¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo y los

procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la

Universidad

José Miguel Pareja Salinas

Departamento de Orientación. IES “Mare Nostrum”. Alicante

José Daniel Álvarez Teruel

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Facultad de Educación.

Universidad de Alicante

RESUMEN

Para abordar la complejidad de un proceso de transición entre niveles educativos hay que comenzar por

su delimitación conceptual. Además de clarificar el concepto de “transición”, tenemos que concretar los

distintos tipos de transiciones que podemos encontrar (entre cursos, ciclos, niveles e instituciones), siendo

conscientes de que la mayor complejidad la encontraremos en la transición institucional. El trabajo

colaborativo es una pieza fundamental en cualquier proceso de transición, pues es necesaria la

coordinación entre distintos profesionales y el trabajo en equipo para recabar información, elaborar

proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. El proceso de transición entre Educación primaria y Educación

secundaria está experimentado, y lo normaliza la propia Administración educativa. En la transición de

Educación secundaria a la Universidad se realizan acciones puntuales, pero no existe el imperativo ni la

tutela institucional para organizarlas todas en torno a un proyecto de trabajo coordinado y colaborativo

entre agentes educativos. Nuestra propuesta de trabajo es la elaboración de un proyecto en el que se

coordinen las distintas acciones que de forma genérica se realizan de forma puntual. Y para ello partimos

de la experiencia previa que aporta un proceso ya experimentado, como es la transición primaria –

secundaria.

Palabras clave: transición, nivel educativo, coordinación, trabajo colaborativo, proceso.

1. INTRODUCCIÓN

Siempre nos ha llamado la atención el efecto que un cambio de institución

genera en el alumnado, no por curiosidad, sino con el ánimo de poder aportar alguna

respuesta que favorezca el proceso de transición que, todos sabemos, resulta complejo.

Al igual que esa sentencia popular africana que afirma que “para educar a un niño hace

falta una tribu” (trabajo colaborativo), para ayudar a dar el salto al alumnado de una

institución a otra (y en algunos casos también de nivel), hace falta el trabajo de muchas

personas que configuran su entorno, personal y académico (anterior y posterior). Esta

tarea no puede ser algo aislado, individual, sino que debe estar en perfecta coordinación,

para simplificar procesos, reducir costes, y conseguir mejores resultados. Existen

intentos de articular programas de transición entre niveles e instituciones que

favorezcan una transición sin traumas en el alumnado. Pero ninguno será efectivo si no

existe una auténtica voluntad de participar en ellos por parte de toda la comunidad

educativa.

Nosotros estructuraremos una estrategia de trabajo que se está llevando a cabo

en el proceso de transición primaria – secundaria en algunos centros educativos, y en

donde participan distintos profesionales de los dos niveles educativos trabajando de

forma coordinada y colaborativa. Es el primer escalón en el proceso de transiciones

bruscas que se va a encontrar el alumnado hasta su titulación universitaria. Y sobre esta

experiencia, articularemos una posible continuidad hacia el mundo universitario, dando

respuesta a la demanda del alumnado de Bachillerato que accede por primera vez a la

Universidad.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA

2.1. Aspectos conceptuales

Comencemos por la terminología para elaborar un vocabulario común.

“Transición” es un término impreciso, que se puede utilizar para delimitar a un espacio

temporal más o menos amplio, en el que se suceden una serie de acontecimientos,

procesos y experiencias entrecruzadas. La “transición” es un tiempo concreto en el que

se suceden distintos cambios de ambiente para aquellas personas que la experimentan.

También puede referirse a una fase de ruptura en la experiencia personal, donde

aparecen procesos de transformación personal, y en la que se pueden experimentar

traumas y/o aires de libertad. Las transiciones se producen en el desarrollo personal a

través de las fases del desarrollo evolutivo humano, físico e intelectual, como nos

muestra, entre otros, Piaget (Beilin, 1992); en el desarrollo profesional a través de los

cambios que la persona experimenta a lo largo de su vida laboral (por promoción o por

traslado); y en el desarrollo académico a través de los distintos cambios de nivel y/o

ciclo que el alumnado experimenta a lo largo de su formación.

En la vida de un/a estudiante, su historial académico está salpicado de procesos

de transición, unos menos significativos, aunque según la diversidad de cada persona

pueden ser mas o menos influyentes, como es el paso de curso dentro de un mismo

nivel; y otros mas emblemáticos por lo que pueden representan en la evolución de la

persona, como son los cambios de nivel o de institución.

Como apunta Gimeno Sacristán (2000), el itinerario que siguen los estudiantes

en el largo proceso de escolarización está jalonado de momentos que, como si fuesen

rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, resaltan la peculiaridad de los

estilos educativos en los diferentes niveles y tipos de centros. Son momentos que

plantean retos para la superación; son también ocasiones para la selección académica y

social. Por ejemplo, el paso de la educación primaria a la secundaria constituye una de

las transiciones más emblemáticas en todos los sistemas educativos.

Los datos obtenidos de la realidad de un sistema educativo en proceso de cambio

en cuanto a este tema son preocupantes (Gimeno, 2000), por lo que se impone aportar

soluciones para lograr un currículum más consistente y para hacer de las transiciones

procesos graduales de cambio menos traumáticos.

2.2. Las transiciones en el Sistema educativo español

El Sistema educativo, en estos momentos, intenta aportar su granito de arena

facilitando un proceso de transición entre los niveles, que no instituciones, de

Educación Infantil y Primaria (CEIP), y entre Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato (IES). Estos procesos resultan relativamente sencillos de generar y aplicar

siempre que exista un plan de coordinación docente y un espíritu de trabajo

colaborativos en los Centros, ya que hablamos de transiciones entre niveles que se

integran generalmente en una misma institución. El buen funcionamiento de los equipos

de ciclo (en el caso de la Educación Infantil y Primaria) de los CEIP, o de los

Departamentos didácticos en el caso de los IES, es suficiente para garantizar una

aproximación metodológica que proporcione al alumnado una transición sin grandes

cambios. Hemos hablado de equipos y departamentos. Hablamos de trabajo

colaborativo como aspecto básico para garantizar un proceso de transición adecuado.

Pero, precisamente, el primer gran salto institucional se produce entre la

Educación Primaria y la Educación Secundaria. Dos instituciones distintas, dos formas

de enseñar y aprender dispares, y dos actitudes docentes ante el proceso de transición.

Mientras en la Educación primaria se ve el cambio con un espíritu “paternal”, poniendo

el énfasis en cuestiones personales y si acaso metodológicas, en la Secundaria se piensa

mas en cuestiones técnicas que debería o no presentar el alumnado que accede al IES

para seguir el proceso de aprendizaje con normalidad. Se piensa menos en los aspectos

y las necesidades personales, algo más en las cuestiones metodológicas, y demasiado en

los temas conceptuales. Esta dispersión de criterios constituye un problema a la hora de

poner a trabajar al profesorado de las dos instituciones en equipo. Se crean comisiones

multiprofesionales y multidisciplinares que en algunos casos son incapaces de llegar a

acuerdos puntuales en los aspectos básicos de la transición del alumnado.

Pero desde hace algunos años, pocos, se está generando una sensibilidad

especial dentro del Sistema educativo hacia el proceso de transición institucional del

alumnado, quizás propiciado por la presión social de las familias para que se “suavicen”

los efectos de este primer gran cambio de centro. La tutorización, la organización

temporal de los aprendizajes, o la convivencia interna de las instituciones, son quizás

los elementos mas llamativos, que no los únicos, que van a resultar extraños al nuevo

alumnado que ingresa en un Instituto de Enseñanza Secundaria. Se ha vertido mucha

literatura sobre el tema (Gimeno, 2000), y se han invertido esfuerzos institucionales

(legislación y normativa curricular) para que exista una sensación de continuidad, o al

menos, que la nueva institución (IES) le resulte familiar al alumnado de nuevo ingreso.

Desde la misma LOE, se aprecia este intento de coordinación cuando en el Capítulo II

(Educación primaria), artículo 20, punto 5, y en el Capítulo III (Educación secundaria

obligatoria), artículo 22, punto 5, coinciden en la misma afirmación: “Con el fin de

garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado….. las

Administraciones educativas establecerán los pertinentes mecanismos de

coordinación”.

Todos estos intentos en el ámbito literario y normativo se han ido traduciendo en

acciones concretas dentro de las instituciones educativas, que se podrían sintetizar en

dos apartados:

- Coordinación docente. Por convencimiento, por imperativo legal, o por

necesidad, en los centros educativos se organizan equipos de trabajo para

estudiar la situación del alumnado protagonista del proceso de transición. En

estas reuniones se trabajan fundamentalmente aspectos académicos y

metodológicos. Y para que sean efectivas se deben contemplar y respetar una

serie de cuestiones básicas:

1. En las reuniones se deben poner sobre la mesa todos los temas susceptibles

de abordarse, comenzando por una información clara, concreta y real de lo

que se está haciendo en cada uno de los niveles y/o instituciones.

2. Una vez informadas las partes, hay que poner también sobre la mesa las

necesidades que una y otra institución tienen para normalizar al máximo el

tránsito del alumnado entre los dos niveles educativos y/o instituciones, y

las demandas de un colectivo hacia el otro.

3. Y por último, llega el momento de la “negociación”, para lo que es

necesario poner en marcha todas las habilidades adquiridas en el

funcionamiento del trabajo colaborativo. Pero sobre todo, hay que evitar

protagonismos y saber ceder hasta los límites permitidos. En este proceso es

muy importante la figura del coordinador o moderador del equipo.

El objetivo final es conseguir que el alumnado no sufra las consecuencias de una

ruptura brutal en cuanto al currículo y la metodología que ha experimentado

previamente y la que se va a encontrar.

- Planes de acogida. Se trata de una serie de acciones que los centros receptores

diseñan para que la integración del alumnado y de las familias en la dinámica de

trabajo de la nueva institución/nivel sea rápida. Desde una visita programada al

Centro de nueva incorporación, hasta una jornada completa de convivencia entre

comunidades educativas, son formas de entender un plan de acogida. Sea como

fuere, existe la exigencia de constituir un equipo de trabajo que planifique,

prepare, desarrolle y evalúe la actividad.

Para desarrollar estos planes de acogida es necesario:

1. Consensuar el plan de acogida en las instancias de coordinación del centro,

para asegurarnos la implicación del mayor número de miembros de la

comunidad educativa posibles.

2. Constituir un equipo de trabajo que organice y desarrolle la actividad, en

continua comunicación con la institución emisora para ser sensible a sus

necesidades, inquietudes y demandas.

Como vemos, no hemos abusado de las referencias a niveles educativos y/o

instituciones pertinentes para el desarrollo de nuestra investigación. Y esto es así,

porque una estructura de trabajo colaborativo adecuada puede ser útil y efectiva para

cualquier proceso de transición. Y eso es lo que estamos intentando planificar.

Contamos con la experiencia que nos aporta la puesta en funcionamiento de los

procesos de transición en los niveles preuniversitarios. Los mecanismos pueden ser

útiles, aunque habría que matrizarlos habida cuenta de que los agentes que intervienen

en el proceso de transición Educación secundaria – Universidad son muy distintos en

aptitudes y también lo que es más complejo, en actitudes.

2.3. La transición del alumnado de secundaria a la Universidad

El enfoque que queremos dar al fenómeno de la transición a la Universidad,

partiendo de la experiencia previa, se inicia con ciertos aspectos previos a la realización

del paso en sí, alcanza su punto más difícil en el momento en que se transita, y se

prolonga en la nueva situación, mientras duran los proceso de acomodación. La

preocupación principal que nos ocupa no es la transición en sí, entendida como un

proceso natural, sino el riesgo de que se produzcan desvinculaciones o vinculaciones

traumáticas. No se trata de evitar transiciones, sino controlarlas con criterios de

progresividad, continuidad y coherencia.

Entendemos que la forma de afrontar la transición del alumnado desde el

Instituto a la Universidad es mediante la planificación de una serie de acciones que

deberán ser llevadas a cabo por diferentes agentes, quienes de forma colaborativa

desarrollarán un proceso en el que se puedan ir planificando, identificando las

situaciones y/o dificultades con una visión preventiva, y, a la vez, que se puedan ir

resolviendo las dificultades de cada momento.

En este proceso dinámico de deberán incorporar todos los núcleos en los que se

mueve el alumnado, para favorecer su propia aplicación, poder encontrar los distintos

puntos de vista, detectar las necesidades grupales e individuales, y construir recursos y

estrategias de forma conjunta. Este proceso se desarrollará llevando a cabo diferentes

acciones, y teniendo en cuenta las siguientes fases:

1. Etapa de pre-transición: serían las acciones previas al cambio de ciclo, etapa,

nivel o institución.

2. Etapa del cambio: son las actuaciones en los primeros momentos del cambio

con acciones puntuales (el primer mes).

3. Etapa de asentamiento: la constituyen las acciones desarrolladas durante el

primer trimestre del proceso de transición.

4. Etapa de adaptación: serían las acciones a partir del primer trimestre y a lo largo

del curso, para garantizar la adaptación y corregir los problemas que se hayan

apreciado.

Paralelamente, al margen de la situación concreta, se considera importante que la

comunidad educativa esté en permanente análisis y revisión del proceso de transición,

para poder generar acciones conjuntas de mejora del proceso educativo.

El proceso de transición del alumnado entre niveles e instituciones precisa de

tres elementos básicos: una institución o nivel de origen; un sujeto o grupo de sujetos

que personalizan el tránsito; y una institución o nivel que lo acoge. Además, son

elementos imprescindibles para el éxito del proceso:

a) La motivación, o toma de conciencia del tema y del trabajo en la línea que

defendemos. Para poner en marcha acciones de mejora en la transición del

alumnado entre niveles educativos, todos los elementos personales que

intervienen en el proceso deben tener claro lo que supone el tránsito y la

necesidad de establecer medidas que hagan mas rápida y efectiva la integración

en la nueva institución y/o nivel.

b) Los elementos personales, es decir, el profesorado de origen y recepción,

(incluyendo especialistas en psicopedagogía), las familias, y el propio alumnado.

Estos elementos constituyen la denominada “comunidad educativa”, y deben

trabajar de forma conjunta y en una misma dirección para conseguir el objetivo

final que es el proporcionar una transición cómoda. Es un planteamiento de

trabajo colaborativo, donde la presencia de profesorado de distintos niveles

educativos hace mas complejo el funcionamiento, por la diversidad de criterios,

metodologías y situaciones profesionales.

c) El contenido de trabajo, o lo que es lo mismo, el programa, el plan, o el

protocolo de actuación. Este sería el punto de encuentro cuando existe consenso

entre el equipo multidisciplinar e internivelar en cuanto al objetivo que se debe

conseguir y la forma de conseguirlo.

Este planteamiento organizativo que acabamos de diseñar no está exento de

cierta problemática que, en algunos casos, puede hacer peligrar su continuidad. Nos

referimos, por ejemplo, a la falta de una cultura docente adecuada en el terreno de la

coordinación y de trabajo en equipo, situación que se agrava aún más por la necesidad

de que en los equipos de trabajo intervengan elementos personales de distintos niveles

y/o instituciones, donde se manejan lenguajes distintos, con estructuras de trabajo

discordantes, y con la tendencia o la inercia a la “imposición” desde arriba.

La Universidad ha hecho y hace intentos de coordinación con profesorado de

secundaria que en algunos casos fracasan por la tendencia a veces de una parte del

profesorado universitario de dar una “lección magistral” al docente de secundaria. La

coordinación no se entiende en este caso en un plano de igualdad, sino de jerarquía, y al

profesorado visitante le afecta negativamente. Pero, curiosamente, el docente de

secundaria, que se queja de esta situación, la perpetúa cuando se reúne con el

profesorado de primaria. Y el proyecto sólo funciona si somos capaces de ponernos a un

mismo nivel, situación que de momento se ve un poco complicada de aceptar.

Hasta ahora hemos diseñado las líneas directrices y los imperativos de un

posible proyecto de transición, tenemos los grupos afectados, y contamos con la

voluntad de los sectores implicados. Faltaría quizás la motivación para poner en marcha

el proceso, y el liderazgo, que puede ser asumido perfectamente por la Administración

educativa.

3. PROCESO DE TRANSICIÓN ENTRE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Nos introducimos ahora en el terreno de la praxis. Hemos hablado de

motivación, y de elementos personales trabajando de forma colaborativa para sacar

adelante un objetivo: la transición no traumática del alumnado entre distintos niveles

y/o instituciones. Ahora toca hacer propuestas. Y en esa línea planteamos una estrategia

de trabajo que se está desarrollando en secundaria, que es efectiva, y que puede ser

perfectamente extrapolable a cualquier otro tipo de transición educativa, como por

ejemplo, la transición Educación secundaria – Universidad.

A menudo, el profesorado de Universidad se interesa por el trabajo realizado por

sus compañeros de los institutos, y cada vez más existe el sentimiento de que en el nivel

inferior se hacen cosas que pueden ser útiles en la Universidad. Este es un ejemplo de

ello. Vamos a plantear una propuesta de coordinación docente que se está realizando

habitualmente para abordar la transición educativa desde la Educación primaria a la

secundaria. Es un proyecto contrastado y eficaz, y puede ser el punto de partida de un

trabajo similar en la Universidad.

3.1. Experiencia previa: transición de primaria a secundaria. (Segunda Transición)

A pesar de no estar hablando de la misma institución, que como comentábamos

previamente son las situaciones de transición mas severas por el desarraigo y la falta de

conocimiento de dos entes distintos, la creación de la figura de “centro de primaria

adscrito” al Instituto correspondiente genera un lazo de continuidad y una obligación

moral y legal (posteriormente) de estar en contacto y coordinar el trabajo docente, pues

está claro que todo el alumnado de un CEIP irá necesariamente a un Instituto

determinado. En esa línea argumental resulta mas sencillo la implantación del proceso

de transición, por la lógica de la situación (serán los próximos alumnos/as). No obstante

también encontramos resistencias por el afán jerárquico de algunos agentes educativos.

3.1.1.- Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.

Surge la idea de llevar a cabo una coordinación entre Primaria y Secundaria

cuando sentimos la necesidad de mejorar los servicios que, como centro educativo

individual, prestamos a nuestros “clientes”: alumnado y familias. Y lo hacemos con una

serie de objetivos claros: luchar contra el miedo al cambio de familias y menores, sobre

todo desde que comenzó la ESO y van al centro de secundaria con 12 años; facilitar

todos los procesos de cambio que conlleva (otro horario con jornada continuada,

aumento del número de profesorado, más independencia en su actividad...); iniciar la

adaptación, sobre todo con las jornadas de puertas abiertas, acogida y las sesiones de

acción tutorial en secundaria; traspasar la información necesaria, por otra parte

legalmente establecida, sobre necesidades educativas e historial académico; y concretar,

procurando facilitar, los procesos administrativos ineludibles.

Todo esto es un proceso complejo que precisa de distintos niveles de

coordinación: el que se lleva a cabo entre las dos instituciones y el que se desarrolla

dentro de cada centro educativo. Y participan en él distintos profesionales de distintas

características. Como representantes de los centros de Educación primaria siempre hay

algún miembro del equipo directivo, (Director/a, o el Jefe/a de Estudios), como

responsable último del centro; también colaboran los tutores/as de 6º de Educación

primaria, el profesorado de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje-logopedia, y el

orientador educativo asignado por el Servicio Psicopedagógico Escolar. Por parte del

centro de Educación secundaria, además del miembro del equipo directivo, que suele

ser el Jefe/a de Estudios de la ESO, acuden a las reuniones el profesorado de pedagogía

terapéutica y audición y lenguaje-logopedia y el orientador educativo. Más tarde, éstos

transmitirán la información necesaria al profesorado que sea asignado a los grupos de 1º

de ESO.

Básicamente hay tres apartados o bloque temáticos en la transición:

1. El traspaso de información general de todo el alumnado (que incluye historial

académico y papeleo, pero también características del grupo e historial de

desencuentros y conflictos entre alumnos y/o sus familias.

2. El intercambio específico de datos sobre el alumnado con necesidades

educativas especiales, e historial de medidas de atención a la diversidad

aplicadas, con las necesidades actualizadas.

