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TEST DE PERCEPCIÓN VISO-

MOTRIZ DE LAURETTA BENDER

ELABORADO POR: LIC. CECILIA

GONZÁLEZ CRUCES

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I N D I C E

FICHA TÉCNICA...................................................................................................................................2INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN........................................................................................................3INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................4¿QUÉ HAY DETRÁS DEL BENDER?.......................................................................................................4

1. ASPECTOS GENERALES DEL BENDER1.1 ANTECEDENTE..........................................................................................................................61.2 USOS DE LA BRUEBA DE BENDER.............................................................................................71.3 DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA DE BENDER................................................................................81.4 EL BENDER COMO TES DE INTELIGENCIA.................................................................................8

2. ESCALA DE MADURACIÓN DE KOPPITZ..........................................................................................92.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESCALA..........................................................................92.2 APLICACIÓN DEL BENDER SEGÚN KOPPITZ.............................................................................132.3 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN PARA OBTENER EL NIVEL DE MADURACIÓN.............................142.4 EL TIEMPO EN EL TEST DE BENDER.........................................................................................14

3. OTROS USOS QUE NOS PUEDE PROPORCIONAR EL BENDER........................................................153.1 BENDER COMO TEST DE MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR....................................153.2 EL BENDER Y SU RELACIÓN CON PROBLEMAS EN LECTURA Y ARITMÉTICA............................163.3 EL BENDER COMO TEST PARA EL DIAGNÓSTICO DE LESIÓN CEREBRAL.................................203.4 EL TEST DE BENDER Y PERTURBACIONES EMOCIONALES EN NIÑOS PEQUEÑOS...................223.5 RELACIÓN ENTRE EL PUNTAJE DE MADURACIÓN Y EL NÚMERO DE INDICADORES EMOCIONALES EN EL TET DE BENDER..........................................................................................25

4. MAPA COGNITIVO DEL BENDER...................................................................................................25

5. ANEXOS........................................................................................................................................265.1 PROTOCOLO (CLAUDIA E. OLVERA)........................................................................................265.2 BENDER EMOCIONAL KOPPITZ (MTRA SARA).........................................................................295.3 MACHOTE TEST BENDER (MTRA. VIOLETA PÉREZ).................................................................325.4 TARJETAS BENDER PARA IMPRIMIR.......................................................................................34

6. REFLEXIÓN....................................................................................................................................39

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GUÍA TÉCNICA.

En la práctica clínica se considera que la forma de aplicación que debe empelarse es la individual.

INSTRUCCIONES DE APLICACIÓN:

Decirle al paciente:

“Aquí tengo nueve dibujos para que los copies. Aquí esta el primero. Haz uno igual a éste”

Después de que el niño ha acomodado el papel, se coloca la primera tarjeta frente a él. Cuando termian de dibujar la figura se le retira y se le presenta la siguiente figura.

A las preguntas que haga el niño se responde de manera neutral.

FICHA TÉCNICANOMBRE: ”TEST GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE LORETTA BENDER.”

ESCALA DE MADURACIÓN DE KOPPITZ

EVALUA: LA MADUREZ DE LA PERCEPCIÓN VISO-MOTRIZ

RANGO DE EDADES PARA APLICACIÓN: 5 A 10 AÑOS

TIEMPO DE APLICACIÓN: 5 A 10 MIN

OTROS USOS: Test corto de Inteligencia, posibles lesiones cerebrales, desempeño escolar, problemas de lectura y de aritmética, problemas emocionales.

MATERIALES A UTILIZAR DURANTE LA PRUEBA:

9 TARJETAS CON LAS FIGURAS GEOMÉTRICAS IMPRESAS EN NEGRO SOBRE LÁMINAS DE CARTULINA BLANCA DE LORETTA BENDER.

HOJAS DE PAPEL BLANCO, TAMAÑO CARTA. (TENER SUFICIENTES POR SI EL PACIENTE DESA HACER UN DIBUJO EN CADA HOJA.

LAPIZ DEL No 2 ½ , SACAPUNTAS Y GOMA DE BORRAR.

MATERIALES A UTILIZAR DURANTE LA INTERPRETACIÓN:

FOTOCOPIADO DE EL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR PAR NIÑOS DE Elizabeth Münsterberg Koppitz

PROTOCOLO BENDER (FORMATO CLAUDIA OLVERA) PROTOCOLO PARA PUNTEAR LOS ASPECTOS EMOCIONALES

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En la figura 5 como no hay un criterio de calificación con respecto a la cantidad de puntos, si el niño empieza a contarlos, es conveniente decirle que no es necesario, que solamente trate de hacerlo lo más parecido posible. Esta indicación no es recomendable hacerla en las figuras 1 y 2, porque en éstas se califica el criterio de perseveración.

Si se tiene la impresión que el niño ha sido muy rápido en la ejecución de la prueba, o que no hizo ningún esfuerzo por obtener un buen desempeño, se le puede pedir que repita alguna de las figuras en otra hoja de papel.

EVALUACIÓN CUANTITATIVA:

En base al protocolo, se observan bajo los criterios de errores de Koppitz los que el paciente haya cometido y se anota. La calificación es 1 = el error está presente, 0 = el error está ausente. Para asignar la puntuación de uno tiene que ser muy claro el error. Si hay duda se marca como cero.

Todos los puntos se suman formando una puntuación compuesta sobre la que se basan los datos normativos. (utilizar la tabla que corresponde a errores y rango de edad de maduración)

¿QUÉ HAY DETRÁS DEL BENDER?

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INTRODUCCIÓN

Más del 80% de las percepciones en el ser humano son visuales, la mayoría de la información que del exterior recibimos transita por el canal visual; por tanto la percepción visual es el medio primordial para establecer contacto con el ambiente.

Mientras que la percepción es concebida como un paso intermedio del proceso de información entre la sensación y la cognición; la percepción visual es definida como la capacidad para reconocer y discriminar estímulos visuales y para interpretar dichos estímulos en función de las experiencias previas (Frostig, 1966). La percepción visual depende del grado de maduración del sistema nervioso central y de la estimulación medioambiental, a su vez favorece el desarrollo de otras funciones perceptivas y se encuentra estrechamente ligada con la evolución de habilidades cognoscitivas superiores, tales como el lenguaje, el razonamiento, la memoria, el aprendizaje y la coordinación visomotora. Todas ellas, sustento del rendimiento escolar exitoso desde los primeros años de la vida académica del niño. Psicólogos y educadores suponen que el desarrollo perceptomotor adecuado es prerrequisito para el desarrollo de las habilidades académicas.

Una de las demandas más frecuentes al psicólogo infantil es la atención a los problemas académicos que los menores presentan, expresados en:

Desempeño general deficiente Dificultades de aprendizaje en un área particular Problemas de conducta

De ahí, la gran importancia que la percepción visual tiene para la psicología y por ello la necesidad de crear o diseñar instrumentos que permitan evaluarla de manera confiable a través de diversas tareas de ejecución motora. En la actualidad, existen diversas pruebas destinadas para tal fin: El Test de Percepción Visual (DTVP-2), El Test de Retención Visual de Benton, La Figura Compleja de Rey-Osterrieth y el Test Guestaltico Visomotor de Bender.

