık konusunda donanımlı bir insanın o dönemde ne kadar değerli olduğunu bir kez

daha görmek mümkündür. Kitabı dost, bilimi rehber gören enstitü mezunları görev yerlerinde

Osman Sakallı ile yapılan görüĢmeye göre, bölge insanı ağalardan ve sözde ileri gelenlerden

hiç hoĢ olmayan tavırlar görmüĢlerdir. Köy çocuğunun önce okuma-yazma öğrenmesi sonra

kitaplarla tarihi, fenni, dünyayı, ekonomiyi öğrenmesi elbette köy çocuklarının babalarına

hükmeden ağaları rahatsız etmiĢtir. Bu iki ucun yani ya köy enstitülüleri ya da karĢısındaki

ağalar aynı anda yaĢaması mümkün olmayacak merkezlere dönünce bu durum 1954 yılında

enstitülerin kapatılması ile sonuçlanmıĢtır. ÇeĢitli politik yorumlar yapılsa da doğrular her

zaman doğru kalmıĢtır.

Bir dönem toplumu yanlıĢlara inandıranlar kendilerini sorgulayan bir neslin yetiĢmesi

durumunda kendilerini ve fikirlerini topluma dayatamaz hâle gelmiĢlerdir. Bahane bulmanın

kolay çare üretmenin ise zahmet ve fedakârlık gerektirdiğine inanan enstitü öğretmenleri

kendileri gibi yetiĢtirdikleri öğrencilerini Anadolu‟nun köylerine göndermiĢler, öğretmen

köye Atatürk devriminin kıyafetiyle eskiye oranla daha sade bir Türkçe ile valizinde kitapları

ile gitmiĢtir. Enstitülerin kapatılması sonucu ise Düziçi Köy Enstitüsü “Düziçi Öğretmen

Okulu” adını almıĢtır.

B. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE MEHMET YILMAZ

Düziçi Köy Enstitüsü‟nden 1950-1951 yılı eğitim öğretim yılında mezun olan Mehmet

Yılmaz 3 yıllık sürekli ilkokul Alibozlu Ġlkokulu‟nda okuduktan sonra Köy Enstitüsü 5 yıllık

uygulama ilkokuluna kayıt olduğunu sonrasında da Köy Enstitüsü‟nün öğretmen yetiĢtiren

bölümüne kayıt yaptırdığını belirtmiĢtir. BaĢka bir ifadeyle de küçücük bir çocukken Köy

Enstitülü olmuĢtur. Mehmet Yılmaz kayıt gününü ve ilk aylarını Ģöyle anlatıyor:

“Babam Hasan Yılmaz bana önce bir elbise aldı, ilk defa pantolonum olmuĢtu buna

çok sevindim. Kayıt için Enstitü binasına gittiğiz de benim önce diĢlerime baktılar, sanırım

sağlıklı olup olmadığıma dair bir tespitin yapılmasıydı. Olası okul terki yaptığımda

88

babamdan bana yapılan masrafların devlet bütçesine tekrar dönüĢümünü sağlamak amacıyla

senet imzalaması istendi. Kayıtta bunlar çok önemliydi.

Enstitüdeki ilk günlerimde köyü evi çok özlüyordum. Bir hafta sonu oda kurban

bayramına denk gelmiĢti, bizim köyden sınıf arkadaĢım Ġbrahim Yıldırımla gizlice eve kaçtık,

ancak babam beni kurban etinden bile yedirmeden, annemin tüm ısrarlarına rağmen okula

hemen aynı gün geri getirdi. Bu durumda çok sıkı bir uyarı aldım. Benimle beraber aynı gün

eve gidip sonra pazartesi okula gelen Ġbrahim Yıldırım ise okuldan atılmıĢtı. Üzerindeki

elbiseler bile çıkartılmıĢtı. Köy Enstitüsü çok sıkı bir disiplin uygulandığı okuldu. Ben okulda

deney yaparken, kitap okurken, Ģiir, tiyatro etkinliklerinde görev alırken spor yaparken benim

yaĢıtlarım köyde önceki yıllardan beri devam edip gelen insan gücüne bağlı tarım faaliyetleri

ve hayvancılıkla meĢgul oluyordu.”208

.

Düziçi Köy Enstitüsü‟nün komünist yuvası olduğu, komünist yetiĢtirdiği iddialarını ise

Mehmet Yılmaz Ģöyle açıklamıĢtır:

“Köy Enstitüsü süre gelen uygulamaların Türk Toplumunu uluslararası siyasette,

ekonomik gerçeklerde, kültür ve sanatta, bilimde ve sağlıklı bir yaĢanabilir çevre ortamı

oluĢturmada yetersiz kaldığı tespitine vardıktan sonra tüm bu sıraladığım sahalarda halkı

daha etkili ve güçlü hale getiren ek bir atılım projesini hayata geçirmek üzere kurulmuĢtur.

Bizlerin, köy çocuklarının okula bilgiye, ülkemizin de sanayi ve teknolojik geliĢime ihtiyacı

vardı. Bir insanın okuryazar olmadan bilimle uğraĢmadan sanayi ve teknoloji adına bir Ģey

yapabilir mi? Köy Enstitüsü‟ndeki eğitim öğretim cumartesi günleri tüm öğretmen ve

öğrencilerin katıldığı değerlendirme ve eleĢtirilerin yapıldığı toplantılar, halka açık

müsamereler ve aldığımız eğitim ve yetiĢtirme tarzımız ortaya yani o zamana kadar pek

rastlanmamıĢ bir insan tipini ortaya çıkarmıĢtır. ĠĢte bu durumda komünizm adına hiçbir

öğretiye maruz kalmadığımız hâlde KurtuluĢ SavaĢının baĢkomutanı Atatürk‟e bağlı gençler

olarak yetiĢtiğimiz hâlde biz dediler. Hiçbir zaman komünistim demedim. Türkiye‟de yasal

olarak varlığını sürdüren komünist oluĢumlar var ama ben bunlara hiç oy vermedim.

Enstitü Müdürü Lütfi Dağlar için kim tarafından nasıl uyduruldu kimler yayılmasını

nasıl sağladı bilmem ama sonradan bizleri ve Köy Enstitülerini aĢağılamak yalnızlaĢtırmak

ve dıĢlamak için bir Ģeker isteme hikâyesi duyduk. Güya bizim müdür bir benden Ģeker isteyin,

birde Allah‟tan deyip istekler gerçekleĢince kendisi Ģeker atıyormuĢ. Bizlerde böyle Allahsız

birer komünist olarak yetiĢtirilmiĢiz. Böyle bir Ģeye Lütfi Dağlar‟ın müdürlüğünde ben

rastlamadım. Tamamen yalan ve iftiradır. Ancak bir gün ramazan ayında iken tüm öğrencileri

208 Mehmet Yılmaz ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Gökçayır Köyü‟nde yapılan mülakat.

89

topladı içinizde oruç tutanlar varsa diğerlerinden ayrılsın dedi. Bende oruç tutuyordum.

Ayrıldım. Bize dedi ki „çocuklar havalar çok sıcak bu halde oruç tutmanız sizi yorar,

derslerinizde baĢarısız olursunuz‟. dedi ve okulun aĢçılarından birine bir sürahi su getirtti.

Bize bu sudan içmemizi emretti. „yoksa sizi okuldan atarım‟ dedi. Biri de ben olmak üzere

çoğu arkadaĢ getirilen sudan azar azar içerek oruçları bozduk ancak 5 arkadaĢın „hocam bizi

okuldan da atsanız, valizlerimizi Ģimdi elimize verseniz orucumuzu bozmayız, bu bardaktan su

içmeyiz, okuldan bu yüzden bir gerekçeyle de ayrılmaya hazırız.‟ yönündeki ortak cevapları

bizlerin müdürün bir yönünü tanımamızda da etkili oldu çünkü müdür Lütfi Dağlar okulun

aĢçıbaĢını çağırarak Ramazanda bugünden itibaren bu beĢ çocuğa kendileri ne arzu ederlerse

elimizdeki imkânlar doğrultusunda onu hazırlayacaksın, sahurda ve iftarda tüm oruç

tutanların dıĢında bunlar istediklerini yiyip içecekler dedi ve o beĢ arkadaĢla o gün iftarı aynı

masada yaptılar. Bizde müdürün oruç tuttuğunu bu Ģekilde öğrendik.

Köy Enstitüsü komünist yetiĢtiriyor diyenlerden birisi olan Enstitü‟nün kapatılmasını

isteyen Kinyas Kartal sonradan itiraf etmiĢtir. Köy Enstitüsü‟nü sırf kapattırmak için böyle

bir yola baĢvurduklarını Köy Enstitüsü demokratik, katılımcı bir eğitim kurumuydu. EleĢtiri

ve hoĢgörüyü kardeĢ iki sözcük görürdük, eleĢtirinin olmadığı yerde yanlıĢlar tespit edilip

yanlıĢtan dönülür mü? Biz köy çocuklarının öğretmen olarak köye öğretmen sıfatıyla

gitmesinin ardında öğretmenlere çıkarlarını zarar geldiği için zengin toprak ağları ve gözde

din adamlar komünist dedi. Aldığımız eğitim tarzıyla köylerde buna paralel çocuk

yetiĢtirmemiz o günlere kadar emir verenin el öptürenin iĢine gelmedi. Okuyan, ağasından

toprak isteyen, üretmek, kendi toprağında çalıĢmak isteyen yurttaĢ olmanın bilinciyle toplum

içinde ve kanunlar önünde haklının varlığına inana ve bunu isteyen insan tipi kimin

çıkarlarına engel olmuĢsa onlarda bize komünist demiĢtir. Toprağı olmayan ağasının

vereceğinden baĢka yaĢamda bir Ģeyi olmayan insan tipiyle cumhuriyet demokrasi hukuk olur

mu? Üretim sahası, çalıĢma sahası veya elinde mesleği olmayan insan özgür olabilir mi?