3. Y un apartado opcional sobre coordinación metodológica, que incluye la

situación actual del proceso de enseñanza sobre aspectos como elaboración de

cuadernos y trabajos escritos, seguimiento de la agenda y organización de tareas

y horarios, etc.

3.1.2.- Procedimientos, calendario y responsables.

Para desarrollar el proceso de transición planificado es necesario delimitar las

acciones que de forma específica se deben llevar a cabo, en un periodo determinado del

proceso y a través de unos agentes que se convertirán en los responsables directos de

éxito o no del proyecto diseñado.

Y en ese menester nos vamos a centra ahora, a especificar de la forma mas

operativa posible el proceso llevado a cabo en la transición de un centro de educación

primaria a otro de educación secundaria obligatoria.

A continuación presentamos la secuenciación del proceso, organizado en torno a

una serie de pasos que están necesariamente interrelacionados, y en donde incluimos un

calendario aproximado en que es oportuno realizar la acción determinada y los

responsables de llevarla a cabo, que como podemos observar constituyen equipos de

trabajo colaborativo. Del mayor o menos acierto y experiencia de estos equipos

dependerá el éxito o no de la planificación de un proceso de transición coherente.

Este proceso lo desarrollamos en los cuadros 1 a, 1 b,1 c, y 1 d.

Paso Fe-cha Contenido

Respon-sables

1 Enero

Toma de contacto para conocer a los interlocutores de la otra parte y para planificar la sesión inicial.

Represen

tantes de

centros

2

Febrero

Se realiza una reunión de los implicados de los centros, para iniciar formalmente la transición. Sería la reunión principal anual que serviría para establecer el calendario y los contenidos de ese curso y compartir y ajustar los modelos-formularios de recogida de información de cada escuela. Como es la sesión plenaria habría que aprovechar para evaluar-revisar-informar sobre los resultados de la transición del curso anterior. (Imprescindible)

Representantes de

cada centro

educativo

3

Marzo - Abril

El trabajo se centra en los centros de Educación primaria. Habitualmente el orientador aplica un test para tener una perspectiva personal y del grupo-clase en aspectos como maduración lectora, cálculo, etc.; los tutores/as de cada grupo van recogiendo información de todo el alumnado en los documentos acordados; y se van tomando, entre todos los miembros del Equipo docente las decisiones sobre promoción. E

l orientador/a. Los

tutores/as de grup

o.

Equ

ipo do

cente.

4

Abril

Sesión de coordinación sobre metodología didáctica. Los temas pueden ser diferentes cada año, según los intereses, las necesidades y las posibilidades de todos, pero suele centrarse en el uso y seguimiento de la agenda del alumnado, para que exista continuidad entre las dos etapas educativas, la forma de hacer los trabajos escritos y de organizar los cuadernos de área, y sobre aspectos relacionados con la convivencia (prevención de conflictos y maltrato entre iguales, proveer al alumnado de estrategias para que exista buen clima-habilidades sociales, empatía, habilidades comunicativas...-).

Los Jefes/as de estud

ios.

Tutores/as 6º de Primaria.

Orientado

res/as de

centros

Cuadro 1 a. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

Paso Fe-cha Contenido

Respon-sables

5

A finales de mayo

Reunión para hacer efectivo el traspaso de información del alumnado que va a acceder al centro de secundaria en septiembre. En primer lugar los tutores/as de 6º de primaria informan de sus respectivos grupos, destacando ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno, áreas con más dificultad, medidas de atención a la diversidad aplicadas en el último ciclo, circunstancias personales dignas de mención y que puedan influir en el desarrollo académico, enemistades que hagan aconsejable separar a alumnos en clases diferentes..., y previsión de alumnos que promocionarán.

Además, PT, AL y orientadores profundizarán en las circunstancias personales, educativas y relacionales del alumnado con necesidades educativas especiales, comentarán los informes psicopedagógicos y las últimas medidas de atención a la diversidad aplicadas indicando el grado de consecución y las previsiones de continuidad en el curso siguiente. (Imprescindible) T

utores/as de 6º de primaria, Jefes/as de estud

ios.

Orientado

res/as. P

rofesorado

de pedago

gía

terapéutica (PT). El p

rofesorado

de aud

ición y

leng

uaje (AL) logo

pedia (A

L)

6

Principios de junio

Jornada de puertas abiertas en el IES. Se prepara alguna actividad en la que el alumnado de primaria sea protagonista y visitan el centro con sus compañeros y tutores, con la intención de conocer el edificio, familiarizarse con el entorno y conocer a gran parte del personal que va a estar pendiente de ellos, como los conserjes, secretarios, equipo directivo, limpiadores, orientadores... Complementa esta jornada una charla a las familias para conocer sus miedos y preocupaciones y tratar de aclarar todas las dudas sobre funcionamiento y atención a sus hijos, que puede ir acompañada de una visita a las instalaciones. Se entrega un folleto del centro con información general y los datos para contactar; y se pone a su disposición los documentos de la matrícula, el listado de libros de texto y otras informaciones necesarias, como las características de la línea en Valenciano o el grupo digital, que no tiene libros sino un ordenador para cada alumno/a. En julio formalizarán la matrícula.

Tutores/as del centro em

isor.

Equ

ipo directivo del centro receptor.

Orientado

r/a.

Cuadro 1 b. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

Paso Fe-cha Contenido

Respon-sables

7

En septiembre

Ha terminado el trabajo conjunto de colegio e instituto y comienza el periodo de Secundaria. Los primeros días serán para cerrar los aspectos burocráticos de matriculación y recogida de expedientes pendientes.

Elaboración de listados de grupos teniendo en cuenta los criterios señalados por el profesorado de primaria. A continuación reunirán al profesorado de primero para transmitir la información obtenida en el proceso de transición y para elaborar la documentación correspondiente: adaptaciones curriculares (ACIS), asignación a los talleres, a los refuerzos, etc.

Unos días antes del comienzo del curso se celebra la sesión de acogida en la que se da la bienvenida al nuevo alumnado y familias y se les explica las novedades de funcionamiento para ese año, la ubicación de cada uno en un grupo y éste en un aula. Darán comienzo las actividades de formación de grupo en tutoría y se aplicará el cuestionario individual para el tutor. Se aprovecha para proporcionar otro folleto para actualizar los datos del centro a las familias, los detalles de funcionamiento y organización y todos los aspectos que la comunidad educativa quiere aportar a los nuevos miembros.

Jefatura de estudios con asesoramiento de PT y orientado

r.

Profesorado

de prim

aria y profesorado

de prim

ero de ESO.

Director/a

8

Entre septiembre y diciembre

Se trata de que los nuevos grupos, formados por la fusión de dos o tres colegios, se adapten al centro de secundaria y a todas sus circunstancias. Se llevan a cabo ajustes de asignación de grupo, cambiando al alumnado que creemos que puede estar mejor en otro; ajustes de convivencia, puesto que aparece una nueva organización interna, una nueva distribución de roles, una nueva pandilla de amigos que hace cambiar y modificar el sistema social establecido en primaria; y ajustes de estudio y organización porque, aunque ahora las tardes están libres, la jornada matutina es muy larga y cansada (de 8,00 a 14,00 horas), hay más profesores/as y tenemos más tareas y más asignaturas. En todo este proceso trabajan colaborativamente los responsables académicos. Se suele aplicar otro test, colectivo, de aptitudes para hacer un observar posibles dificultades no percibidas en primaria, o enmascaradas por el tipo de atención tan directa que se presta en esa etapa. Je

fatura de estudios, los tu

tores/as de 1º de ESO

y el orientador/a

Cuadro 1 c. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

9

Enero

Valoración los resultados de la primera evaluación y la adaptación al centro del alumnado de primer curso de la ESO.

Departamento orientación

, Tutores y

la jefatura de

estudios

10

En febrero

Se cierra el círculo, comienza una nueva transición, pero se finaliza ésta informando a los centros de primaria cómo ha ido la transición de la promoción anterior.

J. estudios del IES y

E. Directivo

s de

prim

aria.

Instrumentos utilizados en el proceso:

1. Listados de alumnado con necesidades educativas especiales.

2. Listados de grupos con resultados académicos y otras observaciones.

3. Modelo de recogida de los niveles actuales de competencia (NAC) de Primaria y Secundaria.

4. Folletos informativos sobre características del Centro y funcionamiento del mismo.

5. Test y otras pruebas que se aplican en Primaria y Secundaria.

6. Cuestionario para el tutor.

Cuadro 1 d. Proceso de transición discente. Coordinación CEIP – IES

3.2. Propuesta de trabajo: el proceso de transición de secundaria post-obligatoria a la

Universidad. (Cuarta Transición).

De la misma forma que hemos escenificado el proceso que tiene lugar en

algunos centros de Educación Secundaria para recibir de la forma mas normalizada

posible al alumnado adscrito de la institución educativa precedente, se puede extrapolar

el proyecto al siguiente paso institucional del alumnado en su proceso de titulación

universitaria: la cuarta transición. Hablamos del paso de la Educación Secundaria a la

Universidad.

En este punto si que encontramos mayores lagunas a la hora de buscar acciones

de encuentro entre los dos niveles educativos. Se realizan actividades, pero de una

forma anárquica y en función de unos intereses determinados, como puede ser aumentar

la matrícula de determinadas titulaciones.

Desde la Universidad se realizan proyectos de trabajo con los centros de

secundaria que van, desde visitas guiadas institucionales, a jornadas informativas

generales por titulación, abiertas a la participación del alumnado y la familia

(promocionadas por los entes de información al alumnado generalmente). Estas

acciones ayudan a familiarizarse al candidato a universitario con su próximo entorno

educativo. Aunque tal vez adolezcan de una mayor autorización.

Por otro lado, las distintas Facultades y Escuelas Universitaria ofrecen

actividades puntuales a centros de educación secundaria con el fin de informarles de su

oferta formativa y opciones laborales para los egresados. Las visitas del profesorado

universitario a los institutos, o las visitas de grupos de alumnos/as de institutos a las

Facultades estarían en ese ámbito de acercamiento institucional.

En los centros de secundaria, los Departamentos de orientación trabajan en la

orientación del alumnado de último curso de Bachillerato. A través de los Programas de

Orientación Educativa se planifica la autorización del alumnado para introducirlo en el

mundo universitario, bien a través de las visitas o citas institucionales de la Universidad,

bien a través de programas específicos desarrollados en el Instituto.

Vemos pues que tareas para propiciar una buena transición Secundaria –

Universidad se planifican y se desarrollan por parte de ambas instituciones. Los

objetivos de estas acciones están claros: la familiaridad y el acercamiento. Pero quizás

al ser actividades puntuales, sin contextualizar en un plan sistemático de orientación

hacia el proceso de transición que se va a producir, sus efectos pueden quedar

minimizados. Y ese es pues el objeto de nuestra aportación práctica. En el contexto de

la experiencia previa de transición entre instituciones distintas, proponer un plan para

desarrollar un proceso de transición coordinado y sobre la base del trabajo docente

colaborativo entre ambos niveles (secundaria – universidad).

3.2.1. Objetivos, criterios, personal implicado y contenidos.

El objetivo fundamental sería pues mejorar la orientación que se proporciona al

alumnado desde ambos frentes, coordinándonos y colaborando con profesionales de

etapas contiguas (previa o posterior). Además, nos planteamos disminuir la

preocupación y miedo al cambio, facilitar el proceso, iniciar y potenciar la adaptación,

intercambiar información pertinente y necesaria, y concretar los aspectos

administrativos.

Sería, como antes, un proceso complejo en el que intervienen dos equipos que

trabajan por su cuenta colaborativamente, y que tienen que encontrarse necesariamente

para colaborar entre sí a su vez. Y este es el caballo de batalla más importante: la

coordinación entre docentes de distintos niveles educativos. Y a la hora de asignar

agentes responsables del proceso, en la Educación Secundaria están claras las

atribuciones, incluso determinadas normativamente en el Reglamento Orgánico y

Funcional de los centros de Educación Secundaria (ROF), en cuyo capítulo II aparecen

los Departamentos de orientación. En la Universidad no existe esta claridad de

funciones, y esta sería una de las peculiaridades que la podrían diferenciar de la

experiencia presentada previamente entre Educación primaria y Secundaria. Sería

necesario, como punto de parida del proceso, buscar un interlocutor o un equipo que se

responsabilizara del contacto con la secundaria y que dirigiera la coordinación interna

universitaria.

Los contenidos a trabajar y desarrollar para un efectivo proceso de transición

podrían girar en torno:

- Al traspaso de información general sobre el alumnado, que en este caso podría

centrarse en sus intereses académicos y profesionales y su proyecto vital, pero

también en el desarrollo de las competencias generales que ya tiene adquiridas,

para facilitar luego la evaluación de su crecimiento en la universidad.

- El intercambio específico sobre adaptaciones de acceso al currículo, que ya se

está produciendo en algunas universidades, en las que se solicita información

sobre alumnado invidente, sordo o con problemas de movilidad.

- Y cualquier otro que se considere pertinente, y que puede ir en la línea de los

presentados en el proceso de transición Primaria – Secundaria.

3.2.2. Procedimientos, calendario y responsables.

Otra peculiaridad que tendría este proceso de transición sería el elevado número

de sesiones de coordinación que habría que realizar dado el gran número de IES, lo que

obligaría a simplificar la coordinación entre instituciones. No obstante, una vez

realizada en los términos que se establezcan, habría que profundizar en el trabajo de

colaboración de cada equipo de centro. Para desarrollar esta primera fase de

coordinación general sería suficiente uno o dos responsables de la Universidad que se

reunieran con uno o dos responsables de cada IES. Y el calendario mínimo de trabajo

que propondríamos sería el que hemos sintetizado en el cuadro 2.

Paso Fecha Contenido

1 Cuando se reúnan para preparar la coordinación de la selectividad.

Acordar los modelos de traspaso de la información y qué tipo de competencias generales podría preparar el profesorado de los IES.

2 De Enero a Abril. Visitar la Universidad para incentivar la maduración vocacional, preparar la selectividad e informar sobre las distintas opciones académicas.

3 Al tiempo que se realiza selectividad.

Traspasar la información sobre las competencias generales y sobre intereses profesionales y académicos de todo el alumnado.

4 En Septiembre. Acogida al alumnado, que incluya asignación de tutor/es, bienvenida y puesta al día sobre el funcionamiento general (incluyendo web, servicios, etc.), ubicación (y transportes, vivienda, ayudas) y crear conciencia de pertenencia, de inclusión en la institución.

5 A lo largo del primer cuatrimestre.

Realizar seguimiento para ajustar los temas de estudio y organización personal, al tiempo que se exploran otras necesidades, personales, sociales, etc.

6 En Febrero, tras las calificaciones iniciales.

Valorar los resultados y la adaptación a la Universidad.

7 Curso siguiente. Informar sobre la transición de esta promoción a los IES durante la sesión plenaria del paso 1 en el curso siguiente, en el que se podría hablar de abandonos, resultados globales, etc.

Cuadro 2. Proceso de transición discente. Coordinación IES – Universidad

La asignación de responsables habría que definirla en función de la

disponibilidad y el organigrama universitario, ya que, como hemos dicho, en la

Educación secundaria este tema está más legislado.

Esta sería una forma sencilla de darle forma a un proyecto que, básicamente en

cuanto a actividades se viene realizando, pero que adolece de una estructura de

coordinación de todos los agentes implicados trabajando de forma colaborativa.

4. CONCLUSIONES

A lo largo de la exposición hemos ido introduciendo conclusiones puntuales a la

luz de determinadas intervenciones. Por lo tanto, en este último apartado del documento

tan sólo nos quedaría establecer algunas cuestiones globales al hilo de la temática que

hemos ido desarrollando en el discurso.

En primer lugar matizar la enorme dificultad que plantea para una evolución

coherente del alumnado el cambio de institución, que se correspondería con su segunda

y cuarta transición si la relacionamos con los niveles educativos. Si el cambio de nivel

ya genera una necesidad de adaptación metodológica y curricular, la institución

desconocida suma aspectos personales de relación y socialización que complican aun

más el equilibrio y la estabilidad para seguir evolucionando académicamente con

normalidad. Mucho abandonos escolares, bien como candidatos a “fracaso escolar” en

la ESO, o como abandono real de las instituciones educativas, son producto de estos

momentos mas o menos dilatados en el tiempo. De ahí la necesidad de planificar un

proceso coherente de acceso, ayudando y orientando en todo momento al alumnado.

Los procesos de transición sólo son efectivos, como decíamos al inicio de la

exposición, si se implican todos los agentes educativos que rodean al alumnado. Y esta

implicación debe ir de la mano de un trabajo colaborativo y una coordinación completa.

Los equipos de trabajo que genera el proceso de transición tienen una especial

dificultad por tratarse de grupos multidisciplinares de distintos niveles educativos. Para

que este proyecto pueda desarrollarse con normalidad y eficacia se precisa de un

liderazgo muy preciso y contundente. Y ese liderazgo debe encontrase en los órganos de

dirección de las instituciones implicadas, que a su vez deben dinamizar el proceso y

motivar a los agentes participante.

Y por último, la funcionalidad y efectividad de un proceso de transición entre

distintas instituciones, y el éxito o no del mismo, hay que buscarlo en sus orígenes. Y en

este caso no podemos ni debemos desdeñar las experiencias previas que nos aportan

otros niveles educativos previos al universitario, con mas tradición y con estructuras

que, matizadas con las diferencias obvias de los agentes educativos participantes,

pueden ser perfectamente aplicables. Y sobre todo los principios en que se sustentan:

coordinación docente y trabajo colaborativo.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Developmental Psychology, 28, 191-204

DECRETO 234/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se

aprueba el Reglamento orgánico y funcional de los institutos de educación

secundaria. (DOGV del 8 de septiembre).

García, A. (2009): Actuaciones para la transición a estudios universitarios, en

Contribuciones a las Ciencias Sociales, marzo.

www.eumed.net/rev/cccss/03/agg3.htm

Gairin, J. (2008). La transición educativa: coordinación entre instituciones. En Padres y

maestros; 316; 5-8

Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las

culturas escolares. Madrid: Morata.

Ley Órganica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4 de mayo de

2006).

Oliver J., Álvarez, P. (2000). Orientación y transición a la enseñanza superior.

Tenerife. Servicio de publicaciones de la ULL.

Rodríguez, A. (2002). La orientación en la universidad: ámbitos de intervención, metas

y objetivos, roles y funciones de orientador. Análisis de una estrategia de

integración de la orientación en el currículum universitario. En Álvarez, V. y

Lázaro, A. (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria.

171 – 194. Málaga: Aljibe.

Rodríguez, M.L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria. Barcelona:

Universitat de Barcelona.

Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas

educativas y su concreción en el acceso a la Universidad.

M. T. Tortosa Ybáñez1; J. M. Pareja Salinas2; A. Moncho Pellicer3

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante

2Departamento de Orientación. IES Mare Nostrum. Alicante

3Asesor Técnico Pedagógico en Formación Permanente del Profesorado Generalidad

Valenciana / CEFIRE Benidorm. Departamento de Didáctica General i Didácticas

Específicas. Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

RESUMEN (ABSTRACT)

Facilitar el acceso del estudiante a la Universidad y contribuir a la mejora de los resultados obtenidos en

su primer año de entrada a los nuevos estudios universitarios es fundamental para conducir al éxito al

estudiante en su cuarta transición. Con la presente comunicación queremos hacer un breve recorrido que

revise los modelos teóricos existentes sobre la transición entre diversas etapas educativas para, analizando

las características específicas y diferenciadoras que se producen entre la Educación Secundaria

postobligatoria y la Universidad, concluyamos cuál es el modelo que, a nuestro juicio, mejor se adapta a

ella. Estos modelos llevan aparejados unos modelos de orientación y tutoría que los sustentan y que

determinan sus resultados, así como la intervención educativa posterior. El objetivo final, que no el de

esta comunicación, será estudiar cómo se está produciendo la cuarta transición en la Universidad de

Alicante, para proponer acciones de coordinación entre Institutos y Universidad que mejoren las

condiciones del “paso” de una etapa a la siguiente y definan la acción tutorial y orientadora subsiguiente.