Como resultado de su interés en el estudio de la psicología de la percepción, en el año de 1946 Lauretta Bender publica el manual de la prueba y las 9 tarjetas de estímulo, y partir de ese momento se constituye en una de las pruebas de mayor difusión por su aplicación clínica tanto en adultos como en niños y por las grandes ventajas que sobre otros instrumentos ofrece: es de fácil y rápida aplicación, los estímulos son neutros, se presenta como una tarea inocua a los ojos de los sujetos evaluados quienes aceptan cooperar sin mayores trabas y al estar las figuras libres de influencias socioculturales el margen de aplicación se incrementa, resultando un procedimiento sencillo para la eficaz detección de inmadurez, retraso mental y presencia de lesiones o disfunciones cerebrales en los niños, además de que permite establecer algunas hipótesis sobre la dinámica emocional y conflictos infantiles asociados.

La Dra. Bender encontró que la percepción y la reproducción de las figuras guestálticas varía en función del nivel de maduración y desarrollo de cada individuo y de las

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alteraciones o trastornos neurológicos, determinando que la mayoría de los niños sin alteraciones neurológicas, a los once años son capaces de copiar las nueve figuras sin errores. Por consiguiente creó una Tabla Evolutiva que identifica los cambios genéticos en la capacidad de reproducir las figuras estímulo. Sin embargo, su prueba no fue utilizada ampliamente en población infantil hasta la aparición de métodos de interpretación más objetivos, enfocados en la evaluación del desarrollo de los procesos perceptuales y motores, tal y como es el caso del Sistema de puntuación para la prueba de Bender propuesto por la Dra. Elizabeth Münsterberg Koppitz publicado en 1964. Esta autora construyó dos Escalas, una de Maduración que abarca de los 5 a los 10 años de edad y otra de Indicadores Emocionales. Este método permite detectar de manera objetiva en los niños: madurez para el aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesión cerebral y deficiencia mental.

Han transcurrido cerca de 65 años desde la creación del test Guestáltico Visomotor de Bender y continua vigente como una técnica confiable de evaluación y detección, particularmente en el psicodiagnóstico infantil; por tanto el presente cuadernillo tiene como finalidad poner al estudiante de psicología en contacto con esta prueba, al ofrecer la información esencial sobre la misma, los sustentos teóricos originales y el sistema de puntuación de Koppitz específicamente desarrollado para evaluar la función guestáltica visomotora en los niños.

1. ASPECTOS GENERALES DEL BENDER

1.1 ANTECEDENTES

Desde la comunicación inicial de 1938 realizada por la Dra. Lauretta Bender sobre "Un Test gestáltico Visomotor y su Uso Clínico", la cual resumía los trabajos efectuados por ella desde 1932 en el Hospital Bellevue, y especialmente a partir de la publicación de las 9 láminas y el manual para su utilización por la Asociación Psiquiátrica Americana en 1946, la Prueba de Bender ha sido uno de los instrumentos de evaluación psicológica más difundidos y utilizados, tanto en la práctica clínica como en el área de investigación.

Los trabajos desarrollados por la Dra. Bender se enfocaron al estudio de la psicología de la percepción y para ello utilizó los diseños que Max Wertheimer creó en 1923 para la demostración de los principios de la Gestalt;

La autora define a la Función Guestáltica como "aquella función del organismo integrado por la cual éste responde a una constelación de estímulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gestalt". Al percibirse un estímulo éste es reorganizado de acuerdo con las condiciones biológicas del individuo, y por lo tanto su forma de responder va a depender de los diferentes aspectos que constituyen su personalidad.

Entre las principales influencias teóricas que recibió la Dra. Bender, además de la ya mencionada Escuela de la Gestalt, destacan los trabajos de Kurt Kofka sobre psicología del niño normal y anormal, Kurt Levin y Heinz Werner acerca de psicología evolutiva, y W. Wolff (Bender, 1977).

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Los Principios de la Gestalt en los que se basa la ejecución del sujeto en la Prueba de Bender son (Benavides y Di Castro, 1982):

a) Parte-Todo. El todo no es igual a la suma de sus partes.

b) Proximidad. Los elementos próximos entre sí en tiempo o espacio tienden a percibirse juntos.

c) Similitud. Se perciben como parte de una misma forma aquellos elementos parecidos entre sí.

d) Dirección. La dirección de las líneas se continúa fluidamente.

e) Disposición Objetiva. Tendencia a continuar percibiendo una organización dada con anterioridad.

f) Destino Común. Los elementos que se desvían de una estructura son agrupados a su vez.

g) Cierre. Tendencia a percibir una forma de la mejor manera posible. La figura mejor percibida es la más estable.

h) Inclusividad. De entre otras posibilidades, se percibirá más fácilmente aquella figura que utiliza todos los elementos disponibles.

1.2 USOS DE LA PRUEBA DE BENDER

Laureta Bender señala que la percepción y la reproducción de las figuras gestálticas están determinadas por principios biológicos de acción sensorio-motriz, que varían en función de:

a) El patrón de desarrollo y nivel de maduración de cada individuo.

b) El estado patológico funcional u orgánicamente inducido.

La autora mencionada encontró que la mayoría de los niños, a los once años, son capaces de copiar las nueve figuras sin errores.

El test de Bender se utiliza para evaluar la función gestáltica viso motora, tanto en niños como en adultos. Mediante éste se puede detectar retraso en la maduración, madurez para el aprendizaje, diagnosticar lesión cerebral y retraso mental. En los adultos permite detectar lesión cerebral y dificultades perceptuales o viso-motoras. En niños y adultos se pueden evaluar algunos aspectos emocionales.

Se pueden evaluar estos aspectos debido a que la percepción viso-motora es una función integral de la personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándola a un nivel inferior y más primitivo.

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La función gestáltica viso-motora está asociada con la capacidad del lenguaje, la percepción visual, la habilidad motora manual, memoria, conceptos temporales y espaciales, capacidad de organización y representación

Todas estas funciones forman parte de la inteligencia y se van modificando a través de la maduración que va adquiriendo el niño. Por eso niños pequeños la inteligencia está asociada con el nivel de maduración.

1.3 DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA DE BENDER

La prueba pertenece a dos grupos de pruebas: viso-motoras y gestálticas

Se considera una prueba viso-motora, porque el sujeto tiene que copiar los modelos que se le presentan.

Gestáltica porque se basa en la psicología de la forma.

La Prueba de Bender consiste en 9 tarjetas blancas, tamaño postal, cada una con un diseño trazado en negro en el centro, éstos se numeran de la siguiente manera:

A para el primer estímulo y numerados del 1 al 8 para los restantes (Tarjetas estímulo anexas)

Validez.

La validez del Bender, se obtuvo correlacionándolo con diferentes tests como: Escala de Randall, Test de Goodenough, Escala de Pinter-Patterson; los resultados fueron satisfactorios.

Estandarización del Bender en niños.

Lauretta Bender, estandarizó el test Gestáltico Viso-motor con una muestra de 800 niños, que cubrían un rango de edad de los tres a los once años. Encontró que los niños de tres años lo único que hacían eran garabatos, en tanto que a los once años ya eran capaces de reproducir correctamente las figuras

Con base en los resultados de sus investigaciones, creó una Tabla Evolutiva en la que resumía los cambios genéticos en la capacidad de reproducir las figuras de la prueba (Ver anexo 1) desde los 4 años (edad en que el esquema viso-motor se organiza en torno a la primitiva espiral cerrada, con tendencia a perseverar en ella, privilegiando los planos horizontales) y hasta la edad adulta (Bender, 1977).

