Trabajo de Fin de Máster – Universitat Politècnica de

Trabajo de Fin de Máster – Universitat Politècnica de Catalunya

Título: Comparación de la evaluación mediante aplicaciones "Student Response" y cuestionarios tradicionales en Ciclo Formativo de Grado Medio.

Apellidos: Borrero Moreno Nombre: José Manuel

Titulación: Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria yBachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de idiomas

Especialidad: Formación Profesional

Director: Antonio Hernández FernándezFecha de lectura: 16 de Junio de 2020

Índice Página

0. Resumen 3

1. Introducción 4

1.1. Controversias de la ludificación 4 1.2. Diferencias entre aprendizaje basado en juegos y ludificación 5 1.3. L a evaluación de la ludificación 7 1.4. Objetivos del presente estudio 8

2. La ludificación en la educación 9

2.1. Ludificación y motivación 9 2.2. Juegos analógicos 9 2.3. La ludificación como innovación 10 2.4. La teoría del flujo 11 2.5. Crítica a la ludificación en la educación 13

3. Juegos digitalmente mediados 13

3.1. Videojuegos en la educación 14 3.2. Herramientas ludificadas y digitalizadas 15 3.3. Aplicaciones digitalizadas 16 3.4. Plataformas de ludificación 19 3.5. Sistemas “ Student Response” 20

4. ¿Kahoot! o Socrative? Un estudio comparativo. 21

4.1. Kahoot! 21 4.2. Socrative 23 4.3. Comparación y conclusiones 26

5. Materiales y métodos 27

5.1. Campo de estudio 27 5.2. Método 27

6. Resultados 29

6.1. Datos obtenidos 29 6.2. Separación de grupos 32 6.3. Correlaciones 34 6.4. Comparación de resultados entre Socrative y Kahoot! 37

7. Conclusiones 39

8. Trabajo futuro 41

9. Bibliografía 42

Comparación de la evaluación mediante aplicaciones "Student Response" y cuestionarios tradicionales en CFGM. 2

0. Resumen

En este proyecto se realiza una revisión sobre el estado del arte de la ludificación en la educación.Más específicamente la revisión se centra en los denominados sistemas “Student Response”, de loscuales se han escogido dos herramientas muy utilizadas en los últimos años: Kahoot! y Socrative.Tras el marco teórico, se pudo efectuar un test experimental en el que se compararon los resultadosobtenidos mediante estas dos herramientas “Student Response” y exámenes tradicionales en papelde tipo test, a modo de control, lo que permitió comparar si los resultados académicos dependíandel uso de estos sistemas digitales o no.

En los resultados obtenidos, con una muestra limitada a 22 alumnos de ciclos formativos de gradomedio y con el inconveniente de no haber podido realizar todas las pruebas planteadas en un inicio(a causa del confinamiento debido a la Covid19), como se verá se han observado diferenciassignificativas dependiendo del tipo de alumno: los alumnos con peores calificaciones previas hanrespondido mejor con Kahoot!, subiendo sus calificaciones, mientras que al utilizar Socrative o lostest tradicionales en papel su mejora en las notas no es significativa. Por otra parte, en cuanto a losalumnos con mejores notas medias previas al experimento, se observa que el método de test“Student Response” les desfavorece levemente, independientemente del uso del papel o de lasplataformas digitales empleadas.

Finalmente, si asumimos que Kahoot! genera un ambiente más motivador y una sensación lúdicasuperior a Socrative, a tenor de los resultados obtenidos en este pequeño estudio de campo, se puedehipotezar que en este caso un ambiente ludificado afecta favorablemente a los alumnos quetradicionalmente obtenían peores calificaciones, sin llegar a perjudicar de forma notoria al resto delos alumnos. No obstante, esta hipótesis deberá corroborarse en estudios futuros con muestras demayor tamaño y en diferentes niveles educativos.

Palabras clave: Ludificación, gamificación, Kahoot!, Socrative, Aprendizaje Basado en Juegos,Enseñanza de la formación profesional.


1. Introducción

Los juegos han acompañado a la humanidad desde su origen, ya sea como competición o comoocio. Para empezar, en su “Política” Aristóteles dedica el libro VIII a “La educación de losjóvenes”, apuntando la importancia de los juegos en el desarrollo de los niños. Tradicionalmente ennuestra sociedad solo se mantenían en la etapa adulta los juegos relacionados con el deporte o losjuegos de azar, con apuestas económicas de por medio, como por ejemplo las cartas o el dominó.Esta concepción social, el asociar los juegos como algo infantil, salvo excepciones, que con el pasoa la vida adulta se abandona, está cambiando en las últimas décadas sobre todo debido al auge delsector de los videojuegos (Europapress, 2011).

En el año 2008 en el ámbito empresarial se recuperó el concepto de ludificación (Deterding et al.,2011), adaptación latina derivada del anglicismo gamificación (gamification), muy extendido. Así,se define habitualmente la ludificación como el empleo de técnicas, elementos y dinámicas propiasde los juegos en actividades de entrada no recreativas con el fin de potenciar la motivación, asícomo de reforzar la conducta para solucionar un problema, mejorar la productividad, obtener unobjetivo o, pedagógicamente, activar el aprendizaje y evaluar a individuos concretos (Deterding etal., 2011 y Romero, 2013).

Algunos elementos característicos de los juegos en ámbitos no recreativos son la incorporación denormas, circunscritas a sistemas de puntos (con niveles, clasificaciones, etc.), y la creación demetodologías y dinámicas de juego, cooperativas o competitivas, mediadas con recompensas,competencias y la obtención de estatus determinados dentro del juego (Gómez, 2015).

1.1 Ventajas y controversias de la ludificación

En un estudio de Borrás (2015) se señalan algunas de las ventajas que proporciona la ludificación alos participantes:

- Motivación por el aprendizaje.- Retroalimentación constante.- Aprendizaje más significativo por una mayor retención en la memoria al ser más atractivo.- Compromiso con el aprendizaje y vinculación del jugador con el contenido. - Resultados medibles de una forma más objetiva (niveles, puntos..).- Generar competencias adecuadas y alfabetización digital. - Más autonomía.- Competitividad y colaboración. - Capacidad de conectividad entre usuarios en línea.

Si bien la acción de ludificar actividades de enseñanza/aprendizaje en la docencia no es algo nuevo,sí lo es el nuevo uso del término, su enfoque y concepción reciente (Pérez, 2012). Por lo tanto, sinnecesidad de mitificarla, los docentes disponen en la actualidad de la ludificación como una técnicamás, que puede mejorar la motivación del individuo, lo que es por supuesto aplicable también en laeducación. Kapp (2012) recopila y publica varias relaciones de ludificación y motivación: así,Zichermann (2010) define la ludificación como “El proceso de utilizar mecánicas y aspectos de losjuegos para motivar a los sujetos a resolver problemas”, mientras que Kim (2011), afirma que laludificación es “utilizar técnicas de los juegos para hacer las actividades más divertidas”.


Por otro lado, Marín et al. (2016) concluyen de forma contundente que la enseñanza basada en eljuego es la mejor práctica posible en educación, y proponen que las aplicaciones móviles permitenmejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero para ello es clave el papel que los docentesles otorguen a los juegos, pues es necesaria la organización desde un enfoque pedagógico biendefinido, donde se haga un uso responsable de estas aplicaciones.

Mohd (2018 pág. 43) realiza una revisión del tema centrada en los últimos tres años depublicaciones, reportando impactos positivos en los alumnos: “Podemos concluir que con el uso deciertos elementos del juego, la ludificación puede traer resultados positivos para el aprendizaje delos estudiantes y los profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje.” También comenta quelos estudios futuros deben estar centrados en otros elementos de la ludificación como lacolaboración, el sistema de experiencia y exploración junto con los elementos de uso común entrealumnos.

No obstante, algunas revisiones y metanálisis recientes, como los de Dichev y Dicheva (2017),Koivistoa y Hamari (2014, 2019), y Fernández et al. (2017), indican que el aumento y lapopularidad de las publicaciones sobre la ludificación y su aplicación en contextos educativos, noestá en consonancia con la calidad de la evidencia que se reporta. En concreto, Dichev y Dicheva(2017) en su revisión analizan la calidad de los estudios realizados hasta la fecha, para concluir queno hay evidencias suficientes para respaldar el argumento de que existe un claro beneficio de laludificación en contextos educativos, salvo excepciones.

Por otra parte, Koivistoa, Sarsa y Hamari (2014) en una revisión sobre la literatura de laludificación concluyen en que la ludificación proporciona efectos positivos, sin embargo, losefectos dependen en gran medida del contexto en el que se está dando la ludificación implementada,así como en los usuarios que la usan. En otra revisión posterior, más reciente, Koivistoa y Hamari (2019) manifestaron que lainvestigación de la ludificación en educación ha avanzado principalmente sin una agenda,orientación teórica o una imagen clara del campo. Ésta aún carece de coherencia en los modelos deinvestigación y de una consistencia en las variables y fundamentos teóricos. En su revisión una desus conclusiones es que la mayoría de los estudios experimentales reportaron resultados mixtos, esdecir, algunos efectos del experimento de ludificación fueron positivos, mientras que otrosmostraron efectos negativos o no concluyentes.

Fernández et al. (2017) añaden en su revisión que los juegos serios investigados han demostradotener un éxito a corto plazo a través de recompensas extrínsecas. Para que la ludificación alcance sumáximo potencial, en definitiva, es necesario construir soluciones sobre teorías bien fundadas queexploten la experiencia y los efectos psicológicos del juego. Los juegos abundan en los sistemas derecompensa neuronales, pero, por el mismo motivo que pueden ayudar y motivar en el aprendizaje,las frustraciones derivadas de ellos también pueden bloquear y limitar a los estudiantes (Palaus et al,2017).

1.2 Diferencias entre aprendizaje basado en juegos y ludificación

Hay diferencias entre lo que compone el denominado aprendizaje basado en el juego o Game BasedLearning (GBL), y la ludificación de una actividad, además de la diversidad de formas en la que sepuede ludificar, en cierta manera, una clase o actividad: roleplay, juegos serios, plataforma deludificación, etc. (Iglesias, 2018).


Tabla 1. Tipos de juegos y características. Composición de elementos que tiene una actividad ludificada. La actividadde enseñanza-aprendizaje mientras más se acerca en su forma a un juego más elementos característicos de juego tendrá.(Fuente: http://es.slideshare.net/lernys/como-gamificar-un-curso-taller-enmoodlemoot-colombia-2014)

Ibargoyen (2018) define el aprendizaje basado en juegos (GBL), como una metodología docentedonde se utilizan juegos creados o inventados para aprender con ellos, a los cuales se les denomina“juegos serios”, cuando se pueden aprender contenidos diversos de utilidad práctica relevantesocialmente, relacionada por ejemplo con el ejercicio de profesiones. Para esto existirían dosvariantes: usar juegos ya creados tal y como están (como el Risk para aprender geografía) omodificarlos para adaptarlos al contenido que queremos trabajar (como un trivial cambiando laspreguntas).

Aprendizaje basado en Juegos ludificación

Consiste en el uso de juegos con finesdidácticos, en contextos educativos.

Consiste en el uso de mecánicas de juego enentornos tradicionalmente no lúdicos.

El contenido es normalmente transformado paraadecuarse a la historia y las escenas del juego,denominado también como relato.

Generalmente se añaden características de losjuegos al sistema de gestión de aprendizaje.

Los juegos tienen definidas reglas y objetivos. Puede ser una colección de tareas con puntos ouna forma de recompensa.

Existe la posibilidad de perder. Perder puede ser posible pero el objetivo esmotivar a los alumnos para que interactúen conalgo relacionado con el temario.

A veces simplemente el juego es intrínsecamentegratificante.

Que sea intrínsecamente gratificante es opcional.

La retroalimentación juega un papel muyimportante.

La retroalimentación juega un papel muyimportante.

Tabla 2. Comparación entre las metodologías de aprendizaje basado en juegos y ludificación. Resumen de Giori (2015).