Palabras clave: orientación, modelos, transición, coordinación

1. INTRODUCCIÓN

Este artículo forma parte del trabajo de investigación que viene realizando un

grupo de profesionales durante las dos últimas ediciones del Programa de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria que coordina el Vicerrectorado de

Planificación Estratégica y de Calidad y el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE)

de la Universidad de Alicante. Los investigadores se han constituido en la Red “Acceso

del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación. 2”

coordinada por D. José Daniel Álvarez Teruel, profesor Ayudante Doctor de la

Universidad de Alicante y está formada por cinco profesores universitarios, un PAS, un

Becario, un Orientador de Enseñanza Secundaria y tres profesores de Enseñanza

Secundaria.

Durante este curso académico 2010 – 2011 y el anterior 2009 – 2010, esta Red

forma parte de los proyectos de investigación que han sido aprobados en la VIII y IX

edición del Programa Redes para la Modalidad III, una de las Modalidades del

Programa que tiene como líneas de investigación el diseño y planificación de propuestas

conjuntas para mejorar la coordinación entre enseñanzas en la adaptación del estudiante

a la universidad.

Nuestra corresponsabilidad como miembros de una Red, cuyos componentes

pertenecemos a distintos tramos de la enseñanza y organismos, es contribuir a transferir

nuestro conocimiento y la experiencia adquirida en el ejercicio profesional, en la

convivencia y en nuestro espacio de aprendizaje que ha sido esta Red.

La Red se ha planteado como objetivo principal el compartir las experiencias de

todos los componentes de la Red, siendo fundamental analizar las opiniones que desde

distintos sectores de la enseñanza secundaria y la Universidad de Alicante se valoran

como estrategias eficaces que conduzcan al éxito a los estudiantes en su transición a la

Universidad y qué aspectos son deficitarios o qué aspectos no se dan. En nuestra

opinión, para albergar una buena investigación es necesaria la reflexión acerca del tema

a tratar de todos sus componentes para abordar, a continuación, las líneas fundamentales

que den sustento a la investigación.

En este sentido el grupo de docentes que presentamos este trabajo abordamos

desde la investigación realizada en el seno de nuestra Red los resultados de nuestro

estudio y análisis en los modelos de orientación actuales con el propósito de contribuir a

la mejora de los resultados obtenidos en los enfoques y modelos de intervención en la

orientación al estudiante en su Cuarta Transición para facilitar el acceso del estudiante a

la universidad.

Establecemos relaciones conceptuales y procedimientos entre los diferentes

modelos con el fin de poder determinar una correcta orientación al estudio, tanto en el

momento en que el estudiante va iniciar su paso a la universidad como en el posterior

contacto, para atender las necesidades que se presenten, teniendo en cuenta las

circunstancias y peculiaridades de este tramo de transición.

En anteriores trabajos hemos recogido informaciones tanto del contexto

universitario como del contexto de enseñanza secundaria y estamos en condiciones de

poder afirmar que necesitamos identificar modelos de orientación que contemplen

estrategias de intervención desde múltiples perspectivas, que abarquen todas las

dimensiones de la persona para asegurar que las medidas de intervención van a

proporcionar y contemplar, junto a otra serie de actuaciones, la orientación necesaria

para que los estudiantes perciban con claridad la ayuda recibida.

Coincidimos, tal como se indica en la EU2015 (2010) “...que la educación

superior debe contar con programas de orientación vocacional, académica y profesional

para facilitar la toma de decisiones, la adaptación y el éxito en la elección de estudios.”

Este artículo presenta un estudio y una revisión de los modelos de orientación.

Sin el propósito de realizar una revisión exhaustiva sobre los modelos de orientación y

el concepto de orientación desde sus múltiples perspectivas, lo cual excedería al ámbito

de nuestra investigación, nos centraremos en aportar referencias teóricas en cuanto a los

modelos de orientación para dar apoyo a nuestra investigación desde el punto de vista

de un marco teórico y del marco normativo e institucional de nuestro actual sistema

educativo.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA

Sin temor a equivocarnos, para mejorar los resultados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, prevenir dificultades, dar cobertura y apoyo a la institución y a

los implicados en el proceso, es imprescindible hablar de orientación y de modelos de

intervención en cada uno de los tramos de enseñanza establecidos en nuestro actual

sistema educativo e identificar un conjunto de acciones, de programas y de estrategias.

Tal y como se indica en las Propuestas para la renovación de las metodologías

educativas en la Universidad del Consejo de Coordinación Universitaria. (2006) “Las

universidades disponen en la actualidad de instrumentos de planificación para facilitar

la información y la orientación al estudiante. Otra cuestión son los enfoques o las

divergencias en la práctica y en la orientación que se realizan tanto por parte de los

centros como por parte de los docentes.”

Cuando se instauran recursos en educación y los servicios de apoyo y

orientación se generalizan, se establecen las bases en nuestro sistema educativo para

dotar a los centros de un servicio fundamental. A día de hoy es incuestionable la

necesaria presencia de estos profesionales y de este recurso en los centros.

Lamentablemente la etapa de transición se encuentra en clara desventaja, los distintos

recursos y apoyos se diluyen por falta de coordinación y de ordenación conjunta de

principios, objetivos y estrategias entre instituciones y en el mismo seno de la

institución.

Existe una profunda brecha entre las etapas que intervienen varias instituciones;

la gestión, la planificación y la cobertura que se da al estudiante en la orientación, se

caracteriza por acciones independientes. En nuestra opinión, la mejora en la orientación

en este tramo de la enseñanza pasa por el compromiso de toda la comunidad educativa

(docentes, orientadores, estudiantes, familias) de las instituciones que intervienen y de

la administración.

La apertura de la universidad hacia nuevas formas, reclama acciones que

integren de manera coordinada los planes, los programas, las actividades, la cobertura

curricular y la información, tal como se indica en el Estatuto del Estudiante

Universitario (2010). La LOU en su artículo 46 y la ANECA en su Informe sobre el

estado de la evaluación de la calidad en las universidades españolas (2010), coinciden

en la relevancia de dar “el apoyo y la orientación al estudiante.”

La llegada del nuevo EEES ha sido una clara opción para dar soporte a los

procesos de cambio e incorporar estrategias de mejora dando la mano a la institución

que forma a los estudiantes en la etapa anterior y observando con mayor atención los

factores que influyen en la mejora de los resultados para promover acciones de

orientación externas e internas en la institución. La universidad en los últimos diez años

ha generado un conjunto de medidas y programas que han permitido nuevas

perspectivas sobre la cultura de la orientación y la planificación institucional.

Constituye una fecha histórica la implantación de los Grados en la enseñanza

universitaria española. Ello constituye una puerta de entrada al cambio que nos exige

gran flexibilidad y formación por parte del profesorado, una coordinación estrecha con

los Departamentos de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria y el

reforzamiento de la Orientación, tal como se indica en el Libro Blanco sobre

Universidad y Discapacidad (2007).

Sin embargo, debemos ser realistas. Estos cambios no se producen de forma

instantánea, se requiere un cambio de actitud en los protagonistas. Por ello, no es

posible esperar una actuación coordinada y eficaz, si sólo nos hacemos cargo de la

orientación en el interior de una institución una parte de los implicados. Estamos

convencidos que la verdadera orientación en este tramo pasa por la acción conjunta,

estableciendo como principio la coordinación.

La orientación no puede tener un carácter solamente compensatorio para

remediar trámites. El cambio y la mejora requieren de iniciativas que ordenen las

estrategias y rompan con el aislamiento de las acciones. Apostamos por la creación de

espacios que colaboren en la construcción de una orientación más ajustada y acorde con

las necesidades de estas estructuras.

Estructurar y coordinar estas acciones se convierte en un desafío que han de

emprender las instituciones de secundaria y la universidad, para priorizar objetivos

sobre el currículo y las competencias.

En este sentido, todos debemos en este tramo que hemos venido denominando

“cuarta transición”, reenfocar nuestro rol, para desarrollar en los estudiantes la

capacidad de poder tomar las decisiones y utilizar sus competencias adecuadamente. La

orientación, por lo anteriormente expuesto, excede al propio servicio destinado para

ello.

Los estudiantes se han de enfrentar a retos sociales, personales y académicos que

nos obliga a un replanteamiento de la orientación ofrecida. En el contexto universitario

ha prevalecido una mirada de desconfianza, de inutilidad acerca de la orientación en

esta etapa ya que se consideraba el estudiante universitario con suficientes competencias

y autonomía para potenciar este servicio tanto por parte de la institución como por parte

de los docentes, que anclados en el rol de profesor universitario que apoya su

metodología en la única estrategia de la lección magistral, como por parte de los

estudiantes que llegados a esta etapa universitaria tienen la percepción de haber

alcanzado una autonomía que en nuestra opinión es virtual, que ha favorecido el

predominio de una visión alejada tanto del estudiante como del docente de una parte

fundamental en la obtención de buenos resultados como en conseguir el éxito en la

opción de la Titulación a la que se opte, dotando el servicio de fragilidad y de un

carácter incompleto en las acciones emprendidas.

¿Cómo puede producirse un cambio en este entorno? Todos somos un recurso y

ninguno de los implicados debe obstaculizar las fortalezas del mismo. Un modo de

resolver este distanciamiento es enfatizar la necesidad de intercambio y de cooperación

con todos los grupos de interés, reforzar los servicios de orientación y dar coherencia

entre las acciones de instituciones implicadas.

Nuestro propósito es poner en valor el papel de la orientación, tanto a nivel

externo como interno, el desarrollo de medidas y la optimización de estrategias para dar

una respuesta no sólo a la orientación académica y profesional, sino también a la social

para desarrollar destrezas, competencias y conocimientos que faciliten el acceso de los

nuevos estudiantes a la universidad.

2.1. Objetivos

Con el propósito de contribuir a la calidad en la orientación que se ofrece al

estudiante y al éxito en su entrada a la universidad, entre los objetivos que perseguimos

está el conseguir, además del ajuste, las actividades y estrategias que orientan al

estudiante contemplando acciones de orientación globales. El modelo que proponemos

de intervención para ser un instrumento capaz de promover y garantizar una

intervención global debiera cumplir con estas premisas:

• La orientación debe estar al alcance de todos.

• La orientación debe estar integrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.

• Se debe de enfocar desde la perspectiva de trabajo en equipo.

• Debe partir del análisis de las necesidades de los estudiantes de nuevo

ingreso y de la situación en la que se encuentran los servicios y

estrategias ofrecidos en su transición a la universidad.

• La orientación debe programarse conjuntamente.

• Los resultados obtenidos deben evaluarse.

Para conseguir estos objetivos, durante el período de investigación que venimos

realizando en estos dos últimos años, nos hemos propuesto como principio de trabajo la

metodología colaborativa, optimizando las potencialidades de cada miembro de la Red y

la motivación por determinados aspectos en la temática que nos proponíamos investigar.

Una de las tareas ha sido la búsqueda de materiales relacionados con la

orientación en el momento de la transición a la universidad, la intervención y cómo se

entiende en nuestro actual marco normativo. La investigación en este tema, el marco de

referencia normativo y la búsqueda de modelos nos aproxima a un mayor conocimiento

y comprensión del tema.

Pretendemos en otro estudio obtener información de los grupos de interés

implicados en cada uno de los ámbitos de orientación.

2.2. Método y proceso de investigación

Nuestra investigación está comprometida en fortalecer las acciones, los

programas y las estrategias desarrolladas en torno a la orientación que los estudiantes

reciben en el paso a la universidad. Como profesionales de la enseñanza es necesario

abordar los dilemas, los modelos, las posiciones reconocidas en el campo de la

orientación. En primer lugar hemos querido delimitar el concepto, es decir, saber de qué

se habla en la literatura cuando se dice “transición”.

En la revisión bibliográfica encontramos, al hablar de transición, que para

Antúnez (2007) “se parte de un modelo de etapas que sitúa las transiciones entre dichas

etapas”. Para Flaquer (2006), “Hay muchas que se centran, fundamentalmente, en la 1ª

(de Infantil a Primaria) por la necesidad de coordinar y dar continuidad al aprendizaje

de la lectoescritura; aunque también hemos encontrado algún artículo en el que se

trataba el paso de la etapa 0-3 a la 3-6, es decir, del primer ciclo de infantil al segundo”.

También se insiste mucho en la 2ª transición, la de Primaria a Secundaria, sobre

todo en los aspectos de coordinación entre centros para traspasar información relevante

del alumnado, en especial de sus necesidades educativas especiales; también sobre

programas educativos, pero menos; y sobre circunstancias personales o familiares que

tengan influencia en el proceso de Enseñanza-aprendizaje. También sirve para mitigar

temores y facilitar la burocracia a las familias, tal y como señala Antúnez (2007).

De la 3ª transición se habla de un solo aspecto, porque de la ESO a la

postobligatoria hay más necesidad de orientación académico-profesional del alumnado

y es una etapa tan corta (1-2 años) con una variabilidad tan grande (muchos profesores y

muchos lugares posibles donde cursar los estudios, incluso en ciudades lejanas de la

institución anterior...) que se hace muy difícil la coordinación entre centros. En el

Bachillerato, si es del propio centro, todavía hay algún traspaso de información; pero si

es hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio, lo que llega es muy escaso. Si

concibiéramos la transición exclusivamente como un traspaso de información o

coordinación entre centros para facilitar la adaptación del alumnado habría que decir

que hemos encontrado muy poca literatura.

En esta década, y a finales de los noventa, encontramos más referencias sobre la

4ª transición, desde la postobligatoria a la universidad. Aquí el interés se centra en

varios aspectos: estudiar el abandono temprano de la Universidad (Vivas, 2005),

analizar el rendimiento académico en la transición (Rodríguez et al., 2007), mejorar la

acogida del alumnado (entendida también como “puesta a punto” en los aspectos

relacionados con el desarrollo de capacidades generales necesarios para acometer el

primer curso) (Figuera et al., 2006) , favorecer el acceso de personas discapacitadas

(Sánchez-López et al., 2010), revisar el proceso de selección y acceso, etc...

También se habla de transición a la vida activa como el proceso que va desde

una etapa académica a la laboral, sea desde un ciclo formativo de formación profesional

o desde el grado universitario. Con este nombre hay incluso programas de preparación

para la vida laboral de alumnos con necesidades educativas especiales. (Ver Revista de

Educación nº 351)

Encontramos una progresiva y lógica implicación del sujeto que transita a

medida que va creciendo, y una disminución de la coordinación entre las instituciones

protagonistas: al principio la transición se caracteriza por un traspaso de información

entre dos maestros y dos colegios; y a partir de la tercera la información sobre opciones

y la toma de decisiones del individuo empieza a cobrar protagonismo, pero la

coordinación entre instituciones educativas disminuye mucho o desaparece

completamente.

Como definición de transición, nos gusta la de Rodríguez Moreno (1998): “el

abandono de un conjunto de asunciones previas y la adopción de otro conjunto nuevo,

que le permita afrontar un espacio vital alterado a la persona”. O como señala Grañeras,

(2008) “Es decir, una transformación en la vida”.

En cualquier caso, queremos señalar que, en adelante, cuando hablemos de

“transición” estamos hablando del paso de una etapa educativa a otra o, de una manera

más amplia, del paso de una situación académico-profesional (vocacional) a otra.

Para abordar el estudio de las transiciones, podemos fijarnos en el objeto de la

intervención, el alumnado, el sujeto que aprende y crece (tenga la edad que tenga); pero

también podemos analizarla desde el punto de vista de la intervención, del modelo que

la guía. Además, en nuestro entorno europeo se están marcando directrices para que las

instituciones nacionales protejan la orientación (es decir, el instrumento para abordar las

transiciones), y en concreto la orientación permanente, como derecho inalienable de los

ciudadanos. En el Diario Oficial de la Unión Europea (2008) se señala: “Incluir mejor la

orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación

permanente”.

A continuación veremos someramente alguno de estos aspectos, por las

limitaciones de espacio.

En el primer caso, observando el objeto de la intervención orientadora, la

búsqueda de información sobre término “transición” nos ha llevado a los modelos

teóricos del desarrollo humano, propuestos por la Psicología del desarrollo y hemos

encontrado uno que, superando los paradigmas anteriores, tiene en cuenta muchos más

factores y nos facilita mucho la visión del problema y la intervención posterior: el

ecológico de Bronfenbrenner (2006).

Lo que postula este autor con su modelo ecológico es que el desarrollo humano

es el resultado de una acomodación mutua y progresiva entre ese humano en

crecimiento y el entorno inmediato de esa persona, que cambia constantemente.

Subrayando la bidireccionalidad del proceso, es decir que la influencia se produce en los

dos sentidos, recíprocamente. Además, ese desarrollo también se ve afectado por las

relaciones entre los contextos más grandes en los que se incluyen los entornos

ecológicos cercanos.

Así, él entiende que se producen interacciones dialógicas entre distintos sistemas

superpuestos: microsistemas (los que se refieren al ámbito más íntimo y cercano al

individuo), mesosistemas (interacciones entre microsistemas), exosistemas (redes más

amplias que incluyen las anteriores), macrosistemas (señala la sociedad con sus valores

culturales y políticos, modelos económicos y condiciones sociales) y cronosistema (que

hace referencia a su experiencia e historia personal, los momentos importantes de su

entorno y a las transiciones entre todo ello). Ver imagen:

Santrock, (2007)

Para desarrollar este modelo en su aplicación a la 4ª transición necesitaríamos

más espacio del que disponemos en esta comunicación.

En el segundo caso, enfocando la transición desde el punto de vista del que

interviene, nos encontramos con los modelos de orientación. Los autores de los textos y

estudios que realizan clasificaciones de los modelos más relevantes, ejemplo Grañeras

(2009), coinciden en señalar que existe 4 tipos básicos: el clínico (o counseling), el de

programas, servicios y consulta. El tecnológico estaría todavía en formación, en

desarrollo, y se basa en el uso de las NTICS. Estos autores proponen unos modelos

llamados educativos constructivistas que son los que se han puesto en marcha con las

leyes de educación, la LOGSE y la LOE.

En la práctica, cuando llegamos al cuerpo a cuerpo en la cotidianeidad

educativa, se recurre a modelos mixtos que tratan de adaptarse a la realidad escolar: se

parte del trabajo por programas, aunque algunos servicios se contratan o conciertan de

forma externa, se remedian las situaciones que surgen en el día a día utilizando la

consulta de manera puntual y, a veces, se utiliza el modelo clínico para diagnosticar una

situación y elaborar una intervención ajustada a la necesidad evaluada. Y todo eso

utilizando algunas herramientas de las NTICS.

Como señala Pantoja (2004) “en realidad, se trata de una intervención por

programas potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los

casos en que sea imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero

sin que llegue a desbancar al orientador”.

Hernán Avilés (2006) sugiere que debe existir un modelo que “represente una

realidad dialógica entre el contexto y la institución”. Un modelo ecológico que parta de

las necesidades reales a través de programas con carácter intencional, comprensivo,

preventivo y de desarrollo. Con la participación de todos en un modelo en el que la

consulta colaborativa facilite la cooperación y el compromiso de compartir la

responsabilidad en los procesos.

En nuestro caso, un modelo de orientación ecológica que tenga en cuenta la

realidad dialógica entre la Universidad y su contexto, con programas que traten

intencionadamente y de manera comprensiva la prevención y el desarrollo del

alumnado, en la que el profesorado, a través de la consulta compartida sea capaz de

mejorar la cooperación y se comprometa en un reparto de la responsabilidad de los

procesos de orientación.

Claro que, dentro de la intervención orientadora misma también podemos

precisar qué enfoque es el más adecuado para una de sus facetas: la orientación

académico-profesional. Se considera que las áreas de intervención de casi todos los

enfoques (evolutivo, conductual-cognitivo, de toma de decisiones...) coinciden en las

fases: autoconocimiento, conocimiento del mundo laboral y toma de decisiones.

Además, predomina el evolutivo, sobre todo el socio fenomenológico del

desarrollo de Super (1980) que entiende que el desarrollo profesional transcurre por

etapas bien definidas y diferentes separadas por transiciones. De ésta y otras

características ha surgido la orientación para las transiciones, que se caracteriza por

intermediar entre los individuos, el mercado de trabajo y la formación, interviniendo en

las áreas mencionadas anteriormente (conocimiento del yo, del entorno y toma de

decisiones) añadiendo la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y

vitales.