1.4 EL BENDER COMO TEST DE INTELIGENCIA

Para fines diagnósticos se necesitan test cortos de aptitud mental que puedan ser rápidamente administrados y puntuados. Por consiguiente se decidió explorar la utilidad del Bender como test breve de inteligencia para niños pequeños. Bender (1938) señaló

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que la copia de las Gestalten refleja el nivel de maduración viso-motora y que la percepción viso-motora está estrechamente relacionada en los niños pequeños con el lenguaje y otras funciones asociadas con la inteligencia. Estas incluyen la memoria, percepción visual, coordinación motora, conceptos temporales y espaciales, organización y representación. La bibliografía sobre el tema muestra claramente que el Bender está relacionado con la inteligencia, en el caso de los niños, pero una vez que la percepción viso-motora ha madurado completamente, el Bender ya no sirve más como medida de aptitud intelectual.

Koppitz empleó frecuentemente el Bender cuando se trataba de niños pequeños de inteligencia normal sin dificultades de aprendizaje que parecían mostrar principalmente problemas emocionales ya que el Bender no sólo le brinda al examinador una medida aproximada de capacidad intelectual del niño, sino que también sirve como introducción ansiógena a la entrevista. En algunos de los casos es suficiente el Bender para desechar la deficiencia mental o serios problemas perceptuales asociados con lesión neurológica, y el examinador puede dedicar la mayor parte del tiempo de que dispone a las técnicas proyectiva y la entrevista, en lugar de emplearlo en un largo test de inteligencia que ofrece poco esclarecimiento de la dinámica de los problemas emocionales del niño.

Aunque ninguna prueba psicológica está enteramente libre de influencias culturales, el Bender está muy cerca de serlo, cuando se le puntúa de acuerdo a la Escala de Maduración Infantil. En ese sentido, se observó que algunos niños con carencia social cuyo WISC o Terman había sido pobre, se desempeñaron bien en el Bender y también en la escuela. Se infiere que estos niños contaban con un buen potencial intelectual que no había sido estimulado y desarrollado en sus hogares. Con una ayuda y atención especial en la escuela estos niños pudieron usar esa aptitud básica que se reflejaba en su Bender. La mayoría de los puntajes de los tests de inteligencia se hallan influidos en un grado considerable por el ambiente cultural y social del niño. Se ha observado que el Bender es útil como medida del potencial intelectual básico infantil. Koppitz halló que las apariencias engañan muy a menudo y que un niño con un puntaje bajo en un test de inteligencia y en el de Bender, habitualmente no puede rendir mucho más, y sus resultados obtenidos son válidos. El Bender ha probado ser muy útil cuando los puntajes de otros tests de inteligencia plantean dudas.

2. ESCALA DE MADURACIÓN DE KOPPITZ

2.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA ESCALA

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Como se mencionó anteriormente, en la función Gestáltica Viso-motora intervienen una serie de funciones que van cambiando a medida que el niño madura. No existe una ley en cuanto a la maduración, de tal suerte que un sujeto puede madurar más rápido en algunos aspectos y de forma más lenta en otros. Esta variable fue la que consideró Koppitz para construir su escala que se denomina “Escala de Maduración para el Bender Infantil.

Este Sistema de la Dra. Elizabeth Münsterberg Koppitz, publicado en 1964, busca detectar en niños: madurez para el aprendizaje, problemas en la lectura, dificultades emocionales, lesión cerebral y deficiencia mental. Con este fin, la Dra. Koppitz construyó dos Escalas, una de Maduración (que abarca las edades desde 5 hasta 10 años 11 meses) y otra de Indicadores Emocionales.

El sistema de evaluación de la Prueba de Bender elaborado por la Dra. Koppitz fue desarrollado a partir de una revisión de los diferentes métodos de calificación entonces utilizados. Así, en 1958 comienza la preparación de una prueba breve para valorar la percepción viso-motriz en niños pequeños, confeccionando una escala de maduración con 20 categorías de distorsión iniciales: distorsión de la forma, rotación, borraduras, omisiones, orden confuso, superposición de las figuras, comprensión, segundo intento, perseveración, círculos o rayas en lugar de puntos, línea ondulada, forma de los círculos, desviación en la oblicuidad, rayas o puntos en lugar de círculos, achatamiento, número incorrecto de puntos, desunión entre cuadrado y la curva, ángulos en las curvas, omisión o adición de ángulos y recuadros. Con base en estos factores, se realizaron análisis de Chi2 entre una población de 1200 estudiantes de Ohio, de entre 5 y 10 años de edad, con diferente nivel de inteligencia, funcionamiento neurológico y ajuste emocional. El resultado fue la escala de maduración que ahora conocemos, la cual incluye sólo 7 de las distorsiones originales. En 1959, la Dra. Koppitz realizó una revisión, básicamente para aumentar la precisión de los lineamientos para la calificación.

Las categorías de distorsión que se incluyen en este método son:

a) distorsión de la forma,

b) rotación,

c) sustitución de puntos por círculos o rayas,

d) perseveración,

e) falla en la integración de partes de una figura,

f) sustitución de curvas por ángulos,

g) adición u omisión de ángulos.

Cada una de ellas es valorada en las diferentes figuras, de tal manera que al evaluar cada protocolo, el número máximo de errores posibles es de 30. La Escala de Maduración se reproduce en el Anexo 1.

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La validación de la escala inicial se realizó con la Prueba de Maduración Escolar de Metropolitan (n=165 alumnos, de seis escuelas con diferente nivel sociocultural) y se obtuvo también una confiabilidad interjueces del 93%. Sin embargo, la Dra. Koppitz advierte que estos sistemas no logran muy alta sensibilidad.

Los datos obtenidos con el sistema de la Dra. Koppitz (puntuación cruda) pueden interpretarse de tres maneras, el aplicador debe elegir la más adecuada, con base al motivo por el cual se utiliza la Prueba de Bender:

a) Comparando el desempeño del sujeto (número de errores) con la ejecución de los otros niños de su misma edad cronológica, en función de las puntuaciones normalizadas (Tabla 1).

b) Comparando el desempeño del sujeto con el rendimiento obtenido en niños de su mismo grado escolar (Tabla 2).

c) Ubicando el desempeño del sujeto de acuerdo con el nivel de desarrollo visomotriz que le corresponde (expresado también en edad) .

TABLA DE MADUREZ VISOMOTORA SEGÚN KOPPITZ

ERRORE EDAD VISOMOTORA

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S

0 11.0 a 11.1

1 10.0 a 10.11

2 9.0 a 9.11

3 8.6 a 8.11

4 8.0 a 8.5

5 7.6 a 7.11

6 7.0 a 7.5

7 6.6 a 6.11

8 6.0 a 6.5

9 5.9 a 5.11

10 5.6 a 5.8

11 5.4 a 5.5

12 5.2 a 5.3

13 5.0 a 5.1

14 4.10 a 4.11

15 4.8 a 4.9

16 4.6 a 4.7

17 4.4 a 4.5

18 4.2 a 4.3

19 4.1

20 4.0

21 4.0

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De acuerdo con las investigaciones de la Dra. Koppitz, existen importantes correlaciones entre las calificaciones obtenidas por los niños en las pruebas de inteligencia (Terman-Merril y WISC) y las puntuaciones en la Prueba de Bender; sin embargo, advierte que la mayoría de los niños muestran una considerable maduración de la percepción viso-motriz entre los 6 y 7 años, de ahí que es más confiable la correlación con la inteligencia en el tercero y cuarto año de primaria.

Esto resulta importante porque, a diferencia de las escalas de inteligencia, la Prueba de Bender es un instrumento casi libre de influencias socioculturales, de tal manera que su espectro de aplicación se amplía notablemente y puede emplearse para obtener un estimador indirecto del nivel intelectual de niños sin entrenamiento escolar.

2.2 APLICACIÓN DEL BENDER SEGÚN KOPPITZ

Instrucciones para la Administración y Puntuación del Bender.

