Trabalho de Capie Final

8/6/2019 Trabalho de Capie Final

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MESTRADO EM ENSINO DAS ARTES VISUAIS

DO 3 CICLO DO ENSINO BSICO E ENSINO

SECUNDRIO * Conceo e Avaliao de

Projetos e Instituies Educativas * Henrique

Vaz

Learning by DesignUma Reflexo Crtica sobre a Metodologia

Ana Rita Leite * Elisabeth Leite * Margarida Oliveira * Snia Soares


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NDICE

PRLOGO ..............................................................................................................................3

INTRODUO.......................................................................................................................4

PERCURSOS: ESCOLA, PEDAGOGIA......................................................................................... 4

CURRICULO TRANSFORMATIVO: O PROJETO COMO MEIO DE

APRENDIZAGEM................................................................................................................8

ENSINAR VERSUS APRENDER ....................................................................................................10

REFEXO SOBRE A CONSTRUO PLANIFICADA DO PROJETO: ...... 12

A CADEIRA NA APLICAO LBYD ...........................................................................................14

CONCLUSES .....................................................................................................................18

AVALIAO E LBYD ....................................................................................................................18

BIBLIOGRAFIA: ................................................................................................................22


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PRLOGO

Esta reflexo surge no mbito da unidade curricular Conceo e Avaliao de Projetos e

Instituies Avaliativas, do curso de Mestrado de Ensino de Artes Visuais do 3 ciclo eSecundrio; e cujo programa se centrou na apresentao de uma metodologia de trabalho que

tambm um posicionamento crtico, face a prticas de ensino mais tradicionais ou

conservadoras. A metodologia do Learning by Design ou aprendizagem colaborativa foi ao

longo do perodo, conceptualizada, experimentada, analisada e aplicada, quer atravs da

estruturao das aulas que recebemos, quer numa vertente de imerso, atravs do desafio

que nos foi lanado para estruturarmos uma unidade curricular.

A nossa proposta de grupo resultou de uma deciso conjunta de abordar, dentro da disciplina

Materiais e Tecnologias, que se integra na componente de formao especfica do curso

Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, o tema: A Cadeira. Constituindo-se como uma

disciplina de opo do 12 ano, com uma carga horria semanal de 3 unidades letivas de 90

minutos, o seu programa convoca uma abordagem terico prtica, que no nosso entender se

adequa construo do conhecimento; isto , envolve o processo contnuo da reflexo ao

que permite sedimentar nas experincias e conhecimentos pessoais, novos conhecimentos e

experincias que por sua vez motivam novas aes, experincias e saberes, num movimento

contnuo que todavia no exclui o erro e a aprendizagem atravs do erro.

O tema Cadeira surge ento como uma sugesto possvel para trabalhar as vrias

componentes da metodologia do Learning by Design abrangendo tambm, todo o programa

da disciplina escolhida (MTEC).


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INTRODUO

PERCURSOS: ESCOLA, PEDAGOGIA

A Escola foi criada como instituio que rompe com os cnones de socializao vigentes, de

acordo com o pressuposto que as famlias no teriam capacidade para Educaros seus jovens,

e/ou que seria muito melhor educ-los em conjunto em contextos especialmente concebidos

para o efeito. No sculo XVI Lutero defendia-o: H vrias razes para no deixar aos pais o

cuidado da educao. Em primeiro lugar, a maioria deles so suficientemente pouco pessoas

de bem para se dispensarem disso, supondo mesmo que tenham capacidade para o fazer:

assemelham-se a avestruz que abandona os seus ovos, do a vida aos filhos e deixam que eles

se eduquem ao acaso.(apud. AMADO, 2007); mas j no sculo XVII que Comnio escreve um

tratado que funda a pedagogia:Didctica significa arte de ensinar. () Ns ousamos prometer

uma Didctica Magna, isto e, um mtodo universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com

tal certeza que seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente

(idem). Com ela inaugura assim um novo modelo de socializao dos jovens, que vai ganhando

forma na Europa ao longo do sculo XVIII adquirindo maturidade no final do sculo XIX.

Imbudo do esprito iluminista que inventou o saber enciclopdico, na revoluo cujos

princpios de liberdade, igualdade e fraternidade estruturam os estados nao; na crescente

exaltao da razo e da cincia, nos princpios positivistas refletidos na psicologia, e em valores

capitalistas potenciados pela revoluo industrial.