Este enfoque se complementa con el de Educación para la Carrera que, para

evitar que lo que aprende el alumnado en sus escuelas esté desconectado de la realidad

laboral, profesional y adulta, trata de dotarlos de competencias que les permitan

adaptarse a una sociedad que avanza a gran velocidad y en la que el conocimiento se

multiplica exponencialmente, en creciente complejidad. Está dirigida a toda la

población, hace referencia a la persona en su conjunto, intervienen distintas instancias

sociales y dura toda la vida. Y todo esto nos recuerda la teoría de Bronfenbrenner de la

influencia de los contextos englobados en sistemas que interactúan con el individuo en

distintos momentos temporales.

Aplicado a nuestra 4ª transición podríamos decir que, para aplicar este enfoque

de orientación académico-profesional, habríamos de trabajar, desde el enfoque de las

transiciones, en el conocimiento de uno mismo, el conocimiento de la universidad

(desde el acceso a las instalaciones, desde su entorno a la organización académica y

administrativa, sus instrumentos y recursos, ...), el proceso de toma de decisiones y el

ejercicio de la capacidad de planificar y desarrollar proyectos profesionales y vitales (el

propio y/o el de otra persona); y, dentro del enfoque de educación para la carrera,

entrenarlos en distintas competencias generales y específicas del grado elegido. Hay

tareas que se abordarán en el instituto y otras en la Universidad, evidentemente; unas

durante el 2º de Bachillerato, otras en 1º del Grado y unas terceras durante la transición;

serán responsabilidad del orientador de secundaria, del profesorado de secundaria, del

profesorado universitario, de las secretarías respectivas, de las oficinas de atención al

alumnado u otros servicios de que disponga la universidad y, sobre todo, de la

colaboración de todos. Porque todos somos responsables y todos estamos implicados en

este proceso.

Si, al final, el alumno abandona sus estudios convencido de que debe tomar otro

camino, porque se ha trabajado en su reorientación y ese ha sido el resultado de su toma

de decisiones, también será un éxito para el equipo de la 4ª transición que ha conseguido

contribuir al crecimiento personal, al desarrollo, del alumno.

3. CONCLUSIONES

En definitiva, la orientación debe ser un proceso continuo que debe incardinarse

en la estructura de las instituciones para garantizar que las necesidades de los

implicados se cubran y cumpla con las expectativas que se propone, generando

actuaciones de apoyo a los estudiantes y diseñando estrategias de información para

favorecer la capacidad de adaptación y la toma de decisiones.

En nuestra opinión, el proceso de transición y adaptación del estudiante al

entorno universitario, requiere que se establezca la estructura, los cauces y los

procedimientos para la participación de todos. Serán funciones diferentes pero

necesarias para potenciar una orientación eficaz.

Por otro lado, es innegable que los estudiantes deben ser asistidos y orientados,

es un derecho que se recoge en los documentos normativos de nuestro actual sistema de

enseñanza. Sin embargo, esta orientación no queda en manos de un único responsable,

es un compromiso y un deber de todos los que formamos parte del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Este es el modelo y la línea para construir y diseñar las acciones

y los programas que den apoyo a un estudiante que va a iniciar su transición a una

carrera profesional.

El abandono y el fracaso en el primer año de entrada a la universidad se pueden

reducir cuando se impulsan acciones coordinadas y congruentes que se ajustan a las

necesidades reales de los estudiantes y de todos aquellos que intervenimos en ese

proceso. Es necesario ampliar a todos los ámbitos la orientación. Se necesita la

implicación de todos y superar el modelo centrado en un único profesional como agente

y responsable en el apoyo y asesoramiento a los estudiantes.

Es urgente y necesario el cambio de rol del docente universitario que apoya su

estrategia en la lección magistral sin tener en cuenta otras propuestas metodológicas. Es

urgente el cambio de actitud del estudiante y una participación más activa en su

proyecto y desarrollo de competencias en el aprendizaje. Es urgente el cambio de

actitud de los Departamentos de Orientación en Secundaria y de los servicios

universitarios que orientan su intervención en un modelo centrado en la resolución de

dudas o el diagnóstico para ampliarlo a otros ámbitos y facilitar la potenciación de este

servicio. Es urgente el cambio de actitud entre instituciones que no valoran la

coordinación como una estrategia eficaz que se necesita para prever la planificación en

la configuración de las medidas a diseñar con una visión de conjunto.

La transformación de rol de estos actores en este proceso hará superar las

debilidades de cualquier línea de intervención en la orientación ofrecida. Los nuevos

estudiantes requieren una acogida, una orientación y una integración que suponga su

progresiva adaptación al nuevo entorno y no le conduzca al abandono y al fracaso en la

entrada a la universidad.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias

S. Grau Company1, N. Alonso Cadenas2, N. Pellín Buades3, B. Tremiño Quiles3

1 Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. Universidad de Alicante 2 Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

3 Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

RESUMEN

La coordinación entre los diferentes tramos de enseñanza es fundamental y adquiere especial relevancia en el

acceso a la universidad. El presente trabajo parte de las investigaciones realizadas por la red durante el curso

académico 2009/2010, en el marco de la Modalidad 3 del Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria de la Universidad de Alicante. En este contexto y en continuidad con la línea de investigación

anterior, se han diseñado dos cuestionarios, uno dirigido a los estudiantes del último curso de la enseñanza

secundaria postobligatoria y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad, utilizando la

herramienta virtual Google Docs con el propósito de recabar la opinión de una muestra de la población que se

encuentra en el tramo de enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de los que se incorporan a

la misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus posibles mejoras. Para

facilitar el acceso a la población de estudio se ha creado una plataforma virtual a través de la herramienta Google

Blog. Los resultados nos guiarán hacia propuestas de mejora en la orientación de los estudiantes en el acceso a la

enseñanza superior.

Palabras clave: coordinación, acceso a la universidad, cuestionario, blog.

1. INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se enmarca dentro del Programa Redes de Investigación en

Docencia Universitaria que coordinan el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) y

el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad de la Universidad de Alicante,

correspondiente a la Modalidad 3 Redes de Investigación en docencia universitaria de

tramos de preparación de entrada a la Universidad.

La composición de la Red “Acceso del alumnado de Educación Secundaria a la

Universidad. Coordinación de tareas de adaptación 2”, en su segundo año de

investigación y actual curso académico 2010-2011, está coordinada por el profesor José

Daniel Álvarez Teruel y constituida por profesorado universitario, profesorado de

Educación Secundaria, un PAS, un Becario y un Orientador de Educación Secundaria.

Partiendo de la línea de investigación implementada durante el curso académico

2009-2010 pretendemos continuar investigando en un modelo de transición que dé una

respuesta adecuada y práctica, humanamente eficaz e integrada en la dinámica

universitaria, a esta situación. Para ello trataremos de definir varios planes de

intervención, desarrollados en múltiples actividades, por los agentes necesarios, con una

temporalización detallada tal y como se indicaba en anteriores investigaciones (Álvarez,

2010). En la actualidad, la Red ha organizado las tareas de investigación en tres

unidades de trabajo perfectamente coordinadas y que han servido de apoyo al objeto

central de la investigación que es la mejora en la coordinación en las tareas de

adaptación del alumno de secundaria a la universidad para mejorar los resultados

obtenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nuestra perspectiva es fortalecer el

sistema de orientación e impulsar la construcción de estrategias y acciones desde

distintas perspectivas (Tortosa, 2010).

Las unidades de trabajo que se han planificado internamente en la red,

corresponden a:

- Base teórica, con el propósito de investigar el marco teórico e institucional

en los tramos de enseñanza de entrada a la universidad. Comprender el

marco teórico e institucional es la posibilidad para formular propuestas que

potencien la orientación y así poder incorporar estrategias encaminadas a

conocer las necesidades de los alumnos (Grau, 2010), (Tortosa, 2011)

- Planificación de la línea y objetivos del proyecto de investigación, delimitar

los ámbitos de investigación (Álvarez, 2011).

- Diseño del instrumento y estrategias a desarrollar para su validación.

La unidad temática que presentamos en esta comunicación se corresponde con el

diseño del instrumento y estrategias a desarrollar.

2. METODOLOGÍA

Siguiendo el proyecto de investigación, se han diseñado dos cuestionarios, uno

dirigido a los estudiantes del último curso de Bachillerato, enseñanza secundaria

postobligatoria, y otro para los estudiantes de primer curso de la Universidad; para ello

hemos utilizado la herramienta virtual Google Docs con el objeto de recabar la opinión

de una muestra de la población de entre los estudiantes que se encuentran en el tramo de

enseñanza que antecede al acceso de la educación superior y de la que se incorpora a la

misma, partiendo de las percepciones de los estudiantes sobre la orientación y sus

posibles mejoras.

2.1. Descripción del contexto

Hoy día Internet está al alcance de la mayoría de la población, ya sea en casa, en el

trabajo y cómo no, en las aulas. Es por ello que la estrategia seguida para llegar con

mayor facilidad al alumnado ha sido la utilización de herramientas e instrumentos que

nos acercasen más a este colectivo. Utilizando este soporte tecnológico, hemos puesto

en marcha los dos cuestionarios, el dirigido a los estudiantes del último curso del

Bachillerato y el otro a los estudiantes de primer curso de la Universidad, a través de la

utilización de los formularios online que nos ha ofrecido la herramienta virtual Google

Docs.

2.2. Recursos utilizados

2.2.1 Google Docs

Este recurso se trata de un programa gratuito basado en web que nos ha ofrecido

una serie de herramientas como la gestión de documentos, las hojas de cálculo, de

presentaciones y formularios online. Para acceder a esta aplicación todos los miembros

de la red debíamos registrarnos para crearnos una cuenta online en Google Docs. Se nos

permite así almacenar en Internet los documentos sin ocupar espacio en el disco duro,

acceder a ellos desde cualquier ordenador con conexión a internet y compartirlos entre

los distintos miembros de la red.

La disposición de los documentos sigue el sistema de carpetas. Este sistema nos

ha facilitado su organización, nos ha permitido realizar el seguimiento de las

modificaciones de un documento y cuándo se han realizado, restaurar cualquier versión,

enviarlo por correo electrónico como archivo adjunto y publicarlo online para que esté

disponible en web o blog.

2.2.2 Formularios en Google Docs

Los cuestionarios se han creado a través de la herramienta de Formularios en

Google Docs, recurso que nos ha posibilitado la creación de cuestionarios online con el

propósito de obtener los datos introducidos por los estudiantes e incorporarlos en hojas

de cálculo. Estos cuestionarios constan de diversos tipos de preguntas, entre las que se

han escogido: casillas de verificación, tipo test, cuadrículas, texto de párrafo (que

permite escribir respuestas largas) y escala (por ejemplo, para pedir valoraciones en una

escala del 1 al 5) entre otras. Para facilitar y agilizar la cumplimentación del

cuestionario hemos recurrido a las preguntas tipo test que incorporan la opción "Ir a la

página según la respuesta" y que dirige a los usuarios a páginas concretas en función de

su respuesta, además de diferentes tipos de preguntas con poco texto.

Una vez diseñado el cuestionario y consensuado por todo el grupo, teníamos la

opción de enviarlo por correo electrónico o bien enlazarlo en un blog o sitio web, esta

última ha sido la opción seleccionada como punto de partida para ofrecer dicho recurso

al alumnado que cumplimentará los formularios. Las respuestas que nos proporcionarán

se recogerán en una hoja de cálculo, datos estos que serán tratados.

Figura 1: imagen de uno de los cuestionarios creados

2.2.3 Blog

Otro de los recursos utilizados ha sido el Blog, dado que es uno de los medios

tecnológicos con mayor impacto en los entornos educativos y que según del Toro

(2009), el blog puede ser definido como un sitio Web para la publicación de noticias o

artículos (llamados post) en orden cronológico inverso (las más recientes arriba), con

espacio para comentarios y discusión sobre los mismos.

Para poder crear nuestro blog, necesitábamos un portal gratuito que nos diera

este servicio. Y es a partir del sitio web Google, donde ya trabajábamos con Google

Docs desde donde exportamos los cuestionarios creados con esta herramienta a nuestro

Blog. Blogger fue la herramienta gratuita que nos ofreció Google para las publicaciones

online y donde disponemos de un espacio para la comunicación, subir fotos, compartir

información…, etc., con otros usuarios.

Para ello teníamos que registrarnos mediante una cuenta de correo electrónico de

Gmail -cuenta de correo electrónico gratuita de Google- y decidimos que ésta debía ser

genérica, que se identifique con el trabajo que estamos realizando, y no a partir de una

dirección personal. Una vez registrados ya pudimos acceder a la creación del Blog, a

partir de las plantillas disponibles en Blogger. Estas herramientas de Internet nos

permiten garantizar el anonimato y la confidencialidad de las respuestas dadas, así como

asegurar que las respuestas serán utilizadas únicamente con intenciones académico-

científicas. Como la investigación gira en torno al estudio de los aspectos relacionados

con la situación del alumnado en el proceso de transición Educación Secundaria -

Universidad decidimos que el blog se llamaría “Acceso del alumnado de Secundaria a la

Universidad” y su enlace es:

http://reduasecundaria.blogspot.com/

Figura 2: página principal del Blog (http://reduasecundaria.blogspot.com/)

2.3 Instrumentos de trabajo de campo:

En la actualidad es creciente el interés en la comunidad educativa por desarrollar

planes de mejora, programas y acciones para reorientar el proceso de transición de la

Educación Secundaria a la Universitaria y facilitar al alumnado medios que le ayuden a

superar la transición de nivel educativo y, en definitiva, mejoren su adaptación al medio

universitario y su calidad de enseñanza. En los Centros de Educación Secundaria, los

Departamentos de Orientación, tradicionalmente, han planificado actividades para

ayudar en la elección de carrera universitaria: charlas orientativas de profesorado

universitario, PAT, visitas a centros universitarios, tutorías grupales y personalizadas,

simple reparto de boletines informativos,… La Universidad, en cambio se está

iniciando en estas cuestiones a través del Programa de Acción Tutorial (PAT) desde el

curso académico 2005-2006 y el Programa Redes en la Modalidad 3 desde el curso

académico 2009-2010, programas que coordina el Instituto de Ciencias de la Educación

(ICE) y el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad. En el caso del PAT

dentro de las distintas Escuelas y Facultades, se vienen programando acciones de

acogida del alumnado de nueva incorporación. La colaboración entre Centros de

Secundaria y Universidad se lleva a cabo a través de la Oficina de Información al

Alumnado (OIA), que establece visitas guiadas en jornadas informativas para los

Centros de Educación Secundaria. Nuestra investigación va encaminada a reflexionar

sobre las actividades previas que se producen en ambos ámbitos y así llegar a una

sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de reflexión

es imprescindible la colaboración y testimonios de estos alumnos, como elemento

básico, tanto del alumnado que finaliza la Educación Secundaria, como del que inicia la

Universidad. Así podremos cotejar, reflexionar, proponer y matizar tareas para la

mejora de la transición, facilitar las labores tutoriales y orientativas del profesorado y

conseguir una acción orientadora ajustada a la realidad y a las necesidades del

alumnado. Nos proponemos en investigaciones posteriores valorar la información que

nos aporten los entrevistados a través de los cuestionarios.

A continuación presentamos las herramientas que se han diseñado para

conseguir recabar la opinión del alumno de secundaria y del alumno universitario en su

primer año. Estas herramientas constan de los siguientes apartados: la presentación, en

la que se expone el motivo y la importancia de cumplimentar el cuestionario; en el

primer caso de 25 ítems para el alumno de secundaria y en el segundo de 4 bloques de

contenidos para el alumno universitario.

2.3.1 Cuestionario contacto Instituto-Universidad.

LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD. CUESTIONARIO INFORMATIVO

Facultad / Escuela:

Titulación:

Curso:

Sexo:

Edad:

Localidad donde reside:

1. Intenta recordar tus primeros días en la Universidad. ¿En algún momento tuviste la

sensación de estar perdido, sólo, falto de información?

SÍ – NO

1.1. En caso negativo, a qué fue debido:

- A contar con una buena información previa.

- A contar con amigos y compañeros que te ayudaron.

- A conocer los mecanismos de información de la Universidad.

- A que te daba igual.

- Otras opciones:

1.2. En caso afirmativo, a quién recurriste:

- Al profesorado

- A compañeros/as

- Al personal administrativo

- A la Delegación del alumnado

- A Internet

- A nadie

- Otras opciones:

2. ¿Consideras necesario recibir información sobre el mundo universitario antes de

llegar a la Universidad?

SÍ – NO

3. ¿Consideras necesario recibir información a cerca de la Universidad (carreras,

instalaciones, salidas profesionales, becas…) al llegar a la Universidad?

SÍ – NO

3.1. En caso afirmativo, ¿quién debería proporcionar esta información?

- El profesorado en general.

- El profesorado que participa en el Programa de Acción Tutorial (PAT).

- La Secretaría de las Facultades/Escuelas.

- Los órganos institucionales de orientación e información al alumnado.

- Todos.

- Ninguno.

- Otras opciones:

4. ¿Cuándo llegaste a la Universidad conocías el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

4.1. En caso afirmativo, a través de quién recibiste esta información:

- Del profesorado de secundaria.

- De los compañeros/as.

- Del personal administrativo de Secretaría.

- De la Delegación del alumnado.

- De información escrita: carteles, trípticos.

- De Internet.

- Otras opciones:

5. ¿Conoces la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

6. ¿Has solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (PAT)?

SÍ – NO

6.1. En caso afirmativo, ¿en qué curso/s lo has solicitado?:

1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.2. En caso afirmativo, ¿en qué cursos has sido incluido en el PAT?

1º - 2º - 3º - 4º - 5º - Otro

6.3. En caso afirmativo, ¿cómo calificarías la ayuda de esta acción tutorial?

Excelente – Buena – Regular – Mala

6.4. En caso negativo, ¿por qué?:

No tengo información.

No tengo tiempo.

No necesito orientación.

Lo conozco y no me aporta nada nuevo.

No me interesa.

Otras opciones:

7. ¿Notaste diferencia entre el Instituto y la Universidad?

Mucha – alguna – poca – nada

8. La información que te dieron en el Instituto sobre el mundo universitario fue:

Mucha – alguna – poca – nada

9. Consideras que entraste en la Universidad con una formación personal y académica:

Muy buena - suficiente – escasa – nula

10. ¿Tuviste algún contacto con la Universidad antes de ingresar en ella?

SÍ - NO

10.1. En caso afirmativo, ¿qué relación tuviste?

- Algún familiar (profesorado – alumnado) en ella.

- Participar en las Visitas Institucionales de Secundaria.

- Participar en las Jornadas Informativas a Centros de Secundaria.

- Participar en alguna actividad de acogida de Facultades.

- Otra relación:

10.2. En caso afirmativo, esta relación te resultó:

Muy útil – útil – poco útil – inútil

11. En estos momentos, ¿te sientes integrado completamente en la Universidad?

SÍ – NO

11.1. En caso afirmativo, ¿por qué?:

- Tienes una buena relación con profesorado y alumnado.

- Tienes una buena información del funcionamiento universitario.

- Tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.

- Tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.

- Otras opciones:

11.2. En caso afirmativo, ¿a qué se ha debido?:

- A la formación previa que tenías.

- A la orientación que te aportó el Instituto.

- A la información que te ha proporcionado la Universidad.

- A la participación en el Programa de Acción Tutorial.

- A la ayuda del profesorado.

- Otras opciones:

11.3. En caso negativo, ¿por qué?:

- No tienes una buena relación con profesorado y alumnado.

- No tienes una buena información del funcionamiento universitario.

- No tienes una buena orientación sobre el futuro de tu especialidad.

- No tienes un buen conocimiento de tus posibilidades.

- Otras opciones:

11.4. En caso negativo, ¿a qué se ha debido?:

- A la falta de formación previa que tenías.

- A la falta de orientación que te aportó el Instituto.

- A la falta de información que te ha proporcionado la Universidad.

- A no haber participado en el Programa de Acción Tutorial.

- A la falta de ayuda del profesorado.