Siente al niño cómodamente frente a una mesa donde se hayan dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un lápiz del No. 2 y una goma para borrar. Luego de establecer un buen "rapport" muéstrele al niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: "Aquí tengo nueve tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno igual a éste". Luego que el niño ha acomodado la posición del papel, coloque la primera tarjeta, la Figura A, frente al niño. No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño durante la prueba. No hay tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.

Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño de los dibujos, etc. se le debe dar una respuesta neutral del tipo:"Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas". No se le debe alentar ni impedir el uso de la goma, o realizar varios intentos cuando está dibujando un diseño. Se ha encontrado que es práctico desalentar el que cuenten los puntos en la Figura 5, ya que requiere mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que cuentan los puntos de la Figura 5 también tienden a contar los puntos y círculos de las Figuras 1, 2 y 3. Cuando un niño empieza a contar los puntos de la Figura 5, el examinador puede decirle: "No necesitas contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la tarjeta". Si el niño todavía persiste en contar los puntos, entonces adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que el niño es probablemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el niño ha llenado la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la Figura 8 en el espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se considera esto una rotación del dibujo.

Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Si pide más hojas que las dadas, se le debe dar el papel adicional sin comentarios. Aunque el test no tiene tiempo límite, es conveniente registrar el tiempo empleado en completar el test, ya que un

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período de tiempo extremadamente corto o muy largo es significativo desde un punto de vista diagnóstico.

Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo de una sesión de diagnóstico cuando el niño está descansado, ya que un niño fatigado no rinde óptimamente. Si se tiene la impresión de que el niño ha sido muy rápido en la ejecución del test, o que no se ha obtenido el mayor desempeño posible, se le puede pedir que repita el dibujo de la figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario un examen adicional para obtener el máximo rendimiento, se debe consignar este hecho en el protocolo.

2.3 CRITERIOS DE CALIFICACIÓN PARA OBTENER EL NIVEL DE MADURACIÓN

Para ver los criterios de calificación es necesario referirse al libro: “El Test Gestáltico Viso-motor para Niños” de Elizabeth Münsterberg Koppitz que fotocopiamos de la Maestra Claudia Muñoz. Pags de la 37 a la 54.

2.4 EL TIEMPO EN EL TEST DE BENDER.

Durante la administración del Bender, Koppitz observó que algunos niños trabajan con gran facilidad y bastante rápido mientras que otros se esfuerzan laboriosamente y requieren una gran cantidad de tiempo para completar la prueba. Otros a su vez, dibujan muy a prisa y trabajan de manera totalmente descuidada. Los niños que parecen tener menos dificultad y que parecen desempeñarse mejor, trabajan a paso regular, pero moderado. Como el factor tiempo parecía tener alguna significación, se efectuó un estudio para determinar el tiempo promedio requerido por los niños para completar la prueba (Koppitz, 1960b)

A continuación se muestra una tabla con el:

TIEMPO REQUERIDO PARA COMPLETAR EL TEST DE BENDER.

Para fines prácticos, es suficiente afirmar que el tiempo promedio que necesitan los niños comprendidos entre los 5 y los 9 años y medio para completar el Bender, es de 6 minutos

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30 segundos. El tiempo es significativo sólo cuando el niño termina en más o menos tiempo que el indicado por los límites críticos de su intervalo de edad. Se ha observado que el niño que necesita aun tiempo excesivamente largo para copiar las figuras del Bender, o tiende a ser muy perfeccionista, o está esforzándose mucho por compensar un problema en la percepción viso-motora; o le suceden ambas cosas a la vez.

A veces un chico lento puede ser casi perfecto y no tener errores, sin embargo este niño va a tener dificultades para progresar en la escuela por la cantidad enorme de tiempo que necesita para completar su trabajo.

Se encontró que los sujetos que terminan la prueba en un tiempo muy breve, frecuentemente son impulsivos y les falta la concentración adecuada y/o el esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfactoriamente. Ocasionalmente un niño muy brillante puede completar la prueba sin errores en menos de cuatro minutos. Esto es raro. En la mayoría de los casos un tiempo muy breve está asociado con un desempeño pobre en el Bender y bajo rendimiento escolar; se encuentra a menudo en niños con una lesión neurológica. Estos estudios sugieren que el tiempo requerido para completar la prueba es importante y se lo debe tener en cuenta cuando se está evaluando un protocolo.

3. OTROS USOS QUE NOS PUEDE PROPORCIONAR EL BENDER

3.1 BENDER COMO TEST DE MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

La madurez para el aprendizaje escolar es una función de la maduración de la percepción y de la facultad de analizar e integrar lo que ha sido percibido.

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El Bender puede ser administrado colectivamente con buenos resultados a los niños que comienzan la escuela primaria. Una buena opción para aplicarlo sería como test de nivelación. Un protocolo de Bender puede dar mucho más que un simple puntaje.

La ventaja del método de Koppitz puede radicar en el hecho de haber sido estandarizado para niños de cinco a diez años y por consiguiente puede ser empleado no sólo con los que inician la escuela con fines de nivelación, sino también para la predicción del rendimiento escolar a largo plazo, para el estudio de problemas específicos del aprendizaje, como medida aproximada de inteligencia, como indicador diagnóstico de lesión neurológica y en la evaluación de debilidad mental.

Cuando el rendimiento escolar de un niño es pobre a pesar de haber obtenido buenos puntajes en el Bender, y si se han descartado problemas visuales, parece lo más adecuado explorar más a fondo la posibilidad de que haya problemas emocionales. Estos tienden a producir una disminución del rendimiento escolar. Lo mismo se da en el caso de enfermedades graves o prolongadas. Una vez resulto o corregido las dificultades emocionales o físicas, el rendimiento académico del niño mejorará rápidamente si su potencial básico es tan bueno como lo indicaron los test.

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Así pues, el Bender puede determinar si un niño es todavía demasiado inmaduro en su maduración perceptual para iniciar el aprendizaje formal o si su conducta es primariamente el resultado de factores sociales y emocionales. También el Bender puede ser de gran valor en la detección de niños de aptitudes excepcionales que se beneficiarían con un programa más acelerado y completo.

3.2 EL BENDER Y SU RELACIÓN CON PROBLEMAS EN LECTURA Y ARITMÉTICA

En esta sección se considerará más a fondo la relación entre el puntaje obtenido en el Bender, la lectura y la aritmética. Se necesita un cierto grado de madurez en la percepción viso-motora para que un niño pueda aprender a leer. Una parte esencial del complejo proceso involucrado en la lectura, es la percepción de patrones, relaciones espaciales y organización de configuraciones. Habilidades similares son las que están involucradas en la aritmética. Ya que el Bender refleja el grado de madurez de la percepción viso-motora en los niños pequeños, es razonable suponer que los puntajes del Bender derivados de la Escala de Maduración Infantil estarán relacionados estrechamente con la lectura y la aritmética, sin embargo el puntaje total del Bender está más estrechamente asociado con el rendimiento en aritmética que con el rendimiento en lectura.

La atención a los detalles es particularmente importante para un buen rendimiento en lectura y aritmética. Las unidades aislables y las partes de las “gestalten” parecen tener funciones similares a las de las letras y los números, que un niño debe aprender no sólo a percibir, sino también a integrar en palabras y sumas si quiere convertirse en un buen alumno. Parece ser particularmente significativa la percepción y reproducción de la forma y el número correcto de ángulos, curvas, puntos e hileras en las Figuras A,1,2,3,4,5,6,7 y 8. Parece igualmente importante la percepción correcta de la relación parte-todo en las Figuras A,4 y 7. Tanto la integración de las partes como la orientación de estas tres figuras muestra una relación significativa con la lectura y la aritmética.