O que a histria da escola e da pedagogia nos mostra, atravs dos seus documentos,

contrrio ideia de uniformidade no percurso de consolidao da Escola enquanto instituio

educativa. Podemos dizer que existem tantas escolas quanto projetos educativos e professores

para os implementar. E os discursos destes pedagogos refletem as suas preocupaes e

desejos reais; e neles encontramos muito do que ainda se pensa e faz hoje, numa complexa

mistura de mtodos, processos, e formaes ideolgicas.

Enquanto produto da modernidade, ideolgica e estruturalmente, a Escola tambm

transmissora dos seus valores fundamentais: razo e cincia, que por intermdio da psicologia,

acreditou na ideia de um sujeito estvel e pr existente; na verdade aristotlica de que o

conhecimento se constri sobre uma tabula rasa; e proclamou a liberdade e autonomia do

indivduo como ser racional e um produto acabado. Todavia, depois de Freud isso no mais foi

possvel.


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Do mesmo modo, a convico de que, organizar o mundo e a vida de acordo com princpios

racionais, nos conduziria perfeio, a uma sociedade perfeita, a um mundo perfeito, foi vindo

a perder validade, colocando a escola bem como outras instituies modernas em situao de

crise.

A origem da Escola relembra que a sua misso Educar, Ensinar e Instruir. Os contedos da

educao incluem os valores, as regras de conduta, as atitudes, as normas e os costumes que

influem nos comportamentos sociais, da a educao ser construda em relao com as

pessoas e com o mundo, nos espaos privados (casa) e nos espaos pblicos (escola,

comunidade); mas tambm, agora mais do que nunca, atravs dos meios de comunicao de

massas, da internet, da msica, dos filmes, dos livros, etc. O pedagogo Ernst Krieck (1882-

1947), por exemplo, baseou a sua filosofia da educao no princpio de Cada um () educa

cada um a cada instante.1 Pois somos educados e educamos pelo facto de interagirmos uns

com os outros, mediante a admirao, pela modelao, ou amide recorrendo ou sendo

submetidos ao discurso autoritrio, intimidatrio e a mecanismos de punio/recompensa. A

educao temporalmente um processo contnuo, e muitas vezes inconsciente, onde

frequentemente, o educando aceita e submete-se ao modelo que lhe apresentado ou

proposto. Por outro lado, a Escola sobretudo o lugar privilegiado de ensino, onde o professor

desempenha o papel principal na transmisso de contedos programticos, de saberes

tericos, isto , de ensinar. Ao contrrio da Educao, o Ensino aprendizagem, embora no

restrito ao espao escolar nem figura do professor, na Escola e atravs dos professores que

melhor se constri e define. Temporalmente um processo descontnuo, por um lado porque

no se est sempre a ensinar, por outro lado porque o saber no se constri de maneira linear;

h antecipaes, retrocessos, reconstrues intensivas, fase de latncia. Aqui so mobilizados

contedos tericos, conceitos abstratos, destrezas mentais. Entendemos que a Escola deve

tambm ser um lugar de instruo. Neste sentido, os contedos mobilizados, so

predominantemente prticos, correspondendo essencialmente a competncias fsicas; assim,referimo-nos a um saber fazer (know-how; savoir-faire), a uma destreza fsica que o instrutor

transmite ao aprendiz pelo exemplo, executando a tarefa para que este a repita pela imitao

dos seus gestos. Pode ser um processo descontnuo ou contnuo mas implica promover o

desenvolvimento das capacidades fsicas, o domnio de materiais. Naturalmente que o

conhecimento se constri numa interrelao entre estas dimenses.

1

Embora neste sentido ela se faa de forma espontnea, contribuindo muitas vezes para deformar emvez de formar, este princpio vlido e muito poderoso, de tal modo que a sua pedagogia serviu a causanazi. Cf. Pombo


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Pensar a Escola tambm pensar o currculo, a funo da avaliao, e da pedagogia, o papel

do professor; e vice-versa. Como tal impossvel entende-los isoladamente e como algo

desligado de um contexto e compromisso ideolgico, poltico e cultural que se vai alterando ao

longo do tempo e produzindo novas solues. De fato, o currculo, a pedagogia e a avaliao

respondem respetiva e implicitamente ao que considerado conhecimento vlido, ao que

importa como transmisso vlida do conhecimento e ao que conta como realizao vlida

desse conhecimento num determinado momento. (Bernstein2 apud. Pacheco)

O conceito de currculo assume ento significados prticos diversos de acordo com as

perspetivas ideolgicas de educao que o constroem. De acordo com isto, existem diversas

teorias curriculares que correspondem a diferentes concepes de currculo, bem como

inmeras orientaes, ideologias e formas de legitimao do processo de construo do

conhecimento. (Pacheco, 2005: p.36), por esta razo podemos falar de currculo dentro de uma

perspetiva tradicional/ tecnicista; critica e ps critica da educao.