- Otras opciones:

2.3.2 Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

LA TRANSICIÓN HACIA LA UNIVERSIDAD CUESTIONARIO INFORMATIVO

DE SECUNDARIA

Centro:

Titularidad:

- Público

- Privado

- Concertado

Curso:

Sexo:

Edad:

Localidad donde resides:

1. TUTOR/ORIENTADOR DEL CENTRO

(Marca la opción elegida)

a. ¿Has trabajado en tutoría sobre cómo tomar decisiones vocacionales o cómo elegir

estudios?

SÍ – NO

b. ¿Te han ayudado en tutoría a elaborar un plan para tomar tu decisión?

SÍ – NO

c. ¿Te han ayudado en tutoría a analizarte a ti mismo, a conocer mejor tus habilidades,

competencias e intereses, con el fin de buscar unos estudios o una profesión?

SÍ – NO

d. ¿Te han ayudado en tutoría a valorar las consecuencias de la elección en cada una de

las opciones que barajabas?

SÍ – NO

e. ¿Te han ayudado, el tutor o el orientador, a tomar una decisión, teniendo en cuenta

tus opciones y opiniones?

SÍ – NO

f. ¿Te han ayudado también en tutoría a preparar la prueba de acceso?

SÍ – NO

g. ¿Te han proporcionado en tutoría información sobre aspectos burocráticos como la

reserva de plaza, matriculación y documentación en general?

SÍ – NO

h. ¿Te ha prestado apoyo personal el centro para realizar con éxito todos los

preparativos de la entrada a la Universidad?

SÍ – NO

2. INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD

(marca la opción elegida)

a. La información que tienes sobre los estudios universitarios es:

a) Excelente b) Suficiente c) Escasa d) Nula

a.1. En caso afirmativo (a, b, c), ¿qué fuentes de información has utilizado y el grado en

que te han ayudado? 1= Nada, 2=Poco, 3=Regular, 4=Bastante y 5=Mucho

1 2 3 4 5

Actividad de visita a la Universidad.

Participación en la jornada de conferencias.

Página Web de la Universidad.

Página Web de las Facultades y/o Escuelas.

Visita informativa de la Universidad al Centro.

Folletos publicitarios impresos.

Actividades del Departamento de Orientación.

Tutoría con tu profesor/a.

Compañeros/amigos que están en la Universidad.

Compañeros/amigos que estudian contigo.

Tu familia.

Otras fuentes*:

* Especificar otras fuentes:

a.2. En caso negativo (d), ¿qué información necesitarías para estar bien informado de

cara a tu próximo acceso a los estudios universitarios?

b. ¿Si fuiste, como consideras tu visita a la universidad?

- Positiva, aprendí lo que buscaba.

- Positiva, me sorprendió a más y mejor.

- Negativa, no sirvió para nada.

- Negativa, sólo fue un paseo o excursión.

- Indiferente, ya sabía lo que me contaron.

- Indiferente, no presté mucha atención.

3. TOMA DE DECISIONES

(marca la opción elegida)

a. ¿Piensas estudiar en la Universidad?

SÍ – NO - INDECISO

b. ¿Tienes decididos los estudios que vas a iniciar?

SÍ – NO - INDECISO

b.1. En caso afirmativo (opción a), ¿quién te han ayudado a decidirlo?

- Padres.

- Amigos.

- Tradición familiar.

- Información del centro.

- Visita/s a la Universidad.

- Por dinero.

- Trabajo seguro.

- Conozco gente de esa profesión.

- Otras motivaciones:

b.2. En caso negativo (b), ¿qué necesitas para decidirlo?

- Más información.

- Mayor motivación o interés.

- Elegir entre varias titulaciones.

- La nota obtenida en selectividad.

- Otras:

b.3. En caso de estar indeciso (opción c), ¿a qué se deben tus dudas?

- Falta de información.

- Miedo a equivocarme.

- Miedo a la familia.

- Otras:

4. ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD

(marca la opción elegida)

a.- ¿Sabes que en la Universidad también funciona un Programa de Acción Tutorial,

voluntario, para el alumnado que entra nuevo?

SÍ -NO

b. Si formalizas la matrícula en la universidad, ¿vas a solicitar participar en ese

Programa de Acción Tutorial?

SÍ -NO

c. Según tu opinión, ¿en qué momento de los estudios sería conveniente iniciar la

información/orientación de la transición a la universidad?

- 4º curso de la ESO.

- 1er curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

- 2º curso de Bachillerato/Ciclo Formativo.

3. RESULTADOS

En estos momentos nos encontramos en la fase de investigación del proyecto

que corresponde a la comprobación del funcionamiento de los instrumentos. Se ha

puesto en funcionamiento para que algunos grupos de segundo curso de Bachillerato y

de Universidad utilicen y trabajen esta herramienta, por lo que todavía no disponemos

de los resultados para la siguiente fase de valoración y análisis en esta etapa de la

transición.

Entre los centros que están trabajando con esta herramienta se encuentran:

- IES Jorge Juan

- IES La Gaia

- IES Mare Nostrum

- IES Canónigo Manchón

- Facultad de Educación de la Universidad de Alicante

El procedimiento que se ha seguido para esta práctica es el acceso al

cuestionario a través del blog y una vez que se ha accedido, cumplimentarlo. En este

proceso, los alumnos vienen planteando las dificultades encontrados en la

cumplimentación del cuestionario, tales como: comprensión de los ítems, estructura del

cuestionario y cualquier otro aspecto de forma y de fondo. Estos datos son de gran

relevancia ya que nos permiten detectar de primera mano las dificultados y poderlas

subsanar.

Nuestro objetivo es conseguir una herramienta eficaz y funcional para recabar la

opinión y percepción de los alumnos.

4. CONCLUSIONES

La metodología de trabajo colaborativo en la Red ha sido una estrategia eficaz

que nos ha permitido y facilitado el poder compartir y transferir las experiencias de

todos los miembros que componen nuestra red. La visión de conjunto desde todos los

ámbitos y sectores profesionales ha sido una experiencia enriquecedora para todos y

para los resultados obtenidos en la investigación.

Esta experiencia pretendemos que continúe para seguir avanzando en la

investigación y del trabajo desarrollado hasta el momento podemos concluir que nos

adentramos en el inicio de la Segunda Fase, en la que tenemos previsto la aplicación de

los materiales elaborados, con el propósito de recabar la opinión de la muestra de la

población inmersa en el tramo de enseñanza secundaria y de la universitaria, partiendo

de las percepciones que los estudiantes tengan sobre la orientación y sus posibles

mejoras en el proceso de transición de la educación secundaria a la Universidad. Para

ello estableceremos un Plan de análisis de los datos y de de los resultados que se

obtengan. Trabajo que prevemos desarrollar en el siguiente curso y que recibe el

nombre de “Fase Tercera: valoración de la información” tal y como hemos establecido

en el procedimiento de investigación programado.

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Web de Aula Clic. Recuperado en mayo de 2011 en: http://www.aulaclic.es/index.htm

La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un

reto para la investigación.

José Daniel Álvarez Teruel1; José Francés Herrera2; Ana María Vega Morales3, Alexander

López Padrón4

1Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica.

Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

2Departamento de Geografía e Historia. IES GAIA. San Vicente del Raspeig. (Alicante).

3Departamento de Lengua Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillent. (Alicante).

4 Centro de Estudios de la Educación Superior (CEESA). Universidad Agraria de la Habana.

Cuba.

RESUMEN (ABSTRACT)

Antes de producirse la transición al mundo laboral, el alumnado supera otros procesos de tránsito a lo largo de su

historial académico. Todos son trascendentes para su formación integral, pero vamos a profundizar, por su

actualidad y falta de tradición, en la transición desde la enseñanza secundaria al mundo universitario.

Presentamos un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental recoger información sobre el

momento en que se produce la transición del alumnado del Instituto a la Universidad. Para ello establecemos

inicialmente los objetivos del trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a

ellos diseñaremos el protocolo de actuación hasta llegar a la elaboración de los resultados finales y las

conclusiones que nos den una idea fidedigna del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas

orientaciones útiles para las acciones de orientación y tutorización del alumnado. Para la recogida de datos de

nuestra investigación se diseñarán dos cuestionarios: uno relativo al ámbito de la educación secundaria y otro al

universitario. La aplicación de estos instrumentos se diseña on-line, con el fin de poder acceder con mayor

facilidad y motivación a un mayor número de sujetos.

Palabras clave: transición, proceso de investigación, orientación, instrumentos.

1. INTRODUCCIÓN

Vamos a iniciar el desarrollo de este documento atendiendo a los dos aspectos básicos que

componen el título que le hemos asignado: la transición de Educación Secundaria a la Universidad, y

el reto que este proceso supone para abordar un proyecto de investigación. Para abordar el primero de

ellos hemos de centrarnos en los aspectos conceptuales, y el segundo lo justificaremos atendiendo a

cuestiones metodológicas.

Cuando utilizamos el concepto de “transición” somos conscientes de su imprecisión y

de lo difícil que resulta acotarlo para establecer parámetros objetivos de medición. Podemos

estar hablando de la delimitación de un tiempo indeterminado con acontecimientos, procesos

y experiencias interrelacionadas. Podemos referirnos a un tiempo concreto con una sucesión

de cambios de ambiente para los afectados. O quizás a un momento en el desarrollo personal

en que se produce una ruptura con la normalidad anterior y suceden cambios personales de

mayor o menor envergadura. Pero lo único cierto, como afirma Beilin (1992), es que existe

una relación directa entre las transiciones en el desarrollo personal y las fases del desarrollo

evolutivo humano, físico e intelectual, y entre las transiciones en el desarrollo académico y

los cambios de nivel y/o ciclo del alumnado en su proceso de formación.

El historial académico del alumnado es un muestrario de transiciones, unas quizás

menos significativas por producirse dentro de una misma institución, y otras más traumáticas

por lo que supone el traslado de centro. Siguiendo a Gimeno Sacristán (2000), opinamos que

el recorrido del alumnado a través de su dilatada escolarización esta sembrado de momentos

que se asemejan a “rituales de salida de una cultura y entrada en otra nueva”, en cuanto se

encuentran con distintos estilos educativos al cambiar de nivel y/o de centro. Y estos

momentos pueden suponer, en su aspecto positivo, ejemplos para poner a prueba el espíritu de

superación personal, pero también, en su aspecto negativo, procesos de selección académica y

social. Desgraciadamente, los datos obtenidos de la realidad, como apunta Gimeno (2000),

son preocupantes. En su caso habla fundamentalmente de la transición Educación Primaria –

Educación Secundaria. Pero la siguiente, Secundaria – Universidad, presuponemos que no

debe ser mucho mas optimista, por lo que se impone establecer procesos de investigación que,

no sólo aporten datos sobre el momento en que nos encontramos, sino también nos permitan

extraer conclusiones y aportar propuestas, que es al final lo mas relevante.

Queda claro, pensamos, que nuestra principal preocupación no es la transición en sí

misma, que entendemos como un proceso natural, sino el evitar al máximo el riesgo de

situaciones traumáticas. Controlar estas situaciones lógicas de una forma progresiva, continua

y coherente. La investigación es un instrumento fundamental para iniciar estas premisas, y

aquí comienza la segunda parte de nuestra reflexión: ¿por qué la transición desde la

Educación Secundaria a la Universidad se convierte en un reto para el investigador?.

En primer lugar, necesariamente, por la novedad y pertinencia del tema. En aras al

omnipresente Espacio Europeo de Educación Superior y a la obsesión por la calidad, se están

comenzando a desarrollar en casi todas las Universidades programas de orientación y de

acogida destinados al alumnado de nueva incorporación (Álvarez; 2011). Son actividades que,

con mayor o menor fortuna, pretenden establecer puentes y/o acercamientos entre los dos

niveles educativos. Pero este es el momento en que nos encontramos. Aun no hemos tenido

tiempo suficiente para evaluar resultados y obtener conclusiones. Y en este espacio nos

integramos nosotros con nuestra investigación.

En segundo lugar, es un reto por la complejidad que supone investigar un tema en el

que intervienen dos niveles educativos que tradicionalmente han tenido muy poca relación. La

coordinación entre la Educación Secundaria y la Universidad ha sido anecdótica y poco

fructífera (Pareja; 2011), por lo que encontrar el modo de articular una investigación entre los

dos niveles supone, de antemano, una tarea ardua. Nosotros tenemos la ventaja de contar con

una Red de Investigación en Docencia Universitaria mixta, (Modalidad III) [1], que conjuga

profesorado universitario y de educación secundaria, por lo que iniciar un proyecto de

investigación sobre la temática de la transición entre niveles educativos resulta mucho mas

asequible, al contar con la seguridad de que la coordinación inicial y la consonancia de ideas e

intereses en el proyecto existe.

Además, la complejidad también la debemos hacer extensiva, una vez superados los

obstáculos iniciales, a la envergadura de la investigación. Para afrontar un proyecto de

investigación coherente sobre el tema de la transición entre niveles educativos debemos

plantearnos, al menos, tres grandes bloques de trabajo: un primer bloque que recoja una base

documental teórica suficiente para permitir centrar la investigación en los aspectos pertinentes

que nos interesan desarrollar, evitando reiteraciones en aspectos ya trabajados por otros

especialistas; un segundo bloque que desarrolle el proyecto de investigación propiamente

dicho; y un tercer y último bloque que prepare la elaboración de los instrumentos necesarios

para abordar el estudio de campo de la investigación. ¿Cómo hemos solucionado esta

contingencia?. Evidentemente, ni la extensión del documento que elaboramos ni la dedicación

de sus investigadores nos iba a permitir un trabajo completo de forma adecuada, por lo que,

aprovechando, en este caso, la estructura multidisciplinar de la Red en la que nos insertamos,

establecemos un complejo proceso interno de coordinación para desarrollar los tres bloques

mencionados de forma independiente, pero a la vez subordinada. Se trata de una “trilogía” en

torno al mismo tema, pero sincrónica e interdependiente. La Red se subdivide en tres

unidades de trabajo autónomas, completamente coordinadas, lo que nos permite el desarrollo

de la investigación en tres capítulos:

1. Base teórica. La podemos encontrar en el documento: Cuarta transición: Modelos

teóricos de orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la

Universidad (Tortosa. M.T.; Pareja, J.M.; y Moncho, A.; 2011).

2. Proyecto de investigación. Sobre la base teórica anterior se desarrolla el proyecto de

investigación, que podemos encontrar en el documento que desarrollamos: La

transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto para la

investigación.

3. Instrumentos de trabajo de campo. En función del proyecto de investigación diseñado

se elaboran dos instrumentos de trabajo que podemos encontrar en el documento: La

coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias (Grau, S.; Alonso, N.; Pellín,

N.; y Tremiño, B.).

Esta organización interna de nuestra Red nos permite clarificar la complejidad

cuantitativa a la que aludíamos, y genera una trilogía de documentos complementarios que

creemos supone también una innovación dentro del terreno de las publicaciones.

Pero a la vez, establecemos una coordinación diacrónica, dado que la envergadura del

proyecto planteado imposibilitaría su desarrollo completo en un curso escolar. Por eso,

cuando se creó la Red se estableció como prerrequisito que su duración debería ser de tres

años, de forma que el primer ejercicio se dedicara a la consolidación funcional del equipo, el

segundo a la planificación del trabajo a desarrollar, y el tercero a la puesta en práctica del

proyecto, a la obtención de resultados, y a la elaboración de conclusiones y recursos (Álvarez;

2010). Y así se está produciendo. Nos encontramos en este momento en el segundo año de

vida de la Red.

Y dejamos para el final, no por su menor relevancia, el reto que supone articular un

contenido de trabajo que sea útil en el desarrollo de un programa de innovación paralelo al

nuestro. Hablamos ahora de coordinación externa, mientras que en el caso anterior

articulábamos un sistema de coordinación interna. Pero ¿a qué nos referimos con esta

coordinación externa?. Como sabemos, dentro de la estructura funcional del ICE (Instituto de

Ciencias de la Educación) de la Universidad de Alicante existen tres programas de trabajo: el

Programa de Formación Docente; el Programa de Redes de Investigación en Docencia

Universitaria; y el Programa de Acción Tutorial (PAT). Y son estos dos últimos los que se

ven afectados por nuestro proyecto de investigación, ya que surge en el seno del Programa

Redes, con un contenido propio del Programa de Acción Tutorial. Los resultados que

obtengamos en nuestro trabajo beneficiarán necesariamente a la evolución y mejora del PAT.

Todos estos argumentos que hemos presentado, y alguno mas que podríamos articular,

son suficientemente ilustrativos para demostrar el reto que supone investigar un tema de tanta

actualidad como la transición del alumnado de los Institutos de Enseñanza Secundaria hacia la

Universidad.

Y una vez argumentados el tema y el reto de nuestro proyecto de investigación, nos

introducimos en el contenido para delimitar los propósitos iniciales que luego

profundizaremos y desarrollaremos. En primer lugar, es necesario centrar el objeto de

investigación. La transición, como hemos observado al inicio de nuestro documento, puede

ser algo más o menos dilatado en el tiempo. Y nosotros necesitamos ubicar el proyecto en un

momento determinado. Tomamos la decisión de establecer ese hito en el “momento puntual”

en que se produce la transición de secundaria a la universidad. Y ese será nuestro objeto de

trabajo: Desde los últimos meses anteriores a la salida del Instituto, hasta los primeros meses

de trabajo en la Universidad. Todo lo que pueda ser relevante durante la etapa de segundo de

Bachiller a Primer curso de carrera universitaria (salida y llegada). Y partiendo de ahí se

planteará el proyecto de investigación.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA.

Para iniciar el desarrollo del trabajo previsto organizamos los contenidos en dos

puntos: un primer apartado de expectativas, denominado “objetivos”, y un segundo apartado

en el que desarrollaremos la metodología de trabajo. Introducimos también en este segundo

apartado una presentación general del proyecto de investigación final, incluyendo un cuadro

esquemático en el que aparece diseñado todo el proceso a seguir. En torno a ese esquema

procesual, señalaremos aquellos aspectos a desarrollar en este curso y los que quedan

pendientes para el próximo curso (Cuadro 1). Y ampliaremos información sobre los apartados

correspondientes a este ejercicio.

2.1 Objetivos.

Como ya hemos apuntado, el objetivo fundamental de la investigación diseñada es

recoger información sobre el “momento” en que se produce la transición del alumnado del

Instituto a la Universidad. Pero antes de llegar a conseguir este aspecto, y una vez delimitados

claramente los ámbitos de investigación, hay que establecer los objetivos operativos del

trabajo, los contenidos de la investigación y la población de estudio. Y en base a ellos

diseñaremos el protocolo de actuación que va, desde la elaboración de materiales y recursos

necesarios, hasta la los resultados finales y las conclusiones que nos den una idea fidedigna

del estado de la cuestión y nos permitan extraer y exponer distintas orientaciones útiles para

las acciones de orientación y tutorización del alumnado, que serán, a su vez, debidamente

publicitadas.

Nuestra investigación para este curso acabará con el diseño de los instrumentos de

recogida de datos. Elaboraremos dos cuestionarios, uno relativo al ámbito de la educación

secundaria y otro sobre el entorno universitario. Una vez diseñado el contenido de los

instrumentos, el fondo, nos centramos en la forma. El formato que decidimos diseñar para su

aplicación es “on-line”, con el fin de poder acceder con mayor facilidad y motivación a un

mayor número de sujetos. Pero estas peculiaridades técnicas se pueden observar mejor en la

tercera parte de esta trilogía (Grau; 2011).

En líneas generales, pretendemos establecer una reflexión sobre todo aquello que se

está realizando en el terreno de la transición del Instituto a la Universidad de Alicante, evaluar

su eficacia, y establecer planes de mejora para que sean de mayor utilidad, tanto a nivel de

educación secundaria como de enseñanza universitaria. Pensamos que la actividad final

desarrollada por los centros de secundaria, y el inicio de actividad por parte de la Universidad

para regular el proceso de transición del nuevo alumnado necesita de un proceso reflexivo

previo a la sistematización de tareas para una educación de calidad. Y en ese proceso de

reflexión es imprescindible la colaboración del alumnado, como elemento básico del proceso,

y como receptor de las actividades.