Las dificultades en la lectura puede deberse a muy diferentes factores:

problemas emocionales una dotación modesta un retraso en la maduración carencia social y cultural problemas en la percepción visomotora.

Siendo el principal factor que contribuye a un bajo desempeño en lectura, los problemas en la percepción visomotora. El Bender es muy útil para diagnosticar la etiología de las dificultades de los niños en lectura, y para planear el tratamiento adecuado.

Si un niño con problemas en lectura revela en su Bender inmadurez o disfunción perceptual, se dan dos posibilidades. El niño puede ser algo lento en su maduración perceptual y tener una inteligencia limitada. En este caso, su desempeño inmadura en el

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Bender puede corresponder a su maduración general, y el bajo rendimiento puede deberse a que se le exige más de lo que puede dar. Este niño puede necesitar más tiempo para madurar y aprovecharía más si se le encomendaran tareas más fáciles.

Si un niño de inteligencia normal muestra problemas de lectura y tiene un Bender muy pobre, entonces la acción indicada es otra. Es conveniente que se someta al niño a un examen completo por parte de un oculista para ver si hay problemas perceptuales que puedan ser parcialmente corregidos por lentes.

El niño con problemas específicos de percepción viso-motora, puede necesitar un entrenamiento especial en percepción visual y les será muy provechoso tener clases de lectura. Tiene que aprender a compensar su déficit y usar los canales de percepción y aprendizaje con que cuenta.

Un niño de inteligencia superior puede lograr esto por sí mismo si se le da el tiempo y el aliento necesario. Un niño menos capaz necesitará ayuda para superar su desventaja perceptual.

Algunos autores han descrito técnicas específicas para ayudar a los niños con problemas emocionales; generalmente se desarrollan secundariamente debido a los problemas perceptuales. Estos niños tienden a ser muy vulnerables y se frustran fácilmente cuando no pueden aprender tan bien como otros niños. La situación se intensifica a menudo porque los padres y maestros no reconocen lso problemas perceptuales específicos del niño y lo consideran haragán o terco porque no hace los deberes bien a pesar de que es inteligente.

Por el contrario, si un niño de inteligencia normal o superior con un buen Bender muestra un bajo rendimiento en lectura, y se ha descartado la existencia de dificultades auditivas, hay que investigar la existencia de problemas emocionales, ya que un niño emocionalmente perturbado tiende a mostrar poco interés en el aprendizaje y su progreso académico generalmente es escaso. Este niño se beneficiará más con un proceso de orientación y psicoterapia, que con una reeducación. Una serie de entrevistas de orientación con los padres puede producir una disminución en la presión excesiva para lograr un mayor rendimiento y lograr que alienten más a su hijo, con lo que a su vez se puede conseguir un cambio en la actitud del niño hacia la escuela. A medida que mejora el ajuste emocional del niño en su familia y en la escuela, su rendimiento académico también tiende a mejorar. Un niño feliz, que se siente querido y apreciado, desea complacer a sus padres y maestros trabajando bien en la escuela, y obtiene placer del aprendizaje y el progreso académico.

La situación más difícil de remediar es el bajo rendimiento en lectura de niños normales de escasa inteligencia, provenientes de ambientes muy carenciales, con la percepción viso-motora algo inmadura, que viven en un medio donde se valora poco el rendimiento escolar y la lectura. Los factores en contra son tan abrumadores que estos niños pueden simplemente darse por vencido sy ni siquiera tratar de aprender. A medida que el tiempo pasa, van a parecer cada vez más retardados a pesar de que su potencial es normal. Al

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faltarles la motivación adecuada y la oportunidad para un crecimiento intelectual, pueden volverse belicosos y tener serios problemas de conducta. Ni un terapeuta ni una reeducadora pueden obtener resultados duraderos a menos que la situación total sea cambiada. Sólo un programa que abarque todos los aspectos del ambiente pueden salvar a estos niños del espantoso desperdicio de talentos humanos que se da en muchas áreas marginadas.

Existe algunas diferencias entre el Bender de los sujetos con problemas en lectura, y los de los sujetos con bajo desempeño en aritmética.

Los niños con problemas de lectura tienden a tener dificultad para discernir entre puntos y círculos, y entre curvas y ángulos. También exhiben una mayor incidencia de rotación de los dibujos. Se deduce que la buena capacidad en lectura se relaciona con una percepción correcta de la orientación y la forma de los dibujos. Los niños con dificultad en aritmética tienden a tener dificultad en dibujar el número correcto de puntos y círculos en las figuras del Bender. También tienden a perseverar con más frecuencia. Sus problemas revelan con más frecuencia fallas de integración de las partes de los dibujos en una Gestalt completa. El rendimiento en aritmética parece estar estrechamente relacionado con la correcta percepción y reproducción del número de unidades de los diseños y de la relación parte-todo de estas configuraciones.

Ejemplo de Bender de un niño de 10 años 6 meses con problemas de lectura:

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La motivación de un niño para la lectura y su rendimiento en esta materia parece estar muy influida por la actitud de los padres hacia los libros y la lectura, y por el ambiente cultural que lo rodea. Estas diferencias no son evidentes en el caso de aritmética.

Ejemplo de Bender de un niño de 8 años 4 meses con una seria incapacidad para manejar conceptos numéricos. Tiene un nivel bajo de inteligencia, aunque está dentro de los límites normales, y muestra signos de lesión neurológica.

El Bender está más estrechamente relacionado con aritmética que con lectura ya que están muy poco influidos por factores culturales, no así, la lectura.

El Bender parece ser muy promisorio como uno de los instrumentos que se pueden emplear para detectar los niños superdotados a nivel del Jardín de Infantes.

3.3 EL BENDER COMO TEST PARA EL DIAGNÓSTICO DE LESIÓN CEREBRAL

Parece haber bastante acuerdo en cuanto a la utilidad del Bender para diagnosticar lesión cerebral en cualquier edad, aunque la función del Bender varía algo con respecto a niño y adultos.

Los protocolos de los lesionados cerebrales tienden a mostrar más inmadurez y rasgos más primitivos que los de las personas sin lesión cerebral.

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Al discutir el efecto de las lesiones cerebrales, Bender señala que la percepción viso-motora es una función integral de la personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cerebral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración modificará la función integradora del individuo llevándola a un nivel inferior y más primitivo. El efecto de la lesión cerebral dependerá de la interacción de varios factores, entre los que figuran; el lugar y extensión de la lesión cerebral, el nivel de maduración previo a la lesión, y el ajuste social y emocional de la persona. El autor Wewetzer encontró que los sujetos lesionados tenían gran dificultad para unir las partes de las figuras A, 4 y7 en una configuración total debido a que su percepción de las relaciones parte-todo era muy pobre. Tambien señalo que la actuación de estos niños en el Bender reflejaba su actitud emocional en general.

Se han mencionado también las siguientes desviaciones como diagnósticamente significativas de lesión cerebral:

Rotación de la figura entera o parte de la misma. Perseveración o sea la repetición de toda la figura o parte de la misma es

considerada significativa Distorsión de las figuras Fragmentación (omisión de partes de la figura) Integración pobre (fallas en el intento de cruzar líneas en las figuras 6 y 7. Sustitución de puntos por líneas

Bender refleja no sólo la lesión cerebral permanente sino que también es sensible a la disfunción cortical, sea transitoria o permanente.

