CUPRINS CUVNT NAINTE....................................................................................................9 BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE......................................11 Prof. univ. dr. Emil Verza BAZELE SOCSOPEDAGOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE...........................17 Prof. univ. dr. Emil Pun l. Premise ale educaiei integrate........................................................................17 II De la segregare la integrare colar................................................................19 1. Modelul bazat pe selecie, separare i segregare..................................................19 2. Modelul integrrii....................................................................................................19 III Domenii a!e integrrii colare pentru CES.......................................................20 MODELE ALE EDUCAIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINE SPECIALE.......................................................................................21 Prof. univ. Vasiie Preda REEDUCAREA FUNCIONAL - PREMIS A INTEGRRII COLARE l PROFESIONALE A DEFICIENILOR VIZUAL.................................................27 Prof. univ. dr. Vasiie Preda I. Esena i obiectivele reeducrii funcionale....................................................27 II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcional la subiecii cu deficiene vizuale.......................................................................................28 III. Obiective i modaliti de realizare a readaptrii funcionale i la persoanele cu deficiene vizuale dobndite....................CT.......................c30 IV. Obiective ale centrelor de orientare colar i profesional specializate-pentru persoanele cu deficiene vizuale.....................................32 EDUCAIA INTEGRAT CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI N CONTEXTUL REFORMEI NVMNTULUI l A PROTECIEI COPILULUI.............................................................................................................35 Lector univ. Doru-Vlad Popovici Educaia integrat a copiilor cu handicap STRUCTURA i ORGANIZAREA NVMNTULUI SPECIAL........................39 Insp. colar gen. Mircea Vad !. Scurt istoric.......................................................................................................39 II. Organizarea nvmntului special...............,................................................40 III. Structura nvmntului special....................................................................41 a) nvmntul special integrat..........................................................................44 b) Problematica curricular a nvmntului special.....................................................46 PROTECIA JURIDICO-SOCIAL l SPECIAL A COPILULUI CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE..................................................................49 Insp. se. prof, dr. Elena Vlad I. Copilul aflat n dificultate..................................................................................49 II. Intervenia comunitii.....................................................................................49 A. Proteciajuridico-social.................................................................................50 B. Protecia special............................................................................................52 ^EVALUAREA COPIILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE (CES).............55 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Locui psihodiagnozei n procesul complex de cunoatere a copiilor cu CES......................................................................'......................................55 2. De la diagnosticul defectoogic, la evaluarea complex a copiilor cu CES......56 3. Diagnosticul formativ i evaluarea dinamic a copiilor cu CES.......................57 ADAPTAREA CURRICULAR l PLANUL DE INTERVENIE INDIVIDUALIZAT PENTRU ELEVII CU CES........................!................................59 Lector univ. drd Doru-Vlad Popovici CADRE DIDACTICE ITINERANTE/DE SPRIJIN N EDUCAIA INTEGRAT...................................................................................63 Profesor drd. Traian Vrma Introducere - necesitatea sprijinului n grupa/clasa obinuit.........................63 1. Cadre didactice itinerante i/sau de sprijin - abordare general.....................64 2. Profesorii de sprijin n Saxonia Inferioar, Germania......................................64 3. Modelul profesorului (i camerei) de resurs..................................................65 4. Profesorul consultant pentru CES...................................................................65

5. Coordonatorul pentru CES............'.................................................................66 6. Facilitatorul de suport (sprijin)".......................................................................67 7. Asistentul (de clas) pentru cerine speciale (ACS)........................................68 Roluri si sarcini ale ACS.................................... ........, ...68 8. Implicaii pentru cadrele didactice din nvmntul obinuit...........................68 9. Cooperarea i parteneriatui dintre cadrele didactice de sprijin i cele de la clas n asigurarea suportului pentru nvare................................69 10. Situaia n Romnia.......................................................................................70 Concluzii.........................................................................................................71 TULBURRILE DE DEZVOLTARE LA COPII l PROBLEMATICA INTEGRRII LOR COLARE..........................'.....................................................73 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici 1. Definirea tulburrilor de dezvoltare.................................................................73 2. Tulburri de dezvoltare, ntrzieri n dezvoltare. Tulburri de nvare...........74 3. Tulburri primare i derivate n procesul dezvoltrii........................................76 4. Consecine ale tulburrilor de dezvoltare n procesul integrrii colare..........78 ELEVI CU TULBURRI DE NVARE................................................................81 Lector univ. drd. Doru-Vlad Popovici ^ l. Legea educaiei SUA........................................................................................82 11. Comitetul Naional pentru Deficiene de nvare.........................,..................82 III. Comitetul Interguvernamental pentru Deficienele de nvare......................82 TULBURRI DE LIMBAJ.......................................................................................87 Prof. univ. dr. EMIL VERZA 1. Tulburri de pronunie sau de articulare..........................................................90 2. Tulburri de ritm i fluen a vorbirii................................................................91 3. Tulburrile de voce..........................................................................................92 4. Tulburrile limbajului scris-citit........................................................................92 5. Tulburri polimorfe..........................................................................................93 6. Tulburrile de dezvoltare ale limbajului...........................................................93 7. Tulburrile limbajului bazate pe disfuncii psihice............................................94 STRATEGIILE EDUCAIEI INCLUZIVE................................................................95 Lector, univ. dr. Ecaterina Vrma I. Educaia incluziv ca educaie pentru toi........................................................95 II. Perspectivele rezolvrii problemelor din clasa de elevi...................................96 III Perspectiva curricular a rezolvrii dificultilor de nvare-abordare educaional incluziv.................................'..................'..................................99 IV. Caracteristicile strategiilor incluzive de educaie..........................................100 V. Strategii de sprijinire a nvrii eficiente pentru toi copiii n clas...............103 VI. Cteva strategii de sprijinire a predrii-nvrii n direcia colii incluzive...104 5 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP MINTAL.....................107 Conf. univ. dr. Gheorghe Radu 1. Noiunile de handicap mintal" i deficien mintal"....................................107 2. Noiunea de fals deficien mintal" i problematica integrrii...................108 3. Forme de realizare a integrrii colare,' n cazul handicapailor mintal..........111 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP AUDITIV....................113 Prof. drd. Traian Vrma 1 Terminologia...................................................................................................113 2. Identificarea, etiologia i tipologia disfunciilor auditive.................................113 2.7. Identificarea...........................................................................................................113 2.2. De ce nu aud unii copii ?.......................................................................................115 2.3. Tipuri de surditate..................................................................................................116 3. Recomandri privind prevenirea i/sau diminuarea consecinelor negative ale surditii la copii.......'...........................................'.......................116 4. Managementul mediului de nvare.............................................................117 4.1. Organizarea colii i a clasei.................................................................................117 4.2. Strategii de comunicare m clas...........................................................................117 4.3. Unele consideraii privind metodele i coninuturile de nvare............................118 4.4. Echipamente tehnice n scoli.................................................................................119 4.5. Unele cerine ale integrrii n coala obinuit a copiilor cu disfuncii auditive

au n vedere urmtoarele (cu referire la un anumit copil):.....................................119 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP VIZUAL........................121 Profesor drd. Traian Vrma 1. Terminologie..................................................................................................121 2. Etiologie; implicaii educaionale...................................................................121 Indicii cu privire la posibilitatea unor tulburri de vedere la elevi..................................122 3. Unele afeciuni oftalmologice mai frecvente n coli i implicaiile lor educaionale...........................'.............................................122 4. Managementul mediului de nvare.............................................................123 4.1. Unele ntrebri i rspunsuri cu privire la handicapul vizual..................................123 4.2. Recomandri generale n sprijinul integrrii colare a copilului cu handicap vizual.................................................................................................124 4.3. Mobilitatea n clas................................................................................................124 4.4. Instrumente i echipamente de care poate avea nevoie copilul cu handicap vizual n clas...................................................................................125 4.5. Cum poate lucra elevul cu handicap vizual cu materiale scrise............................126 4.6. Accente speciale n predare..................................................................................127 4.7. Elevii cu handicap vizual i examenele.................................................................127 4.8. Activitile extrascolare...,....................................................................................127 INTEGRAREA COLAR A COPILULUI CU HANDICAP FIZIC........................129 Lector, univ. drd. Dorin Carantin INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU TULBURRI DE COMPORTAMENT.............................................................133 Conf. dr. Gheorghe Toma 1. Tulburri de comportament i inadaptarea copilului......................................133 2. Aspecte psihologico-antropologice ale tulburrilor de comportament...........134 2.1 Educabilitatea copilului cu tulburri de comportament...........................................134 2.2 Nevoia accentuat de sprijn a copilului cu tulburri de comportament...................134 2.3. Nevoia unor caliti i abiliti necesare aciunii la copilul cu tulburri de comportament.'..'...............................................................................................135 2.4. Copilul cu tulburri de comportament ca fiin social..........................................135 3. Modaliti de reinserie i integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament.....'.....'...................'..............................................................136 3.1. Integrarea i reintegrarea social a copilului.........................................................136 3.2. Modaliti de integrare colar a copiilor cu tulburri de comportament...............136 Modalitile consilierii centrate pe realitate...............................................................138 INTEGRAREA COLAR A COPIILOR CU HANDICAP ASOCIAT SEVER l PROFUND...........................................................................................143 Preparator drd. Florin Emil Verza 1. Surdocecitatea..............................................................................................143 2. Autismul.........................................................................................................144 3. Handicapuri de intelect (sindroame)..............................................................145 MALTRATAREA COPILULUI CU HANDICAP....................................................147 Lector, univ. dr. Ana Munteanu 1. Definiii...........................................................................................................147 2. Nevoile copilului i consecinele tratamentului abuziv...................................147 3. Copilul cu handicap.............................................................................149 CUVNT NAINTE Tendina crescnd de integrare colar n uniti obinuite de nvmnt pentru copiii cu handicap este binecunoscut, att n lume, ct i n Romnia. Ea se ntemeiaz pe evoluia drepturilor omului i, n particular, a drepturilor copilului, pe nevoia de demo-cratizare'i solidaritate sociala - Convenia cu privire la drepturile copilului, 1989 (Legea nr. 18/1990), Legea nr. 53/1992, Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, (rezoluie a Adunrii Generale ONU din 1993), Conferina UNESCO de ia Salamanca, 1994,' Legea nvmntului, 1995. n perioada septembrie-noiembrie 1998, Asociaia RENINCO Romnia a realizat un Proiect focalizat pe Sprijinirea integrrii copiilor cu'handicap n colile obinuite", n parteneriat cu Ministerul Educaiei Naionale i Reprezentanta UNICEF n Romnia. Obiectivul acestuia a fost reluarea i continuarea unor ncercri" similare din perioada 1993-1997 (la Timioara, coala nr/22 i Cluj-Napoca, coala special-ajuttoare nr. 1), n contextul dezvoltrilor i'reformei actuale din domeniuf educaiei i a proteciei copilului.

Din anul 1998, Proiectul s-a localizat n Bucureti (coala special nr. 3, coala nr. 166 i coala special nr. 11) i Timioara (coala nr. 18), bucurndu-se de'receptivitatea celor dou inspectorate colare.' Componenta principal a acestei cercetri-aciune a fost proiectarea, desfurarea i evaluarea unui curs de educaie integrat, destinat n principal nvtorilor din colile' generale. O dovad a interesului pentru cursul de educaie integrat a fost i prezena n cadrul acestuia (n luna noiembrie 1998), alturi de peste 50 de cursani din Romnia, a unei delegaii din Republica Moldova. Textul prezentei lucrri reprezint n cea mai mare parte suportul acestui curs, realizat prin efortul profesionist al formatorilor, n principal cadre didactice de ia catedrele de psihopedagogie special i pedagogie ale Facultii de Sociologie, Psihologie i Pedagogie din Bucureti. Catedrele de specialitate ale universitilor din Bucureti, Cluj-Napoca, lai i Timioara beneficiaz de experiena realizrii unui curs de studii'aprofundate (mater) 'n educaia integrat, nceput n anul 1996, prin cooperarea cu universiti din Anglia (Birmingham), Danemarca (Copenhaga), Italia (Bologna) i Spania (Malaga), n cadrul unui proiect TEMPUS. Publicarea acestui curs nu ar fi fost posibil fr asistena financiar a Reprezentanei UNICEF n Romnia, care nc de la stabilirea sa, n anul 1991, la Bucureti, a manifestat o atenie constant pentru problematica unor copii aflai n situaii dificile,'prin reprezentantele speciale, doamnele Rosemary McCreery, Maie Ayoub Von Kohl i Nora Godwin. Simpozionul naional (cu participare internaional) Educaie i handicap" (noiembrie 1991), conferina naional integrarea colar i social a copiilor cu cerine educative speciale" (aprilie 1997) au constituit din'acest punct de vedere repere semnificative ca impact i ans de sensibilizare a opiniei publice i a autoritilor. O contribuie nsemnat la realizarea consultanei tehnice din partea UNESCO n pregtirea i desfurarea evenimentelor mai sus 'menionate, ca i la realizarea proiecteior-pilot din perioada 1993-1997, a avut-o i domnul Patrick Daunt, consultant internaional, actulmente preedinte de onoare al Asociaiei RENINCO Romnia. Prezena n tara noastr n perioada 1993-1997 a domnului Mei Ainscow, directorul proiectului UNESCO Cerine speciale n clas", precum i a domnului Harry Daniels, preedintele Asociaiei Europene de Educaie Special a reprezentat, de asemenea, o important contribuie pentru stimularea preocuprilor de integrare i/sau incluziune educaional. Autorii i exprim sperana c aceast lucrare, mai degrab un compendiu de educaie integrat, va fi util cadrelor didactice care au aderat la principiul educaiei pentru toi, managerilor colari i altor profesioniti angajai n reforma colar i a proteciei drepturilor copilului, n perspectiva dezideratelor societii mileniului III. BAZELE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Verza Educaia integrat poate fi abordat din perspective diverse, dintre care mai importante su'nt urmtoarele: perspectiva psihologic; perspectiva pedagogic; perspectiva medical; perspectiva sociologic. n plan teoretic, asemenea abordri, dintr-o perspectiv sau alta, sunt perfect posibile si semnificative pentru ptrunderea n profunzime a analizei fenomenelor respective, dar f n planul acional-practic, n educaia integrat, sunt implicae, n proporii diferite, toate cele patru aspecte. Insistena mi mare sau mai mica pe o latura sau alta este determinat de o serie de factori ce in de calificarea specialistului, scopul urmrit, tipul de handicap i gravitatea acestuia, vrsta subiectului, condiiile didactico-materiale etc. Intervenia noastr, n prezentul material, se realizeaz de pe poziiile psihologiei, dar transpun, n acelai timp, o serie de aspecte implicate pentru celelalte trei laturi, ceea ce face posibil nelegerea multidimensional a educaiei integrate. Din punct de vedere/psihologic/prin educaia integrat a copiilor cu handicap se urmrete dezvoltarea la acetia a unor capaciti fizice i psihice care[s-i apropie ct mai mult de copiii normali, a implementa unor programe Tor tin ulaj aipotentialului re^anft_e^er/7T/teqezug/tereg^/T^nsa^n'e a unor funcii menite s le suplineasc pe cele deJlcltemjci^^ peJtfnTlofmare motivaiei pentru activitate, n general, i pentru nvare, n special~asigurarea unui progres continuu n achiziia comunicrii i a cogniiei formarea unor abiliti de socializare i relaionare cu cei din jur Tfgrmare de deprinderi cu caracter profesional si de exercitare a unor activiti cotidiene, dezvoltarea comportamentelor adaptative i a nsuirilor pozitive ale personalitii, care s faciliteze normalizarea deplin. Ca atare, educaia integrat are un scop nobil, ce vizeaz o egalizare a anselor pentru toi copiii i asigurarea demnitii personale, prin asigurarea posibilitii de desfurare a activitii ri mediile si colectivitile cele mai favorabile dezvoltrii individului. Desigur, n asemenea medii de activitate, se formuleaz i un cuantum de exigene fa de membrii colectivitii, iar acestea sporesc pe msura creterii calitii mediului. De multe ori, copilul handicapat nu poate rspunde n mod eficient cerinelor specifice comunitii normalilor si, dac eecurile se repet pe perioade lungi de timp, el se poate deforma i chiar regresa in plan psihic. Exist soluii de