2.2. Método y proceso de investigación.

Para organizar el proceso de investigación, además de delimitar su desarrollo a lo

largo de tres años, hemos estructurado la Red en tres subgrupos de trabajo, perfectamente

coordinados pero autónomos en su tarea y en los contenidos asumidos. La asignación de los

componentes de la Red a cada uno de los subgrupos ha sido completamente voluntaria, y cada

uno de ellos cuenta con un coordinador, para permitir un trabajo interrelacionado. El

instrumento de comunicación virtual (“Docs” de Google) también favorece este tipo de

organización. Los grupos se constituyen de la siguiente forma:

- Un grupo de elaboración teórica (tres miembros de la Red).

- Un grupo de elaboración del proyecto de investigación (cuatro miembros de la Red).

- Un grupo de elaboración y revisión de materiales (cuatro miembros de la Red).

Cada uno de los subgrupos asume los siguientes cometidos:

a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA:

Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:

- Definición conceptual.

- Base normativa.

- Estado de la cuestión.

- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN (el

nuestro):

- Diseño del Proyecto de investigación (Cuadro 1).

- Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE ELABORACIÓN Y REVISIÓN DE MATERIALES:

- Elaboración de dos cuestionarios siguiendo los objetivos del proyecto.

- Revisión y validación de los cuestionarios.

- Previsión de recursos necesarios.

Cada uno de estos subgrupos asume la responsabilidad de elaborar un documento final

para la publicación de los resultados actuales de la investigación, documento perfectamente

coordinado con el resto de subgrupos, de forma que exista continuidad entre uno y otro,

pudiendo y debiendo citarse uno a otro como complemento al contenido presentado.

De esta forma, el grupo que elabora la base teórica hará mas hincapié en los aspectos

conceptuales y normativos, ocupándose ligeramente se citar el sentido del documento como

base de trabajo de los otros equipos. El subgrupo que diseña y desarrolla el proyecto de

investigación (nosotros) partirá de la investigación teórica previa, que será citada de forma

pertinente, y remitirá para completar la información al tercer equipo, quien en base al diseño

elaborado dará forma a los instrumentos necesarios para poner en marcha la investigación el

próximo curso.

Y en general, como actitud global de la Red ante esta investigación, nos hemos

planteado realizar un trabajo sosegado y reflexivo, que genere mucha información para poder

extraer buenas conclusiones, porque tenemos claros dos principios básicos en investigación:

a) Que “las prisas no son buenas compañeras”.

b) Que “de la cantidad sale la calidad”.

Nuestra intención es obtener resultados significativos sobre los que poder cimentar

aspectos operativos de intervención en el terreno de la transición en general, y en particular

entre los niveles de la educación secundaria y la universitaria. Y para ello ponemos el punto

de partida en un proyecto de investigación ambicioso, que podemos observar en el Cuadro 1.

Cuadro 1

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

1.- Planteamiento del problema.

2.- Ámbitos de investigación.

3.- Objetivos de investigación.

4.- Variables de estudio.

4.1.- Variables de tratamiento cuantitativo.

4.2.- Variables de tratamiento cualitativo.

5.- Población de estudio.

6.- Procedimiento de la investigación.

6.1.- Fase primera: elaboración de material.

6.2.- Fase segunda: aplicación de material. 6.3.- Fase tercera: valoración de la información.

7.- Descripción de los instrumentos utilizados. 7.1.- Elaboración de los cuestionarios. .

7.1.2.- Redacción de las preguntas de los cuestionarios

7.2.- Revisión de los cuestionarios.

7.3.- Otras fuentes de información: documentos, normativa…

8.- Plan de análisis de los datos. 8.1.- Análisis de los resultados de los cuestionarios. 8.2.- Análisis de la información obtenida de otras fuentes.

9.- Conclusiones. 9.1.- Extraer conclusiones generales. 9.2.- Validar la hipótesis de trabajo o planteamiento inicial. 9.3.- Elaborar propuestas de trabajo sobre los resultados. 10.- Publicitar el proyecto de investigación. 10.1.- Elaborar documentos de síntesis para congresos.

10.2.- Elaborar capítulos y artículos para publicaciones.

10.3.- Otros.

APARTADOS EN CURSIVA SE CORRESPONDEN CON EL SEGUNDO AÑO DE LA INVESTIGACIÓN

A partir de ahora, y como corresponde al plan diseñado para realizar el trabajo del

segundo año de ejercicio de la Red, y por tanto de investigación, nos ocuparemos de desarrollar

el contenido señalado en el Cuadro 1 con letra cursiva.

2.2.1. Planteamiento del problema.

2.2.1.1. Situación previa que genera la investigación.

La orientación es una actividad necesaria a lo largo de todo el proceso vital de la persona.

En las instituciones educativas se está generalizando y ocupa cada vez más un papel relevante.

La enseñanza obligatoria, incluyendo toda la educación secundaria, cubre estas demandas con

profesionales, servicios, programas de intervención y materiales de trabajo.

Al finalizar el ciclo educativo de la Educación Secundaria, se produce un nuevo proceso

de transición en el desarrollo formativo del alumnado: el paso hacia la Universidad. ¿Está la

Universidad preparada para que la transición del alumnado de secundaria sea adecuada?. ¿Existe

continuidad en el proceso de orientación discente?. ¿Qué medios pone la institución

Universitaria para garantizar el derecho a la orientación del alumnado?...

Estas y otras cuestiones que se podrían plantear provocan nuestro interés por investigar la

situación existente en los dos entornos educativos que propician este proceso de transición del

alumnado, y en torno a ellas hemos estructurado el objeto de trabajo sobre el que va a girar todo

el proceso de investigación.

2.2.1.2. Estado de la cuestión.

Para tener una base sólida de trabajo, además de la experiencia docente y la realidad

conocida y observada en nuestro trabajo dentro de los dos niveles educativos planteados,

debemos recurrir a la literatura y la normativa generada en torno al objeto de investigación.

Haremos una búsqueda bibliográfica y normativa pertinente; seleccionaremos aquellos

documentos que puedan aportarnos mayor información inicial; y sobre ello elaboraremos una

base teórica que sustente el proceso de la investigación.

2.2.1.3. Cuestiones planteadas al respecto.

Inicialmente se nos plantean una serie de inquietudes que convertimos en interrogantes

para dar forma a lo que constituiremos como nuestro problema de investigación, y que nos

puede permitir incluso la elaboración de una serie de hipótesis de trabajo que posteriormente la

investigación demostrará o rechazará. El problema de investigación podría redactarse es estos

términos:

a) Uno de los principios básicos en la formación integral de las personas es el derecho a la

orientación, entendida como una actividad desarrollada a lo largo de todo el proceso de

desarrollo vital. Con mucha más razón, durante el proceso de formación académica el

alumnado debe estar continuamente orientado por las instituciones en que desarrollen el

nivel educativo en el que se encuentre escolarizado.

b) Uno de los momentos críticos en el proceso de formación académica del alumnado es

cuando se produce la transición entre distintos niveles y/o instituciones. Los continuos

cambios en que se ven inmersos pueden provocar disfunciones si en este momento no se

cuenta con un proceso de orientación específico para esta transición debidamente

articulado y coordinado entre instituciones.

c) Los Institutos de Enseñanza Secundaria cuentan con instrumentos de orientación (Plan de

Acción Tutorial) donde se incluyen acciones encaminadas a facilitar esta transición al

alumnado de Bachillerato. La Universidad de Alicante cuenta con un Programa de

Acción Tutorial desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas donde se debe

contemplar para el alumnado de primer curso acciones que favorezcan la transición y la

integración rápida y efectiva.

d) En este contexto definido, se trataría de investigar en torno a una serie de cuestiones que

se nos plantean:

1. ¿Existe un conocimiento claro y concreto de lo que significa la transición del

alumnado desde la Enseñanza Secundaria a la Universidad?.

2. ¿Existe una actitud favorable por parte de las dos instituciones de la necesidad de

articular acciones que favorezcan la transición del alumnado?.

3. ¿Existe una actitud favorable por parte del profesorado de la necesidad de articular

acciones que favorezcan la transición del alumnado?.

4. ¿Se realizan actividades relacionadas con el momento de la transición del alumnado

de Secundaria a la Universidad?. ¿Qué tipo de actividad?. ¿Quién se responsabiliza?.

5. ¿Cuentan las dos instituciones educativas con instrumentos, medios y/o servicios que

puedan hacerse cargo de la planificación, desarrollo, y supervisión de las tareas que

favorezcan la transición del alumnado?.

6. ¿Existe una responsabilidad por parte de estos recursos de orientación ( personales o

institucionales), para dinamizar la planificación y desarrollo de acciones para

favorecer la transición discente?.

En este orden de cosas, se puede plantear como hipótesis de trabajo:

“Los Centros de Educación Secundaria dedican parte de su Acción Tutorial a programar y

desarrollar actividades de orientación que favorezcan el proceso de transición del

alumnado a la Universidad, aunque en algunos casos son insuficientes y poco funcionales,

y en general están descoordinados con relación al entorno Universitario.

La Universidad de Alicante planifica actividades generales de orientación al alumnado de

Secundaria que se integrará en sus aulas, desarrolladas por Servicios dedicados a este fin.

Al mismo tiempo, pone en práctica un Programa de Acción Tutorial, elaborado y

coordinado desde el ICE, y desarrollado por las distintas Facultades y Escuelas, en donde

se recogen acciones de acogida para el alumnado de transición. Estos recursos y estas

acciones son insuficientes para cubrir las necesidades reales de orientación del alumnado

de los primeros curso en su entrada a la Universidad, al tiempo que están descoordinados,

y no se ajustan específicamente a las necesidades reales de la transición”.

2.2.2. Ámbitos de investigación.

Para estructurar la investigación debemos delimitar los ámbitos de la investigación, es decir,

las dimensiones del contexto en que se va a ubicar y a desarrollar nuestro trabajo. Organizamos el

contenido de la investigación en ámbitos institucionales, personales y conceptuales, y los

presentamos en forma de cuadro esquemático.

ÁMBITO INSTITUCIONAL ÁMBITO PERSONAL ÁMBITO CONCEPTUAL

La Enseñanza Secundaria. El/la tutor/a.

El/la orientador/a.

La toma de decisiones.

Los aspectos administrativos.

El alumnado. La información.

La toma de decisiones.

La acción tutorial.

La Enseñanza Universitaria. El alumnado. La información inicial.

El Plan de Acción Tutorial. Cuadro 2

2.2.3. Objetivos de investigación y variables de estudio.

Se han articulado dos ámbitos de intervención institucionales, la Enseñanza

Secundaria y la Universitaria, y en torno a ellos organizaremos los objetivos de investigación.

Al mismo tiempo identificaremos en cada uno de los objetivos las posibles variables de

investigación que nos van a permitir posteriormente elaborar estudios cuantitativos.

En cuanto a la Enseñanza Secundaria, los objetivos de investigación que nos hemos

planteado serían:

1. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer

comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V1-8).

2. Identificar el trabajo realizado por el tutor/a y orientador/a sobre el alumnado:

a) Enseñarle y/o ayudarle a tomar decisiones vocacionales y elegir estudios (V9-10).

b) Enseñarle y/o ayudarle a elaborar un plan para tomar decisiones (V11-12).

c) Enseñarle y/o ayudarle a autoconocerse para la toma de decisiones (V13-14).

d) Enseñarle y/o ayudarle a valorar las consecuencias de una elección (V15-16).

e) Enseñarle y/o ayudarle, a decidir teniendo en cuenta sus opiniones (V17-18).

f) Ayudarle a preparar pruebas de acceso (V19-20).

g) Proporcionarle información sobre aspectos burocráticos (V21-22).

h) Prestarle apoyo personal para preparar la entrada a la Universidad (V23-24).

3. Identificar la información que el alumnado tiene de la Universidad:

a) Valorar la información (V25-28).

b) Identificar y valorar las fuentes de información utilizadas (V29-76).

4. Identificar las necesidades de información para el acceso a la Universidad (V77).

5. Conocer la opinión y valoración discente sobre la visita a la Universidad (V78-83).

6. Identificar el estado de la cuestión sobre la toma de decisiones del alumnado:

a) Conocer las intenciones del alumnado de estudiar en la Universidad (V84-86).

b) Conocer si el alumnado tiene decididos los estudios que a iniciar (V87-89).

c) Identificar las ayudas en la toma de decisión previas (V90-98).

d) Conocer las necesidades del alumnado para tomar estas decisiones (V99-103).

e) Conocer las causas de las indecisiones del alumnado (V104-107).

7. Identificar la información que tiene el alumnado sobre la acción tutorial en la

Universidad:

a) Saber si conoce la existencia del Programa de Acción Tutorial (V108-109).

b) Conocer su intención de solicitar la participación en el PAT (V110-111).

c) Conocer su impresión sobre cuando iniciar la información/orientación de la

transición a la universidad (V112-114).

Y con relación a la Enseñanza Universitaria, los objetivos de investigación que nos

hemos planteado serían:

8. Identificar los datos relevantes de los protagonistas para poder establecer

comparaciones sobre los resultados obtenidos (ocho variables: V114-119).

9. Identificar la impresión inicial del alumnado sobre la información con que contaba los

primeros días de estancia en la Universidad:

a) Conocer si la información era suficiente donde la obtuvo (V120-126).

b) Conocer si esa información era escasa a que se debió (V127-131).

c) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información

sobre el mundo universitario antes de llegar a la Universidad (V132-133).

d) Conocer la impresión del alumnado sobre la necesidad de recibir información

sobre el mundo universitario al llegar a la Universidad (V134-135).

e) Saber quién o qué considera el alumnado que debe proporcionar la información

previa sobre el mundo universitaria (V136-142).

10. Identificar el conocimiento discente sobre el Plan de Acción Tutorial (V143-144).

11. Identificar donde recabó el alumnado esta información (V145-151).

12. Identificar si conoce la utilidad del Programa de Acción Tutorial (PAT) (V152-153).

13. Identificar si ha solicitado participar en el Programa de Acción Tutorial (V154-155).

14. Identificar en que curso solicita el alumnado la participación en el PAT (V156-161).

15. Identificar en que curso ha sido admitido el alumnado en el PAT (V162-168).

16. Conocer la valoración discente sobre la ayuda de tutorización del PAT (V169-172).

17. Conocer las razones del alumnado si no ha participado en el PAT (V173-178).

18. Identificar si el alumnado notó la diferencia entre Instituto y Universidad (V179-182).

19. Conocer la valoración discente sobre la información que recibió en el Instituto sobre el

mundo universitario (V183-186).

20. Conocer la valoración del alumnado sobre la formación personal y académica con la

que entró en la Universidad (V187-190).

21. Saber si el alumnado tuvo contacto con la Universidad antes del ingreso (V191-192).

22. Conocer la relación previa que el alumnado ha tenido con la Universidad y su utilidad

(V193-201).

23. Conocer la valoración del alumnado sobre su integración actual en la vida

universitaria y las razones de ello (V202-225).

Hemos utilizado los objetivos de investigación como soporte para establecer las

posibles variables que deberían contemplar cada uno de ellos a la hora de plasmarlos en los

correspondientes cuestionarios. Esto se verá reflejado en la elaboración de estos instrumentos,

proceso desarrollado en el tercer documento de investigación de la trilogía de la Red (Grau;

2011). En concreto, proponemos 225 variables de investigación, que definimos

proporcionalmente a cada objetivo con la identificación (Vx1-x2), significando la V

“variables”, x1 la primera de las variables, y x2 la variable final del objetivo concreto.

2.2.4. Población de estudio.

El proyecto de investigación que estamos articulando se centra fundamentalmente

en el alumnado, tanto a nivel de Secundaria como de Universidad. Por lo tanto, nuestra

población de estudio estará compuesta por:

• Alumnado de segundo curso de Bachillerato. Trabajaremos sobre un mínimo de

seis Institutos de distintos entornos, tres de poblaciones de más de 50.000

habitantes y tres de poblaciones de menos de 50.000 habitantes. En total, partimos

de una población de estudio mínima de 300 alumnos/as.

• Alumnado de primer curso universitario. Trabajaremos sobre un mínimo de 6

grupos, uno por cada una de las Facultades/Escuelas de la Universidad de Alicante.

En total, partimos de una población de estudio universitaria mínima de 300

alumnos/as.

Estas serían las previsiones iniciales mínimas. La elaboración de los cuestionarios

on-line, posibilita ampliar la población mínima, aspecto a valorar en su momento.

2.2.5. Procedimiento de la investigación.

Una vez elaboradas las premisas iniciales del proyecto de investigación que

planteamos, pasamos a la concreción del proceso a seguir. Este proceso se articula en tres

fases (Ver Cuadro 1), y en estos momento, siguiendo la planificación temporal, nos hemos

ocupado de la primera fase, la que hace relación a la elaboración de materiales: base teórica

(Tortosa; 2011); proyecto de investigación; y elaboración de instrumentos (Grau; 2011).

Precisamente la descripción de los instrumentos utilizados (punto 7, Cuadro 1) es

otro de los aspectos del proyecto de investigación que hemos desarrollado durante este

segundo año de trabajo, y el documento de Grau (2011) se centra en este aspecto.

2.2.6. Publicación de los resultados del proyecto de investigación.

Consideramos que el proyecto de investigación estaría incompleto si no fuéramos

capaces de elaborar documentos de síntesis sobre el estado de nuestro trabajo en cada una de las

fases planificadas, en formato de capítulos y/o artículos para su posterior publicación.

Recordemos que el pasado ejercicio, primer año de funcionamiento de la Red, se generaron los

siguientes documentos:

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Grau, S.; Pareja, J.M.; Vega, A.M.; Francés, J. (2010). La Acción Tutorial en Secundaria como punto de partida de la orientación universitaria. Indicadores de evaluación. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M.; López, A. (2010). La orientación y el asesoramiento al alumnado que accede a la Universidad: Análisis de la accesibilidad al Plan de Acción Tutorial. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas

titulaciones y cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Álvarez, J.D.; Pareja. J.M.; López, R.M.; Moliner, M. (2010). Transición a la UA: ya eres de los nuestros. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante. Moncho, A.; Francés, J.; Alonso, N.; Vega, A.M. (2010). Estrategia de mejora en la entrada a la Universidad: propuestas para la elaboración de un cuestionario dirigido al alumnado de bachillerato. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Grau, S.; Tortosa, M.T.; Moliner, M.; López, R.M. (2010). Trabajo conjunto de profesores y estudiantes en la obtención de una estrategia de mejora en la orientación del estudiante universitario. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, y N. Pellín (Coord.) Nuevas titulaciones y

cambio universitario. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

3. CONCLUSIONES.

Durante el desarrollo del documento hemos ido estableciendo pequeños procesos de

reflexión que pueden servir de antesala a este apartado de la publicación. Por eso nos

limitaremos a recoger de forma sintética y genérica aquellos aspectos que consideramos mas

relevantes para la continuidad que este trabajo que presentamos de be contemplar.

En primer lugar significar la estructura organizativa que hemos planteado, por su

peculiaridad y porque posibilita el realizar una investigación mas ambiciosa al redistribuir los

contenidos de forma espacial (tres subgrupos de trabajo) y temporal (tres años de proyecto).

En segundo lugar recordar que estamos inmersos en la fase de elaboración de

materiales, por lo que no podemos ni debemos aventurar resultados ni conclusiones

precipitadas, ya que tenemos por delante aun un año mas de ejercicio investigador para cerrar

el proceso.

Y en tercer lugar, dejar abierta la opción de que el próximo curso podamos ampliar los

ámbitos de investigación, siempre en función de los resultados que vayamos obteniendo.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, J.D. (2011). Los planes de acogida en las Universidades Española. Materiales de las

II Jornadas de trabajo del PAT. Alicante. ICE. Universidad de Alicante.

Álvarez, J.D.; Moncho, A.; Alonso, N.; López, A. (2010). Las redes de investigación

educativa. Una oportunidad para el cambio. En M.T. Tortosa, J.D. Álvarez, N. Pellín (Coord.)

Nuevas titulaciones y cambio universitario. Alicante: ICE Universidad de Alicante.

Beilin, H. (1992). Piaget's enduring contribution to developmental psychology.

Developmental Psychology, 28, 191-204

Gimeno, J. (2000). La transición a la educación secundaria: discontinuidades en las culturas

escolares. Madrid: Morata.