Elitlerin hangi dediğine itiraz edilebilir? Köy Enstitüleri iĢte böylesi bir zihniyete açılmıĢ bir

cephedir. Köylü kendisini yurdun sahibi görecek ki ağadan hak ve toprak isteyecek ve alacak

toprağı alacak ve toprağı iĢleyecek zirai bilgisi olacak iĢte tüm bu arananlar köylere Köy

Enstitüsü tarafından taĢınmıĢtır. Karnı toprağı alın teri ve ürettikleriyle doyan köylü

okuyacak düĢünüp hoĢgörüyü kardeĢ gibi görecek beynine doyuracaktı. Ancak kimse

marabasıyla aynı sıraya girip aynı kuyrukta sıra beklemeye razı değildi.

Hükümet binalarında tüm devlet dairelerinde makamlarda ağırlanan, sözde asiller

köyden çıkıp köyüne bütün bu yapıları hedef alan bir öğretmenin gelmesini istememiĢtir.

90

Devlette bürokraside elit kim olursa olsun Ģehirden gelsin hiç önemli değil ama emrindeki

marabayı söz sahibi yapacak kimse gelmesin. Bu zihniyetle demokrasi olabilir mi? Bürokrasi

ağa birlikteliği Köy Enstitülüler tarafından ciddi zedeler almıĢtır. H. Aksay örneği A. Dilipak

örneği yüzyıllardır Türk toplumunda egemen sınıflar halkı kontrolünde tutmak istemiĢtir.

Toplum üzerinde nüfuzunu kaybettirecek her geliĢmeye egemen unsurlar karĢı çıkmıĢtır.

Cumhuriyetin ilk yıllarında çıkan devrimlere karsı çıkanlar aslında kontrollerinden çıkacak

halkın kendilerini yalnızlaĢtıracağından korkmuĢlardır. Kimse halkı sevmiyorum iradesine

karıĢmıyorum dememiĢtir. Mesele halkın nasıl bir halk olarak Ģekillendirilmesine dönüktür.

Ġtaat eden eleĢtirmeyen, halk egemenlerin tam istediği insan tipidir. Hak isteyen hakkı olduğu

söyleyen soru soran halk ise sıkıntıdır bu tür kiĢiler ise melun saygısız veya dinsiz diye tarif

edilmiĢtir.

Köy Enstitüsü Cumhuriyetin kurucularının inandığı ve savunduğu değerlerin köye

götürülmesidir. Köylü, kentli ve bir Ankara bütünleĢmesidir. Köylü modern ziraatı yapmadan,

üretmeden kooperatifleĢmeden cebi para görmeden ekonomik yönden bağımsız olabilir mi?

Özgürce hareket edebilir mi? Bu özellikte olmayan köylü ağasının emrindedir emir alan kiĢi

ağasından ekmek yiyen kiĢi özgürce siyasete katılıp mücadele verebilir mi? Ekmeğini veren

ağasına ihanet mi etsin? Emir alan kiĢilerin belirlediği yönetim demokrasinin eseri değildir

demokrasinin önündeki bu engelin Köy Enstitüsü‟nde karĢısındaki en büyük engel oldu bir

gerçektir demokrasinin var olması ve yaĢamını devamında halkın üreten ve özgür yurttaĢ

olması vazgeçilmez bir durumdur yiyeceğini bile kazanmadan yoksun bireyler özgür olabilir

mi? Evinin buğdayını bulgurunu ağaya ırgatlık yaparak sağlayan insanlar ağasının sözünden

çıkabilir mi seçim sandığı önüne geldiğinde ağasının siyasi tercihini sorgulayıp aksi bir

siyasi, partiye oy verebilir mi? Feodalite olduğu yerde demokrasinin olması mümkün değildir

biz Köy Enstitüler tam demokrasinin mimarı olarak tanıtılacakken aslında öyleyiz ne hikmetse

demokrasi dıĢı baskıcı bir siyasi hareket olan Türk halkını kültürüne ve inançlarıyla

bağdaĢmayan komünizmle tarif edildik buda esasında beni çok üzmüĢtür.

Köy Enstitüsü öğrencilerinin okul arazisinde ve inĢaat bölgelerinde iĢ gücü

bakımından katkıda bulunmasını da bir komünistlik örneği olarak belirten Köy Enstitüsünü

karalayanlar biz Köy Enstitüsü öğrencilerinin emsali olan ama okullu olmayan köy

çocuklarının karın tokluğuna ağalarının tarlasında çalıĢmasına ise çıt ses çıkarmamıĢlardır.

Çünkü istenilen köylü ağasının emrindeki köylüdür Ģimdi biz demokratız demokrasi bizimle

geliĢti ve yaĢam buldu desem yanlıĢ olmaz çünkü aslında demokrasi öyle bir silahtır ki kendi

yapımın kendi tecrübelerin ve geliĢiminin sonucunda elde etmemiĢsen kazalara yol açılır.

91

Kendi yapımın değilse hep onu ileri götürmek ileri tutmak zorundasın yoksa kendi kendini ya

da eline aldığın demokrasi silahıyla baĢkasını vurursun. Demokrasi kendini tanıyan

özümsemiĢ ustalar ister. Eğer çoluk çocuğun eline geçerse zararlı ve baskının aracı olur bir

ülkede bir hükümet ve politikacılar halkın yaĢamını direk ilgilendiren konularda o halkla

özgür, baĢkasına muhtaç etmeyecek seviyeye getirilmelidir.

Geri kalmıĢlığın aĢılmasına dönük formüllere siyasiler öncülük etmektedir. Yüzyılı

aĢkın demokrasi adına verilen mücadele tartıĢma ve sataĢmalar bitmedi çünkü yöneticiler

veya kendini aydın sananlar anayasa, paket, ferman, program gibi sadece kulağa hoĢ gelen

sözlerle birikimden yoksun bireylere hitap ederek hiçbir soruna çare olamadılar. Kâğıt

üzerine yazılan Ģey ne olursa olsun hayat bulmadıkça, ya da ekonomi bilim teknoloji, sanayi,

ziraat ve kültürel alandaki canlanmanın alt yapısını oluĢturmadıkça toplumun kalkınmasında

etkisi olmayacak cümleler yığınından baĢka bir Ģey olamaz. Köy Enstitüsü‟nün çevresine

okuluna ve köyüne yaptığı hizmetlerle ilgili ise “bir eğitim öğretim yılında günlük mecburi

okuma saatleri sayesinde bizler bir yılda en az 25-30 kitap okur bitirirdik enstitü öğrencileri

önce enstitüyü modern bir kent site ve yaĢam alanı haline getirir ve kurulduğu yere örnek

olurdu. Enstitü bahçesine dikilen çiçekler ağaçlar ve düzenlenen bahçe insanın ruhuna hitap

eder ve insanın neĢesini artırırdı.

Bu modern görünümlü yaĢam sahalarını Köy Enstitülü öğretmenler

görevlendirildikleri köylerde okullarını ve lojmanlarını Ģekillendirerek köylere taĢımıĢlardır.

Köye yapılan, bir okul binası ve öğretmen lojmanı çatısıyla, bahçesiyle âdeta göz

kamaĢtırırdı. Bahçesi ağaçlandırılmıĢ alan ve buradaki temizlik çiçeklendirilmiĢ yol kenarları

güzel görünümlü banyosu tuvaleti ve mutfağıyla değiĢim köylere ilk önce Köy Enstitülü biz

öğretmenler tarafından görüĢülmüĢtür. Bunlar bir köye götürülen görsel değiĢikliklerin

bazılarıydı hastalara iğne ve pansuman yapılması doktor isteği hayvan hastalıklarına karĢı

veteriner isteği sorma eleĢtirme hak arama kendini yurdun sahibi görme ise halkın düĢünce

sahasına bizler tarafından girdirilmiĢtir. Köy Enstitülü öğretmen hastalık ne olursa olsun bir

muska yazdırma ve hoca çağırma geleneğinin ne sağlıkla ne dinimizle ilgisinin olmadığını

köylerde söyleyen ilk kiĢilerdir. Köy Enstitülü öğretmen Ģık giyinir temiz görünümlü tıraĢını

neredeyse günlük olurdu 24 saati Köy Enstitülünün önceden programlanmıĢtır. Adeta

yaĢamımız bir programdan ibarettir.”209

.