Jugable

X

Ludificación X X

X X X

Juego X X X X

Apariencia de juego

Elementos de juego

Solo por diversión

Diseño inspirado en

juego

Juego serio / simulación

http://es.slideshare.net/lernys/como-gamificar-un-curso-taller-enmoodlemoot-colombia-2014

Los juegos serios y la ludificación ofrecen múltiples beneficios en el aprendizaje. En ambos casos,ayudan a incrementar el interés del alumnado, incrementan su motivación, le ayudan a desarrollarsu potencial y mejoran la experiencia de aprendizaje (Contreras y Eguia, 2017). Pero, aunque aveces se utilizan como sinónimos, existen notables diferencias entre estos dos términos. Lasdiferencias entre juego serio o aprendizaje basado en juegos (GBL) y ludificación según Iglesias(2018) y Mosquera (2019), se pueden resumir en:

a) La ludificación utiliza la mecánica del juego en contextos que no son lúdicos, como puedeser un núcleo formativo o una parte de este. Se otorgan puntos cuando se superar diferentesactividades, se realiza una clasificación donde se muestran, de forma global, los avances delos estudiantes, se organizan concursos…

b) La finalidad principal de la ludificación es conseguir motivar al alumnado para realizardeterminadas tareas, lograr los objetivos de aprendizaje y, en definitiva, finalizar el cursocon éxito. En general, no se aplica a su conjunto, sino a determinados elementos(evaluaciones, calificaciones, avance del curso, etc). Por tanto, su objetivo es la motivacióndel alumnado, incentivándolo a alcanzar los objetivos del curso y mejorando su experienciade aprendizaje. Es conveniente no aplicar la ludificación a todos los elementos del curso, esdecir, no se debe convertir cada actividad en una herramienta para competir y conseguirmedallas.

c) Sin embargo, la metodología del juego serio, se basa en utilizar el juego en sí mismo comoun recurso directo para el aprendizaje. Es decir, la actividad lúdica se usa para desarrollardeterminadas competencias y habilidades en el alumnado. Su finalidad principal no es ladiversión, sino el aprendizaje. Pueden simular contextos o escenarios reales, en los que sedeben superar diferentes retos hasta llegar al final y, por tanto, lograr la consecución de losobjetivos formativos, pudiendo constituir por sí mismo la totalidad de un curso.

Un ejemplo claro del uso del juego serio son los simuladores de vuelo para la preparación depilotos. La escuela de pilotos CESDA (2018) publica que los simuladores son básicos, ya que enellos se practican procedimientos de aeropuertos que se encuentran lejos de la escuela de pilotos,pudiendo repetir cualquier procedimiento desde el punto que se escoja del vuelo, y especialmentepracticar todas las emergencias posibles y repetirlas constantemente hasta que el alumno consiguedominarlas perfectamente.

Como se puede ver en la anterior tabla 2, donde se resumen y se comparan las diferencias entreambas metodologías se muestran las principales diferencias, la función de ambas metodologías y laexistencia o no de un relato, de una narrativa asociada al juego.

1.3 L a evaluación de la ludificación

La masificación del uso de dispositivos móviles y la versatilidad de éstos, propicia un cambiotecnológico en las aulas que se viene constatando por la proliferación de nuevas herramientas enlínea dedicadas a la enseñanza y al aprendizaje, denominadas tecnologías de la información y lacomunicación (TIC) (Salmerón, 2018). Entre todas las herramientas TIC, existen los denominadossistemas de respuesta de audiencia “Student Response”, que se describe con detalle en el punto 3.5,pudiendo suponer una ayuda muy importante para la evaluación del aprendizaje en tiempo real porparte del profesorado, así como un elemento motivador que ayude a mejorar los resultados de losalumnos en distintas asignaturas e incremente la participación en el aula (Fuertes et al., 2016).


En el clásico trabajo de Chickering y Gamson (1987) se exponen los siete principios de una buenapráctica pedagógica relacionada con los diferentes aspectos docentes (véase Pàmies (2017) para unarevisión en este contexto): 1) contacto alumno-docente, 2) cooperación entre estudiantes, 3)aprendizaje activo, 4) retroalimentación a tiempo, 5) tareas apropiadas, 6) altas expectativas y 7)respeto para los diferentes talentos y estilos de aprendizaje. Además, Pàmies (2017) se apoya enBlack et al. (1998) para destacar que los efectos positivos de la evaluación formativa se hanestudiado ampliamente, además Gibbs y Simpson (2004) puntualizan que “una herramienta muyútil es la retroalimentación”.

Álvarez (2010) señala que los principales objetivos de la retroalimentación son el aprendizaje y lainformación que se obtendrá identificando los puntos fuertes y débiles del alumno en la materia. Poreso una de las cosas más importante cuando se hace una retroalimentación es la prontitud porencima de la fiabilidad de la evaluación formativa. Es decir, no es tan importante qué nota exactatendrá el estudiante, sino el hecho de que el alumno sepa rápidamente si sus decisiones han sido lascorrectas.

Chickering y Gamson (1987) dan una gran importancia a la evaluación, destacándola como unelemento fundamental para el desarrollo del alumnado dentro del proceso de enseñanza yaprendizaje. Esta importancia se puede magnificar a través del uso masivo de dispositivos móviles,tabletas u ordenadores portátiles con los nuevos métodos de ludificación digitales, que permiten unaretroalimentación rápida dotando al profesor la posibilidad de verificar la efectividad del mensajeexpuesto en las clases, pudiendo obtener así las calificaciones y retroalimentación al instante(Gibbs y Simpson, 2004).

1.4 Objetivos del presente estudio

En este contexto, para aportar más datos al conjunto de estudios realizados hasta la fecha sobreludificación, en este proyecto se pretenden añadir nuevas evidencias empíricas: a tal efecto, se hacomparado la evaluación de 22 alumnos de un ciclo formativo de grado medio de operaciones delaboratorio mediante herramientas de ludificación de tipo “Student Response” (Kahoot! ySocrative), usando el teléfono móvil, comparadas con cuestionarios tradicionales, en un móduloteórico del ciclo formativo, en este caso el de “Seguridad y organización en el laboratorio” (M5). Sepretendía observar, si existen diferencias significativas, o no, entre las calificaciones obtenidasmediante los sistemas “Student Response” y las calificaciones logradas mediante test tradicionalesen papel, además de compararlas también con el resto de calificaciones académicas de los módulosdel ciclo, para cada alumno. Es decir, se valorará en consecuencia si estos sistemas “StudentResponse” afectan por igual a los alumnos según su rendimiento académico habitual. Se verá así,finalmente, si se obtienen evidencias a favor, en contra o neutras, sobre el uso en el aprendizaje demecanismos de ludificación a través de plataformas “Student Response”.


2. La ludificación en la educación

En la actualidad, la ludificación, como metodología didáctica activa, va ganando terreno a latradicional clase magistral (Fernández, 2015). En el aprendizaje activo lo más importante es estarrealmente involucrado con los cometidos y actividades que se realizan; los estudiantes deben haceralgo más que simplemente escuchar y memorizar, tienen que leer, escribir, discutir, comprometerseen la resolución de problemas, y en definitiva, participar en tareas de pensamiento de orden superiorcomo el análisis, la síntesis o la evaluación (Chickering y Gamson, 1987).

2.1 Ludificación y motivación

La clase magistral en la enseñanza tradicional tiene poco atractivo en comparación con todos losestímulos que un alumno o alumna pueden recibir en sus momentos de ocio, queriendo el alumnadoalargar ese tiempo lo máximo posible, incluso en el aula (Gómez, 2002). En estas circunstancias esfácil señalar que la rutina de las clases es una de las causas que intervienen en la desmotivación delalumno, lo que se traduce en la adquisición de conocimientos de manera superficial y en la falta deinterés por las materias que se imparten (Rodríguez, 2011).

Los modelos de formación tradicionales, frecuentemente decepcionan a los estudiantes, debidoespecialmente a la escasa vinculación con la realidad profesional (Cortizo et al., 2011). Tanto en laetapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como en Formación Profesional (FP), es bastantebaja la motivación (Primo, 2012). Esa baja motivación, se traduce a menudo en pobres resultados deaprendizaje, y sobretodo el efecto de desmotivación se acentúa en asignaturas teóricas en ciclos deFP (Solivera, 2013). Éste también podría ser uno de los factores que influyen en que en España hayauna media del 18% de tasa de abandono escolar temprano, según datos de 2018 (INE, 2019), y queun alto porcentaje de la población de 18 a 24 años tenga como máximo el título de ESO, sin estarcursando ningún tipo de formación. El panorama en este sentido es ciertamente dramático.

Desde la perspectiva del estudiante, el uso de dispositivos móviles durante la clase supone unatractivo especial que puede fácilmente convertirse en un elemento motivador. Desde la perspectivadel profesorado, el trabajo extra invertido en la preparación de las clases puede derivar a la larga enmuchas ventajas tanto en términos de eficiencia como de tiempo (Fuertes et al., 2016).

Ortíz et al. (2018 pág. 13) haciendo una revisión sobre la ludificación y motivación concluyen que:“Los resultados nos han acercado a conocer el tipo de motivación que se plantea en las diferentespropuestas gamificadas, lo que hace que los alumnos perciban la experiencia como motivante enbeneficio de su compromiso y aprendizaje.” Tras esto, el artículo señala los beneficios de laludificación en educación, que se han comentado con anterioridad: mejora de la motivación, laprevisión y planificación de situaciones, el compromiso, la socialización y la interacción. Endefinitiva, se logra que la educación sea más motivadora y estimulante para los alumnos.

2.2 Juegos analógicos

A pesar de todas las innovaciones tecnológicas, sociales y económicas que nos han permitido crear,reproducir, replicar e investigar los juegos, no podemos pasar por alto las muchas formas que estospueden adoptar. Los juegos, ya sean digitales o analógicos, son juegos. Los seres humanos hanestado jugando y aprendiendo con los juegos desde el inicio de la humanidad, no podemos olvidarque en su esencia más básica, nos ayudan a compartir y comunicar lo que somos. De hecho, losjuegos están fuertemente arraigados en nuestra evolución (Pellegrini y Smith, 2005). El juego esmás viejo que la propia cultura y la razón por la cual puede ser culturalmente valioso es porque


tiene una función en sí mismo (Marcano, 2008). Por estas razones, en educación infantil y primaria,tradicionalmente se han utilizado las técnicas de ludificación y juegos analógicos, haciendo másatractiva la clase para los niños ya que es muy difícil captar la atención de menores durante horassin los estímulos de los juegos. Puntualmente estos juegos podían darse en secundaria, FP o inclusoen la universidad pero no era la tónica habitual de la clase ya que dependiendo del docente no seveía como una actividad de carácter serio (Shultz y Colby, 2008).

A modo de ejemplo, en la escuela del Mar había una gran variedad de acciones lúdico-competitivasa través de los juegos: era una excusa para conseguir una buena convivencia que además servía parapreparar al alumno para el mundo adulto (Brasó, 2018). Vergés promovió de esta manera una vidasocial muy rica a partir de estos momentos de juegos donde era necesaria cooperación, creatividad,compañerismo, iniciativa y liderazgo. En la antigua escuela del mar no se hacían exámenes ni seestudiaban las tablas de multiplicar pese a eso y sin ser el objetivo de la escuela el alumno salía conun alto grado de madurez cultural e intelectual. El estudiante era el centro de atención buscando enlos docentes un aprendizaje a partir de la práctica, el razonamiento y la experiencia. La máxima eraevitar el aprendizaje memorístico (Brasó, 2018).

El juego le da al individuo la posibilidad de interactuar con otros, favoreciendo de esta manera elárea social, al promover el compartir y colaborar, también se estimula la comunicación y laadaptación a códigos sociales (Morera, 2008).

Franco (2011) concluye en su revisión del juego educativo como recurso didáctico con: “El uso dejuegos educativos produce en los estudiantes avances importantes en el aprendizaje de contenidos yprocesos de carácter rutinario o memorístico (memorización de elementos y familias, cálculo departículas constituyentes, etc.), como también ante contenidos de tipo CTS (naturaleza de la ciencia,conexión con el entorno próximo). No obstante, los logros alcanzados mediante ellos son muchomás modestos en el caso de contenidos que exigen un aprendizaje más profundo (comprensión denociones abstractas, cambio o reestructuración conceptual, etc.). Por otro lado, estos recursos sonpercibidos muy favorablemente por el alumnado, por lo que se ha de suponer que contribuyentambién a desarrollar actitudes positivas hacia el aprendizaje de estos temas. La clave de lacontribución al aprendizaje por parte de los recursos utilizados estriba en la implicación que tienenlos estudiantes en la resolución de la tarea que se les propone, promovida por el interés quemanifiesta el alumno inicialmente hacia el carácter lúdico del juego empleado.”

En definitiva, los juegos siempre han tenido un espacio en la educación para hacer así de las clasesy las actividades de enseñanza-aprendizaje algo más ameno para el alumnado. Además de ayudar aformar a los estudiantes en conocimientos técnicos, como se ha podido leer en este apartado, losjuegos también ayudan a promover otras competencias sociales como la colaboración, lacomunicación y la competitividad bien entendida.

2.3 La ludificación como innovación

Villa y Canaleta (2016) definen la innovación docente como una propuesta de cambio educativo queproduce una mejora en los procesos de aprendizaje, y que cuenta con la ludificación como uno delos elementos que aportan mejoras en cuanto a la motivación, rendimiento académico y satisfacciónde los estudiantes. Sin ser ya una nueva estrategia, la ludificación, sí que se considera aún unmétodo innovador en el ámbito docente.