Grau, S.; Alonso, N.; Pellín, N.; Tremiño, B. (2011). La coordinación entre enseñanzas:

diseño de estrategias. En J.D. Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín (Coord.). IX Jornadas de

Redes en Docencia Universitaria. Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual.

Alicante: ICE. Universidad de Alicante.

Pareja, JM.; Álvarez, J.D. (2011). ¿Es posible una transición pacífica?: el trabajo colaborativo

y los procesos de transición entre niveles educativos. De la Secundaria a la Universidad. En

J.D. Álvarez, y C. Gómez, (Coord.). El trabajo colaborativo en el EEES. Alcoy: Marfil.

Tortosa, M.T.; Pareja, J.M.; Moncho, A. (2011). Cuarta transición: Modelos teóricos de

orientación entre etapas educativas y su concreción en el acceso a la Universidad. En J.D.

Álvarez, M.T. Tortosa, N. Pellín, (Coord.). IX Jornadas de Redes en Docencia Universitaria.

Diseño de buenas prácticas docentes en el contexto actual. Alicante: ICE. Universidad de

Alicante.

[1] Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria 2011. ICE de la

Universidad de Alicante. Consultado en mayo de 2011.

http://web.ua.es/es/ice/redes/2011/proyectos-modalidad-iii-2010-2011.html

2800

Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de

tareas de adaptación 2

José Daniel Álvarez Teruel

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación. Universidad de Alicante

Nicolás Alonso Cadenas

Departamento de Geografía e Historia. IES Jorge Juan. Alicante

José Francés Herrera

Departamento Geografía e Historia. IES Gaia. S. Vicent del Raspeig

Salvador Grau Company

Departamento Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación. Universidad de Alicante.

Alexander López Padrón

Universidad Agraria de La Habana. Cuba

Alfred Moncho Pellicer

Departamento de Didáctica General i Didácticas Específicas

Facultad de Educación. Universidad de Alicante

José Miguel Pareja Salinas

Departamento de Orientación. IES Las Lomas. Alicante

Neus Pellín Buades

Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

María Teresa Tortosa Ybáñez

Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica

Facultad de Educación. Universidad de Alicante

Bienvenida Tremiño Quiles

Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Alicante

Ana María Vega Morales

Departamento de Lengua y Literatura Castellana. IES Canónigo Manchón. Crevillente.

Componentes de la Red número 2122 del mismo título. Modalidad III.

2801

RESUMEN

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad. Coordinación de tareas de adaptación

2” es continuidad de la Red originada el pasado curso, con el mismo título, dentro del Programa de Redes de

Investigación en Docencia Universitaria en su Modalidad III que promueve acciones de coordinación con otros

niveles educativos, y que trabaja en temas de orientación educativa y acción tutorial, con el fin de facilitar la

adaptación del alumnado de nuevo ingreso universitario.

Durante el primer año de la Red constituimos y cohesionamos el equipo y diseñamos un proyecto general de

investigación. Este segundo año, hemos establecido tres niveles de intervención: búsqueda de una base

documental sólida (fundamentación teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración

de materiales para el estudio de campo. Queda un tercer ejercicio para cerrar la investigación, y para el que ya

existe el compromiso de equipo.

Este curso la Red ha modificado su estructura, introduciendo una participante que pertenece al Personal de

Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del Profesorado universitario, y los docentes de

Educación Secundaria que ya pertenecían a la Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, en

el que trabajamos de forma colaborativa.

Palabras clave: Orientación; acción tutorial; Educación Secundaria; Educación Universitaria; trabajo

colaborativo.

2802

1. INTRODUCCIÓN

Una año mas, la Universidad de Alicante apuesta por la investigación y la innovación

educativa a través de la puesta en marcha del Programa de Redes de Investigación en

Docencia Universitaria, que organiza, como todos los años, el Vicerrectorado de Planificación

Educativa y Calidad, a través del Instituto de Ciencias de la Educación (ICE). Y esta edición

tiene además la aureola de ser la décima, lo que otorga ya cierta “solera” al Programa.

La Red de trabajo “Acceso del alumnado de secundaria a la universidad.

Coordinación de tareas de adaptación 2” es continuidad de la Red originada el pasado curso

en base a la implantación de la nueva modalidad de trabajo de investigación dentro del

Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Modalidad III, “Redes de

Investigación en docencia universitaria de tramos de preparación de entrada a la

Universidad”. En esta modalidad se integran las redes que promueven, entre otras, acciones

de investigación en el diseño y planificación de la coordinación entre la Enseñanza

Secundaria y la Universidad, con el fin de propiciar una mejor adaptación del estudiante a la

Universidad y de una mejor conceptualización, comprensión y caracterización de la titulación

a la que se opte. Se trata pues de una Red de segundo año. Nuestra Red es una de las 173 que

integran este año el Programa, y una de las cinco que participan de la Modalidad durante el

ejercicio 2010-2011.

Al ser una Red de continuidad, en su segundo año, contamos con una serie de ventajas

con relación al año anterior a la hora de articular el contenido de un documento de síntesis

sobre la labor desarrollada durante el ejercicio actual:

- Por un lado, dado que en la edición 2009-2010 del Programa Redes tuvo lugar la

puesta en marcha de nuestra Red, los detalles iniciales de constitución de la Red (punto

de partida o creencias, motivación, constitución del equipo, estructura institucional de

trabajo de la Red y proyecto general de trabajo), están desarrollados en la Memoria

de actividades del ejercicio anterior (Álvarez (Coord.), 2010) y siguen vigentes. Y

algunos aspectos organizativos sobre el funcionamiento de la Red también quedan

patentes en el citado documento.

- Por otro lado, nos permite poner nuestro punto de partida en los resultados de la

autoevaluación generada en el seno del equipo al concluir la actividad del curso 2009-2010, lo

que nos proporciona una base sólida de trabajo y más tiempo para dedicarnos a las tareas

investigadoras.

2803

- Además, al haber consensuado de forma unánime la continuidad de la Red contamos con un

indicador importante de que el nivel de motivación que generó su constitución sigue patente, y

de que se ve funcionalidad al trabajo que estamos desarrollando.

Los contenidos de trabajo en torno a los que hemos desarrollado, desarrollamos, y

desarrollaremos la actividad investigadora son la orientación educativa y la acción tutorial,

tanto a nivel de Educación Secundaria como de Universidad. Y en este contexto trabajamos

en la promoción de acciones que faciliten la adaptación del alumnado de nuevo ingreso

universitario. Nuestro punto de partida ha sido la organización de un equipo de trabajo y un

proyecto de investigación, tarea desarrollada durante el primer año de actividad de la Red. Y

durante este ejercicio (segundo año), hemos establecido tres niveles de intervención en el

desarrollo de la investigación: búsqueda de una base documental sólida (fundamentación

teórica); desarrollo específico del proyecto de investigación; y elaboración de materiales para

el estudio de campo. Queda todavía un tercer ejercicio, para el que existe el compromiso de

equipo, y en el que llevaremos a cabo la investigación empírica y estableceremos las

conclusiones al respecto, a la vez que elaboraremos los materiales que consideremos

pertinentes para publicitar los resultados de nuestra investigación y contribuir con ello a

generar acciones de mejora de la orientación del alumnado que accede a la Universidad.

El equipo ha modificado en este curso su estructura, introduciendo una participante

que pertenece al Personal de Administración y Servicios (PAS), y una Becaria, además del

Profesorado universitario, y los docentes de Educación Secundaria que ya pertenecían a la

Red anteriormente. Son los elementos personales del proyecto, que trabajan de forma

colaborativa, y siguen apostando por el equipo multidisciplinar. La Red, en su segunda

edición, la constituyen once personas (37% mujeres) de los distintos ámbitos de actuación que

pueden participar en el Proyecto:

a) El profesorado universitario, cuatro profesores y una profesora, pertenece a dos

universidades (Alicante y La Habana) y aporta experiencia en docencia universitaria

(y otros niveles educativos), orientación del alumnado, formación docente

(universitaria y no universitaria) y metodología de investigación.

b) El profesorado de educación secundaria, tres profesores y una profesora, pertenece a

cuatro centros de Educación Secundaria distintos: IES Mare Nostrum de Alicante, IES

Jorge Juan de Alicante, IES La Gaia de San Vicente del Raspeig (Aicante), e IES

2804

Canónigo Manchón de Crevillent (Alicante). Aportan al Proyecto experiencia en

docencia en educación secundaria, orientación en educación secundaria, y TIC.

c) El alumnado, representado en este caso por una Becaria, aporta su experiencia en

cuanto a las necesidades y resultados de la orientación como alumna, pero al mismo

tiempo, al ser personal investigador en formación, se convierte en una pieza

importante en esta segunda y tercera fase del proyecto.

d) El personal de administración y servicios (PAS), está representado por una profesional

Gestora del ICE, y constituye un elemento imprescindible para las tareas

administrativas, de comunicación, y de gestión y uso de TIC, que a partir de este

momento se van a ir generando en la dinámica de la investigación iniciada.

Y aunque somos una Red pequeña (0,8% de los 1425 participantes en el Programa

Redes durante el curso 2010-2011, y el 24% de los 45 participante en la Modalidad III), el

potencial de nuestro equipo está precisamente en ser una Red multidisciplinar, habiendo

conseguido este año tener representación de todos los sectores profesionales habilitados para

participar en el Programa Redes.

A partir de ahora nos introducimos en la temática que la Red ha desarrollado durante

este ejercicio, manteniendo la siguiente estructura en la presentación de los contenidos:

- Desarrollo de la cuestión planteada:

- Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación

virtual.

- Delegación de responsabilidades y puesta en práctica.

- Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

- La búsqueda del máximo rendimiento: formación, difusión y promoción.

- Evaluación.

- Conclusiones.

- Dificultades encontradas y propuestas de mejora.

- Previsión de continuidad para el curso 2011-2012.

2. DESARROLLO DE LA CUESTIÓN PLANTEADA

En este apartado delimitaremos los aspectos organizativos que se han realizado para el

funcionamiento de la Red, y que giran en torno a la planificación, la distribución y la asunción

de responsabilidades, la comunicación interna y externa, y la evaluación.

2805

2.1. Planificación específica de actividades y delimitación de un medio de comunicación

virtual.

Como apuntamos previamente, el punto de partida del trabajo de la Red durante este

curso fue el documento-memoria elaborado como cierre del ejercicio anterior, y

fundamentalmente los contenidos que contemplaba sobre las dificultades encontradas y las

propuestas de mejora (Álvarez (Coord.), 2010). Es un documento donde se recogen las

aportaciones de los distintos miembros de la Red, que intenta ser crítico con la dinámica de

trabajo, y sobre el que se reflexiona con el fin de iniciar las tareas de este ejercicio

adecuadamente.

Sobre esa base documental y reflexiva se diseña el Proyecto de participación en el

Programa Redes 2010-2011 (aprobado por el ICE el 29 de Octubre de 2010), consensuado en

el Equipo, y que está compuesto por los siguientes contenidos:

1. Objetivos que se plantea la Red:

a. Retomar el trabajo de la Red.

b. Desarrollar el plan de trabajo propuesto para el segundo año de trabajo.

c. Afrontar un estudio de campo en base a los materiales elaborados el pasado año.

d. Elaborar un proyecto de investigación.

e. Organizar y analizar la información obtenida.

f. Publicar los resultados obtenidos en la investigación.

g. Elaborar la memoria final de trabajo.

2. Contenidos sobre los que se realizará el trabajo:

- Se realizará un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

- Se realizará un Proyecto específico de investigación.

- Se elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

- Se comunicarán las conclusiones.

- Se elaborará una Memoria final de actividades.

3. Planning de actividades.

Comenzamos a trabajar con una planificación específica de las actividades que vamos

a realizar a lo largo del proyecto. Se trata de una secuenciación de tareas concretas

planificadas con la suficiente flexibilidad y apertura que permitan la adaptación a las distintas

circunstancias. Se trata de una sencilla planificación inicial.

El trabajo se realizará siguiendo el plan que se detalla a continuación:

2806

FECHA TEMA DE TRABAJO TEMA PRÁCTICO OBSERVACIONES 00-09-2010 Gestión de la Red 08-10-2010 Solicitud de la Red 29-10-2010 Aprobación de la Red 19-11-2010 Reunión de coordinadores 26-11-2010 Convocatoria de la Red 01-12-2010 PRIMERA REUNIÓN (X) Comida-presentación 00-01-2011 Adaptación materiales Individual – Subgrupo 25-01-2011 SEGUNDA REUNIÓN (M) Comida de trabajo 00-02-2011 Desarrollo

investigación Individual – Subgrupo

24-02-2011 TERCERA REUNIÓN (J) Comida de trabajo 00-03-2011 Desarrollo

investigación Individual – Subgrupo

30-03-2011 CUARTA REUNIÓN (X) Comida de trabajo 00-04-2011 Desarrollo

investigación Individual – Subgrupo

00-05-2011 Publicar resultados Individual – Subgrupo 24-05-2011 QUINTA REUNIÓN (M) Comida-evaluación 00-06-2011 EVALUACIÓN DE LA RED Publicar resultados Individual – Subgrupo 30-06-2011 MEMORIA DE LA RED 08-07-2011 Entrega de la MEMORIA Comida final

La fecha anotada con “00” está abierta a lo largo del mes para realizar cualquier

actividad, y las anotaciones (M), (X), y (J) se corresponden con “martes, miércoles, jueves”.

Evidentemente, esta estructura planificada está falta del contenido específico que se

irá generando con la aplicación de la metodología de trabajo. Si que se especifica, y es

oportuno señalar, el que cada reunión grupal de la Red va precedida de una comida de

trabajo. Es una novedad introducida este curso y que está generando grandes resultados a

nivel de cohesión grupal.

4. Metodología.

a) Constitución de la Red.

Para constituir la Red son necesarias una serie de premisas, como la motivación

inicial, la constitución del equipo de trabajo, una estructura institucional, un Proyecto de

trabajo, y la presentación de la documentación y su aprobación par parte de la organización.

En nuestro caso, como ya apuntamos en la introducción, contamos con la ventaja de

ser un equipo de trabajo constituido y motivado, y tenemos la estructura que nos proporciona

2807

el Programa Redes, por lo que podemos iniciar la actividad centrándonos ya en el Proyecto de

trabajo para este curso.

b) Organización de la Red.

La organización del equipo de trabajo ya constituido precisa básicamente de dos

acciones:

- La planificación específica de las actividades a desarrollar.

- El proceso de delegación de funciones y responsabilidades.

c) Funcionamiento de la Red.

Los requisitos imprescindibles para un buen funcionamiento de la Red siguen siendo:

- Contar con un buen medio de comunicación virtual (funcional).

- Una bibliografía adecuada para la elaboración de materiales.

- La búsqueda del máximo rendimiento al trabajo realizado:

a) Generando formación externa.

b) Difundiendo los resultados de las investigaciones.

c) Promocionando los trabajos de investigación individuales.

d) Evaluación y continuidad.

El funcionamiento de la Red será supervisado y valorado con el fin de conseguir una

mejora continua a través de dos mecanismos:

- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final.

- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

e) Recursos.

Como punto de partida contamos con los recursos utilizados y generados en el

ejercicio anterior: un medio de comunicación virtual sencillo y manejable por todos los

miembros de la Red el Grupo de Google, y los cuestionarios e inventarios ya elaborados en

borrador, y que habrá que readaptar en función del Proyecto de investigación:

- Cuestionario de contacto instituto-universidad.

- Cuestionario para obtener información del alumnado de secundaria.

- Inventario de pautas de análisis de los PAT de secundaria-bachillerato.

Para el buen funcionamiento de la Red es necesario poder contar con un instrumento

de comunicación virtual que satisfaga las necesidades del colectivo, en cuanto a las tareas

comunicativas y en a la facilidad de manejo. Hasta ahora el Grupo de Google cubría nuestras

necesidades, pero la ampliación en contenidos de investigación de la planificación de este

2808

curso, y las dificultades generadas a partir de Diciembre por Google para poder utilizar

adecuadamente el instrumento Gupos nos hace decantarnos por otro instrumento de la misma

empresa que se ajusta mas a nuestras necesidades en este segundo año. Adoptamos ahora la

aplicación “Docs” de Google, que es una continuidad del recurso utilizado el pasado curso. El

inconveniente que nos encontramos es que hay que adquirir competencias para el manejo del

nuevo recurso, y la diversidad de habilidades en el manejo de este instrumento es enorme, lo

que dificulta su uso adecuado. Esta ha sido una de las tareas complementarias que siempre se

ha recordado a lo largo del ejercicio: familiarizarse con la nueva aplicación dedicándole

algunos minutos semanales.

Otro recurso que se ha incorporado al Proyecto este año es el Blog que han generado

los miembros con mas habilidades tecnológicas del equipo, denominado inicialmente

“ACCESO DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD”

(http://reduasecundaria.blogspot.com/). En principio su única utilidad pretende ser la gestión

de los CUESTIONARIOS informatizados. (Ver en el Blog).

2.2. Delegación de responsabilidades y puesta en práctica

Para la funcionalidad de la Red es necesario, y así lo entendemos los integrantes de la

misma, establecer un proceso de delegación de responsabilidades entre los miembros del

equipo. Esta asunción de responsabilidades se organiza en una doble vertiente:

a) Tareas colectivas: organización de los elementos personales delimitando funciones y

tareas según el rol que desempeñan en la red.

b) Tareas individuales para desarrollar y aportar a las reuniones grupales.

Nuestra Red cuenta con el coordinador general (investigador principal) y los

miembros participantes (investigadores). Pero para generar una organización mas fluida, se

han constituido los coordinadores de temas, de manera que cada uno de los subgrupos

establecidos en torno a una unidad temática tiene una cabeza visible. Cada miembro del

equipo ha asumido y desarrollado sus responsabilidades, individuales y colectivas, lo que ha

optimizado el funcionamiento de la Red.

La distribución de tareas ha girado en torno a estos bloques:

- Grupo de elaboración teórica.

- Grupo de elaboración del proyecto de investigación.

- Grupo de revisión de materiales.

2809

Y en cada uno de estos subgrupos se han planificado una serie de tareas específicas:

a) GRUPO DE ELABORACIÓN TEÓRICA.

Desarrollar un esquema de contenidos en función de la literatura aportada:

- Definición conceptual.

- Base normativa.

- Estado de la cuestión.

- Recursos del contexto (Centros de Secundaria – PAT – Facultades)

b) GRUPO DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN.

- Diseño del Proyecto de investigación.

- Diseño del proceso de investigación.

c) GRUPO DE REVISIÓN DE MATERIALES.

- Revisión de cuestionarios e inventario.

- Previsión de recursos necesarios.

La asignación de los miembros de la Red a cada uno de los equipos ha sido voluntaria,

y siempre respetando el interés por uno u otro tema y la idoneidad para desarrollarlo. De todas

formas, los subgrupos de trabajo han estado siempre interrelacionados.

De esta forma, la Red queda configurada:

SUBGRUPOS

PRIMER GRUPO:

BASE TEÓRICA

SEGUNDO GRUPO:

PROYECTO INVESTIG.

TERCER GRUPO:

INSTRUMENTOS

M. T. Y.

(Coordinadora)

J. D. Á. T.

(Coordinador)

N. A. C.

(Coordinador)

J. M. P. S. J. F. H. B. T. Q.

A. M. P. A. M. V. M. N. P. B.

A. L. P. S. G. C.

2.3. Bibliografía adecuada para la elaboración de materiales

Consideramos fundamental el poder contar en nuestro proyecto de investigación con una

buena base documental y bibliográfica donde todos los miembros de la Red puedan acudir. Esta

documentación la vamos a generar de forma virtrual, y para ello se articulan dos medios:

1. Búsqueda bibliográfica por Internet. Se habilitan dos fichas estandarizadas: una ficha

de seguimiento bibliográfico y otra de recogida de enlaces (Anexo I). Cada uno de

los miembros del equipo, de forma individual, se responsabiliza de la búsqueda de

2810

materiales concretos (ya localizados y asignados por el coordinador general) y

generales (todos los recursos que encuentre que pudieran ser de utilidad al equipo).