Köy Enstitülünün kapatılmasına dönük ise M. Yılmaz Ģunları söylemiĢtir:


92

“Ne kadar gerici varsa hepsinin hedefindeydik komünist olduğumuzu iddia edenlerden

Kinyas Kartal‟ın itiraflarını herkes okumalıdır. Bizde ötekiler kutuplaĢması çok partili

hayatta Köy Enstitülerini hedefine oturtmuĢ ve bizim üzerimizden iç politika Ģekil almıĢtır. Biz

dine bağlıyız ve dindarız diyenler Köy Enstitülerini halka Ģikâyet ederek oy istediler. Egemen

olmak ve egemen kalmak istemeyenlerin diğer alanlardaki yetersizliklerini bilgisizliklerini en

kolay kapatma formülü de biz Köy Enstitülerin yetiĢme tarzı ve bize karĢı attıkları iftiraları

olmuĢtur. Kız çocuklarını okuyup öğretmen olmasıyla gâvurlaĢmanın ne alakası var. ĠĢte

bunlar altmıĢ yıl önce (1950) de ilk siyasete yön veren en ünlü çıkıĢlardı. O günün Türk

toplumunu bu söylemler ĢekillendirmiĢtir. 1945-1946 da Enstitülerde kız öğrenci sayısı 1396

iken 1951-1952‟de Kızılçullu ve Köy Enstitüsü ve Bolu‟da kız öğrencilerinin toplatılması

baĢka bir ifadeyle belirtilen bu Enstitülere naklini almayan Köy Enstitüsü‟nün kız

öğrencilerinin okullarda atılmakla tehdit edilmesi enstitülerde kız öğrenci sayısının hızla

düĢmesine sebep olmuĢ ancak mevcut siyasi iktidarında prim yapmasına sebep olmuĢtur.”210

.

C. KÖY ENSTĠTÜSÜ VE HASAN AKSAY

1931‟de Düziçi‟nde doğan, Müftü Emin Efendi‟nin oğlu, 1960 Askeri Müdahalesi

sonrası siyasete ve TBMM‟ye giren 39. Hükümette yani I. Milliyetçi Cephe Hükümetinde

Devlet Bakanı olarak görev yapan Hasan Aksay ile Düziçi Köy Enstitüsünün bölgesine ne

gibi etkinliklerde bulunduğunu konu edinen görüĢmemizde Sayın Bakan Düziçi Köy

Enstitüsü„nün kurulduğu yıllarda kendisinin ilkokulu bitirdiğini belirtmiĢtir. 1930‟larda

Düziçi‟nde iki tane ilkokulun görev yaptığı, bunlardan birinin Karacaören Köyü‟nde diğerinin

Haruniye‟de olduğunu söylemektedir. Düziçi Köy Enstitüsü‟nün kuruluĢu ve etrafa saçtığı

havayı Ģöyle açıklamaktadır:

“Köyleriyle farklı bir dünya inĢa edilmek istenmiĢtir. Avrupa taklit edildi, kız ile erkek

öğrenciler aynı ortamda okutulunca elbette tepki çekti. Düziçi Köy Enstitüsü bu tür tepki

çeken uygulamalar yapıldı. Kız ve erkek öğrencilerin bir arada durmaları ve karıĢık

gezmeleri teĢvik edildi. 1940‟larda normal bir ortaokulda halkın dinine dönük bir ters

uygulama yok iken Köy Enstitüsünde halkın inançlarına uygun olmayan uygulamalar

olmuĢtur. Bir müsamerede eĢeğin baĢına sarık geçirilmesi çok tepki topladı. Düziçi Köy

Enstitüsünde Darwinci bir neslin yetiĢmesinde etkili olmuĢtur.

Köy Enstitüsü CHP‟nin çelik halatla bağlanmıĢ ittifak kurduğu bir kurumdur.

Müdürleri (A.Lütfi Dağlar kastediliyor) çocuklara Allah‟ın Ģeker isteyin bakalım size hemen


93

verecek mi? Bir de benden isteyin deyip çocukların istemesi sonrasında okulun balkonundan

çocuklara Ģeker atmıĢtır. Milletin inançlarına ters düĢen davranıĢlar sergilemiĢtir.”211

.

Düziçi Köy Enstitüsü‟nün düĢünce ve yaĢam tarzı yönünden tarifini bu Ģekil yapan,

Enstitülerde komünizm ve din meselesine diğer tanıklardan farklı yaklaĢan Hasan Aksay

tarım, inĢaat ve oluĢturulmak istenen yaĢam mekânlarıyla ilgili olarak da görüĢmemizde

Ģunları dile getirmiĢtir:

“Elektriği Düziçi‟nde ilk kez Köy Enstitüsü kullandı, çiftliğinde bile elektrik kullanırdı.

Halk bunları bir israf olarak görüyordu. Köy Enstitüsü ilk kez burada makineli tarım yaptı,

traktör ilk kez bu bölgenin insanı Köy Enstitüsünde görülmüĢtür. Su kuyusu kazıp yeraltından

su çıkarıp onunla tarımı ilk kez Köy Enstitüsü yapmıĢtır. Tarlaların bu Ģekilde de

sulanabileceğini gösterdiler. Deliçay ile Köy Enstitüsünün inĢa edildiği mesafe 1,5 km ray

döĢeyip okulun, yatakhanelerin, lojmanların kısaca tüm binaların yapımında kullanılacak

kum, çakıl, taĢ kireç gibi inĢaat malzemelerini rayların üzerinden kendi yaptıkları arabalarla

taĢıdılar. Enstitülere çok para ayrılmıĢtır. Bu paralar baĢka sahalarda kullanılsa çok daha iyi

olurdu. Üstelik bu Köy Enstitüsü dünyada branĢlaĢmanın olduğu yüzyıllarda her Ģeyden

yarım anlayan bir insan yetiĢtirmiĢtir.

Ben ortaokul ikinci ve üçüncü sınıfı MaraĢ‟ta okudum o yıllarda MaraĢ‟ta lise yoktu.

Köy Enstitüsü yapılacağına il ve ilçelere lise yapılsaydı da iyi olurdu. CHP‟nin tek gayesi

milletler arası yarıĢta önde olmak, baĢarıyı devam ettirmekti, yarıĢı hep dünyevi konularda

Ģekillendiren idare maneviyata ve milletlere inançlarına, aykırı bir insan tipine Köy Enstitüsü

yetiĢtirmiĢtir. Bu da ileride çok sıkıntıların yaĢanmasında etkili olmuĢtur. Düziçi Köy

Enstitüsüne öğrencisi olmakla yetkili olduğu Adana, Hatay, Mersin, Gaziantep,

KahramanmaraĢ illerinde 1930 ve 1940 yıllarında gerek ortaokul gerekse lise dengi okullar

sayıca azdır. Çünkü bu okullara ilkokulu bitirmiĢ ortaokulda öğrenim yapabilme hakkını

kazanmıĢ öğrenciler kayıt olabilmektedir. Okuma yazma bilmeden ilkokul mezunu olmadan

ortaokula devam söz konusu olamazdı. ĠĢgallere, ihanetlere tanık bir tarihe sahip güney

illerimizden öğrenci temin eden Düziçi Köy Enstitüsü insanların etnik köken sülale, mezhep

ya da yöreye ait farklı lehçelerin yönlendirildiği bir ayrıĢtırıcı politikanın uygulayıcısı

olmadan, Ģalvarıyla, ayağında çarığıyla, kayda gelen köy çocuklarını bünyesine almıĢ,

verdiği yıllık bir elbise ve çeĢitli çamaĢırlar bir çift ayakkabı öğrencilerin çok iyi kullanıp

korumaları gerektiğini enstitü idaresi tarafından öğrencilere en baĢta söylenmiĢtir. Çünkü

hem I. Dünya SavaĢı hem kurtuluĢ savaĢının yaraları sarılırken dünyayı etkisi altına alan II.

211 Hasan Aksay ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Merkez Mahallesinde yapılan mülakat.

94

Dünya SavaĢının Türkiye‟ye çektirdiği sıkıntılar yurdun her köyünü, her bireyini mutlaka belli

oranda etkilemiĢtir. O yüzden Düziçi Köy Enstitüsü öğrencisine verdiği elbiseyi, bavulu,

dolabı, ayakkabıyı, üç öğün yemeği son derece kıymetli yardımları görmüĢtür.

Düziçi‟nde 1930‟larda iki tane ilkokul varken köylerde okul ve öğretmen yok. Bu acı

gerçek diğer komĢu il ve ilçelerde kendini gösterirken tartıĢmasız öncelikle nüfusun % 80‟ni

köylü olan ulusun çocuklarının okuma yazma öğretecek öğretmeni yetiĢtirmektedir.

Düziçi‟nin komĢu o yıllarda bir ilçe olan Osmaniye‟de ilkokul bitirmiĢ çocuğuna ortaokul

okutmak büyük bir ekonomik gücün ürünü ve sonucu olabilirdi. Yoksul köylü kendini

doyurmada ve barındırma sorunu çeken, toprağı olmayan, toprağı olupta sulamayan

hayvanlarını salgın hastalıklara karĢı korumayan köylü nasıl ortaokul ve lise öğretmeni için

çocuğunu baĢka bir yere gönderebilirdi. Bu imkâna 1940‟larda ya ağalar ya da çeĢitli dinsel

sıfat sahibi kiĢiler sahipti. Toprak, para, bahçe, güzel görüntülü kesme taĢlarla yapılmıĢ evler

onlardaydı. Düziçi Köy Enstitüsü yaĢandığı iddia edilen eĢeğe sarık bağlama, Ģeker isteme ve

Darvinci nesil iddialarını Enstitü‟ye 1940‟ta baĢlayan Osman Sakallı‟ya, 1945‟te baĢlayan

M. Saral‟a Mehmet Yılmaz„a yani iddialarda hedef olan ve ismi geçen kurucu müdür Lütfi

Dağlar‟ın Enstitü Müdürlüğü yaptığı ve tüm yılları kapsayan dönemde öğrenci olan kiĢilere

yönelttiğimde hepsi “Biz öğrenciyken böyle bir olaya tanık olmadık, her ne hikmetse biz de

sonradan bu tür Ģeyler duyduk” diyorlar. Bu yaĢananlar sahibi bile belli olmayan iddialar

çağdaĢlaĢma ve Türk modernleĢmesini gerçekleĢtirme giriĢimlerine ne kadar yarar sağlar

veya ne kadar zarar verir. Ben Ģunu gördüm Ģuna Ģahit oldum denilecek bir yanlıĢı veya bir

kiĢiyi araĢtırmalarımda tespit edemedim. Sıkı disiplin yanlısı bazı idarecilerin, varlığında,

binaların inĢasında ağır iĢçilikten, bazen yemeklerin azlığından yakınan öğrenciler olmuĢtur

(1945 giriĢli Mehmet Saral ve onun anlattığı olaylar kastediliyor). Yani bazı yanlıĢlar,

eksiklikler, yetersizlikler Düziçi Köy Enstitüsü olmuĢtur. Ancak tüm bunlar Köy Enstitülerinin

kuruluĢu ve amacına ait yanlıĢlar değildi.”212

.

Düziçi Köy Enstitüsü mezunu öğretmenlerden hayatta kalanlarla yapılan görüĢmeler,

genelde baĢarıların, özgüvenin, kiĢiliğin geliĢimi, demokrasi, Atatürk çağdaĢlaĢma ve Türk

halkının da medeniyete öğe kazandıracak bir ulus olduğu yönünde olmuĢtur. Çünkü Düziçi

Köy Enstitüsü‟ne girenler sanat, mimari, üretim, eğitim ve bilimle bütünleĢmeyi baĢarmak

için çalıĢmıĢlardır. Öğretmenden dayak yeme, haksız yere disiplin cezası aldığını söyleyenler

mutlaka olmuĢtur. Ancak hedef bilgide, ekonomi de refah seviyesinde birbirine yalın

212 Hasan Aksay ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Merkez Mahallesi‟nde yapılan mülakat.

.

95

bütünleĢmiĢ ve yalınlaĢmıĢ bir toplum yaĢamı sağlamaktı. Hiçbir müteahhide ihale edilmeden

kendi öğretmeni usta öğreticisi ve öğrencilerinin ellerinden geçen taĢ, kum ve tuğlalarla

yapılmıĢ Köy Enstitüsü binalarının yapımı devlet ekonomisine ne kadar yük sağlamıĢtır ayrı

bir inceleme konusu oluĢturur. Kazma kürekle kazılan kovalarla toprağı çekilen kuyulardan su

çıkarıp onunla tarımsal faaliyetleri yaĢama geçiren Enstitü yine makineli tarımla üretimi de

verimin arttığını, iĢ gücünün azalıp insanın fazla yorulmadan da tarımı yapabileceğini yöre

insanına göstermiĢtir.

D. ÖĞRETMEN OKULU MEZUNU EMĠNE ÖZKAN BAġ’IN GÖZÜYLE

KÖY ENSTĠTÜSÜ

1959 yılında Düziçi Öğretmen Okulu yerelden kız öğrenci alımı gerçekleĢtirmiĢtir.

Yatılı olarak eğitim-öğretim yapan okula giriĢ yapan altı kız öğrenciden biri olan Emine

Özkan okula kayıt olduğu günleri, yaĢadığı zorlukları ve dönemin Düziçi‟ini Ģöyle

anlatmaktadır:

“Okula giriĢ için yapılan sınavı kazanarak kayıt olmayı hak ettim. O zaman okulda

çalıĢan personelin de çocukları okula kayıt hakkına sahiplerdi. Biz altı kız öğrenci olarak

okula giriĢ yaptık. Dayım Mustafa Kültür, nenemin adında olmam sebebi ile beni çok severdi,

ancak okula baĢladıktan sonra beni sevmeyi de bıraktı elini de öptürmedi. Abim Hüsnü de

bizim ailede okumama karĢı çıkanlar arasındaydı. KomĢulardan, kızını niye okutuyorsun

diyenlerin daha sonra kızlarının bu okulda okuyup öğretmen olduklarını gördüm.”213

.

DeğiĢim toplumda kolay olmamıĢtır. Yeni caddeler, kaldırımlar, sokak lambaları,

bunlar yaĢanan çevrenin fiziki görünümünün değiĢmesinde ilk göze çarpan öğelerdir. Ġyi bir

çalıĢma ekibiyle bir mahallenin, ilçenin veya büyük bir Ģehrin dıĢ görünümü, yerine göre bir

ay veya büyük bir Ģehrin dıĢ görünümü birkaç yılda tamamen değiĢirken toplum, iĢte bu

değiĢimin yaĢam tarzına, dünyaya bakıĢa ve hayata uyarlanmasına genelde mesafeli durmuĢ

ve bir anda kabullenmemiĢtir. Toplumsal değiĢimler aslında, değiĢimin düĢünce

önderlerinden ziyade, değiĢimi önemseyen öncülerin eseri olmuĢtur. Kız çocuklarının okula

gitmesini 1950 veya 1960‟larda doğru bulmadığını söyleyenler daha sonra Düziçi Öğretmen

Okuluna çocuklarını gönderenlere elbette ki okula ilk yılda (1959) kayıt olan bu altı kız

öğrenci örnek olmuĢtur. Kız öğrencilerin Düziçi Öğretmen Okuluna altı kiĢi kayıt olması

yöredeki daha sonra okuyacak kız öğrencilere okulların, sınıfların, kitapların arkadaĢ

213 Emine Özkan BaĢ ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Merkez Mahallesinde yapılan mülakat.

96

olmasında anahtar rol oynamıĢtır. Toplum, 1959-60 yıllarında ne kadar meraklıymıĢ ki Emine

öğretmen dönemi Ģöyle anlatmaktadır:

“Kız ve erkek öğrencilerin teneffüslerde sahaları farklıydı. Biz okul idaresinin

karĢısında durmak zorundaydık. Öğretmenimiz Sabiha Yaman bizi hep gözlem altında

tutardı.”

Neden böyle yapılmıĢtır sorusuna verilecek cevap çok olabilir, hangisi doğrudur,

bunlar çok tartıĢılacak Ģeylerdir. Ancak dönemin Avrupa‟sı, ABD‟si ve SSCB‟si

incelendiğinde bizim ne kadar geri kalındığı gerçeği gözden hiçbir zaman kaçamaz. Kız

öğrencilerin okutulmasına karĢı çıkılması bu karĢı çıkmaları düzenleyecek ya da

Ģekillendirecek resmi iĢlemlerin olmayıĢı aslında koĢulların zorluğunu çok iyi izah etmektedir.

Eğitim ve bilim yuvalarını “dıĢarıdakiler ne der” kaygısı ĢekillendirmiĢ ise değiĢim ve

değiĢim sonunda uygar bir ülke ve bilgi toplumu olma hedefine ulaĢma çabaları da ciddi bir

Ģekilde yara almıĢtır.

Okulun birinci ve ikinci kademe olarak iki Ģekilde eğitim-öğretim yaptığını belirten

Emine Özkan BaĢ, eğitim ve öğretimin Ģöyle bir tasvirini yapmaktadır:

“Okulda temiz bir kıyafet uygulaması vardı. Saçlarımızda mutlaka toka olacak,

saçlarımız taralı olacaktı. Alın kısmına saç indirilmezdi. Okulun ilk üç yılında tabiat bilgisi,

yurttaĢlık, tarih, coğrafya, matematik, müzik, resim-iĢ, tarım ve beden eğitimi gibi dersler

gördük. Müzik dersi müzik hanede, resim-iĢ resim atölyesinde uygulamalı olarak yapılırdı.

Her öğrenci mutlaka bir müzik aleti çalmayı öğrenirdi. Her belirli gün ve haftalarda

öğrencilerin tamamına yakını görev alırdı. Bir anma etkinliği olsun veya bir bayram olsun

okuldan bu gibi etkinliklerde bir öğrenci görev almadan mezun olamazdı. Eğitsel kol

baĢkanlarının seçimlerinden otuz gün önce seçim hazırlıkları baĢlar, seçim günü sandıklar

kuruldu. Öğle aralarında müzik kolu önderliğinde okul mikrofonundan çeĢitli Ģarkı veya

türküler seslendirilirdi. Her öğrenci resim dersinde kendi yeteneği neye yatkınsa kara kalem,

yağlı veya sulu boya çalıĢmalarını gerçekleĢtirir, buradaki eserler halka açık sergilenirdi.