Los niños con lesión neurológica sólo raramente obtienen en el Bender puntajes superiores al promedio. Sin embargo es arriesgado suponer que un buen desempeño en el Bender excluye la presencia de daño cerebral, ya que niños que tienen la dificultad en la percepción auditiva y no en la viso-motora o tienen una capacidad artística extraordinaria podrían compensar su disfunción viso-motora. También es aún menos defendible la conclusión opuesta de que un puntaje pobre en el Bender indica necesariamente la existencia de lesión cerebral.-motora. Debemos recordar que algunos niños maduran más lentamente que otros en su percepción viso-motora. Otros niños pueden muy bien tener una debilidad en la percepción viso-motora genéticamente determinada. A su vez otros pueden haberse desempeñado pobremente en el Bender pro falta de motivación, por estar temporariamente perturbados o preocupados emocionalmente durante la administración de la prueba. En algunos casos puede haber habido problemas visuales no diagnosticados o el niño podía estar enfermo o cansado. Bender señaló que la fatiga y la enfermedad afectan la actuación de una persona en el test. Así que un puntaje pobre en el Bender puede ser el resultado de muy diferentes factores, pero el más importante de estos es la inmadurez o disfunción en la percepción viso-motora.

En consecuencia, parece correcto afirmar que se puede considerar que un puntaje obtenido está a más de una desviación standard de la norma para ese nivel de edad.

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Pero nunca debe hacerse un diagnóstico definitivo de la lesión cerebral basándose sólo en el puntaje obtenido en el Bender, o para el caso, sobre la base de una prueba psicológica cualquiera, tomada aisladamente. Tampoco puede descartarse la existencia de lesión neurológica porque se dé un buen desempeño en el Bender.

La validez de un diagnóstico de daño cerebral aumenta mucho cuando al analizar el protocolo se considera no sólo el puntaje total, sino también los ítems individuales que están asociados con lesión neurológica.

La presencia de daño cerebral en un Bender puede constituir un dato valioso para el diagnóstico diferencial en el caso de puntajes pobres en el Bender. Un Bender con un puntaje total bajo y que presenta varios indicadores de daño cerebral puede sugerir la existencia de una lesión neurológica, mientras que un Bender igualmente pobre con un mínimo de indicadores orgánicos puede hacernos suponer que se trata de un niño que madura más lentamente y que no sufre ninguna disfunción en su percepción viso-motora.

3.4 EL TEST DE BENDER Y PERTURBACIONES EMOCIONALES EN NIÑOS PEQUEÑOS

Koppitz encontró que algunos errores que se presentaban en la ejecución del Bender, no se debían a factores de maduración y que estaban más relacionados con aspectos emocionales de los niños.Con base en esas observaciones determina diez indicadores, los cuales a continuación se presentan:

I. Orden Confuso.

Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera positivo cualquier tipo de orden o secuencia lógica. Esto comprende una disposición de las figuras desde la parte superior de la página hacia abajo, y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha a izquierda. Tampoco se computa este reactivo si dibuja la Figura 8 en el extremo superior de la página porque no le ha quedado espacio libre al costado o al pie de la página.

Implicaciones: El orden confuso en los dibujos está relacionado con un planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. También se relaciona con confusión mental, particularmente en los niños mayores o más inteligentes. El orden confuso es común entre los niños de 5 a 7 años.

II. Línea Ondulada.

Definición: Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea de puntos o círculos de las Figuras 1 y 2, respectivamente. No se computa esta categoría cuando se trata de una rotación o curva continua gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos

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puntos o círculos consecutivos. No se computa cuando hay un sólo punto o una columna de círculos fuera de línea.Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de que se dé en una o en ambas figuras.

Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con inestabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede reflejar una inestabilidad emocional resultante de la defectuosa coordinación y escasa capacidad de integración, o un pobre control motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones emocionales. La línea ondulada puede deberse a factores orgánicos y/o emocionales.

III. Círculos sustituidos por rayas (Figura 2)

Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura 2 están reemplazados por rayas de 2 mm o más. La sustitución de los círculos por puntos no se computa.

Implicación: La sustitución de círculos por rayas ha sido asociada con impulsividad y con falta de interés o atención en los niños pequeños. Se la ha encontrado en los niños que están preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.

IV. Aumento progresivo de tamaño (Figuras 1, 2 y 3)

Definición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros. Este reactivo se computa sólo una vez,aunque se dé en más de una figura.

Implicaciones: El tamaño de los dibujos está asociado con baja tolerancia a la frustración y explosividad. Como los niños muy pequeños tienden normalmente a tener una tolerancia menor ala frustración, las implicaciones diagnósticas aumentan a medida que los niños crecen.

V. Gran Tamaño.

Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la tarjeta estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A y la 7, ambas partes deben estar agrandadas para que se compute esta categoría. Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras agrandadas.

Implicaciones: El gran tamaño ha sido asociado en los niños con conducta de acting out.

VI. Tamaño Pequeño.

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Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de cada figura se mide en ambas direcciones. Cuando un dibujo consta de dos partes, p.e. la Figura A o la 4, ambas partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para que se compute esta categoría.Este reactivo se acredita una sola vez, independientemente de la cantidad de figuras que hayan sido reducidas en su tamaño.

Implicaciones: El tamaño pequeño (micrografismo) en los dibujos está asociado en los niños, con ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez.

VII. Línea Fina.

Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.

Implicaciones: La línea fina está asociada en los niños pequeños con timidez y retraimiento.

VIII. Repaso del Dibujo o de los Trazos.

Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o deformado con líneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura. Este reactivo se computa una sola vez, independientemente de que el repaso se de en una o en varias figuras.

Implicaciones: El repaso ha sido asociado con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en niños con conducta de acting-out.

IX. Segunda Tentativa.

Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este reactivo se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos en de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa cuando se borra el primero y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. Si se puntúa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.

Implicaciones: Se ha asociado la segunda tentativa, con impulsividad y ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su dibujo no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control interno suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y empieza todo de nuevo, o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difícil.

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Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el de los niños muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma del diseño, p.e. la Figura 6 pueden asociarla con una víbora y con masculinidad. Un niño que tenga problemas de identificación masculina puede reaccionar a la Figura 6 con ansiedad, y puede encontrar difícil terminarla. Puede intentar varias veces antes de poder lograrlo.

X. Expansión.

Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las nueve figuras del Bender. Este reactivo se computa sin considerar si cada dibujo está en una hoja diferente, o si ocho dibujos están en una página y el último en el reverso de la misma.

Implicaciones: La expansión está asociada en los niños pequeños con impulsividad y conducta de acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los preescolares. Entre los niños de edad escolar, aparece casi exclusivamente en los protocolos de los que están emocionalmente perturbados y tienen una lesión neurológica.

VER EJEMPLOS EN EL MANUAL QUE TENEMOS: “ EL TEST GUESTÁLTICO VISOMOTOR PARA NIÑOS” DE KOPPITZ

3.5 RELACIÓN ENTRE EL PUNTAJE DE MADURACIÓN Y EL NÚMERO DE INDICADORES EMOCIONALES EN EL TEST DE BENDER.

Los niños con una pobre percepción viso-motora, según la mide el test de Bender, presentan una incidencia significativa mayor de perturbación emocional que los niños con una percepción viso-motora.

Los niños emocionalmente perturbados presentan significativamente más indicadores emocionales en sus protocolos, que los niños sin serios problemas emocionales.

En consecuencia de las dos premisas anteriores se postuló la hipótesis de que los niños con defectos en la función viso-motora presentarían un mayor número de indicadores emocionales en sus protocolos que los niños con una buena percepción viso-motora.