Los estudios realizados hasta el momento sobre la ludificación, evidencian su potencial comoestrategia de aprendizaje (Sousa et al., 2014). El factor del juego en las tareas de aprendizaje


fomenta la motivación en los estudiantes a la hora de enfrentarse a la resolución de problemascomplejos (Reig y Vílchez, 2013). En las experiencias basadas en la ludificación se presentan loscontenidos y procedimientos a aprender en contextos reales, produciéndose una vinculación entrelos objetivos de la materia y la transferencia innovadora al contexto profesional (Cortizo et al.,2011).

Rosa Pàmies (2017 pág. 24) citando a Kapp (2012) recuerda que: “La ludificación apunta comobeneficio potencial en el hecho que se conecta mejor con las expectativas de los estudiantes delsiglo XXI, ya que se sienten más involucrados y motivados con sus habilidades, son actividades quelos involucra y motiva para intentar estar en la zona de mayores resultados.”

Finalmente, en el estudio de Ortiz (2018) se concluye que la ludificación será una herramientafundamental en la innovación del futuro, ya que su papel de crear compromiso facilitará la puestaen común y desarrollo de ideas nuevas, favoreciendo innovaciones en el aula, más allá deexperimentos novedosos.

2.4 La teoría del flujo

La teoría del flujo o en inglés “Flow Zone” es una teoría de comportamiento descrita porCsikszentmihalyi (1990), muy asociada a los juegos y a la ludificación, entendiéndola como aquelestado mental en el que la persona está totalmente inmersa en la actividad que ejecuta. Dichainmersión estará muy relacionada con la dificultad de la actividad, las habilidades de la personapara ejecutar dicha actividad y la diversión. La “Flow Zone” es una zona que está entre elaburrimiento y la ansiedad (Borrás, 2015).

Para que la persona pueda encontrarse en la zona de flujo necesita que las diferentes variablesrelacionadas con el juego y la persona estén en las condiciones idóneas. El alumno ha de mantenerun nivel de confort en el juego, o actividad ludificada, para ello existen diferentes estrategias quegeneran y mantienen la zona de flujo. La dificultad de la actividad no debe ser lineal, no ha desuponer en todo momento un reto inalcanzable ni demasiado fácil para evitar el agobio o elaburrimiento. Por lo tanto, es importante tener en cuenta la duración con respecto a la dificultad enlos diferentes niveles de la actividad. También se debe tener un objetivo concreto, para que losalumnos puedan alcanzarlo. La actividad ha de ser amena para que el alumno mantenga la atenciónsobre ella. En cuanto a su mecánica debe ser accesible para todos, para que nadie quede desplazadoy se debe proporcionar una retroalimentación también al profesor, para poder modificar la actividadsi fuera necesario, para mejorarla o adaptarla (Csikszentmihalyi, 1990).

Figura 1. Flow Zone. La zona del flujo es una zona de dificultad media en un juego para la habilidad de un jugador. Porencima de la Flow Zone el juego comienza a agobiar al jugador debido a su alta dificultad y por debajo comienza aaburrir al jugador debido a su baja dificultad. (Fuente: http://arcadiaproject.github.io/tracks/events/gamification.html)


http://arcadiaproject.github.io/tracks/events/gamification.html

Según Lazzaro (2004), la diversión es uno de los factores más importantes para la ludificación.Lazzaro determina cuatro tipos de diversión relacionadas con la ludificación:

a) Diversión fuerte, asociada a retos, basada en el placer de superar el reto. Con dicha diversiónse crean las emociones entorno a la experiencia de juego hacia la consecución de unobjetivo. Eldesafío llama la atención del jugador enfocando la atención y recompensa o penaliza el progreso para crear emociones como frustración o éxito.

b) Diversión fácil, asociada a un disfrute ocasional. Este tipo de diversión mantiene el enfoquede la atención del jugador en lugar de una actitud ganadora. La inmersión despierta en eljugador una sensación de curiosidad. Atrae al jugador a considerar opciones y descubrir más.La ambigüedad, la incompletitud y los detalles se combinan para crear un mundo alternativo eslo que se conoce como relato. Las sensaciones de asombro, curiosidad y misterio pueden sermuy intensas.

c) Diversión asociada a “estados alterados”, o la diversión percibida cuando el jugador pruebanuevas experiencias. En este momento los jugadores disfrutan de los cambios en su estado deánimo interno durante y después del juego. Los aspectos del juego, externos al jugador, creaemociones internas en éste aclarando o despejando la mente de otros problemas, sintiéndosemejor consigo mismo o perdiendo el aburrimiento.

d) Factor de la gente o la percepción de diversión asociada a la interacción entre jugadores. Losjugadores obtienen experiencias de juego como trabajo en equipo y compañerismo al perseguirobjetivos compartidos, además de ser un mecanismo para socializar también puede generarrivalidades a medida que los jugadores compiten.

En resumen, las condiciones para que la persona pueda encontrarse a la vez en la zona de flujo ydivertirse dependen de (Lazzaro, 2004):

- Objetivos claros, dichos objetivos en la actividad a realizar deben ser una meta que el jugadorla conozca, para intentar llegar hasta ella, pero el contenido ha de ser nuevo en cada momentoasí el estudiante disfruta de esas nuevas experiencias.

- Balance entre destrezas, ya que la dificultad del juego ha de ser moderada dependiendo delconocimiento y destreza del alumno. Una dificultad elevada crearía agobio al jugador ydesistiría en su juego, por contra una dificultad excesivamente fácil generaría aburrimiento enla persona.

- Retos percibidos y retroalimentación clara e inmediata, porque al percibir retos y obtener laretroalimentación de forma constante, normalmente exitosa, el jugador crea y mantiene elestado de flujo al notar un progreso continuo.

- Opción multijugador, ya que una actividad ludificada como cualquier juego casi siempre quela experiencia sea compartida entre varios jugadores la diversión es mayor.


2.5 Crítica a la ludificación en la educación

Finalmente, quizá algunos profesores pueden todavía criticar la ludificación por considerar que esun enfoque menos serio de la educación. Esto puede ser el resultado de una distinción históricaentre el trabajo y el juego que mantiene la idead de que las clases no pueden ser un lugar parajuegos o para divertirse (Shultz y Colby, 2008). El juego también ha sufrido bajo las ideas de que esfácil, irrelevante para el aprendizaje y aplicable sólo para niños muy pequeños (Rieber, 1996).

También Pérez (2017) critica que el éxito de la ludificación se debe a su poder propagandístico de lapublicidad y del discurso consumista: "En cualquier momento, la publicidad, la televisión, losmedios, nos están proponiendo la euforia permanente, la distracción constante, una vida fácil, dondelo que no podemos nunca es aburrirnos. Es una constante incitación propagandística a pensar quenuestra existencia es un juego y que vivir consiste solo en jugar. Claro que no nos estamosrefiriendo al juego de casino, pero también hay que tenerlo en cuenta." Otras autoras han apuntadola necesidad de educar en el ‘asombro’ alejándose de la tendencia ludificadora actual (L’Ecuyer,2013).

Sin ser el objetivo principal de este proyecto, tras la revisión de las diferentes opiniones y estudiossobre la ludificación en educación, podría concluirse que existe una evidente vinculación entreludificación y entretenimiento. La acción de utilizar ludificación en el aula puede distar o no deléxito en el aprendizaje de contenido didáctico. Este posible éxito depende de la selección yaplicación de las diferentes herramientas ludificadas en su momento, como se describe acontinuación en el siguiente apartado.

3. Juegos digitalmente mediados. La creación de videojuegos ha crecido de una manera espectacular en los últimos años con eldesarrollo de las nuevas tecnologías, especialmente la tecnología móvil (Iglesias, 2018). Sampedro y McMullin (2015 pág. 134) en una revisión sobre videojuegos e inclusión concluyen enque: “Los videojuegos y los juegos digitales son una herramienta metodológica de gran valoreducativo para potenciar la inclusión del alumnado en las aulas e involucrarle en su propioaprendizaje, aunque esta implementación en los escenarios educativos provocan la necesidad decapacitación de los docentes para la eficacia de los mismos en la presencia, participación yprogreso, como variables que sustentan la educación inclusiva".

Monroy (2015 pág. 38), por su parte, concluye con la siguiente reflexión: “El factor determinante enla utilización, diseño y desarrollo de los videojuegos educativos es el equilibrio entre las dos partes:Deben ser videojuegos, experiencias divertidas que mantienen la concentración y la disposición dequien los juega, y deben ser educativos, permitiendo que la lectura de los eventos presentados en elmedio audiovisual aporten conocimientos útiles a quien esta interactuando con el material, evitandoque estos contenidos saturen al jugador y lo desvinculen de la jugabilidad.” Como se ha visto en el apartado 1.2, una actividad puede contener partes ludificadas o serdirectamente un juego. Si se sitúa el foco dentro del entorno digital, se pueden tener desdeaplicaciones ludificadas hasta videojuegos comerciales que se pueden aplicar en un auladependiendo de los elementos de juego que tenga la actividad.


3.1 Videojuegos en la educación

Por un lado, sin ser objeto principal de este proyecto, hay que señalar que existe bastante literaturapublicada sobre la aplicación de videojuegos comerciales en las aulas y su potencial docente. Parauna revisión puede seguirse a Monroy (2015).

Tüzün et al. (2009) realizaron un estudio donde compararon la motivación entre las clasesmagistrales tradicionales y la integración del recurso del videojuego, constatando que en esta últimase consigue una mayor motivación intrínseca, lo cual indica su gran potencial didáctico.

También Merino y Del Castillo (2016) centrando su revisión en la relación entre videojuegos yeducación física, concluyeron que los estudios previos demuestran que los videojuegos conactividad física (tipo Wii) aumentan las capacidades relacionadas con la actividad física y laeducación. La investigación también muestra que las intervenciones de actividad física diseñadasmediante interacción con videojuegos tienen más probabilidades de ser exitosas en comparacióncon las actividades tradicionales de ejercicio.

Gentile et al. (2014) describen las teorías del aprendizaje durante el uso del videojuego. Ademásdescubren como se puede usar el videojuego para provocar un cambio de comportamiento, mientrasel jugador está jugando juego. Analizan lo que motiva a un jugador y éste quiere jugar y cómo eljuego afecta los resultados, conocimientos adquiridos y comportamientos. Concluyen con que si sedesea un cambio de comportamiento específico, el juego debe enfocarse en estas habilidadesespecíficas, con el fin de esperar la transferencia fuera del juego. Ya que la mayoría de los efectosidentificados empíricamente de los videojuegos son evidencias de aprendizaje y transferencia deconocimiento. Estos mismos procesos de aprendizaje suponen que estén involucrados en eldesarrollo de resultados positivos y negativos después de la experiencia de juego.

Gentile et al. (2014 pág. 139) finalizando su obra realizan la siguiente afirmación: “Los juegos sonmaestros naturales y los jugadores son aprendices naturales.” Reclamando para una investigaciónfutura que los estudios se centren en comprender los mecanismos subyacentes del aprendizaje bajolos efectos del juego y las características que hacen que el aprendizaje y la transferencia deconocimiento sea más fácil. Éstos estudios podrían favorecer a la mejora del diseño del juegos,además de una optimización del uso educativo de la tecnología del videojuego, por lo tanto unamejora de jugadores, docentes e industria del videojuego.

Incluso Nebel (2016) que realiza una revisión de los artículos publicados solamente del videojuegoMinecraft(R) aplicado en educación, comenta su potencialidad actual y proyecta el uso futuro delvideojuego en las aulas.

En conclusión, según lo revisado, el uso de los videojuegos en la enseñanza es un campo conmucho potencial didáctico en un futuro cercano y pese haber un gran número de publicacionesestudiando las relaciones entre videojuegos y aprendizaje, pues aún se desconocen muchaspotencialidades de las interacciones entre ambos. Además, la nueva industria del videojuego, con unnuevo sector emergente dedicado exclusivamente a videojuegos educativos, hará que las sinergiasentre videojuegos y aprendizaje sean mayores.


3.2 Herramientas ludificadas y digitalizadas

Por otro lado, centrándonos en el proyecto, recientemente se han escrito múltiples publicacionessobre aplicaciones ludificadas y digitalmente mediadas en las aulas. Sailer y Homner (2020)realizaron una revisión en la que sugirieron que la ludificación, tal como se enfoca actualmente enlos estudios empíricos, es un método efectivo para la educación, aunque los factores quecontribuyen a una ludificación exitosa aún no se han resuelto, especialmente para los resultados delaprendizaje cognitivo intrínseco.

Para conocer las partes ludificadoras que forman una actividad didáctica, Werbach y Hunter (2012)las clasifican en tres categorías: dinámicas, mecánicas y componentes.