Düziçi halkı okulun piyes veya benzeri etkinlerine yoğun bir ilgi gösterirdi. El feneriyle gece

karanlığında programları halk izlemeye gelirdi. Bir ay geçmeden okulumuza mutlaka bir

sanatçı konuk olurdu. Bunlardan biri de ÂĢık Veysel‟dir. Okulda halk türküleri ve halk

oyunları öğrenilirdi. Her öğrenci mutlaka belli bir oranda bunları öğrenirdi. Okullumuzun

piyes ekibi Adana, Mersin ve Hatay gibi illerde gösteriler yaptı. Ben de bu ekipteydim.

Komedi ve kahramanlık ana temalarımızdı. Biz ortama uyan kiĢiler olarak değil,

toplumumuzu aydınlatacak kiĢiler olarak yetiĢtik. Okulumuza dikilen ağaçları erkek

97

arkadaĢlarla beraber diktik. Arazinin iĢlenmesi, tarım ürünlerinin dikilmesi, çapası,

toplanması hep öğrenciler tarafından yapılıyordu. Her öğrencinin kendine ait bir alanı olur

ve orada ziraat faaliyetlerini yapar ve sergilerdi. Beden eğitimi dersinde atletizm, voleybol,

basketbol, atlama beygiri hepsini gördük ve uyguladık. Tabiat bilimleri derslerimiz hep

laboratuarda yapılırdı. Biz deneysiz ders yapmadık. Ayrı ayrı fizik, kimya ve biyoloji

laboratuarlarımız vardı. Okulumuzun perdelerini biz dikerdik. Okulumuz resim-iĢ öğretmeni

ġakir Candemir evlilik hazırlıkları sırasında kendi evinin mobilyasını okulun marangoz

atölyesinde yaptı. Öğrencilere verilen kitap listelerindeki kitaplar mutlaka okunurdu.

Bunların ana fikirleri ve özetleri bir tez sunumu Ģeklinde yapılırdı. Yağmurlu bir günün kiĢiye

etkileri gibi bugün çok ilginç gelecek konular bile kompozisyon derslerimize konu olurdu.

Kompozisyon derslerinde konuĢma dilinin sadeliğine ve doğru kullanımına büyük önem

verilirdi. Bu okulun öğrencisi sade bir Türkçe ile güzel konuĢan bir kiĢi olarak yetiĢirdi.

Küme çalıĢmaları sonuçlanınca, kümeler sınıfta çalıĢmalarını sunardı. Son sınıfta

okulumuzun Uygulama (Tatbikat) Ġlkokulu okulunda öğrendiğimiz çocuk psikolojisi, eğitim

bilimleri, çocuk Ģiir ve edebiyatı doğrultusunda öğretmenliğe ilk adımı atardık. Staj yeri

olarak belirlenen okullarda iki ay öğretmenlik yaptık. Bu iki aylık sürede okulun lojmanında

kalırdık. Köyü, köy insanını ve çocuklarını önceden tanırdık.”214

.

Bu açıklamalarının ardından elli yıl öncesinde eğitim, siyaset, bürokrat iliĢkisi

hakkında ise Ģunları ifade etmektedir Emine öğretmen:

“Biz cinsiyet, mezhep, dinsel tercih veya ırkın belirleyici ve önlendirici olduğu bir

ortam içinde değil, uygarlığı yakalama ve yaratma arzusu peĢinde olduk. Van ErciĢli bir

arkadaĢımız vardı. Türkçeyi konuĢmada güçlük çekerdi ama kaynaĢıp gittik. Atatürk bizim en

büyük önderimizdi. Öğretmenlerimiz cinsiyet ayrımı yapmadan beraber çay içer konuĢurlardı.

1963 Kıbrıs krizinde Mehter MarĢı ile önümüze düĢüp bize yürüyüĢ yaptıran öğretmenimiz

daha sonra TÖBDER‟in buradaki kurucusu oldu. 1960‟larda okulumuzda ne bir siyasetçi ne

de siyasetin eğitim kurumlarını Ģimdiki gibi bir etki sahası olarak gördüğüne dair bir örnek

görmedim. Dini ve millî duygularımız Ģimdiki gibi siyasete henüz malzeme yapılmamıĢtı. Biz

yurdunu seven Atatürkçü öğretmenler olarak yetiĢtik. BaĢkasından isteyen, baĢkasına muhtaç

olan değil, üreten, kazanan ve tam bağımsızlığa inanmıĢ kiĢiliğe sahip olduk. Düziçi Köy

Enstitüsüne ve daha sonra da Düziçi Öğretmen Okuluna komünist yuvası dediler. Ama ben


98

bir gün komünistim demedim. Atatürk‟ten baĢka da kendime fikir önderi görmedim.” Emine

Özkan iĢte bu Ģekilde Düziçi Öğretmen Okulu ile ilgili görüĢlerini özetlemektedir215

.

Bir kız çocuğunun on beĢ yaĢında evlendirilip otuzunda on civarı doğum yapmıĢ

olduğu 1950-1960‟lı yıllarda Düziçi‟ndeki bu eğitim kurumu kadının talihinde büyük bir

değiĢimin yaratıcısı olmuĢtur. Kız çocuklarının birçok köylerde ilkokula gönderilmediği

yıllarda keman, piyano ve mandolin çalan, piyeslerde görev alıp sahnede oyuncu olan, basket

potasına top atan, Ģiir, edebiyat ve laboratuarı, bütün bunların içinde ve bunlara zaman ayıran

bir bayan örneğini Düziçi‟ne iĢte bu eğitim kurumları sunmuĢtur. Bahçesinde o döneme

nazaran daha modern bir sebzecilik yapabilen, evinde elbisesini dikebilen iyi bir mutfak

kültürü sahibi olan bir bayan bunlarının tümünün toplamının üzerine bir de öğretmenlik

unvanı taĢıyan bir kiĢi elli yıl öncesinde bütün bu kazanımlarını Düziçi Öğretmen Okuluna

borçludur.

E. ÖĞRETMEN MUSTAFA KAÇIRA(TABAKAY)’NIN YAZILARIYLA

KÖY ENSTĠTÜSÜ

Öğretmenlik mesleğine 1950 yılında Adana ili Kadirli ilçesi Yalnızdut Köyü‟nde

göreve baĢlayan Mustafa Kaçıra okul kapısına yazdığı “Ne Mutlu Türküm Diyene” sözünü

yazmakla Türk milletinin bir ferdi olmanın gururunu yaĢadığını âdeta yaĢadığı köy ortamına

göstermiĢtir. Levha ister metal, ister tahtadan ama yok iĢte bu yüzden Atatürk‟ün bu güzel

sözü okul kapısına yazılmıĢtır. Anıtkabir‟in inĢasının tamamlanıp Atatürk‟ün cenazesinin

Anıtkabir‟e naklinin gerçekleĢtirildiğini ve ziyarete açıldığını duyar duymaz bir grup kendisi

gibi Köy Enstitüsü mezunu öğretmen arkadaĢlarıyla Atatürk‟ü ebedi istirahatgâhında ziyaret

etmiĢtir.

Hem akrabası hem de eĢi olan Esma Hanımla görev yaptıkları tüm köylerde kız

çocuklarının okullu olmasını sağlamaya dönük ayrı bir çaba sarf etmiĢlerdir. Hem sağlık hem

de eğitim bakımından geri kalmıĢ ve muhtaçlık içerisinde olan Türk köylüsü Kaçıra‟nın en

büyük meĢguliyet sahası olmuĢtur. Hanımı Esma Hanım köy çocuklarına ve kadınlarına elbise

dikmeyi ve nakıĢ iĢlemeyi öğretmiĢ, böylece köylü daha güzel ve Ģık kıyafetlerin içerisine

girmiĢtir. Mustafa Kaçıra görev yaptığı köylerde öğrencilerine ve köylülere futbol ve voleybol

gibi spor dallarını öğretmiĢ. Milli marĢları, Türk büyüklerini de öğreterek Türk köylüsünün

kendi kendine güven duymasıyla atılgan, ilerici ve umutsuzluktan kurtulmayı baĢarmıĢ

bireyler olmasını sağlamaya dönük çok çaba sarf etmiĢtir.