Embora no exista uma definio nica, o currculo um projecto de formao (envolvendo

contedos, valores/atitudes e experincias), cuja construo se faz a partir de uma

multiplicidade de prticas inter-relacionadas atravs de deliberaes tomadas nos contextos

social, cultural (e tambm politico e ideolgico) e econmico (Pacheco, 2005: p. 44)

A escola enquanto instituio privilegiada de formao articula atualmente com a sociedade

transcultural, a denominada poca de globalizao (Anthony Elliot), que revela um mundo

em conflito com as novas tecnologias e sistemas de comunicao, um multiculturalismo, uma

heterogeneidade; o sistema educativo tem que se adaptar diversidade, abrindo-se

diferena, e conjuntura das diversas individualidades.

O antigo sistema educativo, rigoroso, transmissvel, defensor apenas de um saber nico que

assenta na meritocracia, que valorizava mais a avaliao do que a aprendizagem, um sistemacastrador que perece sobre si prprio nesta poca transcultural. Neste sentido a escola como

instituio social tem vindo obrigatoriamente a sofrer diversas alteraes, e os modelos

pedaggicos tm estado em constante debate em interrelao com os modelos sociais,

esforando-se por garantir aos cidados os direitos de igualdade e liberdade para que cada

indivduo possa e deva, com o seu prprio esforo, procurar a sua realizao, e com isso

contribuir para o desenvolvimento da sociedade, em acordo com os documentos ministeriais

que a informam. Assentando a prtica pedaggica num documento curricular; considerando a

2 BERNSTEIN, B. (1977). Class, codes and control. Vol. I. London: Routledge & Keagan Paul.


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articulao do currculo nacional/currculo prescrito com o currculo local/real, de modo a

permitir a autonomia das escolas e a interveno dos diferentes atores da comunidade

educativa, prope-se um currculo construtivo (atravs dos projetos curricular de escola e de

turma); caraterizado pela abertura, diversidade, flexibilidade; e indeterminado com relao

sua objetivao; que no entanto no deixa de ser um currculo pensado e aplicado na escola,

assente numa pedagogia centrada no papel do professor e na qual os estudantes no so

suficientemente desafiados a participar na sua construo, nem lhes incutida uma

conscincia crtica. Deve-se ento considerar o currculo transformativo, que promove o

dilogo e que assume um currculo alargado de contedos e um compromisso cvico, cujo

centro da preocupao seja os alunos.

Neste mbito surge o Learning by Design, segundo o qual, o conhecimento se constri em

colaborao, e incidindo nos modos de aprender de cada aluno/pessoa.


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CURRICULO TRANSFORMATIVO: O PROJETO COMO MEIO DEAPRENDIZAGEM

O currculo transformativo assenta na construo do conhecimento, realizando uma

aprendizagem entre pares, sendo que esta no linear, visto que se pode aprender em

qualquer momento, em qualquer lugar. um currculo comprometido com as subjetividades

dos alunos e tem por base a experincia vivencial dos mesmos, encorajando mltiplos modos

de ver, conhecer e pensar, assumindo os prprios docentes e alunos como fonte dos

contedos curriculares. Este currculo mobiliza a ideia de projeto.

Entendendo-se projeto como meio de articulao entre concepo e realizao, destacando

numa perspetiva societal do indivduo no espao social, na medida em que este passa a

necessitar de uma transcendncia relativamente sociedade de produo e consumo, ao

racionalismo tcnico-cientfico, passando a ser considerada a intencionalidade do sujeito em si,

sobrepondo-se assim a sua individualidade ao social.

O projeto revela-se no ato, enquanto objetividade, relacionando os contedos significativos j

adquiridos; e na projeo, que reside na ao, centrando-se na realizao, focando os

contedos significativos em constituio. Existem diversos modos de apreenso de projeto:

emprico, cientfico e operatrio; focando diferentes funes: adaptativa,terica/epistemolgica e pragmtica. A funo adaptativa faz a gesto do nosso quotidiano

visando uma ao futura; a funo terica/epistemolgica realiza uma abordagem conceptual

centrando-se na investigao, reflexo e anlise; e por fim, a funo pragmtica que resulta da

aplicao de metodologias projetuais visando uma operacionalidade funcional.

A nosso ver, a aplicao de projeto quaternrio, que relaciona o plo biolgico existencial,

cultural e pragmtico revela-se uma metodologia de trabalho de projeto (MTP) mais adequada

s mudanas necessrias prtica pedaggica atual.