2. Elaboración de una base de datos documental. Los resultados obtenidos de la

búsqueda y familiarización con los documentos, sintetizados a través de las fichas

estandarizadas, se publican en Docs de Google, para que puedan estar a

disposición de los miembros del equipo. Se han abierto dos carpetas en Docs para

dar cobertura a este tema: documentos bibliográficos y fichas bibliográficas. En la

primera se pueden adjuntar archivos de documentos completos que sean

interesantes para la investigación. En la segunda se van depositando las fichas

bibliográficas que se vayan elaborando.

Con el fin de facilitar la tarea de publicación de los materiales y que resulte más sencilla

su localización, se articuló a través del subgrupo de revisión de materiales un sistema funcional,

acordándose el establecer unas claves para identificar los materiales que se suban a Docs:

a) Siglas de la carpeta (FB = Ficha bibliográfica; DB = Documento bibliográfico).

b) Siglas del miembro que sube el archivo (JDAT (José…) – NAC (Nicolás…)…)

c) Número de serie del archivo que sube (1 si es el primero, 2 el segundo….).

d) Breve descripción del archivo (máximo 30 caracteres).

Un ejemplo de esta propuesta puede ser:

FB.JDAT.1.INSTRUMENTOS DE TRANSICIÓN

2.4. Búsqueda del máximo rendimiento al trabajo: formación, difusión y promoción

Esta propuesta se recoge desde el proyecto de trabajo 2009-2010, y acordamos seguirla

porque si alguna utilidad tiene investigar es la de hacer extensivos los resultados a la comunidad

científica para seguir avanzando.

En canto a la formación, deberíamos diferenciar los dos aspectos que la caracterizan: la

oferta y la demanda. Quizás el tema que menos se ha trabajado de una manera sistemática ha sido

la oferta de formación. No obstante, la temática desarrollada en la Red (transición entre niveles

educativos) ha protagonizado el trabajo desarrollado por el Programa de Acción Tutorial de la

Universidad de Alicante durante este curso, y dos miembros de la Red han participado

activamente en las distintas acciones formativas generadas en el seno de este Programa, utilizando

recursos que se estaban trabajando en nuestra investigación.

En cuanto al segundo aspecto formativo, la demanda, el coordinador de la Red, a través de

las fichas de seguimiento mensuales, ha planteado la necesidad de cara al próximo curso de

asesoramiento y formación en el uso de las TIC y en metodologías de investigación (cualitativas y

2811

cuantitativas). Como sabemos, el Programa de Redes de Investigación en Docencia Universitaria

tiene prevista esta situación, asumiendo las demandas y poniéndolas en conocimiento del Servicio

de Formación del ICE para que se planifiquen.

Lo que si se ha desarrollado con agilidad y ha cubierto las expectativas iniciales ha

sido la producción literaria de la Red. La difusión del trabajo realizado a lo largo del curso ha

dado lugar a distintas publicaciones que han sido admitidas en el libro anual del ICE,

dedicado este curso al trabajo colaborativo, y en las IX Jornadas de Redes, en formato de

Comunicaciones y pósteres.

Los resultados de nuestra investigación han generado durante este ejercicio los

siguientes documentos:

1.- PUBLICACIÓN ICE 2010-2011: Gómez, M.C.; Álvarez, J.D. (Coord.) (2011). El trabajo

colaborativo como indicador de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Alcoy:

Marfil.

Las contribuciones de los miembros de la Red en este texto han sido:

1. El Espacio Europeo de Educación Superior, la calidad, las competencias, el trabajo

colaborativo… Algunas pinceladas. José Daniel Álvarez Teruel y María Cecilia

Gómez Lucas.

2. El trabajo colaborativo En la Universidad de Alicante: el trabajo en red. J. D.

Álvarez Teruel, S. Grau Company, M. T. Tortosa Ybáñez.

3. ¿Es posible una transición pacífica?. La transición educativa es una cuestión

colectiva. J.M. Pareja Salinas y J.D. Álvarez Teruel.

4. La educación a distancia, un modelo de aprendizaje colaborativo sin fronteras dentro

del EEES. Moncho Pellicer, A.

5. Presente y futuro en la enseñanza universitaria: El programa Redes de Investigación

en Docencia Universitaria. Grau Company, S.; Tortosa Ybáñez, MªT.; Martínez

Verdú, F.M.; Álvarez Teruel, J.D.; Pellín Buades, N.; Tremiño Quiles, B.; Mijangos

Sánchez, S.A.

2.- JORNADAS “REDES 2011”.

El recurso articulado por la organización del Programa Redes para la difusión de los

resultados de las investigaciones de las Redes participantes son las Jornadas que anualmente

organiza el Vicerrectorado de Planificación Estratégica y Calidad a través del ICE de la

2812

Universidad de Alicante. Este año corresponde con las IX Jornadas de Redes, y participamos

en ellas con tres aportaciones documentales (comunicación-póster):

1. Cuarta transición: Modelos teóricos de orientación entre etapas educativas y su

concreción en el acceso a la Universidad. María Teresa Tortosa Ybáñez; José

Miguel Pareja Salinas; Alfred Moncho Pellicer. (Tortosa, 2011).

2. La transición del alumnado de Educación Secundaria a la Universidad: un reto

para la investigación. José Daniel Álvarez Teruel; José Francés Herrera; Ana

María Vega Morales, Alexander López Padrón. (Álvarez, 2011).

3. La coordinación entre enseñanzas: diseño de estrategias. S. Grau Company, N.

Alonso Cadenas, N. Pellín Buades, B. Tremiño Quiles. (Grau, 2011).

Se ha intentado, y creemos que conseguido, establecer una secuencia entre las tres

aportaciones, de forma que conformaran una sucesión de investigaciones sobre el tema central

que investiga la Red: la primera hace referencia al desarrollo teórico; la segunda al proyecto

de investigación; y la tercera a los instrumentos elaborados para investigar. Incluso, en la

confección de los pósters, se propone mantener una misma estructura básica (imagen y

distribución de contenidos).

Y la última faceta en la que se puede materializar la producción de la Red es en la

promoción individual de alguno de sus miembros. Nadie ha manifestado su interés en

aprovechar esta faceta de la Red para trabajar alguna investigación, relacionada con la

temática de trabajo que desarrollamos, o para promoción profesional (DEA, Tesis

doctoral…). No obstante, si que se está generando un importante currículo en el seno de la

Red para cada integrante de la misma.

2.5. Evaluación y continuidad

Como apuntábamos brevemente en páginas anteriores, la organización del Programa

de Redes de Investigación en Docencia Universitaria prevé la realización a lo largo del curso

de acciones de evaluación del Proyecto de trabajo de las Redes. Al mimo tiempo, y dado que

la previsión de la convocatoria del Programa es durante un curso académico, plantea la

necesidad de que al final del ejercicio exista un pronunciamiento de la Red sobre su

continuidad o no.

En cuanto al primer aspecto, el funcionamiento de la Red se supervisa y valora para

conseguir una mejora continua a través de dos mecanismos:

2813

- Evaluación externa: Ficha mensual y Memoria final. La organización del

Programa tiene constancia mensual del funcionamiento de la Red a través de una

ficha mensual que ha cumplimentado el Coordinador de la Red utilizando el

Campus Virtual de la Universidad (página del ICE). Y al final del mismo, en el

mes de julio, se justifica el trabajo realizado a través de la Memoria final

(documento que realizamos ahora), que elabora el Coordinador en colaboración

con todo el equipo.

- Evaluación interna: Reflexiones y conclusiones de los miembros del equipo.

Nuestra Red siempre tiene abierta la posibilidad de emitir juicios y valoraciones a

todos los participantes de manera individual, aunque son las reuniones grupales los

lugares en donde se suele establecer un espacio temporal para la reflexión. Se han

establecido los momentos necesarios para poner en práctica una evaluación

formativa que asegure un buen funcionamiento del equipo: valoración de las

necesidades y de las posibilidades de trabajo; seguimiento del trabajo realizado; y

elaboración de la Memoria de actividades. De estas aportaciones valorativas y

reflexivas periódicas se nutre la organización de la Red para seguir creciendo

internamente.

Y como segundo aspecto valorativo tenemos el pronunciamiento sobre la continuidad

o no del trabajo del equipo. Y aunque esta aspecto se desarrolla en un epígrafe particular, si es

conveniente puntualizar que es un indicador del grado de motivación del equipo con el trabajo

realizado. Nosotros seguimos apostando por un tercer año de investigación.

3. CONCLUSIONES

Durante este curso partíamos con la ventaja, como apuntábamos al principio del

documento, de que la organización y puesta en marcha del equipo estaba realizada. Tan sólo

unos pequeños ajustes (incorporaciones nuevas y detalles planteados en la evaluación final del

ejercicio 2009-2010) y a trabajar. Esto ha permitido también que desde muy pronto

(01/12/2010) se haya podido realizar la primera reunión de trabajo grupal. En este aspecto, el

reto que nos planteábamos este curso era trabajar la cohesión del grupo, y a través de

reuniones formales e informales (comidas, congresos…) hemos avanzado bastante en este

tema.

2814

Otro aspecto que queremos plantear desde el primer momento en este apartado, por la

importancia que para nosotros tiene, es la incorporación continua a nuestro trabajo de un

miembro de la Red que tiene su residencia en Cuba, y es Profesor de una Universidad de La

Habana. Ha sido uno de los objetivos de la organización, potenciar la presencia de este

miembro, experto en técnicas de investigación, para poder contar con su experiencia personal

y profesional de forma permanente. Y para ello, el Coordinador de la Red ha llevado una

comunicación paralela, dadas las dificultades que se encuentran en Cuba para acceder a

Google. Toda la documentación elaborada para las distintas reuniones se le enviaba

previamente solicitando su estudio y sus aportaciones a través de e-mail. Durante las

reuniones este miembro tenía su espacio reservado y estaba representado por el Coordinador,

que emitía sus aportaciones y recogía las sugerencias del equipo para transmitírselas. Y una

vez acabada la reunión, se enviaban los materiales y las conclusiones a través del correo

virtual. Pero además, se ha mantenido una correspondencia fluida a nivel individual con él por

parte de distintos miembros del equipo, y se la han remitido cuantas certificaciones y

documentos se han generado en la Red.

Es una forma dinámica de mantener activo a un miembro de la Red, muy implicado en

el proyecto pero con el handicap de la distancia.

Por otro lado, y siguiendo con los aspectos organizativos, se ha valorado muy

positivamente la incorporación de los dos nuevos miembros de la Red, por las aportaciones

que han supuesto para el equipo. La mayor parte del trabajo en la adaptación de los

cuestionarios para el estudio de campo, y de su virtualización, ha sido su responsabilidad, y la

han desarrollado con diligencia y productividad. Esta incorporación ha mejorado la

especialización del equipo.

Y centrándonos ahora en los resultados obtenidos (logros) en función de los objetivos

planteados al principio del ejercicio podemos decir que existe un grado de satisfacción

generalizada. Si lo comparamos con el ejercicio anterior se ha mejorado mucho el

funcionamiento y la funcionalidad de la Red.

Los planteamientos iniciales para el segundo año del Proyecto eran:

1. Determinar los modelos de intervención en cada nivel.

2. Comparar modelos de actuación en cada nivel.

3. La acción tutorial en secundaria (Bach): formación docente.

4. La acción tutorial en la universidad: formación docente.

2815

5. Elaborar el proyecto de investigación.

6. Determinar el ámbito de intervención y la población de estudio.

7. Aplicar instrumentos de recopilación informativa.

8. Aplicar instrumentos de análisis de la información.

9. Elaborar conclusiones iniciales de la investigación.

10. Comunicar las conclusiones.

11. Elaborar una Memoria de actividades.

Estaba claro que cuando se planificaron estas acciones no se tenía un conocimiento

claro de la situación del grupo, avanzando a mayor velocidad en la producción que en la

cohesión. Por eso, en un momento determinado de este ejercicio se reflexionó sobre la

situación del equipo y se planteó abordar una parte de la actividad, dejando el resto para el

trabajo del tercer año de investigación. De esta reflexión (autoevaluación) surgió la propuesta

que encabeza nuestro documento-memoria:

- Realizara un estudio documental que sirva de base teórica de la investigación.

- Realizar un Proyecto específico de investigación.

- Elaboraran los materiales necesarios para el correspondiente estudio de campo.

- Comunicar las conclusiones.

- Y elaborar una Memoria final de actividades.

De la propuesta inicial se eliminan algunos contenidos (puntos del 1 al 4) una vez

identificado claramente el objeto de la investigación, y se sustituyen por algo fundamental y

que no se había planificado todavía: la base teórica de la investigación. La aplicación de

instrumentos no se puede realizar dado que se precisaba una corrección exhaustiva, y una

validación previa. Además, esta parte operativa queda sustituida por la digitalización de los

cuestionarios una vez validados, para poder acceder a ellos de forma virtual [1], aplicación

que no estaba prevista inicialmente. Y el resto de la propuesta se mantiene y se desarrolla,

aunque queda pendiente para el próximo ejercicio la delimitación de la población de estudio,

pendiente de la funcionalidad del cuestionario virtual.

Gracias al sistema de evaluación formativa de la Red se ha podido reconvertir el

proyecto inicial sin problemas para la organización de la Red, y aproximarlo mas la realidad,

a las posibilidades de investigación del equipo de trabajo. Esto aumenta también la

motivación del grupo.

2816

Y por último, apuntar aspectos generales que ya se contemplaban en el

funcionamiento del primer año de la Red y que ahora se consolidan y podemos valorar con

mayor perspectiva, como son:

- Certificar que uno de los mayores activos de la Red es el carácter multidisciplinar y

heterogéneo de los participantes. La diversidad de experiencias personales y

profesionales que se aportan al equipo mantiene abierto un continuo debate a la par

que se evoluciona al ritmo que la Red necesita. Siempre hemos recordado en

nuestras reuniones que el trabajo de investigación debía ser una actividad para

disfrutarla, no para padecerla. Y creemos que algo hemos avanzado en este tema. Se

han respetado los ritmos individuales y se han ido cubriendo las carencias de forma

que el producto final no se ha visto nunca afectado.

- Y confirmar que, como estamos demostrando con nuestro Proyecto de investigación,

la tradicional desconfianza en la coordinación entre la Educación Secundaria y la

Universidad puede revertirse siempre que existan puntos de contacto mínimos entre

los criterios y los intereses que existen entre los docentes de ambos niveles

educativos.

4. DIFICULTADES ENCONTRADAS Y PROPUESTAS DE MEJORA

Las conclusiones generales obtenidas tras las aportaciones de los distintos

protagonistas de la Red dan a entender que estamos en el buen camino. Como comentamos en

algún momento previo, existe un grado de satisfacción generalizada con el funcionamiento de

la Red. Y en esta línea podemos aportar evidencias positivas, y debemos reflexionar también

sobre aquellos aspectos susceptibles de mejora.

El objeto del Programa Redes en esta su X Convocatoria es “promover procesos de

investigación y reflexión en docencia y aprendizaje, impulsando la implicación del alumnado

en los mismos, así como la constitución de equipos de trabajo interuniversitarios y de

docentes, que se encuentren en el tramo preuniversitario hacia sistemas más abiertos que

promuevan una mayor diversidad de planteamientos, para abordar las propuestas

metodológicas desde una perspectiva múltiple e integral donde estén implicadas todas las

instancias”.

En el haber de la Red podemos apuntar que, siguiendo la filosofía del Programa

planteada, nuestra red se constituye desde la integración de profesionales de diferentes tramos

2817

de la enseñanza. ¿Esto constituye dificultades? En absoluto, para los componentes de esta red,

la posibilidad de participar en la Modalidad III del Programa Redes, nos ha supuesto un

enriquecimiento profesional sin lugar a dudas, nos ha permitido desarrollar la investigación

iniciada aunando esfuerzos, experiencias y propuestas desde diferentes perspectivas y ámbitos

de intervención, así como, conocer la situación real de la enseñanza desde diferentes sectores

profesionales y distintos tramos.

¿Es una dificultad la pluralidad de ideas, de aportaciones, de materiales e

informaciones? Podemos afirmar que no, sin embargo ha sido y es un reto para la red el

conseguir optimizar todos los recursos obtenidos y tener que seleccionar la múltiple

información que se ha obtenido y aportado por parte de todos los componentes de la Red.

Las distintas competencias y los diferentes niveles formativos de los miembros de la

red ¿constituyen dificultades para el desarrollo de la investigación? No. En el caso de nuestra

Red han servido para apoyarnos y cada componente se ha agrupado y se ha responsabilizado

de aquella parte del trabajo de investigación que mejor se ajustaba a sus competencias, por lo

que se han rentabilizado esfuerzos y se ha utilizado la tutorización como estrategia de apoyo.

Los aspectos que se apuntaban en el ejercicio anterior como problemáticos, como el

desconocimiento personal y profesional de los distintos componentes del equipo, la necesidad

de formación y cohesión, y la necesidad de un espacio físico y temporal para realizar el

trabajo presencial sistemático se han resuelto favorablemente, y el plan de trabajo elaborado

al principio de curso se ha desarrollado con normalidad.

Sin embargo, existen cuestiones que han condicionado de alguna forma una mejor

productividad del funcionamiento del equipo, y que podemos organizar en torno a lo que se

denomina “propuestas de mejora”. Son aspectos relacionados con la formación, y hacen

referencia al uso del instrumento de comunicación virtual, Docs de Google, y a las

competencias del equipo en la metodología de investigación. Se ha detectado claramente la

necesidad de formación en estos dos temas, por lo que en el proyecto de trabajo del tercer año

de investigación se va a apostar fuerte por la formación del equipo.

Las bondades del trabajo colaborativo son un hecho innegable para conseguir la

mejora en los resultados obtenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo

el trabajo en equipo requiere un esfuerzo de coordinación y de consenso para conseguir

establecer líneas básicas de actuación. Es preciso que todos los componentes de la red se

propongan mejorar sus competencias en las TICs y en el uso de nuevos sistemas de

2818

comunicación. Esta formación nos permitirá mejorar entre otros aspectos la coordinación

desarrollada durante esta edición del Programa.

Por otro lado, la Red se propone participar y/o solicitar a través del Plan de Formación

del ICE o en su caso gestionar la petición a través del Coordinador del Plan de Formación un

curso de formación en metodología de investigación, análisis y tratamiento de datos

estadísticos. Nuestro propósito es conseguir implementar la investigación y analizar los datos

recabados en la siguiente fase de planificación de nuestro proyecto, para plantear propuestas

de mejora en el acceso del estudiante a la Universidad.

5. LA PREVISIÓN DE CONTINUIDAD PARA EL PRÓXIMO CURSO 2010/2011

Otro punto fundamental, y con el que cerramos la elaboración de este documento de

síntesis sobre el funcionamiento de la Red durante el curso 2010-2011, era la toma de

decisiones sobre el futuro de la Red. En la última reunión de la Red se planteó la continuidad

de la Red el próximo curso, desarrollando así el proyecto de tres años iniciado. Y de manera

unánime, los miembros de la Red se pronuncian a favor de la continuidad.

Y una vez acordada la continuidad, se esbozan los próximos retos sobre los que se

elaborará la planificación que se presentará en la convocatoria de Redes 2012:

- ¿Dónde nos quedamos?. Hasta ahora hemos elaborado:

a) El marco teórico.

b) El proyecto de investigación.

c) Los instrumentos de trabajo.

- Partimos de ahí, y nuestro Proyecto de trabajo para el tercer año girará en torno a:

- La validación de los instrumentos.

- La identificación de la población de estudio.

- La aplicación de los cuestionarios y la recogida de resultados.

- El análisis de la información.

- Las conclusiones y propuestas.

- Las publicaciones y asistencia a congresos (comunicaciones)

- La formación en TIC y en metodologías de investigación.

6. BIBLIOGRAFÍA

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Web de Google Docs. Recuperado en mayo de 2011 en: http://docs.google.com/

8. ANEXOS

Anexo I

FICHA DE SEGUIMIENTO BIBLIOGRÁFICO

DESCRIPCIÓN DEL DOCUMENTO

TIPO

TITULO

AUTORIA

EDICIÓN

AÑO

ENLACE

BREVE RESUMEN DEL CONTENIDO

ASPECTOS RELEVANTES PARA NUESTRA INVESTIGACIÓN

OTRAS CONSIDERACIONES

FICHA DE RECOGIDA DE ENLACES

Enlace:

Origen:

Tema:

Descripción:

Observaciones: