Tth Lszl

Tth Lszl

A tanulk motivcis sajtossgai s az iskolai teljestmny*

A tanuls motivlsa, a tanulk jobb eredmnyekre val sztnzse mindig is fontos szerepet jtszott a nevels gyakorlatban. Amita csak nevelsrl beszlhetnk, a pedaggusok tudatosan igyekeztek olyan mdszereket sokszor konkrt rtelemben vett eszkzket alkalmazni, amelyek jobb tanulsra serkentenek. Ezek nha bevltak, mskor viszont csak ideig-rig mutatkoztak eredmnyesnek, mivel a kls hats nem prosult a bels tnyezk ismeretvel. Ezeket az ismereteket a pszicholgia adta s adja a pedaggusok kezbe. Klnskppen nagy figyelmet szentel ennek a pszicholgia egyik ga, a pedaggiai pszicholgia, amely kimondottan a pedaggiai folyamat pszicholgiai oldalaival foglalkozik (Kelemen, 1981).

A pedaggiai szitucikat tanulmnyoz kutatsok alapjn hrom olyan motvumcsoport klnthet el, amelyeknek klnsen nagy jelentsge van az iskolai tanuls szempontjbl. Az egyik ide tartozik a szorongs s a teljestmnymotivci a tanul nbecslsi ignyhez kapcsoldik, s az nbizalom fenntartsra s nvelsre irnyul ksztetsben nyilvnul meg. A msik a kvncsisg motvumcsoportja a tuds s a megrts irnti ignybl tpllkozik, s a kutat-felfedez viselkedsekhez szolgltat alapot. A harmadik a szocilis motvumok csoportja a dicsret, az elismers, az odaforduls irnti ignybl fakad, s az rzelmileg kielgt interperszonlis kapcsolatok megteremtst clozza.

1. nkp, nrtkels, nbizalom

Az nkpet a legegyszerbben gy hatrozhatjuk meg, mint az nmagunkra vonatkoz szleletek rendszert. A jelentsge abbl addik, hogy kzponti szerepet jtszik a szemlyisg szervezdsben. Olyan krdsekre adott vlaszokbl tevdik ssze, mint hogy Ki vagyok n?, Miben hiszek s mit tartok rtkesnek?, Mit akarok elrni az letben?, Mik a j s a rossz tulajdonsgaim?, Mire vagyok kpes?, s gy tovbb. Ezek az nmagunkra vonatkoz nzetek, vlekedsek a szemlyisgfejldsnk sorn fokozatosan alakulnak ki, rszben a mozgsos tapasztalatok, rszben a ms szemlyektl szlktl, pedaggusoktl, bartoktl kapott visszajelzsek kvetkezmnyeknt.

Az nkp nem egysges egsz, hanem tbb rszbl ll. A faktoranalitikus vizsglatok azt mutatjk, hogy pldul az iskolai tanuls szempontja fell kzeltve a gyermekek nkpe kt rszre oszthat: mindenkinek van egy n. tanulsi nkpe, ami aztn tovbbi tantrgyi (gy olvassi, rsi, matematikai, stb.) nkp-alosztlyokra bonthat, s van egy n. tanulsmentes nkpe, ami a szocilis nkpet s a testkpet tartalmazza. Mindezek tovbb is bonthatk, s gy az nkp szerkezete vgeredmnyben egy fastruktrval brzolhat. Kiderlt, hogy az nkp valamennyi sszetevje kzl a tanulmnyi vonatkozs nkpnek van a legtbb kze az iskolai teljestmnyhez, az nkp tbbi komponense ehhez csak rszben vagy alig kapcsoldik, teht ms komponensek mrse vagy az nkp ltalban trtn mrse nem visz kzelebb az iskolai teljestmny nes vonatkozsainak a megrtshez (Sinclair, 1987).

Mg az nkpben az nmagunkra vonatkoz szleletek testeslnek meg, addig az nrtkels ezeknek az nszleleteknek a pozitv illetve negatv minstsbl formldik ki s az nbecslsben jut kifejezdsre. Az nbecsls, illetve annak az rzelmi vetlete, az nbizalom egyrszt attl fgg, hogy a tanul a sajt rzse szerint mennyire felel meg az nmaga szabta, vagy msok (szlk, tanrok s ms, szmra fontos szemlyek) ltal tmasztott elvrsoknak, msrszt pedig attl, hogy ismt csak szerinte mennyire fogadjk el s kedvelik t msok. A szemlyisgteoretikusok egybehangzan lltjk, hogy az nbecsls fenntartsra s nvelsre irnti igny egyike a legalapvetbb emberi ignyeknek, s minthogy ez a ksztets igen ers, az emberek rengeteg energit fektetnek abba, hogy az nbecslskn ne essen csorba.

Az iskolai feladatvgzs szempontjbl a tanulk nbecslsre a teljestmnyksztets s a szorongs van a legnagyobb hatssal. A teljestmnymotivci kifejezdhet egyrszt a siker elrsre, msrszt a kudarc elkerlsre val trekvsben, mely utbbi akkor jelenik meg, ha a feladathelyzet szorongst kelt a tanulban. Amennyiben a tanult az iskolban sorozatos kudarcok rik, az nbizalma megrendl, mind kevesebbre rtkeli magt, s vgl a viselkedse is ehhez fog idomulni (V.: Balogh, 1987a). Ez aztn vagy odavezet, hogy nmagt rossz tanulknt definilva ennek megfelelen teljest, vagy a legklnbzbb manverekkel igyekszik a szorongst ellenslyozni s a megbillent nrtkelst helyrelltani. Ahhoz, hogy a szorongsnak s a teljestmnymotivcinak az iskolai teljestmnyben betlttt szerept megrtsk, ezeket a motivcis tnyezket kzelebbrl is meg kell vizsglnunk.

1.1. A szorongs s az iskolai teljestmny

A szorongsnak kt fajtjt klnbztetjk meg: a vonsszer szorongst s az llapotszer szorongst. A vonsszer szorongs a szorongsra val hajlamra vonatkozik, mg az llapotszer szorongs magra a szorongsi reakcira. Az llapotszer szorongs mint a fenyegetettsgre adott reakci kt elembl tevdik ssze. Egyfell az emocionlis izgalombl, ami arra vonatkozik, hogy a teljestmnyhelyzetbe kerlt tanul milyen ers vegetatv reakcikat szlel magn (pulzusszm-nvekeds, elpiruls, szvdobogs, torokszrazsg, melygs, stb.), msfell az aggodalombl, ami a teljestmnyhelyzetben val szerepls kvetkezmnyeire vonatkoz kognitv folyamatokkal kapcsolatos (Sipos, Sipos s Spielberger, 1988). A magas szorongsi szint egyrszt sztszrtt tesz a tanul figyelmt, megakadlyozva, hogy az aktulis feladatokra tudjon koncentrlni, msrszt vdekez manvereket is beindthat, amelyek azonban nem a feladatvgzst, hanem az nbecsls megrzst szolgljk. Ilyen vdekez manvereket jelezhet a pedaggus szmra az brndozs, az elkapkodott munka, de nem ritka a betegsg szimullsa vagy az iskolakerl magatarts sem.

Mivel a szorongs figyelemzavart okoz, a legtbb vdekez manver pedig elkerl viselkedst eredmnyez, a szorongs s az iskolai teljestmny kztt szoros kapcsolatot kell feltteleznnk. Az ers szorongs akr oda is vezethet, hogy a tanul meg utlja az iskolt, esetleg ki is marad belle. Szlssges esetben a gyermek kptelen tlpni az iskola kszbt, vagy ha mgis, a szorongs hirtelen felfutsa kvetkeztben rettegs lesz rr rajta s pnikba esik. Erre szoktuk azt mondani, hogy a gyermek iskolafbitl szenved.

A szorongs azonban nem mindig debilizl jelleg. A kutatsok kimutattk, hogy ersen fgg a feladattl s a teljestmnyszitucitl. Bizonytkok vannak arra nzve, hogy a teljestmnyszintet a szorongs s a feladat nehzsge egymssal klcsnhatsban befolysolja. Amikor a feladat nehz, a kevsb szorong gyermekek teljestmny tekintetben messze fellmljk az ersen szorong trsaikat, viszont ha a feladat knny, az ersen szorongak kivlbbaknak is bizonyulhatnak. Hasonl klcsnhatst llaptottak meg a szorongs nagysga s a szemlyes rintettsg vagy ahogy a klinikai pszicholgusok nevezik: n-involvltsg kztt. Ha egy feladatnak slya van, mert mondjuk ezen mlik az v vgi jeles, netn a kitn rettsgi (ers n-involvltsg), akkor a kevsb szorong tanul remekel, mg az ersen szorong sztesett produkcit nyjt. Az olyan jtkos jelleg teljestmnyszitucikban azonban, amelyekben egy esetleges kudarcnak nincs komoly kvetkezmnye a tanulra nzve (alacsony n-involvltsg), a szorongs kevss vagy egyltaln nem befolysolja a teljestmnyt, st olykor serkentleg is hathat (Kulcsr, 1982).

Ezek a kutatsi eredmnyek arra utalnak, hogy a pedaggusok az alacsony szorongsi szinttel rendelkez tanulkat nem azzal ksztethetik jobb teljestmnyre, ha nehz feladatokat adnak nekik, hanem ha olyan szitucikat teremtenek, amelyek szorongbb teszik ket, vagyis az izgalmi (arousal) szintjket jelentsen megemelik. Az ersen szorong tanulk teljestmnye viszont az olyan teljestmnyszitucikon keresztl javthat, amelyek a szorongst a minimlis szinten tartjk. Kerlhet persze a tanul olyan helyzetbe is pldul jellegzetesen ilyen a felvteli vizsga , ami ersen n-involvlt (hiszen itt a tovbbi sorsrl dntenek), a feladat is nehz, radsul knyszerhelyzetben kell tanbizonysgot adnia a felkszltsgrl. Minthogy ezen nem lehet vltoztatni, az ilyen ttre men vizsgkon az ersen szorongk htrnyba kerlhetnek a kevsb szorongkkal szemben. A tapasztalt s pszicholgiai ismeretekkel felvrtezett vizsgztatk tudjk ezt, s a helyzet szabta keretek kztt mindent elkvetnek azrt, hogy a szorong dikok a maximumot nyjtsk. A felkszletlensgen azonban k sem tudnak segteni

Ugyancsak sszefggst talltak a szorongs szintje s a tants stlusa kztt. Az ersen szorong tanulkra jellemz, hogy nagy a fggsgi ignyk, s ezrt az olyan szitucikban rzik jl magukat, amelyekben a tanr pontosan krlrja szmukra a teljestend feladatot is s a teljests mdjt is. k teht a tanrkzpont tantsi stlus hvei, mg az alacsony szorongsak inkbb a tanulkzpont tantsi stlust kedvelik, ami az aktv, nindtotta tevkenysgre pt. Bizonytkok sora mutatja, hogy az ersen szorong tanul akkor teljest a legjobban, amikor a tanr szjbargs mdszereket alkalmaz, azaz kvetkezetesen tartja magt a didaktikai lpsekhez, mg az alacsony szorongs akkor, ha tanulkzpont tantsi felttelek mellett kell teljestenie, pldul megvitatjk vele a problmt, vagy nll bvrkodst vrnak el tle.

Ami a megoldst illeti, elvileg kt t knlkozik. Az egyik lehetsg az, hogy a pedaggus a tanulk sajtos ignyeihez igaztsa a tantsi stlust, ami nagyfok rugalmassgot felttelez a rszrl. A msik pedig az, hogy a magas szorongsszintet valamilyen mdon megprblja cskkenteni, pldul deszenzitizcis technikk vagy relaxcis mdszerek alkalmazsval. Minthogy ez utbbi specilis felkszltsget kvn, itt clszer szakember pldul iskolapszicholgus segtsgt ignybe venni.

1.2. A teljestmnymotivci s az oksgi tulajdonts

Az iskolai feladatvgzs sorn siker s kudarc egyarnt rheti a gyermeket. Mg a kudarctl val flelem a szorongssal fgg ssze, addig a sikerre illetve a kompetencira val trekvs a teljestmnyignnyel. A teljestmnyigny koncepcija Murray-tl szrmazik, azonban a koncepci rszletes kimunklsa, a mrsre szolgl eszkzk kidolgozsa s kutatsa McClelland s Atkinson rdeme. Az nevkhz fzdik annak a megllaptsa, hogy a teljestmnyksztets kt dologtl fgg: a feladat nehzsgre vonatkoz szubjektv becslstl s az elrend cl vonzerejtl.

E szerzk a magas teljestmnyigny tanulknl a kvetkez sajtossgokat talltk: j kpessgeknek tartjk magukat, ennek megfelel clokat tznek ki, a szksgletkielgtst jobban tudjk ksleltetni, s nagyfok nbizalommal rendelkeznek. Mindezen megllaptsok dacra nem talltak kzvetlen sszefggst a magas teljestmnyigny s a sikeres feladatteljests kztt, amit McClelland azzal magyarzott, hogy az iskolai teljestmnyt nagyon sok tnyez befolysolja, s ezek kzl a teljestmnyigny csak az egyik (McAfee, 1987).

Ugyancsak kevs kzzelfoghat eredmnyrl szmoltak be azok a kutatsok, amelyek a teljestmnyigny fokozst tztk ki clul. Kzpiskolsok s egyetemistk krben fejleszt trningek tucatjt indtottk, amelyek sorn a rsztvevk rengeteg tapasztalatot szerezhettek arrl, hogy hogyan lnek s gondolkodnak a teljestmnycentrikus emberek. Az gy szerzett tapasztalatok azonban krszletnek bizonyultak: a dikok csakhamar visszaestek a kiindulsi szintre. Ennl valamivel jobb eredmnyrl szmolt be DeCharms (idzi Sinclair, 1987), aki egy hosszabb tv kutats keretben ltalnos iskols tanulknl a fenti mdszert azzal egsztette ki, hogy elzetesen ugyanezeknek a dikoknak a tanrai hasonl jelleg trningen vettek rszt. De a szmottev javuls jelei gy is csak tbb mint egy vnyi fejleszt munka utn jelentkeztek.

Az utbbi idkben a teljestmnymotivci kutatsban egy msik irnyvonal ltszik megersdni: a kontrollhely tanulmnyozsa, valamint hogy a tanulk a sikereiket vagy kudarcaikat mire vezetik vissza, azaz minek tulajdontjk. A feltevs az volt, hogy a teljestmnyksztets sszefgg azzal, amivel a tanulk a sikereiket illetve kudarcaikat magyarzzk. A tanulk magyarzataiban legtbbszr ngy ok fordult el: a kpessg, az erfeszts, a feladat nehzsge s a szerencse ill. vletlen. A kutatsok feltrtk, hogy ezek a tulajdontsok (attribcik) meghatrozott dimenzik a kontrollhely, a stabilits s a konrolllhatsg mentn szervezdnek. A kontroll lehet kls, amikor a tanulnak az a meggyzdse, hogy tehet akrmit, tanulhat akrhogy, az osztlyzatai nem rajta mlnak; s lehet bels, amikor a tanul gy vli, hogy maga felels az eredmnyeirt. A siker s a kudarc bels kontrollt jelz attribcii a kpessg s az erfeszts. Az elbbi stabil de kontrolllhatatlan , vagyis szitucirl szitucira nem vltozik, mg az utbbi instabil, vagyis a tanul gy gondolja, hogy ezt befolysolni tudja. A kls kontrollt jelz attribcik pedig a feladat nehzsge s a szerencse illetve a vletlen. Noha a feladat nehzsge mindig adott, vagyis stabilnak tekinthet, a szerencse pedig kiszmthatatlan, azaz instabil dimenzi, a kls kontrollos tanul gy vlekedik, hogy egyikrl sem tehet, egyiket sem tudja befolysolni. A magas teljestmnyigny tanulk a kudarcaikat legtbbszr az erfeszts hinyra vezetik vissza. Ebbl addan a jvbeli teljestmnyket illeten optimistk, mivel gy vlik, hogy csupn tbb energit kell fordtani a tanulsra, a siker nem marad el. Az alacsony teljestmnyigny tanulk viszont a kudarcot inkbb a kpessgbeli hinyossgaikra, vagy a balszerencsre vezetik vissza. Mivel a kpessg stabil s kls dimenzi, s az ilyen tanulknak nincs kontrollja a kls tnyezk felett, a feladatteljestsre is alacsony szinten motivltak. A magas teljestmnyigny tanul az optimizmusa s az lland teljestmnyksztetse kvetkeztben a sikert bels okoknak a kpessgeinek tulajdontja. Ezzel szemben az alacsony teljestmnyigny tanul, mgha jl teljest is, azt kls okokra vezeti vissza. Mintha csak az a mott vezreln, hogy a kudarc kivdhetetlen, teht szksgszer. Ezt a fajta belltdst egybknt mskppen tanult tehetetlensgnek is szoktk nevezni.

Ami az oksgi tulajdonts s az rzelmi reakcik kztti sszefggst illeti, ltalban elmondhat, hogy a sikerre illetve a kudarcra adott olyan rzelmi reakcik, mint a bszkesg vagy a szgyenrzet, bels kontrollos attitd mellett kifejezettebbek. Ezek az rzelmi reakcik az nbecslssel s az nkp fenntartsval is szoros sszefggst mutatnak. A magas nrtkels tanul gy igyekszik fenntartani az nkpt, hogy a kudarcot a vletlen szmljra rja, a sikert pedig a kpessgeinek tulajdontja. Az alacsony teljestmnyigny dik viszont az nkpt azon keresztl tartja fenn, hogy a kudarcot a kepssgeire, a sikert pedig a vletlenre vezeti vissza. Ebbl addan a magas teljestmnnyel rendelkez tanulk esetben valsznsthet, hogy a jvbeli feladatvgzshez nagy remnyeket fznek, ami aztn bszkesggel tlti el ket s nveli az nbecslsket. A tanult tehetetlensggel jellemezhet dikok viszont kevs remnyt fznek a sikerhez, ami szgyenrzettel, bnssg rzsvel, szorongssal s alacsony nbecslssel jr egytt.

Az iskolai osztlyokban vgzett ilyen irny kutatsok azt mutattk, hogy a tanrnak a tanul sikerrl vagy kudarcrl adott visszajelzsei nagyban hozzjrulnak az oksgi tulajdonts alakulshoz. Megllaptottk, hogy a lnyoknak adott visszajelzsek eltrnek a fiknak adott visszajelzsektl, ami felteheten abbl addik, hogy a megfigyelsek szerint a lnyok gyakrabban mutatjk a tanult tehetetlensg jegyeit, mint a fik. Ha a feladatvgzs sorn a lnyok vallottak kudarcot, a tanri reakcik szinte minden esetben intellektulis jellegek voltak (pl. Ezt rosszul gondoltad.), ami a kudarc oksgi tulajdontsnak a kpessg mentn trtn szervezdst ersti. A fik esetben tbbnyire nem intellektulis termszet fleg az erfeszts hinyra utal reakcikat rgztettek (pl. gy ltom, most nem kszltl.), azaz a tanri visszajelzsek jobbra nem a kpessgekre vonatkoztak. Ez abba az irnyba tereli a fikat, hogy az okok tulajdontsa az erfeszts krben mozogjon, ami viszont kedvez a teljestmnymotivcinak. Korbban utaltunk r, hogy a teljestmnymotivcit direkt mdszerekkel fejleszteni kvn trningek nem hoztak eredmnyt. Ezt most kiegsztjk azzal, hogy a tanri visszajelzsek megvltoztatst clz pszicholgus ltal vezetett trningek viszont eredmnyesnek bizonyultak. A trningcsoportokban a pedaggusok rtanultak arra, hogy a visszajelzseik kzppontjba ne a kpessget, hanem az erfeszts kategrijt lltsk, s ezt a tantsi rkon kamatoztatva sikerlt a tanulk oksgi tulajdontst a kedvez irnyba terelni s a teljestmnymotivcit nvelni (Deci, 1975 idzi Sinclair, 1987).

2. A kvncsisg s a kognitv motivci

A szorongsrl s a teljestmnyignyrl elmondottak tkletesen beleillenek abba az elkpzelsbe, amit az emberi motivci drive-redukcis modelljeknt tart szmon a tudomny. Ez a modell azt sugallja, hogy a motivlt viselkeds vgs soron a drive redukcijt clozza, hiszen a szksglet illetve igny keltette drive-llapotok az arousal szint emelkedsvel jrnak, s minthogy a magas arousal szint kellemetlen, olyan viselkedsekhez vezet, ami azt cskkenti. Csakhogy ez a modell nem tudja megmagyarzni az olyan viselkedseket, mint pldul a jtk, a hobbival val foglalkozs, a hullmvastra val fells, vagy egy horrorfilm megtekintse, amelyek mind az izgalmi szint nvekedsvel jrnak. Ennek az ingerkeres viselkedsnek pedig csak egy oka lehet: ilyen esetekben a magas arousal szinthez kellemes rzsek trsulnak.

Az ingerkeres viselkeds magyarzata Berlyne-tl szrmazik. Szerinte a viselkeds clja nem az idegrendszer izgalmi llapotnak a cskkentse, hanem az lland mrskelt szinten val tartsa, azaz tonizlsa. Mg a tnus szintjbe bell kismrtk vltozsok kellemesek s ezrt ingerkeres magatartshoz vezetnek, addig a nagy vltozsok mr kellemetlenek s ezrt olyan viselkedst eredmnyeznek, amelyek nyomn az izgalmi szint visszall a tnus szintjre. Ebbl kvetkezleg a hobbival val foglalkozs, vagy egy rdekes problma megoldsra val trekvs, amelyek kismrtk izgalomnvekedssel jrnak, ugyanolyan jutalmazak lehetnek az egyn szmra, mint amikor bejn a hidegrl, mert fzik, vagy amikor a teljestmnyignyt valami jnak a megtanulsval kielgti, amelyek viszont az izgalmi szint kismrtk cskkenshez vezetnek.

A kvncsisg s az explorci is az arousal szintjnek az ilyen kellemes rzsekkel jr, kismrtk emelkedsbl eredeztethet. Berlyne (1983) az explorcis viselkedsnek kt fajtjt klnbztette meg: a specifikus explorcit s a szrakoztat explorcit. A specifikus explorci clja az informciszerzs. Ez a fajta explorcis viselkeds akkor lp fel, ha a tanul olyan motivcis llapotban van, amit perceptulis kvncsisgnak lehetne nevezni. A perceptulis kvncsisgot az jszersg, a bizonytalansg, a titokzatossg s az ellentmondsossg breszti fel. Ha a tanul olyan szituciba kerl, amit nem teljesen rt, ksztetst rez arra, hogy a megismers hzagait kitltse. Ez a megllapts a gyakorlati pedaggiai munka szmra azt jelenti, hogy problmaszitucik teremtsvel igen hatsosan lehet a tanulkat motivlni. Mg csak klnsebben elkszlni sem kell hozz, sokszor elegend egy jl megfogalmazott krds. Pldul: Hogyan repl a madr? Hol lehetne a legjobban tbort verni egy lakatlan szigeten? Milyen llat a vombat? A problma specifikus explorcira motivlja a gyermeket (krdez, utna olvas, stb.), amin keresztl j tudsra tesz szert.

A szrakoztat explorci olyan explorcis viselkeds, aminek a clja, hogy elegend vltozatossgot vigyen a tanul letbe. Leginkbb akkor jelentkezik, ha a tanul az rn unatkozik. Ha nincs mit csinlnia, ha huszadszor is ugyanazt a tpus feladatot kell megoldania, ha a feladat nem kelti fel az rdekldst, akkor az arousal szintje az optimlis sv al esik. Ilyenkor a tanul olyan elfoglaltsgot keres magnak, amivel az arousal szintjt helyrellthatja. Elbrndozik, piszklja a szomszdjt, elkezd rajzolgatni, krimit olvas a pad alatt, s mg lehetne sorolni, mi mindennel prblkozik. Vltozatos tevkenykedtetssel, az rdeklds felbresztsvel azonban mindez elkerlhet.

Nem minden tanul egyformn kvncsi. A kvncsi termszet tanulkat arrl ismerjk fel, hogy az rn tbbet krdeznek, tartalmasabb krdseket tesznek fel, nagyobb kitartst mutatnak a problmamegoldsban s vllalkoz szellembbek, mint a kevsb kvncsiak. Emellett de ezek mr kutatsokbl szrmaz megllaptsok jobban elfogadjk magukat olyannak, amilyenek, magabiztosabbak, s kevsb flnek a bizonytalan helyzetektl. Ez utbbi eredmny arra utal, hogy kzvetlen sszefggs van a kvncsisg s a szorongs kztt. Az olyan kvncsisgkelt tnyezk, mint pldul a bizonytalansg, a titokzatossg vagy az ellentmondsossg, gyakran egyben a szorongs forrsai is lehetnek. Emiatt elfordulhat, hogy egy szituci egyszerre kvncsisgkelt s szorongst breszt, vonz s taszt, mr amennyiben a tanul a sikert illetve a kudarcot gy fogja fel, mint ami komoly kvetkezmnyekkel jrhat az nbecslsre nzve. Ezt a tanrnak azrt j tudni, mert nem elegend pusztn kvncsiv tenni a tanulkat, s ennek az elnyeit kihasznlni, hanem kzben a tanul nbecslsre leselked veszlyekre is gondolni kell.

Az, hogy az rn milyen mdszerekkel lehet felkelteni a tanulk kvncsisgt, nemcsak a tantrgypedaggiknak, de a pedaggiai pszicholginak is kzponti krdse (V.: Balogh, 1987b). Itt csupn nhny szempontot emltnk meg.

Fontos, hogy a feladat rdekes legyen. Az rdekes feladatok megemelik az arousal szintet s specifikus explorcira ksztetik a tanulkat. De nem lehet mindig olyan feladatokat adni, amelyek nmagukban rdekesek. Nagyon sokat szmt az, hogy a tanr mennyire tudja a tantand anyagot rdekess tenni. Ragyog pldkat lthattunk erre annak idejn veges Jzsef professzortl, az ismeretterjeszts nagy mestertl, akinek az rdekes fizika cm TV-msora gyermekek ezreit ltette a kperny el.

Ugyancsak kvncsisgot breszt a pedaggus ltal felvetett krds vagy problma valdisga. A gyermekeket sokkal jobban rdekli az ket krlvev termszeti s trsadalmi krnyezet jelensgvilga, mint a mvi pldk, mesterklt szitucik, erltetett prhuzamok, amelyekrl gy rzik, hogy nem sok kzk van hozzjuk.

Szmt a pedaggus lelkesedse vagy kzmbssge is. Legyen a problma akrmilyen rdekes, ha a gyermek ehhez olyan rejtett zenetet kap a pedaggustl, hogy t magt ez nem rdekli, az rzelmi azonosuls knnyen lelohasztja a kvncsisgt.

Tulajdonkppen brmilyen mdszer megfelel, ami bels (intrinsic) motivcit eredmnyez. J tudni azonban, hogy a feladatvgzsre belsleg motivlt tanult nem clszer kls jutalmakkal tmogatni, mivel az egyidejleg alkalmazott kls jutalom cskkenti a motivcit. A kett sszekapcsolsnak az lesz a kvetkezmnye, hogy a tanul az addig rmmel vgzett tevkenysgt csak kls jutalom ellenben hajland elvgezni.

3. A szocilis motvumok s a tanri dicsret

A motvumok utols csoportjba a msokkal val kapcsolatbl szrmaz motvumok tartoznak. Ezek a motvumok a szeretet ignybl, az elfogadsi ignybl, a valakihez val tartozs ignybl fakadnak, s abban nyilvnulnak meg, hogy a gyermek igyekszik meglelni annak a mdjt, hogy dicsretet, figyelmet, odafordulst s trdst kapjon az osztlytrsaitl s a tanraitl. A tanuls s a teljestmny szempontjbl ezek nagyon fontos sztnzk, hiszen a dik nemcsak azrt tanulhat, hogy a tudsvgyt kielgtse, hanem hogy msokbl klnskppen a tanrbl elismerst vltson ki.

A kortrs csoportok tanulst sztnz hatsa a fels tagozatban vlik kifejezettebb. Addig a kisdikok inkbb a pedaggus elismersre plyznak, s kevsb fontos nekik, hogy a teljestmnyeiket hogyan tlik meg az osztlytrsaik. Az tprtolst kveten azonban a kortrscsoportok jelentsge megnvekszik, s mindinkbb azrt tanulnak, st versenyeznek is a tanulsban, hogy a trsaiktl elismersre tegyenek szert, s ezzel az osztlybeli szocilis pozcijukat javtsk (V.: Balogh, m. a.).

A verseng magatarts felersdst gyakran kiaknzzk a pedaggusok. Egyesek ebben odig mennek el, hogy mindenfle feladathelyzetet igyekeznek versenyhelyzett talaktani, mondvn, hogy az let maga is egy nagy verseny, s k az letre kvnjk felkszteni a tanulkat. Ez a bellts rszben hamis, mert nagyon sok olyan helyzet addik az letben, amelyekben nem a trsakkal val rivalizlsra, hanem egyttmkdsre van szksg, rszben egyoldal. A versenyhelyzet ugyanis nem egyformn hat mindenkire. Az egyni versenyhelyzet a jl teljestknek kedvez, mg a gyengbben teljestket kevsb motivlja. A csoportos versengs viszont minthogy az rdem megoszlik a jl teljestket nem sarkallja tovbbi erfesztsekre, ugyanakkor a gyengbbeket jobban sztnzi. Mivel a versengs egyes tanulknl magasabb szorongst, negatv nkpet s kudarckerl belltdst eredmnyezhet, ezrt clszer az egyni s a csoportos versengst vltogatva alkalmazni s az olyan helyzetekre korltozni, ahol a gyorsasg vagy a mennyisg a dnt egy feladatnl (Rthyn, 1989).

A tanri dicsret s brlat abban klnbzik a szoksos megerstsektl, hogy ers affektv informcitartalma van: meglepdst, rmt, izgatottsgot vagy helytelentst, felhborodst, elutastst egyarnt kzvetthet. Az affektv informcitartalom azrt fontos, mert egyrszt mint megersts a jellegtl fggen kzvetlenl szablyozza a tanul viselkedst, msrszt a tanul nbizalmra s a tanr-dik kapcsolatra is kihat.

A vonatkoz kutatsok megllaptottk, hogy a tanrok viszonylag ritkn, s tbbnyire tletszeren, kvetkezetlenl alkalmazzk a dicsretet, vagyis viszonylag kevss hasznljk ki az ebben rejl rtkeket. A dikok viszont annl fontosabbnak tartjk, st egyesek ki is provokljk. A kutatsok szerint az ilyen dikok ltalban j kpessgek, magabiztosak, szocibilisak s extravertltak. Minthogy a kiprovoklt dicsretre termszetesen pozitvan reaglnak, ez jutalomrtk lehet a tanr szmra, ami tovbbi dicsretre ksztetheti.

Egyes tanulk esetben a tanr a dicsretet a tanul nbizalmt nvelend kimondottan biztatsknt alkalmazza. Vannak ugyanis olyan tanulk, akikbl hinyzik az nbizalom, rksen szerencstlenkednek, csigalasssggal tanulnak, de egybknt csendesek, j magaviseletek, semmi baj nincs velk. Nekik klnsen nagy szksgk van a dicsretre s rendkvl hlsak is rte.

A tanri dicsret nemcsak a tanuls motivlsban, hanem a tanr-dik kapcsolat alakulsban is nagy jelentsggel br. J tudni, hogy az elfogadsi s a hovatartozsi igny a tanrban ppgy munkl, mint a dikban, gy a dicsret mindkettjk szmra fontos. Azok a dicsretek, amelyek a j tanr-dik kapcsolat kialaktst clozzk, egyben a tanr szmra is elnysek, mert a j tanr-dik kapcsolatban a tanr sajt elfogadsi ignyei is kielglnek.

4. Motivcis mintzatok

Amint lttuk, a tanulk iskolai motivcija tbb tnyez klcsnhatsnak az eredje. Az elvrsok teljesthetsge, a sikernek vagy kudarcnak az lmnye, a kvncsisg felbreszthetsge, a szorongs szintje, a tanr dicsrete vagy brlata mind fontos szerepet jtszik abban, ahogyan a tanul teljest. Ezeknek a motivcis tnyezknek az egyttjrst motivcis mintzatoknak nevezzk. Elvileg ugyan felttelezhet, hogy minden tanul ms-ms motivcis mintzattal rendelkezik, de az osztlybeli megfigyelsek arra utalnak, hogy egyes konstellcik gyakrabban fordulnak el mint msok, gy a pedaggiai jelentsgk is nagyobb lehet. Ezek azonban csak megfigyelsek. Sinclair (1987) szerint igazbl ezidig csak egyetlen ilyen motivcis mintzat ltezst sikerlt iskolai krlmnyek kztt hitelt rdemlen bizonytani: a kis nbizalom legtbbszr ers szorongssal, alacsony szint teljestmnymotivcival, illetve tanult tehetetlensgre utal jegyekkel jr. Ilyen mintzattal a htrnyos krlmnyek kztt l tanulknl tallkozhatunk a leggyakrabban. Valsznleg ms motivcis mintzatok is lteznek, ezek tisztzshoz s gyakorlati igazolshoz azonban tovbbi kutatsokra van szksg. Hazai vonatkozsban Kozki (1980) hromdimenzis motivcis modellje tnik elremutatnak, emellett jabban Rthyn (1989) vizsglatai rdemelnek figyelmet.

Irodalom

Balogh Lszl (1987a): nkpformls, nrtkels-fejleszts s a korszer tantsi- tanulsi mdszerek. Kznevels, 12.

Balogh Lszl (1987b): Feladatrendszerek s gondolkodsfejleszts. Tanknyvkiad, Bp.

Balogh Lszl (megjelens alatt): Gyerekek s iskolk. In: Szveggyjtemny tanrszakos hallgatknak. Az Eszterhzy Kroly Tanrkpz Fiskola kiadvnya, Eger.

Berlyne, D. E. (1983): Az eszttikai preferencia mutati. In: Halsz Lszl (szerk.): Mvszetpszicholgia. Gondolat Kiad, Bp.

Kelemen Lszl (1981): Pedaggiai pszicholgia. Tanknyvkiad, Bp.

Kozki Bla (1980): A motivls s a motivci sszefggseinek pedaggiai pszicholgiai vizsglata. Akadmiai Kiad, Bp.

Kulcsr Tibor (1982): Az iskolai teljestmny pszicholgiai tnyezi. Tanknyvkiad, Bp.

McAfee, J. K. (1987): Achievement need. In Reynolds, C. R. & Mann, L (Eds.), Encyclopedia of Special Education. New York, John Wiley & Sons, Inc.

Rthy Endrn (1989): Teljestmnyrtkels s tanulsi motivci. Tanknyvkiad, Bp.

Sinclair, K. E. (1987): Students' affective characteristics. In: Dunkin, M. S. (Ed.), The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, Pergamon Press.

Sipos Kornl, Sipos Mihly s Spielberger, C. D. (1988): A Test Anxiety Inventory ltalnos iskolsok vizsglatra kidolgozott magyar vltozata. In: Mrei Ferenc s Szakcs Ferenc (szerk.): Pszichodiagnosztikai Vademecum I/2. Tanknyvkiad, Bp.

HYPERLINK "http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/index.htm"

HYPERLINK "http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0025/balogh_pedpszich0025.html"