O Plo Biolgico centra-se na readaptao, na reconfigurao dos seus prprios

comportamentos individuais; o Plo Existencial, como a prpria denominao refere,

relaciona-se ao desafio existencial, dando espao criatividade para a resoluo de situaes

complexas com as quais os sujeitos se confrontam; o Plo Cultural est diretamente ligado

evoluo desta era ps-ps-moderna, que nos exige incondicionalmente a definio de novas

estratgias e metodologias visando uma adaptao s mudanas sociais e culturais constantes

e contnuas; e por ltimo, o Plo Pragmtico releva a metodologia usada no processo,


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comportando planificaes com explicitao de contedos, suscetvel imprevisibilidade e ao

desconhecido com vista aquisio e compreenso do respetivo saber.

Verifica-se que estas quatro dimenses se relacionam com os setores: da inovao tcnica, da

participao social, da procura do sentido e da criatividade individual. A MTP assenta no

desenvolvimento de integrao e construo de saberes escolares interdisciplinares, o

desenvolvimento de competncias e saberes sociais, valores e atitudes crticas; e na

mobilizao dos alunos e da comunidade na construo social e educativa.

A mobilizao implica mobilizar-se (de dentro), enquanto a motivao enfatiza

o fato de que se motivado por algum ou por algo (de fora) (...) mobilizar por

recursos em movimento. Mobilizar-se reunir suas foras, para fazer uso de si

prprio como recurso.(Charlot, 2000:55)

Assim como mobiliza a ao e a transformao, desenvolvendo um conhecimento sensorial,

conceptual e atitudes e comportamentos de interveno; deve ser desenvolvida em grupo,

realizar uma articulao entre teoria e prtica, possuir uma planificao flexvel, na medida

que esta, deve considerar os problemas apostos pelos sujeitos do grupo, deve articular uma

relao entre o saber e o saber-fazer, e valorizar tanto o processo como o resultado. Aps o

exposto considera-se que o trabalho de projeto rentabiliza a experincia pessoal, a

criatividade, a responsabilidade, a partilha, a cooperao, a flexibilidade, a

interdisciplinaridade, a diversidade, e essencialmente, a abertura ao imprevisto; perspetivando

uma escola democrtica e ecolgica.

Esta perspetiva de aprendizagem v o aluno enquanto sujeito ativo e coautor na construo do

seu saber, articulando assim a objetividade do saber emprico - cientfico com a subjectividade

das vivncias individuais e dos pensamentos, sentimentos, percees e emoes. No h

relao com o saber seno a de um sujeito. No h sujeito seno em um mundo e em uma

relao com o outro. (...) A relao com o saber no deixa de ser uma relao social, embora

sendo de um sujeito. (Charlot; 2000:73) A pedagogia de projeto promove assim uma

metodologia do aprender - fazendo, privilegiando uma aprendizagem por descoberta pessoal,

por experincia, que ao ser partilhada em grupo provoca debate/discusso e conflitos

cognitivos, levando construo do conhecimento por interao. uma relao dialgica que

promove uma educao de cidadania, o esprito crtico, a autonomia e a explorao criativa.

Assim,


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O concreto, o abstrato, a prtica, a teoria no existem como forma de ser, quer se trate

do aluno, quer do mundo. O que designado assim, de maneira grosseira e no

pertinente, uma relao: a relao com o mundo enquanto conjunto de situaes e

relaes nas quais est engajado um sujeito encarnado, ativo, temporal, provido de uma

afetividade; ou uma relao com um mundo posto distancia e em palavras. (CHARLOT,

2000:71)

O professor assume um papel de orientador do mtodo, de tutor crtico dos dados e rigor, de

algum que questiona as generalizaes simplistas que possam ser invocadas, e como

apoiante no tratamento da informao adquirida. uma abordagem colaborativa e

cooperativa do ensino - aprendizagem, que pode resultar como metodologia de planificao

de unidades curriculares, proporcionando dilogo e entreajuda de professores; como na sua

aplicao na sala de aula, proporcionando essa relao colaborativa entre colegas de turma.

ENSINAR VERSUS APRENDER

Aprender () entrar numa relao com o outro, o outro fisicamente presente

em meu mundo, mas tambm esse outro virtual que cada um leva dentro de si

como interlocutor. Toda relao com o saber comporta, pois, uma dimenso

relacional, que parte integrante da dimenso identitria.(CHARLOT, 2000:72)

Na medida que este sistema de ensino aprendizagem colaborativa prope uma relao

dialgica entre pares e com o saber; no de dominao mas de abertura espontnea ao

imprevisto, entendemos necessrio analisar o que ensinar e o que aprender.

Considerando que ensinar comunicar, e partilhar; e que aprender um processo de

crescimento, de maturao, que se realiza atravs da experimentao, da interrogao, de

errar e corrigir, com vista a aquisio de um conhecimento. Como tal ensinar e aprender,

uma movimentao do saber que viabiliza a transformao do ser humano na sua totalidade,

realizando uma construo de conhecimentos e interrogao sobre o ser, tanto individual

quanto coletivo, no mundo; quer a nvel mental, como fsico e espiritual. Ensinar auxilia na

construo de um discurso prprio, promovendo a interao de modo a evitar a cristalizao

do conhecimento e a conformao dos indivduos aos seus (pr)conceitos. Assim sendo,

aprender uma interrelao entre passado e presente, que assenta na desconstruo,

construo e reconstruo com vista formao de identidades, questionando oinquestionvel para ser possvel a autoprojeo no futuro desejado.


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Neste processo relacional condio estar recetivo ao outro, ao que ele tem a dizer, sua

experincia de vida; no um estar passivamente perante o que o outro nos trs, nem

resignado, mas antes colocar-se em disposio de escuta atenta, com vista reflexo e ao

questionamento de forma a adquirir novos saberes. Na verdade, no h saber seno

produzido em uma confrontao interpessoal. (Charlot, 2000:61) Assim, uma reflexo crtica

a partir da subjetividade individual que se forma no entanto a partir da partilha conjunta.

Significa, () entrar em um dispositivo relacional, apropriar-se de uma forma intersubjetiva,

garantir um certo controlo de seu desenvolvimento pessoal, construir de maneira reflexiva uma

imagem de si mesmo.(idem:70)

Se ensinar incentivar e estimular a reflexo, o pensamento crtico e o interesse pelo

novo/desconhecido, ento aprender questionar, refletir, analisar, compreender, desenvolver

competncias para a autoconstruo, a autoconfiana, a autodeterminao,

autoresponsabilizao; no receando a explorao de diversos caminhos. Este processo

relacional entre ensinar/aprender simultaneamente um processo afetivo carregado de

intencionalidade.


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LBYD E OS QUATRO CAMPOS DO CONHECIMENTO

ningum poder educar-me se eu no consentir, de alguma maneira, se eu no

colaborar; uma educao impossvel, se o sujeito a ser educado no investe

pessoalmente no processo que o educa.(CHARLOT, 2000:54)

No mbito da aprendizagem colaborativa surge o Learning By Design, assumindo uma

pedagogia que se centra em novos ambientes de aprendizagem, que comprometem a

sensibilidade dos estudantes, na medida que estes vivem numa diversidade tecnolgica e

global com maior diversidade e experincias extremamente variadas. Necessitam assim de

ambientes inovadores de aprendizagem com vista sua participao; na medida em que a

escola no o nico local de aprendizagem, visto que as comunidades so vistas tambm

como produtoras de conhecimento. um sistema de aprendizagem que faz um paralelismo

teoria experiencial de aprendizagem de David Kolb.

Os antigos mtodos de ensino transmissivo, que resultavam na memorizao e repetio

foram completamente descartveis; a ideia base actualmente reside na comunicao, na

identidade individual e sua subjectividade; sendo comum a necessidade premente dos

estudantes possurem multiliteracias, relativas a ler/escrever/falar e ouvir. Posto isto, este

novo mtodo de aprendizagem centra-se nas relaes humanas. As relaes humanas

tornaram-se o centro fulcral da aquisio/realizao e compreenso da aprendizagem nesta

nova sociedade do conhecimento que se encontra em crescente mutao e fragmentao;

buscando imperiosamente um equilbrio nos domnios da identidade e da cidadania. uma

sociedade transformada e em constante transformao, na qual a escola deve considerar a

capacidade de construo do novo tipo de sujeito, com competncias e capacidades de

adaptao, flexibilidade, iniciativa e inovao; criando identidades multifacetadas quedesenvolveram as identidades multiculturais e que se contrapem s anteriores identidades

singulares.