99

2003 17 Nisanında Düziçi Anadolu Öğretmen Lisesi sinema salonunda Köy

Enstitüsünün kuruluĢ yıldönümü törenlerinde yaptığı konuĢmada, öğretmenlerin kiĢiliği ve

yetiĢtirilmesini, öğretmenle siyasi veya bürokratik çevrelerin sebebi ne olursa olsun bazen

kasıtlı uğraĢların olduğunu belirttikten sonra öğretmenlik mesleğinin ilk yılı ve aylarında

baĢından geçen bir anısını tüm izleyicilere Ģu Ģekilde anlatmıĢtır:

“Kadirli‟ye yani görev yaptığımız köyün ilçesine yaya gelir oradan da Düziçi‟ne yine

yaya olarak gelirdik. Yol sekiz saat kadar sürerdi. Kadirli ve Düziçi arasındaki Sakaltutan

deresinde eĢkıyalar yolumuzu kestiler. Yanımda Köy Enstitüsü sınıf arkadaĢım hem de

meslektaĢım Ġlyas Yıldız vardı. Bana Ģunlara bir Ģeyler ver dercesine bakınca, 89 lira maaĢ

aldık bir kuruĢunu bile harcamadık, Ģu paraları alın yolumuzdan çekilin bizi eğlemeyin”

deyince onlardan biri “Biz memleketin öğretmenini soyacak kadar alçalmadık” deyince biz

de yolumuza devam edip köyümüze geldik” dedi. Öğretmenin, bilen, Ģekil veren ve aydınlatan

bir yüz olduğu vurgusuyla, öğretmenler ve idareciler üzerinde siyasal yaptırım kurmayı

amaçlayan her kim olursa olsun aslında çok büyük zararlara sebep olduğu vurgusuyla bu

konuĢmasını bitirmiĢtir216

.

Mustafa Kaçıra‟nın kaleme aldığı “Ülkücü Öğretmen” Ģiiri incelendiğinde kendisini

yetiĢtirenlerin ve kendisinin kiĢiliği net bir Ģekilde ortaya çıkmaktadır. Kendilerine

belirledikleri hedefler, bu hedeflere ulaĢmak için yapılması gerekenler çok yönlü bir Ģekilde

bu Ģiirde Ģu Ģekilde belirtilmiĢtir. Emeklilik yıllarında da eğiticilikten, öğretmekten, etrafına

ıĢık saçıp halka, çocuklara bir Ģeyler öğretip faydalı olmaya devam etmiĢtir. Okuldaki

eğitimciliğin emeklilik yıllarında evinde, çeĢitli sivil toplum kuruluĢlarında ve basında devam

etmiĢtir. ĠlerlemiĢ yaĢına rağmen kendisinin kaleme aldığı bazı piyesleri, oturduğu mahallede

bulunan çocuklara sahnelettirmiĢtir.

Haftalarca küçücük çocuklara zaman ayırır, çocuklara rol dağılımı yapıldıktan sonra

provaları baĢlatıp zamanını bu çocuklarla geçirmiĢtir. Çocuğun kiĢilik geliĢimini belirlemede

etkili olan bu faaliyetlerdeki görevli çocuklar, birbirleriyle iyice kaynaĢacak, gelir durumu

zenginlik, fakirlik, köyden göçme gibi tanımlamalarla birbirlerini dıĢlamadan önce kendi

bulundukları yerde dostluğu ve sevgiyi yaĢatmada itici bir güç olacaktır. Çocukların baĢında

durup provaları izleyen, eksiklikleri düzelten Mustafa Kaçıra, tam bir yönetmen gibi tüm

çalıĢmaları hep takip etmiĢtir. Çocukların rollerini tam eksiksiz yapmalarının ardından

mutlaka bir Türk bayrağı asılı olduğu bir ortamda piyesler sahnelenmiĢtir. Oyuncu çocukların

anne babaları ve diğer komĢular piyesleri büyük bir mutluluk ve hayranlık içinde

216 Mustafa Kaçıra ve oğlu Hacı Kaçıra ile 01.10.2010 KurtuluĢ Mahallesinde yapılan mülakat.

100

izlemiĢlerdir. Emeklilik yıllarında insana katkı, insana yatırım ideali Mustafa Kaçıra‟dan hiç

uzak kalmamıĢtır. Evini bir sanat evi Ģekline getiren Kaçıra öğretmen Türk bayrağı altında

yapılan tüm programlarıyla ay yıldızın altında bütünlüğün ve aydınlanmanın mümkün

olacağına, çocuk dair tam bir inanç sahibiydi. YaĢlı, genç hemen her yaĢtan seyircilerine sahip

piyeslere katılım aynı zamanda da seyirciler içinde bir eğitim faaliyeti özelliğini taĢımaktaydı.

Bazı emekli memurlara ait “Emekliliğin tadını çıkarma” söylemini yine eğitim

çalıĢmalarıyla geçirerek emeklilikten tat almıĢtır. Yerel basında yazılar, öğretmenlere dönük

konferanslar vermesi hepsi halka ve yarınlara daha faydalı olabilme ülküsünün ürünüdür. Köy

Enstitüsüne yakıĢtırılan komünist solcu gibi sıfatları kabullenmeyip emeklilik yıllarında

milliyetçi çizgide siyaset yapmıĢtır. Bilgisi, yorumu ve hayatının toplamı olan birikimiyle

herkese kendini kabullendirilmiĢ, saygı duyulan ve günlük siyasetin ve yerel bürokrasinin

kontrolünde değil tam aksine aydınlatan, umutlandırılan ve yol gösteren özelliğiyle Mustafa

Kaçıra bir Köy Enstitülü olarak Düziçi‟nde bilge bir kiĢiliğe sahip olmuĢtur. Kendisine tüm

bu güzellikleri kazandıran ise Köy Enstitüsü‟ne giden yol ve Köy Enstitüsü sınıfları olmuĢtur.

Hacca gidiĢi sırasında sadece kendisinin olduğu arabaya değil kendini yolcu etmeye gelen her

arkadaĢına sevenine kullandıkları arabalara birer Türk bayrağı taktırması Mustafa Kaçıra‟nın

kiĢiliğini Türklüğüne ait içindeki büyük bir sadakati sergilemiĢtir.

Yerel anlamda siyaset yapmıĢ ancak mensubu olduğu partinin mensuplarının yanı sıra

hemen her yerel siyasetçinin de saygısını kazanmıĢtır. Bu durum onun bilgisi, yorum ve alçak

gönüllüğünün bir sonucu olmuĢtur. Evinde örnek bir baba, mahallesinde örnek bir komĢu

Düziçi ilçesinde de sevilen, sayılan kalp kırmayan örnek bir Ģahsiyet olan Mustafa Kaçıra

emekliliğinde yine Köy Enstitüsü düĢüncesinin bir ürünü olan evin ve yaĢanılan çevrenin

güzelliğine dönükte seçkinliğini göstermiĢtir. Çiçeklerle sağı ve solu donatılmıĢ bir yoldan

ilerleyerek girilen evi âdeta bahçesiyle bir mimarlık tasarımı özelliği taĢımaktadır.

MUSTAFA KAÇIRA ( TABAKAY ) HOCAM‟A AĞIT

Gazetemizde baĢ sayfada çıkardın

Sevecen gözlerle bize bakardın

Ölümsüz et, yazdığın Ģiiri derdin

Sözün ata Ģiiri tutulur hocam

Herkesi severdin, kaynardı kanın

101

En büyük özelliğin oyudu senin

Ne kadar çok varımıĢ sevenin

Evin dolup dolup hep taĢdı hocam

Geyinirdi pırıl pırıl, gezerdi

Gazeteye dergiye yazı yazardı

Amacım eserim kalsın hep derdi

Çok eser bıraktın dünyaya hocam

Sen bir meĢaleydin yanardı özün

Çok varadı hocam alacak sözün

Duyunca yetiĢti oğlun ve kızın

Ağlayıp gözyaĢı akıttı hocam

Ġki isimden biri bu benim derdi

Bahçesinde çiçek, güller sulardı

Beklide orada gününü gördü

Cennette kokla sen onları hocam

Dünyaya eğitimci gözüyle baktı

Yatmadı çalıĢtı, çok erken kalktı

Sende okuyandan çok adam çıktı

Hâkim, doktor, savcı hepsi var hocam

Eğitimde yıkılmaz binalar yaptı

Seksen yıl yaĢadı sonunda koptu

Çötelerin ulu çınarı kepti

Fidanın yerine dikildi hocam

Sevenlerin yüreklerin dağladı

Can dostların hüngür hüngür ağladı

Pirsultanlı Köyü kara bağladı

Sel oldu aktı onlar çekildi hocam

102

Aydınıdın bilirdin her Ģeyi

Kara gün görmedin ah ve vah deyi

Sen ölünce ağlattın ÂĢık Softayı

Ağıdın arkandan yakıldı hocam

103

SONUÇ

Türkiye‟nin, daha doğrusu Türk Ġnkılabı‟nın yapılandırma döneminde hiç Ģüphesiz tek

parti olarak CHP‟nin büyük rolü olmuĢtur. Devrin Ģartları gereği, bir anlamda Fransız

Ġhtilâliyle siyaset sahnesine çıkmıĢ olan “jakobenizm” tavrıyla birlikte, savaĢlardan yorulmuĢ,

enerjisini büyük savaĢlara harcamıĢ olan Türk halkı, elbette siyasi otoritenin Ģekillendiriciliği

ile birlikte cahiliyle, yoksuluyla, okumuĢuyla kısaca her meslekten ve gruptan insanıyla Türk

modernleĢmesindeki yerini almıĢtır.