Parece correcto suponer que el puntaje de maduración y los indicadores emocionales miden diferentes aspectos del funcionamiento infantil pero que ambos se encuentran juntos más a menudo en los protocolos de los niños con problemas afectivos que en los de aquellos que no experimentan estos problemas. Un puntaje pobre en el Bender no implica necesariamente problemas emocionales, pero si un niño muestra varios indicadores emocionales así como un Bender pobre, todo indica que el niño tiene serios problemas emocionales y que los problemas perceptuales han contribuido probablemente a ello. Si un niño presenta indicadores emocionales sin ninguna evidencia de dificultades en la función viso-motora, puede suponerse que sus problemas están relacionados primariamente con sus experiencias sociales y emocionales.

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4. MAPA COGNITIVO DEL BENDER:

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5. ANEXOS.

5.1 PROTOCOLO (CLAUDIA E. OLVERA)

TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR DE LAURETTA BENDER

ESCALA PARA OBTENER EL GRADO DE MADURACION SEGÚN E.KOPPITZ

NOMBRE: ______________________________________________________________________

FECHA DE NACIMIENTO: ______________________________ EDAD: ____________________

GRADO ESCOLAR: ____________________ FECHA DE APLICACIÓN: ____________________

PUNTUACIÓN CRUDA: ____________________ LESIÓN CEREBRAL: ____________________

EDAD MENTAL VISOMOTORA: _______________ NIVEL DE MADURACIÓN_______________

FIG ERROR DESCRIPCIÓN DAÑO CEREBRAL

PUNT

A 1. Distorsión de la forma.

a) El cuadrado, el círculo o ambos están excesivamente achatados o deformados.

+ todas las edades

b) Adición u omisión de ángulos. Desproporción del tamaño del cuadrado y/o del círculo.

+ 8 años

2. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. + 9 años

3. Integración. Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado. + 7años

1 4. Distorsión de la forma.

Cinco o más puntos convertidos en círculos. + todas las edades

5. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. ++ todas las edades

6. Perseveración Más de 15 puntos en la hilera. + 8 años

2 7. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. + 9 años

8. Integración. Omisión de una o dos hileras de círculos. + 7 años

9. Perseveración Más de 14 columnas de círculos en la hilera. ++ 9 años

3 10. Distorsión de la forma.

Cinco o más puntos convertidos en círculos. + 7 años

11. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. + 8 años

12. Integración. a) Desintegración del diseño. Aumento excesivo de cada hilera de puntos.

+ 8 años

b) Línea continua en lugar de hilera de puntos ++ todas las edades

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4 13. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. ++ todas las edades

14. Integración. Una separación de más de 3 mm. + todas las edades

5 15. Distorsión de la forma.

Cinco o más puntos convertidos en círculos. + 9 años

16. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. + todas las edades

17. Integración. a) Desintegración del diseño. La extensión atraviesa el arco.

+ todas las edades

b) Línea continua en lugar de puntos en el arco, la extensión o en ambos.

++ todas las edades

6 18. Distorsión de la forma.

a) Tres o más curvas sustituidas por ángulos. + todas las edades

b) Ninguna curva en una o ambas líneas rectas. ++ todas las edades

19. Integración. Las dos líneas no se cruzan. Se cruzan en un extremo. Dos líneas onduladas entrelazadas.

+ todas las edades

20. Perseveración Seis o más curvas sinusoidales completas. ++ 8 años

7 21. Distorsión de la forma.

a) Desproporción entre el tamaño de los dos hexágonos.

++ 8 años

b) Los hexágonos están excesivamente deformados. Adición u omisión de ángulos.

+ todas las edades

22. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. + 7 años

23. Integración. Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente.

+ 7 años

8 24. Distorsión de la forma.

El hexágono o el rombo excesivamente deformados. Adición u omisión de ángulos.

+ todas las edades

25. Rotación. Rotación de la figura en 45° o más. ++ todas las edades

RESULTADOS PUNTUACIÓN TOTAL

NÚMERO DE ERRORES CON +

NÚMERO DE ERRORES CON ++

ERRORES NO COMUNES

ERRORES COMUNES

INDICADORES EMOCIONALES

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INDICADORES EMOCIONALES

_____ Orden confuso

_____ Línea ondulada

_____ Círculos por puntos/Rayas por círculos

_____ Aumento progresivo de tamaño (1,2 y 2 )

_____ Tamaño grande

_____ Tamaño pequeño

_____ Línea fina

_____ Trabajo excesivo, líneas reforzadas

_____ Segundo Intento (o más)

_____ Expansión

_____ Constricción

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5.2 BENDER EMOCIONAL KOPPITZ (MTRA. SARA)

BENDER EMOCIONAL

Nombre__________________________________ Edad:___________________________

_____ Metódico: colocar la figura en un orden rígido- de uno en uno o de dos en dos- o cuando se detecta mucho cuidado por parte del niño en la colocación de las figuras indica rigidez y características de adaptación y ajuste a la realidad

_____ Lógico: El niño sigue el espacio de la hoja en función de la necesidad de la figura haciendo una secuencia Indica flexibilidad, espontaneidad, características de un sujeto adaptado a la realidad

_____ Orden confuso (significativo en niños de 8 a 10 años)Definición: Figuras desparramadas arbitrariamente en el papel, sin ninguna secuencia ni orden lógico. (Orden lógico: disposición de las figuras desde la parte superior de la página hacia abajo y nuevamente hacia arriba. De izquierda a derecha o derecha a izquierda. Implicaciones: Asociado con pobre planeamiento e incapacidad para organizar el material. En niños mayores o más inteligentes se puede asociar con confusión mental.

_____ Línea ondulada (figuras 1 y 2) Significativo a partir de los 5 años.Definición: Dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea o círculos (no se computa la rotación o una curva continua gradual). El cambio de dirección debe abarcar por lo menos dos puntos o círculos consecutivos (se acredita una sola vez). Implicaciones: Inestabilidad en la coordinación motriz y en la personalidad.

_____ Círculos sustituidos por rayas (figura 2) Significativo a partir de los 5 años.Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la figura 2 están reemplazados por rayas de 2 mm o más (círculos por puntos NO se puntúa). Implicaciones: Impulsividad y falta de interés o atención en los niños pequeños. Se ha encontrado en niños que están preocupados por sus problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.

_____ Aumento progresivo de tamaño (figuras 1,2 y 3). Significativo a partir de los 8 añosDefinición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de tamaño hasta que los últimos son por lo menos tres veces más grandes que los primeros (se computa una sola vez)Implicaciones: Baja tolerancia a la frustración y explosividad.

_____ Gran tamaño. Significativo a partir de los 5 añosDefinición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en ambas direcciones que el de la tarjeta del estímulo. Cuando el dibujo consta de dos partes AMBAS PARTES deben estar agrandadas (se acredita una sola vez).Implicaciones: Asociado con conductas actuadoras (acting-out).

_____ Tamaño pequeño (micrografismo). Significativo a partir de los 8 años.Definición: uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo. El tamaño de la figura se mide en ambas direcciones (vertical y horizontalmente). Cuando el dibujo consta de dos partes, AMBAS figuras deben haber sido reducidas (se computa una sola vez).

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Implicaciones: Ansiedad, conducta retraída, constricción y timidez.

_____ Línea fina. Significativo entre los 5 y los 7 años.Definición: el trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo.Implicaciones: en niños de 5 a 7 años, asociada con timidez y retraimiento.