Assim sendo, o LbyD assenta nas diferenas scio-culturais, assumindo a pertena e a

transformao como condies fundamentais para uma aprendizagem efetiva, relevando que

a educao comea com o reconhecimento da diferena. Com a pertena, pretende-se dizer

que os alunos tm que se sentir integrados na aprendizagem; e com a transformao,

pretende -se que eles mobilizem com entusiasmo e com convico os seus horizontes deconhecimentos e capacidades; uma aprendizagem transformativa. Esta aprendizagem; tal


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REFEXO DA CONSTRUO PLANIFICADA DO PROJETO:

A CADEIRA NA APLICAO LBYD

No contexto da aprendizagem colaborativa (LbyD) foi nos sugerido planificar uma unidade

curricular para uma das disciplinas que podemos vir a lecionar. Neste sentido, desenvolvemos

em grupo um percurso que consistiu em diferentes etapas: idear, mapear, sequenciar, rever e

alinhar, ensinar e aprender, e por fim formalizar e publicar. E apresentamos, como foi referido,

a planificao da proposta a Cadeira, para a disciplina de Materiais e Tecnologias.

Na fase da ideao, comeamos por debater em grupo possveis ideias para a realizao da

unidade de trabalho, definimos qual a disciplina e o correspondente ano de escolaridade,

analisando o currculo e o programa da disciplina em causa. Assim, dentro da disciplina de

Materiais e Tecnologias, definimos a ideia central do projeto: A Cadeira. Seguidamente

fizemos um brainstorming de possveis atividades, anotando-as em post-its.

A segunda fase do esboo foi o mapeamento, realizando um mapa dos processos de

conhecimento. Nesta etapa discutimos e debatemos as ideias e atividades propostas

reorganizando-as e reelaborando-as. Procedemos colocao dos post-its com as diversas

atividades no respetivo quadro de conhecimento a mobilizar. Dividiu-se em quatro grupos o

tipo de conhecimento a ser invocado: experienciar, conceptualizar, analisar e aplicar;

subdividindo ainda cada um, em dois: experienciar o conhecido e o novo, conceptualizar por

nomeao e com a teoria, analisar funcionalmente e criticamente, e por fim aplicar

apropriadamente e criativamente; ficando ao todo com oito campos.

Em seguida procedemos ordenao da aprendizagem interrelacionando com processos

pedaggicos, e articulando as diferentes atividades numa sequncia do processo de ensino.

Esta fase denomina-se sequenciar e de extrema importncia para a aprendizagem na medidaem que questiona qual ou quais os contedos/finalidades que pretendemos que os alunos

atinjam, reconhecendo, que na aprendizagem colaborativa a planificao encontra-se num

sistema aberto.

Posto isto, revimos e alinhamos considerando os objetivos gerais e especficos

correspondentes a cada processo de conhecimento, a conexo e a sequncia das diversas

atividades e a respetiva estrutura da aprendizagem e trabalho que pretendemos que o aluno

realize.


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No campo do Experienciar, procuramos desenvolver a prtica situada. Em relao ao campo

Experienciar o Conhecido, tentamos colocar-nos no mundo dos alunos, relacionando os seus

conhecimentos, vivncias e experincias, a comunidade em que se inserem, e os seus

interesses e motivaes pessoais relativamente s suas prprias vidas. Propusemos promover

a partilha atravs do debate no coletivo da turma visando que os alunos mobilizassem as suas

experincias e conhecimentos sobre o objeto - A Cadeira; e projetamos incentivar a questionar

e a observar o modo como os objetos so constitudos e como interagem com eles. Quanto ao

Experienciar o Novo, projetamos a promoo de novas experincias mas de acordo com as

perspetivas dos alunos, requerendo uma recolha individual e pesquisa de elementos visuais,

um conjunto de imagens de cadeiras, que deveria ser argumentada, isso contribuiria para

fomentar o debate, a construo e reformulao de ideias. Neste contexto salientar-se-a a

pertinncia do recurso rede network.

No campo: Experienciar, consideramos positiva a reivindicao dos conhecimentos reais do

aluno, e a sua insero no projeto pedaggico e formativo; a base do dilogo e debate em

grupo, para desenvoltura das capacidades de argumentao e fundamentao de pontos de

vista, valorizando as experincias e as competncias pessoais. O que permite sedimentar as

futuras aquisies.

No campo: Conceptualizar sublinha-se a instruo manifesta. No sub grupo Conceptualizar por

Nomeao procuramos promover a identificao por parte do aluno do mesmo tipo de coisas

com vista a novos conceitos, caractersticas e estruturas. Propusemos uma contextualizao

relativa histria e evoluo do design e introduzimos a metodologia projetual. No que diz

respeito ao que foi designado por Conceptualizar com a Teoria procuramos que se fizesse aqui

a associao com diferentes tipos de coisas, interconetando conceitos e relaes de causa e

efeito. Consideramos aqui o mtodo de resoluo de problemas que comporta o paradigma da

racionalidade tcnica e o paradigma da prtica reflexiva. Seguidamente, propor-se-ia em

grupos de trabalho uma aplicao destas metodologias, procurando com isso valorizar a

integrao do indivduo em si na realizao do projeto concreto.