Figura 2. Pirámide de los elementos de ludificación de Werbach y Hunter. Imagen de: Morales y Navarro (2016).

Morales y Navarro (2016) además de Alejaldre (2015) describen las categorías de la imagen deWerbach y Hunter (2012) de la siguiente forma (figura 2): En la cima se puede observar el nivel deactividades “dinámicas” donde se contemplan las limitaciones, emociones, etc. En el centro se sitúael nivel de actividades “mecánicas”, como reflejan Werbach y Hunter (2012), “son los procesos queempujan al desarrollo”, es decir, los retos que propones a los jugadores, la competición que se creaentre ellos, las recompensas, etc. En la base se encuentra el nivel de “componentes” que son lasimplementaciones, es decir, lo que se obtiene una vez que se juega, como los logros, la puntuación yel avance entre niveles, etc.

Alcaraz y González (2019 pág. 62) realizan una revisión sobre la gamificación y destacan en ellaque hay 2 categorías, dentro de las actividades ludificadas: “Hay autores que se suman a estadiferencia entre gamificación profunda y gamificación superficial. (…) Esta distinción entregamificación superficial y profunda parte de la base de que se pueden establecer diferentes tiposde gamificación en función de los elementos que intervienen en ella. En consecuencia, se considerauna propuesta gamificada superficial en la que únicamente se utilizan puntos, insignias y tablas declasificación. (...) Éstos elementos se relacionan con una motivación extrínseca, solo existe unrefuerzo positivo a través de premios controlados, (...) sin ningún tipo de feedback contingente, niinformativo. Por el contrario, las gamificaciones consideradas profundas se fundamentan en el usode más elementos que implican una motivación intrínseca, esto es, elementos que desarrollanademás la autonomía, la conciencia reflexiva, clave significativa para fomentar dicha autonomía y,en consecuencia, la motivación interiorizada, las relaciones sociales, el control sobre el juego porparte del jugador y una mayor vinculación con el objetivo que tiene el juego y con su logro.”


Alcaraz y González (2019 pág. 69) concluyen así su revisión defendiendo que existe una relaciónentre la presencia de componentes, mecánicas y dinámicas del juego que pueden ayudar a elaborarpropuestas didácticas ludificadas que se aproximen a propuestas profundas. Resaltan finalmente que“La gamificación no debe contener solo la presencia de Puntos, Insignias y Tablas de clasificación,sino incluir otros elementos como el feedback, el uso de avatares y una narrativa compleja.” Sobrela retroalimentación, afirman que ésta normalmente se basa en premios y no en una evaluaciónformativa que propicie la motivación tanto intrínseca como extrínseca en el estudiante. Por lo tantoconcluyen en que: “Se ha de ir hacia la ludificación profunda, incorporando elementos quefavorezcan un feedback formativo y no basado solo en la consecución de premios.”

Por lo tanto se entiende que la ludificación estructural o profunda es referida a una plataforma deludificación compleja, entre otras aplicaciones, y la ludificación superficial es una referencia paraherramientas ludificadas, es decir, sistemas Student Response, entre otras aplicaciones. Hernández-Fernández (2020) distingue además entre ludificación parcial o total, según el porcentaje deelementos ludificados en un curso y su repercusión en la evaluación y en la calificación de lamateria.

Cabe destacar que, como se verá, en este proyecto la calificación obtenida por el estudiante en laludificación sí es contemplada para la nota final. Un 20% de la calificación de la unidad formativaproviene de la media de todas las notas obtenidas en los tests digitales o de papel realizados en esaunidad formativa, añadiendo así un elemento de ludificación profunda como la evaluación sumativapor retroalimentación a la ludificación superficial inicial. Otro tema pendiente de estudio, en estesentido, es la relación entre la ponderación en la evaluación y si se considera la ludificaciónsuperficial o profunda.

3.3 Aplicaciones digitalizadas A continuación se detalla una lista de algunas aplicaciones o videojuegos para el aula con unapequeña descripción de lo que tratan (Educaciontrespuntocero, 2019), dividida en 5 categoríassegún el nivel de ludificación de la herramienta. La selección y clasificación de aplicaciones es derealización propia.

1.- Herramientas “Flashcard”. Son herramientas con algún elemento ludificado, suelenincluir algún sistema de puntos, dibujos o forma de interfaz que simula cualquier menú dejuego, se pueden utilizar desde el teléfono móvil. Estas aplicaciones se ubican en unaludificación superficial y normalmente se utilizan en docencia para reafirmar conceptos.

Brainscape. Es una de las aplicaciones ludificadas basada en tarjetas digitales “flashcards”para la enseñanza, se trata de tarjetas electrónicas con información creadas por profesores o alumnos sobre cada elemento de cualquier tema, incluyen descripciones o preguntas. https://www.brainscape.com/

Quizlet. Aplicación ludificada que basa su sistema en “flashcards”. Un toque de juego y concurso para una plataforma completamente gratuita y volcada en la educación. https://quizlet.com/es

2.- Sistemas “Student Response”. Son un tipo de herramientas donde el alumno responde apreguntas tipo test con la selección de respuestas correctas, actualmente, mediante suteléfono móvil. La ludificación se puede apreciar cuando dependiendo de la herramienta seestablecen tablas clasificadoras, interfaz amenizada, música y efectos... Estas aplicaciones se


https://quizlet.com/es

https://www.brainscape.com/

ubican en una ludificación superficial, pero tienen un gran poder de inmediatez en laretroalimentación que es un componente de ludificación profunda. En el punto 3.5 sedescriben en mayor profundidad.

Kahoot!. Sistema Student Response que permite crear preguntas y respuestas tipo test. Sepueden establecer rankings, y añadir música durante las pruebas. En el punto 4 de esteproyecto se amplia la información ya que es uno de los sistemas estudiados junto conSocrative. https://kahoot.com/schools-u/

Socrative. Sistema Student Response muy similar a Kahoot! donde se permite tambiénmodalidad de respuestas cortas. En el punto 4 de este proyecto se amplia la información yaque es el otro sistema estudiado junto con Kahoot!. https://socrative.com/

Quizizz. Aplicación ludificada, similar a Kahoot! o Socrative con la que los profesorespueden crear tests para realizar en clase en tiempo real. La herramienta es flexible ya quepermite añadir a las preguntas texto, imágenes o audios. https://quizizz.com/join/

3.- Plataformas de ludificación con herramientas docentes sin relato. Este tipo deaplicaciones suelen incluir diversas herramientas en la misma plataforma para realizardiferentes funciones y actividades. Las plataformas se pueden ubicar en una ludificaciónprofunda ya que disponen de muchos elementos docentes y herramientas de evaluación,incluso tienen capacidad para ser utilizadas durante todo un curso. Hay que señalar queestas aplicaciones no tienen relato, anteriormente comentado como la historia que se lepuede dar a un juego para añadir esa incertidumbre que genera curiosidad al jugador y esuna de las principales características para permanecer en la zona de flujo. En el punto 3.4 sedescriben en mayor profundidad.

knowre. Plataforma de ludificación que incluye retos sobre álgebra y geometría, y quebusca ser un accesorio para la clase más formativa y tradicional. https://www.knowre.com/

Pear Deck. Plataforma ludificada donde su objetivo es convertir las clases enbidireccionales. Mientras el profesor da la lección, los estudiantes reciben contenido en susdispositivos con cualquier tipo de material de apoyo. https://www.peardeck.com/

Edmodo. Plataforma ludificada similar a una red social con fines educativos, posibilidadesde asignar insignias a los estudiantes. Crea retos o ejercicios y se asignan pines a losestudiantes. https://new.edmodo.com/

ClassDojo. Plataforma de ludificación atractiva visualmente, donde también se informa a lasfamilias del avance de los alumnos, a la vez de un registro de la evolución de cada uno deellos. https://www.classdojo.com/es-es/?redirect=true

Toovari. Es una plataforma ludificadora multijugador. Se puede evaluar y permite

comunicación con las familias. https://www.toovari.com/

Genially. Plataforma ludificada con diversos contenidos pensados para ludificar el aula.Permite crear presentaciones, infografías, pósteres, catálogos e imágenes de forma sencilla eintuitiva. https://www.genial.ly/


https://www.genial.ly/

https://www.toovari.com/

https://www.classdojo.com/es-es/?redirect=true

https://new.edmodo.com/

https://www.peardeck.com/

https://www.knowre.com/

https://quizizz.com/join/

https://socrative.com/

https://kahoot.com/schools-u/

4.- Plataformas de ludificación con alta gamificación con relato. Este tipo de plataformasson bastante completas ya que además de tener las diversas herramientas, como las de lacategoría anterior, también se les añade un entorno, una historia o unos personajes paragenerar un relato. De esta forma el alumno puede jugar y progresar con el personaje creado ala vez que adquiere los diferentes conocimientos durante todo un curso. Este tipo deplataformas se puede situar entre las categorías de ludificación profunda y de juego serio.En el punto 3.4 se describen en mayor profundidad.

Classcraft. Plataforma de ludificación muy cercana al videojuego. Classcraft se basa en elsistema de videojuegos de rol multijugador masivo en línea enfocado para educación. Muyvisual y atractiva que permite crear un mundo de personajes (magos, sanadores y guerreros)que deberán cooperar y participar en misiones para ir ganando puntos y oro con el quemejorar su equipo. El objetivo, ir avanzando de forma colaborativa a la vez que sedesarrolla el conocimiento. https://www.classcraft.com/es-es/

Play Brighter. Plataforma ludificada en donde el docente podrá configurar el universo enel que los alumnos participarán, incluyendo la creación de las misiones y los puntos queasignan, retos o nuevos problemas. http://playbrighter.com/

5.- Videojuegos. En esta categoría correspondiente a la de los juegos serios, se puedenencontrar videojuegos creados para la docencia, o para uso recreativo que con pequeñasadaptaciones se pueden aprovechar para la docencia.

Cerebriti. Plataforma de juegos educativos generados por los propios usuarios para poner aprueba sus conocimientos. https://www.cerebriti.com/

Minecraft: Education Edition. Videojuego adaptado del videojuego Minecraft para eldiseño y construcción mediante bloques. https://education.minecraft.net/

CodeCombat. Videojuego para aprender a programar en el que se tiene que ir resolviendociertos retos y problemas a través de código para ir avanzando, mejorar de nivel yequipamiento. Cada vez serán planteamientos y códigos más complicados. https://codecombat.com/

ChemCaper. App para móvil que es un videojuego donde se enseña los fundamentos de laquímica, instrumentos, técnicas de experimentos etc. Con una interfaz muy similar a losroleplay videogames (RPGs). https://chemcaper.com/

Trivinet. Videojuego online que emula al popular juego Trivial. Ofrece la posibilidad deconfigurar un juego de Trivial propio con los alumnos de manera colaborativa.https://www.trivinet.com/

Arcademics. Recopilación de juegos interactivos multijugador para aprender jugandoonline. https://www.arcademics.com/

Como se ha podido observar en la revisión de la bibliografía, existen diferencias entre laludificación ligera, profunda y el juego serio, aportando al alumno diferentes motivaciones yconocimientos, además de poder obtener una retroalimentación de dichos conocimientos. Pero seencuentran varias plataformas que se sitúan entre medio de estas categorías debido a las diferentescaracterísticas que tienen.


https://www.arcademics.com/

https://www.trivinet.com/

https://chemcaper.com/

https://codecombat.com/

https://education.minecraft.net/

https://www.cerebriti.com/

http://playbrighter.com/

https://www.classcraft.com/es-es/

Por lo tanto, se puede decir que desde la ludificación ligera hasta el videojuego hay un espectroamplio de posibilidades entre el cual se puede viajar, hasta incluso con una misma aplicacióndependiendo de las herramientas que se usen de ésta, dependiendo el momento docente en que sesitúe la clase. Por ello la clasificación de ludificación ligera, profunda y juego serio ha de ser fluida,adaptándose a la potencialidad que están adquiriendo las nuevas plataformas, cada vez máscomplejas y con herramientas más completas.

3.4. Plataformas de ludificación

Una plataforma de ludificación es una herramienta en línea que puede llegar a utilizar elementospropios de los juegos (puntos, niveles, incentivos, rankings, storytelling, etc.) en contextos nolúdicos. Los objetivos de este tipo de plataformas son: Potenciar la participación de los implicados(consumidores, estudiantes, trabajadores) y modificar determinados comportamientos valiéndose dela predisposición humana a la competición y los juegos (Gestazión, 2017).

En el apartado 1.2, se comentó, como defienden Iglesias (2018) y Mosquera (2019), que esconveniente no aplicar la ludificación a todos los elementos de un curso, es decir, no se debeconvertir cada actividad en una herramienta para competir y conseguir medallas, cuando hablamosde herramientas ludificadas. Por contra, como también se ha mostrado anteriormente en el apartado 3.2, una categoría deherramientas de ludificación situada en ludificación profunda, es la plataforma de ludificación. Éstapuede ser cercana al juego serio, incluso estar en el dominio del aprendizaje basado en juegos(Game Based Learning, GBL). Sería contemplada así, si a la plataforma se le da un relato e interfazde juego serio, contando con los otros elementos ludificadores que ya tiene una plataformaludificada de este tipo (ranking, niveles, puntos..). En este aspecto, y como reclaman Alcaraz yGonzález (2019) en sus conclusiones, sí es posible programar un curso entero entorno al diseño yaplicación de una plataforma de ludificación, al contemplar un relato complejo y atractivo en ésta.

Por lo tanto, se pueden encontrar situadas en un perfil de ludificación profunda, plataformas deludificación sin relato, las cuales sí tienen herramientas interesantes para la docencia e inclusoalgunos elementos como sistema de puntos, avatares etc. como por ejemplo las comentadasanteriormente: Knowre, Pear Deck o Genially. Después, ya situadas en un perfil de juego serio, sepueden encontrar plataformas de ludificación donde sí existe un relato y componentes de juegoserio, dotando a la plataforma ludificadora de carácter lúdico además de formativo. En estacategoría se encontrarían las plataformas Classcraft o Play brighter, entre otras.

Alejadre y García (2015 pág. 80) refiriéndose a la plataforma Classcraft la describen de la siguienteforma: "Esta aplicación ofrece la posibilidad de implementar la ludificación de tipo estructuralporque puede organizarse para que dure un curso completo. (…) Esta herramienta sirve parafomentar el trabajo en equipo de forma significativa y motivar al alumno (...) otorgándolesprivilegios o insignias canjeables en clase. (...) Los alumnos se dividen en equipos, cada alumnotiene un avatar con unas características y poderes únicos que los hace diferentes frente al resto, peroque a la vez hacen que se complementen entre ellos para trabajar de forma colaborativaconvirtiendo el proceso de aprendizaje en una aventura."


3.5 Sistemas de Student Response (SRS)

Las aplicaciones Student Response se basan en un sistema inteligente de respuesta a través deInternet, accediendo a través de un dispositivo conectado, ya sea un ordenador, un teléfonointeligente o una tableta. El tipo de respuesta que recoge el sistema viene determinado por el diseñode la actividad, siendo el cuestionario de múltiple opción el más habitual. A medida que losestudiantes van respondiendo, el profesor puede ir descubriendo las respuestas correctas,obteniendo una estadística instantánea del grado de acierto conseguido por la clase (Fuertes et al.,2016).

En los años 60 se extendió el uso de sistemas Student Response (respuesta de estudiantes o SRS) enlos países anglosajones. En una primera etapa, se necesitaba el uso de dispositivos o mandos adistancia para registrar la respuesta. El uso masivo de dispositivos móviles ha simplificado estalabor ya que no es necesario invertir en infraestructuras y el acceso a internet es suficiente pararegistrar las respuestas sin necesidad de instalar aplicaciones (Paige, 2017).

Como se ha señalado anteriormente, en el apartado 1.3, el principal objetivo de la retroalimentaciónes el aprendizaje y la información que se obtendrá identificando los puntos fuertes y débiles delalumno en la materia. Por eso una de las cosas más importante cuando se hace unaretroalimentación es la prontitud, por encima de la fiabilidad de la evaluación formativa. Es decir,no es tan importante que calificación exacta tendrá el estudiante, sino el hecho que el alumno separápidamente si sus decisiones han sido las correctas (Álvarez, 2010). Por lo tanto al utilizar unaaplicación Student Response desde un dispositivo móvil se puede obtener la retroalimentación alinstante.

López et al. (2018) analizaron el procedimiento de evaluación desde otro punto de vista más lúdico,dinámico y formativo añadiendo ludificación mediante las plataformas Student Response Kahoot! yPlickers. En el proyecto concluyen que el alumnado se muestra más participativo, motivado yatento, y en consonancia, ocasiona unos mejores resultados. Asimismo añade que, evaluar jugando,crea un ambiente más distendido en el aula, dejando de lado la presión, los bloqueos o la ansiedadque generan las pruebas de evaluación tradicionales. Además, considera que este tipo de evaluacióntiene un carácter inclusivo, ya que incrementa la participación de todos dentro del aula, pues comoafirma Ainscow (2001), para promover la inclusión es necesario abandonar el marco de laplanificación individualizada y adoptar una perspectiva que enfatiza la preocupación por la claseentera y el compromiso con ella.

Fuertes et al. (2016 pág. 262) comentan en su publicación las siguientes afirmaciones: “En lasaplicaciones Student Response el acceso a la actividad por los alumnos es muy sencillo, y que lespermite interactuar con el contenido de la actividad de forma inmediata. El tipo de respuesta querecoge el sistema viene determinado por el diseño de la actividad, siendo el cuestionario de múltipleopción el más habitual. A medida que los estudiantes van respondiendo, el profesor puede irdescubriendo las respuestas correctas, obteniendo una estadística instantánea del grado de aciertoconseguido por la clase. Una vez terminada la actividad, estas herramientas suelen ofrecer uninforme donde se muestran las respuestas individuales proporcionadas por cada alumno, así comolas estadísticas globales obtenidas en la misma. (...) Actualmente existe una amplia variedad deherramientas SRS que facilitan la recolección de respuestas de estudiantes por parte del profesor entiempo real.”


Alejadre y García (2015 págs. 79-80) describen las aplicaciones Student Response señalando que:“Algunas aplicaciones proporcionan una retroalimentación bilateral; Puesto que los alumnosresponden a las preguntas recibiendo puntos por sus respuestas correctas. (...) Y al final de dichaactividad, se permite crear una encuesta para que el alumnado califique la utilidad de la actividad yasí, el profesor puede obtener una retroalimentación, por parte del alumno.”

Wang et al. (2015) en su estudio contrastan tres métodos: El formulario en papel, el SRS usando uncontrol remoto y el SRS usando Kahoot!. En todos los casos el contenido del cuestionario era elmismo usando tres metodologías diferentes. Con los resultados concluyen en que existe unincremento de motivación, disfrute y participación en el aula en el caso del SRS usando Kahoot!.

Pàmies (2017 pág. 26) revisó los beneficios del uso de SRS por varios autores y escribe losiguiente: “Los beneficios del uso de SRS es un tema controvertido. Si bien existen evidencias quesugieren que los estudiantes universitarios tienen opiniones muy positivas sobre el uso de estesistema (Holguín et al., 2014, Caldwell 2007, Fies y Marshall 2006, Simpson y Oliver 2007).También hay estudios que concluyen que el uso de estas herramientas no garantizan mejorar elaprendizaje del estudiante (Draper y Brown 2004, Van Dijk, Van Der Berg, y Van Keulen 2001).”Pàmies concluye el apartado citando a Álvarez (2010) de nuevo: “Los estudios que utilizan los SRSnormalmente comparan las notas obtenidas de la retroalimentación, con la nota final del estudiante.Las correlaciones que se obtienen son positivas pero débiles (coeficientes de correlación del 0,4-0,6), manifestando que pueden ser útiles para la evaluación formativa pero no para la sumativa.”

Por lo tanto si se trabaja con un sistema “Student Response” se tiene una herramienta sencilla deutilizar donde el alumno además de participar, ya que lo entiende como un juego, también puederecibir una evaluación instantánea de los conocimientos adquiridos. Pudiendo dar un refuerzo, alconocer lo que sabe y lo que debe seguir estudiando. El profesor también adquiere de ésta unaretroalimentación a nivel particular de cada alumno y general de toda la clase. Para observar comose comporta la retroalimentación usando aplicaciones de “Student Response”, en el siguiente puntose estudiarán en profundidad dos de las aplicaciones más usadas en educación como son Kahoot! ySocrative, además de compararlas entre sí.

4. ¿Kahoot! o Socrative? Un estudio comparativo.

En este apartado se realizan las descripciones generales, se detallan las características y secomparan las herramientas ludificadas “Student Response” Kahoot! y Socrative objeto del presenteestudio.

4.1 Kahoot!

Kahoot! Ha ganado popularidad entre los docentes por la facilidad de su uso y la capacidad deestablecer dinámicas de trabajo activas en el aula (Rodríguez, 2017). Esta herramienta ludificadatipo “Student Response” es gratuita pero también dispone de versiones de pago “premium” lascuales dependiendo del pago se ofrecen más alternativas. A continuación se comenta la versión utilizada en este proyecto, que ha sido la versión gratuita eindividual, también hay una opción colectiva “Team mode” donde los alumnos forman equipos. Laaplicación Kahoot! se divide en dos plataformas: La principal https://kahoot.com/schools-u/ dondeel profesor puede acceder con un registro sencillo para preparar, lanzar los cuestionarios y ver losresultados. Y la plataforma secundaria https://kahoot.it/ donde puede acceder el alumno desde su


https://kahoot.it/


dispositivo móvil sin necesidad de registro para responder los cuestionarios.

Los cuestionarios pueden ser preparados por el profesor o acceder a una biblioteca pública depreguntas ya realizadas por otras personas las cuales se pueden incorporar a un nuevo cuestionario.Éste puede ser diseñado incluyendo imágenes y videos en cada pregunta.

Cada vez que se inicia un cuestionario se habilita una sesión única con un identificador. Esteidentificador es utilizado por los participantes para conectarse a la actividad. En la pantalla inicial elprofesor puede modificar algunas opciones para el cuestionario. Por ejemplo orden de preguntas,orden de respuestas, tiempos... La opción de tiempo es interesante porque en un inicio a cadapregunta se le asigna un tiempo máximo de respuesta, este tiempo puede ser variable dependiendode la pregunta. Pero el profesor puede decidir si el alumno responde a su ritmo dentro de un tiempodeterminado general, o si es el profesor es el que controla el ritmo de las preguntas, de manera queel estudiante solo puede responder a la pregunta que se muestra en cada momento. Cuando terminael tiempo de cada pregunta ya no se permiten más contestaciones.

Una vez que se inicia el cuestionario van apareciendo las preguntas en el orden determinado por elprofesor o de forma aleatoria, si previamente se ha seleccionando la opción en la pantalla inicial.Después de finalizar el tiempo de cada pregunta se muestra la puntuación de los 5 mejoresresultados, premiando la respuesta correcta y el tiempo mínimo de respuesta. Es decir, dos alumnosque responden acertadamente puntúan diferente dependiendo de la rapidez. Al finalizar cadacuestionario se muestra un pódium con los mejores jugadores. Finalmente se puede realizar una'pequeña encuesta acerca de la actividad, donde los participantes indican, del 1 al 5, si hanaprendido, si lo recomendarían y cómo se han sentido haciendo la actividad.

Además de la propia competición, con uno mismo y con el resto de la clase, de acertar la respuestacorrecta, el alumno se sitúa en un escenario ludificado gracias a los otros elementos ludificados deKahoot! como son su interfaz gráfica, paleta de colores, tipografía de letra, la música que se emitedurante toda la prueba, las pantallas de acierto y pantalla de ganadores finales, que consta deanimaciones y fuegos artificiales simulados como se muestra en la figura 3.

Figura 3. Ejemplo de pantalla final pódium en Kahoot! (fuente: https://kahoot.com/schools-u/)

Para observar los resultados obtenidos con mayor detenimiento, éstos se pueden descargar en unfichero tipo Excel con un resumen general de puntos de velocidad y preguntas acertadas poralumno, además de tener de forma individual un informe por cada pregunta.



Revisando las publicaciones relacionadas con la evaluación mediante Kahoot! se puede destacar aRodríguez (2017 págs. 181 y 188) que da respuesta a una de las hipótesis planteada en suinvestigación sobre la posibilidad de que los resultados de aprendizaje fuesen superiores al utilizarKahoot!. "Observamos que no hay mucha diferencia en el índice de respuestas correctas en laspreguntas vistas en Kahoot! respecto a las inéditas. (…) Cabe destacar que estos resultados vienendeterminados por el estudio de los alumnos que siempre es más elevado cuando tiene queenfrentarse a pruebas evaluativas finales. De hecho, los porcentajes de respuestas positivas en elexamen final son más elevados en ambos grupos respecto a la evaluación parcial.(...) Quizás, y parafuturas investigaciones, sería interesante elaborar pruebas específicas antes y después del juego paradeterminar si efectivamente la herramienta tiene un impacto directo.”

Además Pàmies (2017 págs. 27 y 52) que revisando varias publicaciones sobre el uso del Kahoot!comenta que: “Éstas se centran en el uso y en la valoración de los estudiantes al usar la herramienta,pero no contrastan ni evalúan los resultados de aprendizaje. Por eso hasta donde se ha investigadono hay ningún estudio concluyente sobre si Kahoot! como herramienta potencial de ludificación enel aprendizaje contribuye o no a su mejora, por lo que hacen falta más estudios para valorar si estasherramientas ayudan a los procesos de enseñanza-aprendizaje.” En su estudio, sí realiza el análisiscon vistas al rendimiento concluyendo con: “Los resultados presentes en este trabajo se pueden vercomo una prueba piloto que manifiesta que el rendimiento académico si que puede mejorar.”

Una obra muy recientes como la de Mada y Anhadurin (2019 pág. 426) concluye con: “A partir delcuestionario, los resultados mostraron que el 82.2% de los estudiantes declararon que Kahoot pudoaumentar su motivación de aprendizaje. Otros resultados son el aumento de la calificación de losestudiantes en las evaluaciones y el obstáculo que se puede encontrar con este método deevaluación son las conexiones a internet inestables.”

Por lo tanto, tras revisar la bibliografía sobre el tema, se puede concluir que el refuerzo en unaasignatura utilizando esta herramienta, de cara a afrontar una evaluación tradicional, es positivo.Quedando por investigar, de forma más contundente, hasta el presente estudio, si la evaluaciónsumativa mediante Kahoot! es positiva, negativa o no tiene efectos comparada con una evaluacióntradicional.

4.2 Socrative

Esta herramienta ludificada tipo “Student Response” también es gratuita y dispone de versión depago “premium” (60€/año) única donde se ofrecen más alternativas. A continuación se comenta laversión utilizada en este proyecto que ha sido la versión gratuita. Socrative https://socrative.com/ elpermite que el profesor pueda acceder, con un registro sencillo, a un menú para preparar y lanzar loscuestionarios además de ver los resultados. El sistema permite importar un archivos dondepreviamente las preguntas pueden ser preparadas o añadidas por otros profesores.

En la preparación de cuestionarios se permiten 4 modalidades de preguntas en la versión gratuita:Respuesta múltiple (hasta 6 opciones), que es la escogida en este proyecto, respuestas de verdaderoy falso, carrera especial que es una modalidad por equipos donde se proyecta la progresión de éstosa medida que avanzan por el cuestionario y por último respuesta escrita corta, además en todas laspreguntas se pueden incluir imágenes y explicación de la respuesta fallada, que puede salir si seselecciona la opción.



La aplicación también genera el cuestionario en formato PDF. Con esta herramienta se puedenplantear de forma rápida preguntas, fuera de cuestionarios, para que responda el estudiante durantela clase. El alumno, al igual que en Kahoot!, puede acceder a los cuestionarios poniendo el códigode clase facilitado por el profesor, desde su dispositivo móvil sin necesidad de registro. Existendiferentes opciones para iniciar el cuestionario.

Figura 4. Pantalla de inicio cuestionario Socrative. (Fuente: https://socrative.com/)

En la figura 4, se pueden observar las diferentes opciones de inicio de cuestionario.Retroalimentación instantánea, donde el estudiante recibe la justificación después de fallar lapregunta. La opción abrir navegación, que ha sido la empleada en este estudio, consta en que elalumno puede navegar por las preguntas y modificar las respuestas, sin saber la correcta, durantetodo el tiempo de la prueba. Ritmo moderado por el profesor, el profesor es el que decide cuando sepasa a la siguiente pregunta. En todas las opciones el profesor puede monitorizar en tiempo real acada alumno viendo las respuestas falladas y acertadas en una matriz. Todas las modalidades tienenla opción mostrar puntuación final a cada alumno.

Figura 5. Matriz de respuestas en Socrative. (Fuente: https://socrative.com/)




En la figura 5 se puede observar como van apareciendo las respuestas de cada alumno y si vanacertando o no, el profesor puede decidir mostrar el progreso o la pantalla final y ver rápidamenteque conceptos han sido asimilados o no por el conjunto de la clase. En este caso por ejemplo, losconceptos de la pregunta 1, 2 y 6 se han de revisar de forma global. Para finalizar, el profesor puede recoger el informe de resultados en formato excel para realizar unanálisis más detallado del cuestionario según la información obtenida. Los datos que figuran en elexcel es muy similar a la información mostrada en la figura 6. Además existen otras 2 modalidadesde descarga de resultados en formato PDF donde se recoger el informe de manera individual porcada estudiante o un informe de preguntas específicas.

En esta herramienta el alumno se sitúa en una atmósfera ludificada por Socrative cuando intentaacertar la pregunta, pudiendo ver o no los aciertos de los compañeros para competir con ellos. Eneste proyecto, con los tests realizados mediante la aplicación Socrative, los alumnos no veían lasrespuestas acertadas/falladas de los compañeros y suyas hasta el final.

Revisando las publicaciones relacionadas con el uso de Socrative en la docencia, se ha de comentarque; Al igual que existe en Kahoot! hay un número alto de conclusiones sobre la valoración de losalumnos y como la herramienta es positiva para visibilizar conceptos aprendidos y por aprender. Porejemplo Basso y Loyer (2016) donde concluyen que la mayoría de los estudiantes valoranpositivamente el uso de la aplicación móvil, para la visualización de sus aprendizajes logrados y losque están en vías de ser logrados y a una mayor motivación. Adicionalmente reconocen que esterecurso propicia el trabajo colaborativo y la retroalimentación oportuna por parte de los docentes.

En esta línea de conclusiones también se encuentran Parra et al. (2017 pág. 681) “Los estudiantesmanifestaron en la encuesta de satisfacción que la experiencia había sido positiva. (...) Al contrastarlos resultados de grupos que han tenido la experiencia del cuestionario con otros que no han tenidoese cuestionario se muestra una ligera mejora en la consecución de los objetivos. El cuestionario ensí no es más que un precursor que motiva al profesor a profundizar sobre puntos débiles que debenser aclarados a la vez que anima al estudiante a insistir en los aspectos donde más ha fallado.”

También como ocurre con Kahoot!, se percibe cierta escasez de resultados rigurosos en cuantoevaluación mediante Socrative. En este tema se puede destacar a Rapún (2018 pág. 60) queconcluye con: “Se puede determinar que la utilización de la aplicación Socrative como instrumentode evaluación parece ser útil, tanto para el profesorado como para el alumnado, en el desarrollo deprocesos de evaluación formativos en el área de EF en la ESO.” Pero analizando su estudio, no hahabido un grupo control para comparar los resultados con un método tradicional, siendo la muestrade 49 alumnos.

Por contra, Arriaga et al. (2017 pág. 57) sí que realizan una comparación de métodos concluyendo:“El nivel de logro de competencias en la modalidad tradicional vs implementación de herramientastecnológicas para la evaluación y el aprendizaje, es más evidente lograr las competencias con elapoyo de aplicaciones como el Socrative, (…) el grupo tradicional obtuvo un promedio general de71.36, mientras el otro grupo logro un promedio de 81.04. Aún cuando la diferencia no essignificativa, se puede decir, que se mejoró en el logro de las competencias programadas para launidad de aprendizaje.”


Esteve et al. (2019 pág. 211) realizan un estudio de la herramienta Socrative aplicada a las prácticasde laboratorio con una premisa muy interesante: “Los estudiantes universitarios de cienciasexperimentales suelen acudir a los laboratorios de prácticas sin haberse preparado dicha actividad.Este hecho conlleva (…) una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación,merma en la adquisición de conocimientos y habilidades, entre otros aspectos.” Esta falta laintentan paliar con el empleo de Socrative, realizando una evaluación previa para poder acceder allaboratorio. Los resultados obtenidos muestran que al instaurar la medida, la preparación de losestudiantes al llegar al laboratorio es mejor, así como la elevada aceptación y satisfacción entre elalumnado por la adopción de la herramienta.

Por lo tanto observando la bibliografía, al igual que con Kahoot!, se puede concluir que el refuerzoen una asignatura utilizando esta herramienta de cara a afrontar una evaluación tradicional espositivo. Quedando de nuevo por investigar si la evaluación sumativa mediante Socrative espositiva, negativa o no tiene efectos comparada con una evaluación tradicional.

4.3 Comparación y conclusiones

La tabla 3 compara las características de estas dos herramientas en su versión gratuita y algunas desus posibilidades. En la tabla 3 se puede observar como Kahoot! tiene muchas más característicasludificadas que Socrative, los premios, la música, la paleta de colores, el tipo de letra y lasanimaciones al acertar, hace que Kahoot! dote a la clase de una atmósfera más lúdica.

Tabla 3. Comparación resumen de características Kahoot! y Socrative, en la versión gratuita (mayo de 2020). (Fuente:ampliada y modificada de Hernández-Fernández (2020, en prensa).

Observando las características de cuestionario, comentar que ambas herramientas son muyparecidas; Socrative destaca por tener 3 tipos de preguntas, dando una gran posibilidad a laevaluación al añadir que la solución pueda ser una respuesta corta. Este hecho elimina el efectoaleatorio que tiene la opción de escoger entre posibles respuestas o la opción sí/no en el momento


de contestar. Por contra Kahoot! puede compartir preguntas en una biblioteca pública además depoder añadir un tiempo de respuesta a cada pregunta.

A la hora de comparar las respuestas, la plataforma Socrative sí dispone de una retroalimentacióninmediata con justificación al responder cada pregunta, si previamente se ha habilitado, mientrasque Kahoot! solo muestra la opción correcta. En cuanto al resultado final, Kahoot! muestra unpódium con puntos y animaciones esto da un carácter lúdico como se ha comentado anteriormente,mientras que Socrative muestra un cuadro con preguntas acertadas en verde y falladas en rojo, quefacilita observar rápidamente que preguntas han sido más fáciles y cuales más difíciles para elalumnado, mientras que en Kahoot! Muestra el % de aciertos en cada pregunta.

En cuanto a los informes que se pueden generar para estudiar mejor los resultados, las dosherramientas generan un informe bastante parecido en formato Excel, pero Socrative añade dosopciones más en PDF donde se reporta de forma individual las preguntas y cada alumno que haparticipado, pudiendo dar por separado cada PDF a cada alumno para su refuerzo.

Referente a la bibliografía, las dos herramientas poseen estudios previos satisfactorios departicipación y aceptación por parte del alumnado, con un refuerzo positivo cuando se emplean enevaluaciones formativas como por ejemplo los estudios de Rodríguez (2017) y Basso y Loyer(2016). Por otra parte, También se ha expuesto la falta de estudios concluyentes sobre el impacto deKahoot! y Socrative como método de evaluación Pàmies (2017) y Rodríguez (2017), para poderdiscernir si estas herramientas ludificadas son ventajosas o no para el estudiante, comparadas conun sistema tradicional de evaluación, siendo uno de los objetivos principales del presente proyecto.

5. Materiales y métodos

5.1 Campo de estudio

El estudio experimental se ha realizado en el módulo de ciclo formativo de grado medio deoperaciones de laboratorio, seguridad y organización en el laboratorio (M5), que es un módulototalmente teórico, cursado en primer año, formado por 3 unidades formativas. Hasta el inicio deeste proyecto, que se ejecutó en la parte final de la primera unidad formativa, todas lascalificaciones se habían obtenido mediante un examen tradicional (70%), valoración actitudinal(10%), y ejercicios de búsqueda en aula de informática (20%). Una vez establecido el proyecto lascalificaciones quedan en: ejercicios y trabajos individuales y/o grupales (70%), actitud (10%) y lacalificación media obtenida de los test en papel o mediante tests Student Response realizados en esaUF (20%).

El protocolo se realizó para las unidades formativas 2 y 3, pero debido a la anulación de clases y elimpedimento de hacer actividades evaluables vía internet por la pandemia COVID-19, solo serecogen datos evaluables hasta la unidad formativa 2 en el momento de este redactado.

5.2 Método s Se dispone de 22 alumnas y alumnos de la misma clase, que están cursando el módulo “Seguridad yorganización en el laboratorio” (M5) del Ciclo Formativo de Grado Medio de Operaciones delaboratorio. Los alumnos se dividen en 2 grupos A/B de 11 y 11 de forma aleatoria para realizar laactividad. Un grupo usa la aplicación ludificadora a través de su móvil personal, en la herramientaludificada Kahoot! o Socrative, mientras que el otro grupo realiza la actividad de manera tradicional


en papel. En el siguiente test se alternan, es decir, la persona que hizo el test mediante el sistema“Student Response”, lo hace en papel y quien lo ha hecho en papel, lo hace esta vez con el método“Student Response”. Cada dos tests, se rehacen los grupos A/B para añadir más aleatoriedad a losresultados en cuanto a grupos. Para el estudio se han utilizado las versiones gratuitas de lasherramientas ludificadas. En la tabla 4 se muestra un ejemplo de como quedarían las pruebasrealizadas en diferentes grupos de tests y en la figura 6 se muestra un esquema de la formulación degrupos.

Kahoot! Papel Socrative Papel

Alumno Grupo TEST 1 TEST 2

1 A SÍ NO NO SÍ

2 B NO SÍ SÍ NO

3 A SÍ NO NO SÍ

4 B NO SÍ SÍ NO

Reformulación de grupos TEST 3 TEST 4

1 B NO SÍ SÍ NO

2 B NO SÍ SÍ NO

3 A SÍ NO NO SÍ

4 A SÍ NO NO SÍ

Reformulación de grupos TEST 5 TEST 6

1 A SÍ NO NO SÍ

2 A SÍ NO NO SÍ

3 B NO SÍ SÍ NO

4 B NO SÍ SÍ NO

Tabla 4. Distribución de realización de test con generación aleatoria de grupos entre alumnos. Ejemplo con 4 alumnos.

Figura 6. Esquema de la reformulación de grupos cada 2 test.


El número de preguntas de cada test son 10, y tanto en papel como en la aplicación ludificadora quecorresponde en ese momento son iguales las preguntas. Las preguntas tienen cuatro opciones derespuesta siendo una la correcta, con un único intento y sin penalizar la respuesta incorrecta.Además de contar siempre con el mismo tiempo de 5 minutos para cada test. En el test telemáticovía Kahoot! se dispone de 30 segundos por pregunta, y en el de Socrative o test de papel se disponede 5 minutos, gestionando el tiempo como el alumno crea conveniente al permitirlo el sistema. Losalumnos pueden consultar en ese tiempo cualquier tipo de apunte o búsqueda en internet, pero nocomunicarse con nadie.

Siempre se realiza en primer lugar el test en papel y posteriormente el test digital. Ya que una vez setermina el modo digital, se pueden comprobar las respuestas correctas e incorrectas. Estoproporciona una retroalimentación instantánea al alumno, además de saber la calificación in situ.

6. Resultados

6.1 Datos obtenidos

En la tabla 5 se muestran las calificaciones obtenidas en cada test, en papel, Kahoot! o Socrative porcada alumno. Las casillas verdes indican que no ha habido calificación debido a la ausencia delalumno en el momento de la prueba, no se tiene en cuenta ese dato para el tratamiento estadístico.

Tabla 5. Calificaciones de alumnos en los tests en papel, Kahoot! y Socrative.

En la tabla 6 se reflejan las medias aritméticas que ha obtenido el alumno con cada tipo de prueba ylas medias de calificaciones del modulo (M5) y del ciclo, realizando la media aritmética de lascalificaciones de todas las UFs hasta la fecha del curso. Hay que señalar que las calificaciones dealgunas unidades formativas de otros módulos cursadas en el segundo trimestre son orientativasdebido al impedimento de poder cualificar por la anulación de clases. Las casillas verdes indicanque no ha habido calificación debido a la ausencia del alumno en el momento de la prueba, no setiene en cuenta ese dato para el tratamiento estadístico.


Tabla 6. Calificaciones (medias aritméticas) de los alumnos en cada uno de los test realizados.

En los gráficos 1, 2 y 3 se realiza la representación de los datos obtenidos.

Gráfico 1. Notas medias aritméticas de los tests digitales y en papel por cada alumno.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22Media4

5

6

7

8

9

10

Medias aritméticas de las notas en tests digitales y en papel por alumnoMedia aritmética digital

Media aritmética papel

Alumnos

No

tas

En primer lugar se observan 2 tipos de agrupación de datos en el gráfico 1. Por un lado están losdatos de media aritmética digital y papel parejos, esto quiere decir que el alumno ha sacado lamisma puntuación de media en los 2 formatos, digital y papel por lo tanto el sistema de evaluaciónno le influye. Por otro lado se ve como algunos alumnos han sacado una nota diferente entre lamedia aritmética de papel y la media aritmética en digital, en favor a una u otra modalidad, estoindica a priori que el sistema de evaluación influye para ese alumno.

Gráfico 2. Notas medias aritméticas de los tests digitales y notas medias aritméticas de las UFs (nota del módulo M5) por cada alumno.

En el gráfico 2 podemos observar que pocos alumnos tienen la misma media aritmética digital quela media de las unidades formativas del módulo esto indica que la nota obtenida en los cuestionariosdigitales no han influido de forma notoria en la calificación del módulo. Observando las diferenciasse puede ver como en 8 alumnos con una nota media del módulo inferior a 5 obtienen calificacionesbastante más elevadas con el sistema digital. Siendo generalmente algo inferior la calificacióndigital en los alumnos que tienen notas superiores al 5 en el módulo M5 por contra.

Gráfico 3. Representación de las medias aritméticas de las notas en herramientas digitales y la media aritmética del ciclo (todos los módulos) por cada alumno.


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22Media0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Medias artiméticas de las notas en test digitales y notas en módulo (M5) por alumnoMedia aritmética digital

Media aritmética Ufs M5

Alumnos

No

tas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22Media0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Medias aritméticas de las notas en test digitales y del ciclo por alumno Media aritmética digital

Media ciclo

Alumnos

No

tas

En el gráfico 3 se puede observar como continua la tendencia del gráfico 2, es decir, alumnos connotas de ciclo muy bajas obtienen calificaciones mayores en los test digitales, por contra losalumnos con notas medias o altas, no obtienen mucha diferencia significativa entre la mediaaritmética digital y la media aritmética de todo el ciclo, levemente se puede intuir una calificaciónmás baja en los test digitales entre los alumnos con las notas más altas.

En resumen, observando los gráficos 1, 2 y 3 se pueden apreciar 3 tendencias en la población dealumnos: Población A, con calificaciones de ciclo o de módulo menores a 5 que obtienen mejoresresultados en los tests digitales que en el resto de calificaciones de asignaturas. Población B,alumnos de calificaciones medias de 5 a 7 donde suelen mantener una calificación levemente mejoren los tests digitales. Y un tercer grupo de alumnos población C, con notas superiores al 7 de mediaen la totalidad del ciclo que obtienen calificaciones más bajas en los tests digitales.

6.2 Separación de grupos

Se consideraron las 3 tendencias para realizar las observaciones correspondientes entre losdiferentes tipos de tests:

Grupo A alumnos con la nota media aritmética de todas las UFs del ciclo inferior a 5.Grupo B alumnos con la nota media aritmética de todas las UFs del ciclo entre 5 y 7.Grupo C alumnos con la nota media aritmética de todas las UFs del ciclo superior a 7.

Tabla 7. Distribución de grupos A, B y C de alumnos según su calificación en la media aritmética general del ciclo y calificaciones medias en los test en papel y en test digital.


En la tabla 7 se puede observar como los datos de las diferentes medias entre alumnos de un mismogrupo son muy similares, esto dará mayor correlación a la hora de comparar los diferentes gruposcon las diferentes variables.

Gráfico 4. Comparación de las diferentes calificaciones en el grupo A.

Gráfico 5. Comparación de las diferentes calificaciones en el grupo B.

Gráfico 6. Comparación de las diferentes calificaciones en el grupo C.


1 2 3 4 5 6 7 85

5,56

6,57

7,58

8,59

9,510

Comparación calificaciones Grupo BMedia papel

Media digital

Media ciclo todas Ufs

Alumnos

No

tas

1 2 3 4 5 6 7 8 90

1

2

3

4

5

6

7

8

Comparación calificaciones Grupo AMedia papelMedia digitalMedia ciclo todas Ufs

Alumnos

No

tas

Media

Media

Media

1 2 3 4 5 6 7 85

5,56

6,57

7,58

8,59

9,5

Comparación calificaciones Grupo CMedia papelMedia digitalMedia ciclo todas Ufs

Alumnos

No

tas

Media

Observando los gráficos 4, 5 y 6 se puede apreciar como en los grupos A y B de forma más ligera,la media digital, en casi todos los alumnos, es superior a la media de ciclos y también la mediadigital es superior a la media de calificaciones de los alumnos cuando realizan test en papel.

Por contra, en el grupo C la calificación media digital y la calificación media usando papel esinferior ligeramente, en la mayoría de los alumnos, a la nota media de ciclo. Esto indica que losalumnos con calificaciones medias y sobretodo bajas en el ciclo, obtienen mejor rendimiento en lamodalidad de test. Esto puede ser debido a la corta duración de los tests, 5 minutos, o al sistema deéstos 4 opciones posibles sin necesidad de escribir, lo cual invita a que cualquier persona puedarealizarlos. Por contra un alumno con calificaciones altas en el ciclo, seguramente acostumbrado arazonar y reafirmarse en sus opciones elegidas en las respuestas, no pueda realizarlo por el cortotiempo del test se lo impide.

6.3 Correlaciones

Se realiza un test de correlación de Pearson (p<0.001) entre las variables obtenidas (tablas 6 y 7)además de añadir la variable grupo, que son los grupos creados anteriormente por nota de ciclo (A,B y C), para determinar el peso de la relación sospechada en el punto anterior 6.2 que puede existirentre variables.

Tabla 8. Test de correlación entre variables, con p<0.001. En verde oscuro correlaciones fuertes (> a 0.8), en amarillocorrelaciones medias (de 0.6 a 0.8) y en verde claro correlaciones débiles (de 0.4 a 0.6).

Variables: Edad, lista, Género.

Interpretando los valores obtenidos de la correlaciones se puede decir que, para la variable edad nohay correlación significativa con los datos de calificaciones obtenidos. Tampoco influye el orden delista (alfabética) y en cuanto al género, se puede decir que hay una correlación muy débil en lascalificaciones a favor del sexo femenino al ser los valores menores a 0, incluso para la media de laUF2 llega a -0,4 pero no hay una correlación significativa mayor.

Variable: Socrative

En cuanto a los tests, se observa una correlación débil de 0,45 de Socrative con la nota mediaobtenida en el ciclo. También se observa una correlación entre Socrative y la variable de grupo de0,5 por lo tanto sí hay una correlación débil de grupos con Socrative. Con estos datos se puede decirque Socrative es bastante conservador en calificaciones. Ya que comparando las calificaciones porla que se ha seguido el criterio de separar por grupos, se observa como los alumnos que obtienen


H/M1

-0,249751499 1H/M -0,071944308 0,174868119 1

-0,473066254 -0,012864495 -0,205852779 1-0,057571186 -0,03895378 -0,099527184 -0,103764886 1-0,012515565 0,038897312 -0,279581539 0,32818397 0,076529652 1-0,442957413 -0,03167143 -0,194450225 0,737920753 0,619236724 0,293174616 1-0,268353652 0,266742722 -0,268095132 0,274927588 0,035346323 0,56620181 0,266153914 1-0,185522943 0,258784479 -0,403736198 0,18819843 -0,040292219 0,57215383 0,12953212 0,871382794 1-0,225856739 0,270469844 -0,360620177 0,231194931 -0,010379247 0,588232696 0,190339172 0,952918576 0,979120806 1-0,34919233 0,254821257 -0,228937621 0,450191076 0,047594606 0,697120827 0,410867286 0,867036561 0,834467324 0,875009574 1

-0,473604272 0,267283503 -0,161050251 0,518475847 0,120645166 0,62802834 0,52032272 0,833030428 0,806218082 0,843459358 0,9397084714 1

Alumno/a Edad Socrative Kahoot Media papel Media digital UF1 M5 Uf2 M5 Media UFS MEDIA CICLO GRUPOAlumno/aEdad

SocrativeKahootMedia papelMedia digitalUF1 M5Uf2 M5Media UFSMEDIA CICLOGRUPO

calificaciones altas en el resto del ciclo, también mantienen las calificaciones altas en Socrative ylos alumnos con calificaciones bajas continúan obteniendo esas calificaciones bajas. Este hecho sepuede comprobar también con la tabla 9 y los gráficos 7, 8 y 9 que se muestran en el punto 6.4.Evidentemente la variable Socrative mantiene una correlación media (0.73) con la media digital yaque la calificación de media digital proviene de Socrative y Kahoot!.

Variable: Kahoot!

Si se observa la correlación de Kahoot!, se observa que no hay correlación con ninguna otravariable, ni con la variable de notas del módulo (medias UFs), ni con las del ciclo, ni con el grupo,obviando por el momento su correlación con la media digital. Esto quiere decir que Kahoot! es másdemocrático, cualquier alumno puede puntuar alto independientemente de las calificaciones hasta elmomento del ciclo. Al observar la tabla 9 y los gráficos 7, 8 y 9 en el punto 6.4, se ve como losalumnos del grupo A, con calificaciones más bajas de módulo y ciclo, con el uso del Kahoot! puedellegar a obtener calificaciones similares al resto de grupos B y C, mientras que con la calificaciónmediante Socrative, como se ha comentado antes, el comportamiento de los resultados es más linealy se mantienen las diferencias en calificaciones entre los grupos.

Comparando Socrative y Kahoot! en su correlación con la media digital, se puede decir queSocrative al tener una correlación significativa más alta que Kahoot! (0.73 y 0.62), Socrative puntúamás significativamente (mejor) en la media digital. Comparando Socrative y Kahoot! entre sí, seobserva que no hay apenas correlación entre las aplicaciones -0.1.

Variable: Media papel

Las correlación de media papel con las UFs indica que la calificación obtenida, sea alta o baja, semantiene parecida también en estas unidades formativas del módulo. Es una correlación débil perocon valores bastante similares (0.566 y 0.572). En cuanto a la correlación de la media de papel conla media del ciclo es de (0.697), es decir, las notas obtenidas en los tests en papel son bastanteparejas a las medias aritméticas de todo el ciclo para cada alumno, por lo que si un alumno puntúabien en los test en papel suele tener notas medias buenas y viceversa. La correlación de la media depapel con la variable Grupo es de 0.63, esto indica que existe una relación entre la calificación delos tests en papel de los alumnos y la separación efectuada analizando los resultados de los gruposA, B y C según sus notas globales.

Variable: Media digital

No hay correlación entre la media digital y la calificaciones de las UFs, esto indica que pese a serla nota de los tests, digitales y en papel, un 20% de la nota de la UF, la calificación de la mediadigital tiene apenas correlación con la nota final. Sí hay una correlación débil entre la media digitaly la media de ciclo (0,4) además de con la variable grupo (0,5) que indica una ligera similitud en elvalor de las calificaciones obtenidas por cada alumno.

Variables: UF1 y UF2

Las calificaciones obtenidas en la UF1 y UF2 correlacionan de forma muy fuerte entre sí (0,87),esto indica que por norma general, un mismo alumno no varía sus notas entre estas dos unidadesformativas. Además existe una correlación muy alta entre la media de las UFs y éstas (0.95 y0,98), lo cual es evidente al ser la media de las 2 y ser las dos UFs muy parejas en cuanto acalificaciones. También se observa una correlación muy elevada entre las UFs y ciclo (0,87 y 0,83),


este hecho se interpreta como que las calificaciones obtenidas por parte de los estudiantes en estasUFs son muy similares a las calificaciones que están obteniendo como media en la totalidad delciclo. Por último también hay que destacar que entre las UFs y la variable grupo los valores son de(0,83 y 0,81) interpretando que las calificaciones de las UFs coinciden con la separación en los 3grupos.

Variable: Media de UFs (módulo M5)

La correlación de la media de UFs del módulo nos indica unas conclusiones similares a lascorrelaciones de las UFs por separado al ser parejas entre sí. Se observa una correlación muyelevada entre la media de UFs y ciclo (0,88), este hecho se interpreta como que la calificación delmódulo por parte de los estudiantes es muy similar a las calificaciones que están obteniendo comomedia en la totalidad del ciclo, con lo que se puede decir que el módulo 5 es un módulorepresentativo del ciclo. También hay que señalar la correlación entre la media de las UFs y lavariable grupo con un valor de (0,84) interpretando nuevamente que la calificación media de lasUFs deja los 3 grupos planteados muy definidos.

Variable: Nota media del ciclo formativo

La correlación que se obtiene de enfrentar la media aritmética del ciclo formativo con la variablede grupo es de (0.94), esto indica que los 3 grupos creados A, B y C están muy sesgados ydefinidos coincidiendo calificaciones con grupos, siendo tal las 3 poblaciones que se intuían en elpunto 6.1.


6.4 Comparación de resultados entre Socrative y Kahoot!

En la tabla 9 se muestran las calificaciones medias de los test. separando las calificaciones de lostest digitales en Kahoot! y Socrative. En la tabla se mantiene la separación de los grupos planteados,por calificaciones medias aritméticas de ciclo, para observar si existen o no diferencias entre las dosherramientas en los grupos.

Tabla 9. Distribución de grupos A, B y C de alumnos según su calificación media general del ciclo, separando las notasmedias de Socrative y Kahoot! y media aritmética del módulo M5.


A continuación se representan gráficamente los 3 gráficos de grupos, separando las calificacionesobtenidas por Kahoot! y Socrative para observar diferencias entre las herramientas digitales.

Gráfico 7. Comparación de las calificaciones obtenidas en Kahoot!, Socrative y media de ciclo en el grupo A.

Gráfico 8. Comparación de las calificaciones obtenidas en Kahoot!, Socrative y media de ciclo en el grupo B.


Media

Media

Media

Media

Gráfico 9. Comparación de las calificaciones obtenidas en Kahoot!, Socrative y media de ciclo en el grupo C.

Las lecturas realizadas sobre los últimos tres gráficos, 7, 8 y 9 se comentan en el siguiente apartado,conclusiones.

7. Conclusiones

Al revisar la bibliografía existente sobre sistemas “Student Response” y evaluación, se ha podidocontrastar una falta de estudios concluyentes de este tipo de herramientas centrados en laevaluación, reafirmando las conclusiones de los estudios de Dichev y Dicheva (2017), Fernández(2017), Pàmies (2017) y Koivistoa y Hamari (2019). Sí se han encontrado multitud de referenciasdonde se estudiaba la aceptación por parte del alumnado a trabajar con éstos métodos para reforzarconocimientos, como por ejemplo: Mada y Anhadurin (2019), Basso y Loyer (2016), Parra et al.(2017), Rapún (2018) y Esteve et al. (2019). Por ello, el objetivo de este proyecto era dar respuesta,con los medios disponibles, a la pregunta formulada de si estas herramientas mejoran, perjudican ono afectan al rendimiento académico del alumnado, si forman parte de los métodos de evaluación,observando las calificaciones obtenidas de éstos con herramientas digitales y tradicionales.

Tras el análisis de los tres gráficos 7, 8 y 9, considerando siempre que las submuestras sonpequeñas, pues para evitar fenómenos estadísticos como la paradoja de Simpson, las muestrasdeberían ser mucho mayores (Pearl, 2013), se observa que:

• Para el grupo A, alumnos con calificaciones en el conjunto del ciclo inferiores a 5. Eluso de Kahoot! puede ser de gran ayuda ya que las calificaciones son mucho más altas queusando Socrative, se pueden apreciar hasta 3 o 4 puntos de diferencia en algunos alumnos.Esto puede ser ocasionado por el entorno más ludificado que se genera con el uso deKahoot!, descrito en el punto 4 de este proyecto (ver tabla 3). Por estas circunstancias, eltipo de alumno del gráfico 7, grupo A, puede llegar a estar más motivado que en otrosmomentos del ciclo, que con el test en papel o incluso con el entorno que genera Socrative,obteniendo un mejor rendimiento en las calificaciones con esta herramienta, para un mismocontenido.


MediaMedia

• Para el grupo B, alumnos con calificaciones en el conjunto del ciclo con medias de 5 a7. La calificación con el uso del Kahoot! y Socrative son muy similares entre sí como conlas calificaciones medias del ciclo, como se puede apreciar en el gráfico 8. Se puede decirque el uso de Socrative o Kahoot! no influyen significativamente de forma diferente en lascalificaciones para este tipo de alumnos.

• Para el grupo C, alumnos con calificaciones en el conjunto del ciclo con mediassuperiores 7. Las calificaciones obtenidas con el uso del Kahoot! y Socrative son muysimilares entre sí pero se observa una ligera diferencia en algunos alumnos cuando secompara con las calificaciones medias del ciclo, como se puede apreciar en el gráfico 9. Estapequeña diferencia es la comentada anteriormente en el apartado 6.2, la cual consiste en quelos alumnos con notas superiores a 7 de media en el ciclo, obtienen un rendimientoligeramente inferior a la hora de hacer los tests, ya sea en papel o en formato digital, alrendimiento medio obtenido en el ciclo. Ésto puede ser debido a la corta duración de lostests, de 5 minutos. Ya que un alumno con calificaciones altas en el ciclo, seguramenteacostumbrado a razonar y reafirmarse en sus opciones elegidas en las respuestas, no puedarealizar dicho razonamiento por el corto tiempo del test que se lo impide y tener queprecipitarse en sus decisiones.

Por tanto, las conclusiones más destacables se han obtenido cuando se efectúa la división de losalumnos por calificaciones globales del curso en grupos (Grupo A alumnos con nota media de cicloinferior a 5; Grupo B alumnos con nota media de ciclo de 5 a 7; Grupo C alumnos con nota mediade ciclo de mayor a 7), y se comparan las notas obtenidas en las diferentes formas de test. Seconsidera una propuesta metodológica a seguir en protocolos de futuras investigaciones, con gruposmás numerosos. De esta forma, con esta subdivisión de la muestra se ha observado como losalumnos del grupo A adquieren mejores resultados con Kahoot! que su nota de ciclo y además,comparados los resultados con Socrative o test realizado en papel, las calificaciones en Kahoot! sonmucho mayores, como se aprecia en el gráfico 7. Esto indica que el sistema de ludificación quetiene Kahoot! afecta de forma positiva a las calificaciones de los alumnos con peores calificacioneshistóricas en este ciclo. Puede ser interesante en un futuro, como propuesta pedagógica, que losalumnos de forma individual, conservando los contenidos y resultados de aprendizajes, pudiesenelegir el método de evaluación más favorable para mejorar su rendimiento, como indica la máximade la atención a la diversidad en la enseñanza (Escarbajal et al., 2012).

Se observa también que a los otros 2 grupos no les afecta de manera notoria el uso de Kahoot! ensus calificaciones. Referente a Socrative o el test en papel, sí se puede observar un ligero descensode calificaciones en los alumnos del grupo C, con los tres métodos que se han realizado los test,respecto las calificaciones de todo el ciclo. Ésto puede ser debido a la corta duración de los tests de5 minutos, donde el alumno seguramente acostumbrado a razonar y reafirmarse en sus opcioneselegidas en las respuestas, no pueda realizar dicho razonamiento por el corto tiempo del test que selo impide y tiene que precipitarse en sus decisiones.

Por lo tanto, con estos resultados y considerando como la principal diferencia existente entreKahoot! y Socrative, que Kahoot! genera un entorno ludificado mayor que Socrative, al tener en sucontexto digital música, colores, pódium etc. (ver tabla 3 y Hernández-Fernández, 2020), se puedeconcluir que el incremento de calificaciones en este tipo de ejercicios evaluables, por parte de losalumnos con peores calificaciones en el resto del ciclo, es debido a la ludificación, motivación yentorno de juego que genera Kahoot!. Por contra, Socrative y los test en papel, correlacionanpositivamente de forma significativa con las calificaciones de los alumnos obtenidas durante elcurso, pero en menor grado. Es decir, para todos los alumnos, que se realicen evaluaciones con


Socrative o test en papel, no implicará ni incrementar ni mermar sus calificaciones. Tan solo en elgrupo C hay un perjuicio leve en sus calificaciones con la forma de evaluación tipo test, como se hacomentado en el párrafo anterior, seguramente a causa de la presión extra que implica la limitacióndel tiempo de respuesta.

En cuanto a la edad, casi todos los alumnos tienen edades muy similares, siendo una muestrahomogénea, por lo que no se han podido observar dependencias significativas con la edad. Encuanto al género, no se han detectado correlaciones significativas cuando se ha utilizado laevaluación mediante Kahoot!, Socrative o test en papel, por lo que chicos y chicas responden demanera similar.

8. Trabajo futuro

En la amplia revisión bibliográfica de este trabajo se ha visto que la ludificación es una metodologíapoliédrica y puede aplicarse de diversas formas contando con muchas herramientas en una clase, ymás tras el boom tecnológico. Ésto genera numerosas incógnitas sobre la ludificación, sus vertientesy su rendimiento. Como se ha señalado, tras la revisión teórica inicial se ha pretendido contribuircon datos a despejar parte de las incógnitas sobre la ludificación en la enseñanza, en este caso de laformación profesional. Este estudio podría proyectarse y ampliarse en el tiempo, si indudablementese replica en el mismo contexto educativo (centro y módulo), o en otros entornos académicos,durante los siguientes cursos, para aportar mayor robustez a los datos. Además debería ampliarse aotros tipos de estudios, incluyendo la enseñanza primaria, secundaria y la universidad, además devariar las poblaciones y las muestras, por ejemplo comparando al alumnado de un entorno más ruralo más urbano.

También se pueden estudiar y comparar los resultados de las herramientas ludificadas con lasplataformas con mayor profundidad de ludificación, así se podría corroborar si es correcta o no laafirmación que se ha deducido en el estudio de campo de este proyecto, que evidentementedebemos tomar con cautela al ser la muestra de estudio muy pequeña: “Mientras más ludificado elcurso, mejor para los alumnos con peores notas”. Todos estos estudios futuros nos aportarían unmayor número de datos para afirmar o negar, quizá de forma rotunda y global o parcialmente, lasdiversas conclusiones planteadas y poder así, en definitiva, intentar aproximarnos de una forma máscientífica a la educación.


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Trabajo de Fin de Máster – Universitat Politècnica de