_____ Repaso del dibujo o de los trazos. Significativo en niños de 5 a 7 años.Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o reformado con líneas espesas, impulsivas. El dibujo pudo haber sido borrado y vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido sin ninguna borradura (se computa una sola vez)Implicaciones: impulsividad y agresividad manifiesta.

_____ Segunda tentativa. Significativo a partir de los 8 añosDefinición: se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este ítem se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos de una misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. NO se computa cuando se borra el dibujo y se lo vuelve a dibujar en el mismo lugar del primero. SI se computa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un lugar diferente de la hoja.Implicaciones: impulsividad y ansiedad. El niño se da cuenta que su dibujo no está bien, pero es impulsivo, le falta el control interno suficiente como para dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo abandona fácilmente lo que está haciendo y empieza todo de nuevo o comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difícil. Los niños ansiosos también realizan segundas tentativas de sus dibujos pues el modelo puede evocar una idea en particular o un impulso amenazante.

_____ Expansión (uso de dos o más hojas de papel). Significativo a partir de los 5 años y asociado a deterioro neurológico.Definición: se emplean dos o más hojas de papel para terminar las 9 figuras del Bender. Este ítem se computa independientemente si cada dibujo está en una hoja diferente o si 8 dibujos están en una página y el último en el reverso de la misma.Implicaciones: asociado en niños pequeños con impulsividad y conducta acting-out. Este indicador parece darse normalmente en los pre escolares. En los mayores se da en los niños que tienen deterioro neurológico quienes tienden a sufrir perturbaciones emocionales y a ser actuadores.

OTROS INDICADORES_____Margen

Si es utilizado como guía, indica características de dependencia del sujeto y necesidad de apoyo.

_____ Tamaño de las figuras.Combinación de figuras chicas y grandes: ansiedad y depresión, sujeto maniaco depresivo.

_____Líneas.Líneas de apoyo: características de dependencia y necesidad de apoyo.Línea entrecortada: se asocia con ansiedad; falta de coordinación motriz.

_____ Figuras primitivas

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Indican características regresivas. Se asocia con inmadurez siempre y cuando no tenga organicidad.

_____ Angulación. Ángulos mal hechos: pobre control motriz; trastornos emocionales. Ángulos aumentados: características de irritabilidad. Ángulos disminuidos: exaltación del afecto.

_____ Adornos de las figuras o de una en especialImplicaciones: La figura está funcionando como una válvula de escape de los problemas sexuales del sujeto (figuras 7 y 8).

_____ Modificación de la curvatura. Curva aplanada: el afecto está disminuido. Curva exagerada: exaltación del afecto.

_____ Cierre.Implicaciones: La dificultad del cierre en las figuras se asocia con la imposibilidad del sujeto para terminar las tareas.

_____ Rellenar puntos.Implicaciones: Indica ansiedad.

MÁS INDICADORES QUE DEBERÁN SER CORROBORADOS CON OTROS DATOS Y RESULTADOS DE OTRAS PRUEBAS.

_____ Marcos alrededor de las figuras.Definición: Se dibuja un marco alrededor de una o más de las figuras después de haber sido copiada.Implicaciones: Este tipo de dibujos está asociado con un intento por parte del niño de controlar la impulsividad. Los niños que muestran esta clase de dibujo suelen tener un pobre auto control, necesitan y quieren límites y controles externos para poder desenvolverse en la escuela y en casa.

_____ Elaboración espontánea o añadidos a las figuras.Definición: Se realizan cambios en una o más de las figuras con lo cual las convierten en objetos o las combinan en figuras caprichosas.Implicaciones: esta clase de dibujos son raros y ocurren casi exclusivamente en los protocolos del test de Bender de niños abrumados por temores o ansiedades o que se hallan totalmente preocupados por sus propios pensamientos. Estos niños a menudo tienen un débil contacto con la realidad y pueden confundir hechos con fantasías.

5.3 MACHOTE TEST BENDER (MTRA. VIOLETA PEREZ)

Test Gestáltico Visomotor de Lauretta Bender

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En esta prueba se evalúa la función gestáltica visomotora del niño, es decir su capacidad para integrar y sintetizar figuras como un todo. Los resultados obtenidos por ------------ son los siguientes:

PUNTUACIÓN EDAD EQUIVALENTE

Errores A 1 2 3 4 5 6 7 8

Distorsión de la forma

Desproporción

Rotación

Integración

Círculos por puntos

Perseveración

Fila agregada u

omitida

Forma perdida

Líneas por puntos

Ángulos por curvas

Ángulos incorrectos

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ERRORES GESTALT COORDINACION

VISOMOTRIZ

PERCEPCION DE

ESTIMULOS

Rotación x

Integración

Ángulos incorrectos x

De acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba, ------------ obtuvo una edad de madurez viso perceptiva motora, que va de los ------------ lo que lo ubica en una desventaja significativa de acuerdo a lo esperado para su edad cronológica.

----------- presenta ( REPORTAR LOS ERRORES QUE OBTUVO ) Un erro de circulos por puntos en la figura 1, ….. etc. Por lo anterior y de acuerdo a su edad cronológica podemos concluir que el niño presenta ------------ de percepción visual, lo cual se corrobora O NO posteriormente con los resultados obtenidos en el DTPV-2.

Al realizar las figuras sin la muestra se observa que -------- presenta dificultades para evocar información de forma inmediata en donde evoca 3 de las 9 figuras. Se observan errores de integración, perseverasión, se observa PRIMACIA RECINENCIA, es decir, -----------evoca los ultimos estimulos con mayor facilidad.

Los datos anteriores corroboran los resultados obtenidos en el WOOD O WISC PERCEPCION VISUAL EJECUCION

Al realizar el trabajo de reconocimiento, ------------observa las figuras y decide no repetir ninguna de las figuras en donde no logra reconocer errores.

En cuanto a los indicadores emocionales según Koppitz se observa -------------------

5.4 TARJETAS BENDER PARA IMPRIMIR

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6. REFLEXIÓN:

Querida Paty: En verdad te agradezco mucho todo lo que me enseñaste. Aprender de tu entusiasmo acerca del Dr. Feurestein ha sido maravilloso.

Gracias por compartir tanto material con nosotras. Siento que nos faltó mucho tiempo. Creo que tu materia debería ser impartida en el primer semestre y continuar en el 3° ó 4°, es muchísimo el contenido, tan importante para el desempeño de nuestro quehacer.

Me queda claro que debo seguir estudiando el material que nos compartiste e ir ordenando cada vez más todo este conocimiento nuevo, asimilarlo y hasta hacerlo mío en la mejor manera que pueda. Todo éste conocimiento impactó mucho mi ser, llegó oportunamente! Cuando mi corto alcance no sabía qué hacer con niños con dificultades graves académicas, todo lo que pusiste a mi alcance cambio mi forma de ver, ahora sé que hay esperanza y que hay otro modo de llegar a esos cerebritos que necesitan tanto de la estimulación!

Cuando entre a la maestría tenía la duda enorme de dónde era realmente que se encontraba el problemita de cierto niño, ¿en la entrada?, ¿en el proceso? o ¿en la salida?, si bien no lo sé todo actualmente, sé que hay alguien que ya lo investigó y encontró la forma de saber las respuestas a mis preguntas!

¡Lo único que me faltó es tiempo! Entiendo perfectamente lo que nos comentaste la última clase, quisieras compartir tanto, que sabes que es importante para nosotras, que lo que falta es tiempo.

Te agradezco todo el material que compartiste con nosotras. Siéntete segura que una linda semilla has plantado en cada una de nosotras. Espero seamos capaces de germinar esta semilla y dar buenos frutos!!!

Muchas gracias.

Cecy