No campo do conhecimento Conceptualizar valorizamos a articulao entre o conhecimento

emprico e o conhecimento cientfico, a possibilidade de contextualizar e recontextualizar

questes scio-histricas.

No conjunto de processos agrupados segundo a designao Analisar, visamos a construo

crtica. No sub campo: Analisar Funcionalmente, propusemos que fosse feita a reflexo sobreos efeitos, a anlise da funo, racionalizao do conhecimento, compreendendo a relao


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entre a produo do objeto e a sua funo. Neste mbito procurando que fossem convocados

os saberes do aluno aliados ao saber cientfico, entendendo o aluno como um ser autnomo e

capaz de gerir a sua formao quando orientado. Quanto ao Analisar Criticamente

propusemos a reflexo sobre os efeitos que o objeto em questo - A Cadeira, produz a nvel

humano, social e ambiental. Procurando salientar-se o carter multifuncional dos objetos,

questes de ecologia e sustentabilidade, visando novas evolues e direes. Ambicionando

convocar conceitos da arte contempornea e apontou se a requisio do registo de ideias e

esboos de cadeiras, que a posterioriresultariam na ao.

Neste campo consideramos de interesse fulcral a emerso da anlise crtica, da inovao e da

idealizao de novas solues.

Por fim, na tentativa de evidenciar uma prtica transformada, procuramos no Aplicar

Apropriadamente que fossem realizadas formas/objeto; desenho planificado do mesmo, de

um modo adequado; o saber-projetar e o saber-fazer. No sentido dos estudantes poderem

transformar e aplicar com maturidade os conhecimentos adquiridos relativamente a materiais

e a tecnologias e na aplicao dos mesmos, atravs da reflexo-em-ao, do work-in-progress.

Sugere-se aqui complementar estes saberes atravs da aplicao de softwares.

No sentido a poderem construir algo de modo interessante sugerimos, no Aplicar

Criativamente, a mobilizao por parte dos alunos dos conhecimentos adaptando-os em

diferentes contextos. Emergiu assim, um plano de negociao entre autor e objeto, objeto e

materiais, e materiais e tcnicas. Nesta atividade sugere-se que o aluno coloque prova o seu

projeto e procura-se motiva-lo a trabalhar interdisciplinarmente com a comunidade escolar,

bem como, com outros profissionais e instituies.

Relativamente ao aplicar, consideramos positivo o conhecimento e aplicao dos mtodos

tcnico produtivos que esto associados na transferncia mental para um objeto real. Destaca-

se o domnio de diferentes processos de comunicao de ideias, e a aquisio de uma

linguagem tcnica especfica e o desenvolvimento e estmulo do esprito de cooperao e

responsabilizao.

Na ltima fase da planificao esteve contemplada a proposta de formalizar e publicar, etapa

que enquanto exerccio por ns realizado, se tivssemos implementado como professoras a

planificao do tema numa turma. No que diz respeito nossa proposta, a turma teria

oportunidade de, aps a concluso do projeto e realizada a respetiva aprendizagem,


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apresenta-lo comunidade educativa, obtendo um feedback real sobre o objeto que tinham

produzido.


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CONCLUSES

Perspetivando que a definio do homem enquanto sujeito de saber se confronta

pluralidade das relaes que ele mantm com o mundo (Charlot, 2000:60) deve considerar-se

que o processo que leva a adotar uma relao de saber com o mundo que deve de ser o

objeto de uma educao intelectual e, no, a acumulao de contedos intelectuais.(idem:64)

Neste sentido, destacamos a abordagem da aprendizagem colaborativa, segundo LbyD como

um mtodo de mediao que resulta em aprendizagens significativas e funcionais. A

planificao das atividades tendo em conta o processo ensinar versus aprender, centrada nas

vivncias individuais, mobilizando-as e integrando-as na prtica pedaggica, repe os sujeitos,

tanto professor como alunos, no lugar de construtores de formas curriculares. Este processo

de cooperao e partilha promove uma aprendizagem transformativa que assenta num carter

relacional visando a construo efetiva de identidades que se singularizam no coletivo social.

O professor assume-se no ato educativo como um investigador transformador, suscetvel de

ser confrontado com os saberes prprios dos alunos. Os modos de aprendizagem dos alunos

so privilegiados, e o professor procura adequar as suas propostas de experincias especficas

a essas diversas orientaes no sentido de possibilitar o desenvolvimento de todas elas, em

todos os alunos.

Considera-se assim que o modelo LbyD um modelo que enaltece a democracia e que se

revela mais eficiente na sociedade atual, visto orientar a construo de identidades

multifacetadas.

A experimentao desta metodologia, como alvo dela e como possveis implementadoras no

mbito do ensino das reas artsticas, revelou-se muito interessante precisamente por

possibilitar uma construo conjunta do percurso a realizar. Naturalmente lamentamos no

ter sido possvel pr em prtica esta metodologia percebendo concretamente o feedback de

cada um dos alunos. Entendemos que com isso poderamos ter ido mais longe na nossa

reflexo. Nomeadamente no que concerne avaliao.

AVALIAO E LBYD

De acordo com os documentos facultados sobre o dispositivo LbyD, a avaliao que obedece a

este modelo procura dar resposta a trs nveis de preocupaes implcitos nas aprendizagens:

o indivduo; o programa; e a performance organizacional ao nvel da pesquisa e avaliao. O


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prtica, o que conta o resultado, os alunos trabalham para a nota evidenciando como o

sistema clssico de avaliao favorece uma relao utilitarista, at mesmo cnica com o saber.

(Perrenoud, 1999: p. 69) De facto, perante um sistema de avaliao, subserviente destes

princpios neoliberais, que sobrevaloriza os exames e que sob a aparncia da exatido esconde

uma grande dose de arbitrariedade, a possibilidade de cooperao entre professores/alunos, e

professores/professores, ao coloca-los em campos opostos apresenta-se limitada. Estes

modelos de avaliao condicionam ainda toda a estratgia pedaggica ao cumprimento de

prazos; e absorvem grande parte da energia de professores e alunos, que vivenciam ritmos

alternados de tenso e relaxamento contraproducentes a uma relao positiva com o

conhecimento e com os outros.

O que a proposta de avaliao que segue a dos projetos, apresenta, de acordo com o nossomodo de entender a educao/ensino/instruo, so pontos positivos e pontos negativos.

Como aspetos negativos apontamos o foco na eficcia, e na preocupao com a adequao s

exigncias da economia. Porque perseguindo-se o propsito da eficincia e eficcia, surge a

necessidade compulsiva de comparar, medir, avaliar, projetando o ensino como cincia (Eisner,

2008) e tcnica; exigindo uniformidade e rigidez que submissas centralizao e construo

tcnica curricular, possibilitam a regulao, colocando a avaliao ao servio da normalizao,

nivelamento e reproduo. Deste modo, a ordem de valores e suposies que aliceram a

procura de excelncia das escolas perversa porque, os resultados quantitativos apresentados

como prova de qualidade; os rankings transformam o ensino num negcio, as famlias em

consumidores. Devido sociedade e ao governo no conseguirem desvincular a Escola desse

compromisso com os mercados, incita-se a competio estpida entre professores, e dos

alunos entre si, em vez de estimular uma competio consigo mesmos; isola as pessoas e

aprisiona-as a estruturas de reproduo. A cultura industrial que se cria nas escolas remete

para segundo plano ou elimina, o valor da investigao, da comunicao, do respeito, da

partilha e colaborao; encorajando, pelo contrrio, e no bastasse j toda a cultura que

envolve as crianas, a que estas se tornem recetores de interesses.

Alguns dos pontos positivos j foram referidos medida que expnhamos os princpios

segundo os quais se rege, nomeadamente a avaliao do grupo, que por exemplo ao nvel da

avaliao de uma instituio escolar far todo o sentido, uma vez que um projeto de todo

um grupo e nunca de pessoas isoladas, um projeto que estar sempre sujeito ao modo

organizativo da instituio, e das relaes possveis que ele condiciona ou induz. O facto de

existir um feedback sobre o processo de trabalho no final, mas tambm um acompanhamento


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ao longo daquele, parece-nos em contexto de aula bastante enriquecedor, quando o objetivo

promover um aperfeioamento em tempo til do projeto e ou da conscincia, ao, e

domnios dos saberes por parte do aluno. Acreditamos e defendemos um modelo de avaliao

formador, que contribua de facto para a formao total da pessoa, como ser complexo e

produtor de mltiplos discursos sobre si e sobre o mundo.

Contrariamente vontade de transformar o ensino numa tcnica, que aprisiona os professores

a programas rgidos, desumanizados muitas vezes nos seus princpios, porque concebidos em

funo das leis de mercado, defendemos um ensino colaborativo, constitudo por professores

crticos e reflexivos das suas prticas, em que a teoria e a prtica se constroem como uma

mestiagem, refletindo-se em experincias enriquecedoras, quer para alunos quer para

professores.


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