1930‟lar Türkiye‟si dünyada 1929 Ekonomik Buhranı olarak bilinen siyasi krize

muhatap olarak, Ġzmir Ġktisat Kongresinde tercih ettiği Batı‟nın liberal politikalarını

sorugulamaya baĢlamıĢ ve bu dönem itibarıyla zaten yoksun olduğu burjuva sınıfı gerçeği ile

birlikte devletçi ya da Kemalist politikaları benimsemek zorunda kalmıĢtır. Tek parti olan

CHP, bu dönemlerde kendisine muhalefet olarak gördüğü her türlü kurumsal oluĢumu kontrol

altına alarak, kapatma yolunu tercih etmiĢtir. Türk Ocaklarının kapatılmasından sonra,

Halkevleri ve Köy Enstitüleri, devletçi-Kemalist yapı algılaması içinde millî yapıdaki

Türkiye‟nin siyasi, dini, ekonomik ve sosyal vs. alanlarındaki çağdaĢlaĢma hareketlerini

devam ettirmiĢtir. Dolayısıyla Batı‟nın Laiklik anlayıĢıyla birlikte, yeni bir Türk insanı

profilinin oluĢturulmasında ortaya çıkan en büyük problem dini alan üzerinde görülmüĢtür.Ya

da diğer bir ifadeyle din alanında yaĢanan sorunlar, muhalefet hareketlerinin siyasi

programlarının hareket noktası olması halk bazında, özellikle halkı kullanmaya kalkan

siyasilerin yönlendirmeleri sürecinde önemli meseleler yaĢanmasına sebebiyet vermiĢtir.

Türkiye‟de 1940‟larda kurulan Köy Enstitüleri kurumsal bazda yapılan bazı

eleĢtirilerle birlikte özellikle Köy halkının çağdaĢlaĢmasında önemli rol oynamıĢ bir

kurumdur. Bu bağlamda Düziçi Köy Enstitüsü, ziraat, inĢaat iĢleri, eğitim-öğretim, spor, fizik,

kimya, fen dersleri, coğrafya, matematik, yurttaĢlık, müzik, tiyatro, sağlık alanı gibi birçok

alanda yöre halkının cahillikten kurtulmasında, millî değerlerin benimsenmesinde, kültürel

alanda bilimsel insan tipinin oluĢturulmasında önemli rol oynamıĢtır. Özellikle kız

çocuklarının sosyal hayata, iĢ hayatına katılmasında biçki dikiĢ kursları gibi meslek

faaliyetleriyle büyük rol oynamıĢlardır. ÇeĢitli alanlardaki derslerin teorik yanlarıyla birlikte,

özellikle ezbercilikten uzak uygulamalı eğitim-öğretim faaliyetlerinin, “yaĢayarak

öğrenmenin”, Türkiye‟nin yetiĢmiĢ insan gücüne ihtiyacı olduğu gerçeğini karĢılaması

açısından çok önemlidir.

Düziçi Köy Enstitüsünün fiziki açıdan oluĢturulması aĢamasında Alman bayanların

rolü dikkat çekicidir. Bu durum ise Ġkinci Dünya SavaĢı süreciyle yakından iliĢkilidir. Aynı

104

paralelde Demokrat Partinin siyaset sahnesine çıkmasıyla birlikte, Düziçi Köy Enstitüsü

maalesef siyasi propagandanın muhatabı haline getirilmiĢ, öğrenci ve hocaları, komünistlikle,

dinsizlikle suçlanmıĢtır. Hatta Enstitüye atılan iftira ve karalamaların birçoğunun gerçek

olmadığı da dönemin tanıkları tarafından ortaya konmuĢtur. Elbette, bu süreçte otorite

açısından, siyasi olarak bu tür kurumların kullanılması durumu da söz konusu olmuĢtur.

Bütün bu değerlendirmelerle birlikte Düziçi Köy Enstitüsü kurumsal olarak yöre insanın

çağdaĢlaĢmasında, bilinçli insan tipini ortaya çıkmasında önemli rol oynamıĢtır. Her yeniliğin

ya da yeni kurumların toplumsal açıdan bir takım problemleri, çatıĢmaları getireceği

muhakkaktır. Btün bunlarla birlikte Düziçi Köy Enstitüsü değiĢimi isteyen Türkiye‟nin

önemli değiĢtirici, ilerlemeci insan tipinin yetiĢtirilmesinde diğer Enstitüler gibi dikkate

alınması gereken bir kurumdur.

105

EKLER

Ek 1: Köy Enstitülerin KuruluĢunda Önemli Rol Oynayan Ġki Ġsim

106

Ek 2: Köy Enstitülerinin Mimarı Ġsmail Hakkı Tonguç

107

Ek 3: 1902 Yılında Bağdat Demiryoluna 9 km. Uzaklıkta Alman Ġmparatorluğu

Tarafından ĠnĢa Edilen Alman Konağı'nın 1956 Tarihli Bir Fotoğrafı

108

Ek 4: 06.10.1943 Tarihinde Ġsmet Ġnönü'nün Düziçi Köy Enstitüsü Ziyareti

109

Ek 5: Düziçi Köy Enstitüsünün Kız Öğrencilerinden Bazıları

110

Ek 6: Düziçi Köy Enstitüsü Binalarından Birisinin Bugünkü Görünümü

Ek 7: Düziçi Köy Enstitüsünden Bir Görümün

111

Ek 8: Düziçi Köy Enstitüsünün DüzenlemiĢ Olduğu Bir Program

Ek 9: Ġstiklâl SavaĢı Gazilerinden Abdullah Çelikkıran. Düziçi Köy Enstitüsü Kurucu

Müdürü A. Lütfi Dağların Yakın ArkadaĢı.

112

Ek 10: Düziçi Kuva-yı Milliye Derneği BaĢkanı A. Lütfi Dağlar‟ın Öğrencilerinden

Mustafa Çelikkıran.

Ek 11: Düziçi Köy Enstitüsü Kitaplığından Geriye Kalan Bir Kitap

113

Ek 12: Düziçi Köy Enstitüsünden Bir Öğrenci

Ek 13: Düziçi Köy Enstitüsü Öğrencileri

114

KAYNAKÇA

A-ArĢiv Kaynakları

TBMM Zabıt Ceridesi – Tutanak Dergisi

Resmi Gazete

B. Eserler

AkĢin, Sina, Ana Çizgileriyle Türkiye’nin Yakın Tarihi, Ġmaj Yayıncılık, Ġstanbul

1996.

-------, “Siyasal Tarih (1908-1923), Yakınçağ Türkiye Tarihi, haz. Sina AkĢin,

Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 27-123.

-------, “Siyasal Tarih (1950-1960)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, haz. Sina AkĢin, C.1,


Altunya, Niyazi, Türkiye’de Öğretmen Örgütlenmesi 1908-1998, Ürün Yayınları,

Ankara, 2008.

Avcıoğlu, Doğan, Türkiye’nin Düzeni, C. I, Tekin Yayınevi, Ġstanbul 1998.

Aydın, Mustafa, “Ġkinci Dünya SavaĢı ve Türkiye, 1939-1945”, Türk DıĢ Politikası

KurtuluĢ SavaĢından Bugüne Olgular, Belgeler, Yorumlar, ed. Baskın Oran, C. 1, ĠletiĢim

Yayınları, Ġstanbul 2008, s. 399-476.

Aysal, Necdet, “Anadolu‟da Aydınlanma Hareketi‟nin DoğuĢu: Köy Enstitüleri”,

Ankara Üniversitesi Türk Ġnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, S. 35-36,

Mayıs-Kasım 2005, s. 267-282.

Barkan, Ömer Lütfi, “Osmanlı Ġmparatorluğunun TeĢkilat ve Müesseselerinin ġer‟iliği

Meselesi”, Ġstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi Mecmuası, C. 11, S. 3-4, Kenan

Matbaası, Ġstanbul 1945, s. 203-224.

Berkes, Niyazi, Türkiye’de ÇağdaĢlaĢma, haz. Ahmet KuyaĢ, Yapı Kredi Yayınları,

Ġstanbul 2010.

Boratav, Korkut, “Türkiye‟de Devletçilik”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye

Ansiklopedisi, C. 2, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 1983, s. 412-418.

CHP Programı, Ulus Basımevi, Ankara 1935.

Çetik, Mete, Üniversitede Cadı Kazanı, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, Ġstanbul 1998.

115

Dağlar, Ahmet Lütfi, Düziçi Enstitüsü ve Sonrası Kimi Anılarım, Kadıoğlu

Matbaası, Ankara 1987.

Davies, Norman, Avrupa Tarihi Avrupa Tarihi Doğu’dan Batı’ya Buz Çağ’ından

Soğuk SavaĢ’a Urallardan Cebeli Tarık’a Avrupa’nın Panoraması, (Çeviri Editörü:

Mehmet Ali Kılıçbay), Ġmge K.Evi Ankara 2006.

Dündar, Can, Köy Enstitüleri, Ġmge Kitabevi, Ankara 2011.

Egemen, Bedi Ziya, Terbiye Ġlminin Problemleri ve Terbiye Meselesi, Ankara

Üniversitesi Ġlahiyat Fakültesi Yayınları LIV Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara 1965.

Ergin, Osman, Türk Maarif Tarihi, C. 5, Eser Matbaası, Ġstanbul 1977.

Gökaçtı, Mehmet Ali, Türkiye’de Din Eğitimi ve Ġmam Hatipler, ĠletiĢim Yayınları,

Ġstanbul 2005.

Heper, Metin, Ġsmet Ġnönü, Yeni Bir Yorum Denemesi, çev. Sermet Yalçın, Tarih

Vakfı Yurt Yayınları, Ġstanbul 1999.

Huberman, Leo, Feodal Toplumdan Yirminci Yüzyıla, çev. Murat Belge, ĠletiĢim

Yayınları, Ġstanbul 2007.

Hobsbawm, Eric, Devrim Çağı 1789-1848, çev. Bahadır Sina ġener, Dost Kitabevi

Yayınları, Ankara 2005.

-------, Kısa 20. Yüzyıl, AĢırılıklar Çağı 1914-1991, çev. Yavuz Alogan, Everest


Ġnalcık, Halil, Osmanlı Ġmparatorluğu Klasik Çağ (1300-1600), çev. RuĢen Sezer,

Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul 2008.

Ġnönü, Erdal, Anılar ve DüĢünceler, C. I, Ġdea ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 1995.

Ġnönü, Ġsmet, Defterler, C. I, haz. Ahmet Demirel, Yapı Kredi Yayınları, Ġstanbul

2001.

Jaeschke, Gotthard, Yeni Türkiye’de Ġslamlık, çev. Hayrullah Örs, Bilgi Yayınevi,

Ankara 1972.

Kaplan, Mevlüt, Aydınlanma Devrimi ve Köy Enstitüleri, T.C. Kültür Bakanlığı

Yayınları, Ankara 2002.

Karpat, Kemal H., Türk Demokrasi Tarihi, AFA Yayıncılık, Ġstanbul 1996.

Katoğlu, Murat, “Cumhuriyet Türkiye‟sinde Eğitim, Kültür, Sanat”, Yakınçağ

Türkiye Tarihi, haz. Sina AkĢin, C.1, Milliyet Kitaplığı, Ġstanbul, s. 417-522.

Keyder, Çağlar, Türkiye’de Devlet ve Sınıflar, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2010.

Kili, Suna, Türk Devrim Tarihi, Türkiye ĠĢ Bankası Kültür Yayınları, Ġstanbul 2005.

116

KocabaĢ, Kemal, “Köy Enstitüsü DüĢüncesini, Eylemini Günümüze TaĢımak…”

DEUHYO ED 2010, 3(4) 209-211.

Koçak, Cemil, Türkiye’de Milli ġef Dönemi (1938-1945), C. II, ĠletiĢim Yayınları,

Ġstanbul 1996.

-------, “Siyasal Tarih (1923-1950)”, Yakınçağ Türkiye Tarihi, haz. Sina AkĢin, C.1,


Köy Enstitüleri Amaçlar-Ġlkeler-Uygulamalar, haz. Mustafa Aydoğan, Köy

Enstitüleri ve ÇağdaĢ Eğitim Vakfı Yayınları, Ankara 1996.

Lewis, Bernard, Modern Türkiye’nin DoğuĢu, çev. Metin Kıratlı, TTK Yayınları,

Ankara 1984.

Makal, Mahmut, Bozkırdaki Kıvılcım, Enstitülüler, Piramit Yayıncılık, Ankara

2005.

Nadi, Nadir, Perde Aralığından, ÇağdaĢ Yayınları, Ġstanbul 1991.

Oğuzkan, A. Ferhan, “Köy Enstitüleri Öğretim Programları”, KuruluĢunun 50.

Yılında Köy Enstitüleri, Eğit-Der Yayınları-2, 1990, s. 12-37.

Oran, Baskın, “1945-1960: Batı Bloku Ekseninde Türkiye – 1, Dönemin Bilançosu”,

Türk DıĢ Politikası, KurtuluĢ SavaĢından Bugüne Olgular, Belgeler, Yorumlar, C. 1, ed.

Baskın Oran, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2008, s. 479-499.

Ortaylı, Ġlber, Ġmparatorluğun En Uzun Yüzyılı, Alkım Yayınevi, Ġstanbul 2006.

-------, “Osmanlı‟da 18. Yüzyıl DüĢünce Dünyasına Dair Notlar”, Modern

Türkiye’de Siyasi DüĢünce, Tanzimat ve MeĢrutiyet’in Birikimi, ed. Mehmet Ö. Alkan,

C. 1, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2001, s. 37-41.

Özkaya, Yücel, “Atatürk Dönemi ve Atatürk Ġnkılâpları”, Türkler, C. 16, Yeni

Türkiye Yayınları, Ankara 2002, s. 365-393.

Özsoy, Yahya, “Köy Enstitülerinin Programı”, KuruluĢunun 50. Yılında Köy

Enstitüleri, Eğit-Der Yayınları-2, 1990, s. 50-70.

Saral, Mahmut, Karartılan Aydınlık Düziçi Köy Enstitüsü, Hatay 2002.

Sencer, Muzaffer, Dinin Türk Toplumuna Etkileri, May Yayınları, Ġstanbul 1974.

ġimĢek, Alp, “An Economic Look At The Village Institutes”, Massachusetts Institute

of Technology, 2006.

Tarih El Kitabı, Selçuklulardan Bugüne, ed. Ahmet Nezihi Turan, 2. Baskı Ankara

2006.

117

Tekeli, Ġlhan, “Osmanlı Ġmparatorluğu‟ndan Günümüze Eğitim Kurumlarının

GeliĢimi”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C. 3, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul

1983, s. 650-672.

Tellal, Erel, “SSCB‟yle ĠliĢkiler, Türk DıĢ Politikası, editör: Baskın Oran, C.I,

ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 2002, s. 499-522.

Tunaya, Tarık Zafer, Türkiye’de Siyasi Partiler 1859-1952, ARBA Yayınları,

Ġstanbul 1995.

Tunçay, Mete, Türkiye Cumhuriyeti’nde Tek Parti Yönetimi’nin Kurulması

(1923-1931), Cem Yayınevi, Ġstanbul 1992.

Turan, ġerafettin, Türk Devrim Tarihi IV ( Birinci Bölüm), Bilgi Yayınevi, Ankara

1999.

Uran, Hilmi, MeĢrutiyet, Tek Parti, Çok Parti Hatıralarım (1908-1950), Türkiye ĠĢ

Bankası Kültür Yayınları, Ġstanbul 2007.

Ülken, Hilmi Ziya, Türkiye’de ÇağdaĢ DüĢünce Tarihi, Ülken Yayınları, 1994.

Velidedeoğlu, Hıfzı Veldet, Devirden Devire 3, Bilgi Yayınevi, Ġstanbul 1976.

Yalman, Ahmet Emin, Yakın Tarihte Gördüklerim Geçirdiklerim 2, Pera Turizm

ve Ticaret A.ġ., Ġstanbul 1998.

Yetkin, Çetin, KarĢı Devrim 1945 – 1950, Otopsi Yayınları, Ġstanbul 2003.

Zelyut, Rıza, “BaĢlıca Eğitimciler”, Cumhuriyet Dönemi Türkiye Ansiklopedisi, C.

3, ĠletiĢim Yayınları, Ġstanbul 1983.

Zürcher, Erik Jan, ModernleĢen Türkiye’nin Tarihi, çev. Yasemin Saner, ĠletiĢim


Mülakatlar

Mustafa Kaçıra ve oğlu Hacı Kaçıra ile 01.10.2010 KurtuluĢ Mahallesinde yapılan

mülakat.

Emine Özkan BaĢ ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Merkez Mahallesinde yapılan

mülakat.

Hasan Aksay ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Merkez Mahallesi‟nde yapılan mülakat.

Mehmet Yılmaz ile 01.10.2010 tarihinde Düziçi Gökçayır Köyü‟nde yapılan mülakat.

Osman Sakallı ile 28.07.2010 tarihinde Hatay Burnaz Beldesinde yapılan mülakat.

118

Öz GeçmiĢ

Mustafa Önder, 01.01.1974 tarihinde Osmaniye Ġli Düziçi Ġlçesi Kurtlar Köyü‟nde

dünyaya geldi. Ġlk öğrenimini Düziçi Yeniceharuniye Mahallesi Ġlkokulunda 1985‟te ve

Düziçi Öğretmen Lisesini de 1991‟de bitirdi. 1996‟da Uludağ Üniversitesi Balıkesir

Necatibey Eğitim Fakültesi Tarih Eğitimi Bölümünden mezun oldu. Aynı yıl KahramanmaraĢ

Ġlinde öğretmenliğe baĢladı. 2005‟ten bu tarafa Osmaniye Düziçi‟nde görev yapmaktadır.

2008‟de Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Tarih Anabilim Dalı, Atatürk Ġlkeleri

ve Ġnkılâp Tarihi Bilim Dalında baĢladığı Yüksek Lisansını 2012 yılında bu çalıĢması ile

tamamlamıĢtır.

119

Documents

TOPLUMSAL DEĞĠġĠM SÜRECĠNDE DÜZĠÇĠ KÖY ENSTĠTÜSÜdocs.neu.edu.tr/library/nadir_eserler_el_yazmalari/TEZLER... · 2018-07-26 · kurumsal arayıĢ ve programlarını ortaya