prevenire a acestor eecuri, ce se concretizeaz n pregtirea suplimentar a copilului cu handicap pentru integrare i pe parcursul integrrii manifestarea unei atenii deosebite din partea cadrului didactic i formularea fa de copilul handicapat a unor cerine gradate pe principiul de la simplu la complex i, n mod special, fiecare copil cu handicap trebuie s beneficieze de un program adecvat i adaptat de recuperare, care s dezvolte maximal potenialul fizic i psihic pe care l are. Cnd handicapul copilului este grav (profund) sau cnd aceiai subiect prezint deficiente asociate, aceste dificulti ale integrrii sporesc, dar marea majoritate a copiilor cu handicap prezint forme uoare sau lejere, ceea ce le permite o adaptare, relativ bun, la comunitatea copiilor normali, mai cu seam atunci cnd se ndeplinesc condiiile enumerate mai sus. n analiza evoluiei sistemului de organizare a educaiei integrate se constat existena unor nuane cu semnificaii diferite, ce exprim atitudinea specialitilor i a practicienilor fa de organizarea activitilor ce se deruleaz att n nvmntul special, ct i n colile obinuite care cuprind n grupele de copii i pe cei cu handicap, n ara noastr, nc de la nceputul acestui secol, au aprut aa numitele institute medico-pedagogice" pentru copii cu handicap sever, n special mintal, iar dup anul 1950 reeaua de coi speciale a cunoscut o dezvoltare mai deosebit. Cu aceast ocazie, a aprut i o preocupare nou, legat de adoptarea coninutului educaiei speciale i care era destinat, n egal msur, dezvoltrii potenialului psihic al copiilor cu handicap i a valorificrii abilitilor dobndite n scopul integrrii lor socio-profesionale. O asemenea perspectiv conducea spre ideea de integrare, devenit ulterior conceptul de baz al recuperrii, reabilitrii, instruciei i educaiei, pentru a asigura inseria social-profesional a handicapailor ct mai aproape de cea a normalilor, n concepia romneasc s-a conturat cadrul favorabil ca acest subiect handicapat s fie pregtit 'pentru dobndirea unor caliti psihice i fizice, care s-i faciliteze exercitarea unor profesiuni i a unor comportamente cu caracter adaptativ la condiiile societii. Pregtirea handicapailor este realizat, n aceste condiii, prin sistemul nvmntului special, cnd se punea accent pe dezvoltarea abilitilor'interactive, pe nsuirea operaiilor instrumentale cu semnificaii n stimularea potenialului psihic restant, astfel nct s determine comportamente relativ asemntoare cu cele ale normalului, ntruct formarea constructelor personale permite evitarea marginalizrii i dezvolt capaciti pentru ndeplinirea unor roluri poteniale speciale. Prin sistemul nvmntului special de la noi, ca urmare a eforturilor specialitilor de a creea un cadru metodologic adecvat i al cadrelor didactice implicate nemijlocit n activitile recuperativ-educative, s-a ajuns'la rezultate remarcabile n ceea ce privete aspectele informative i formative n pregtirea subiecilor pentru viaa social. In fe'lul acesta, concepia romneasc cu privire la integrare a impus prioritar ideea de recuperare, instrucie i educaie, care s valorifice maximal potenialul psiho-fizic al handicapailor i s-i pregteasc pentru o inserie social profesional deplin" [1 ]. n ultimele 4-5 decenii s-a produs, pe plan mondial, o micare mai deosebit n favoarea educaiei integrate, din care transpare i ideea de normalizare, ce a aprut mai nti n rile scandinave, ca apoi s se extind 'i n restul Europei i n SUA. Ideea de normalizare are la baz perspectiva asigurrii unor condiii pentru handicapai asemntoare cu cele ale normalilor, conceptul de egalizare a anselor pentru toate categoriile de copii i egalitatea n drepturi a handicapailor la educaie. Integrarea i normalizarea fac corp comun n cadrul educaiei integrate i vizeaz oportunitatea organizrii nvmntului special separat si posibilitatea pregtirii handicapailor n nvmnul obinuit. Pe aceste considerente au fost aduse o serie de argumente n favoarea unei direcii sau a alteia. Astfel, n literatura de specialitate se confrunt dou direcii, i anume: prima exprim necesitatea meninerii nvmntului special separat, iar a'doua argumenteaz n favoarea unui nvmnt fr segregare, integrat prin diferite forme n structurile nvmntului obinuit. Aceste direcii au implicaii de perspectiv i reflect i atitudinea societii fa de diferitele categorii de handicapai. Pentru a putea judeca n cunotin deplin, este important s cunoatem principalele argumente aduse n favoarea celor dou direcii Adepii integrrii apreciaz c: informaiile predate, programele i metodologiile specializate ce se aplic n nvmntul special nu sunt altceva dect o prelucrare simplificat a celor din nvmntul de mas, obinuit; grupele sau clasele de elevi nu pot fi omogenizate n nvmntul special, pentru c se remarc existena unei diversiti accentuate a structurilor psihofizice ale subiecilor; n nvmntul special, cadrele didactice cunosc o continu scdere motivaie i interesului pentru profesie, pentru specialitate, deoarece ausicTEreTedusaT caracterul de instituionalizare specific nvmntului special contribuie la accentuareajzolri^copiilor cu handicap fa de mediul obinuit i la reducerea contactului "arTufnie normalilor; o dat cu integrarea n colile de mas, copiii cu handicap sunt stimulai deme-i de performanele colare cu expectaiile existehte n concntlca urmare a contactului direct cu copii handicapai, copiii normali Ji r, i yor accepta i i vor forma chiar atitudini de protejare" a acestora in gTupuine obinuite. __' Prin cea de a doua direcie,^depii nvmntului special segregatA/ehiculeaz urmtoarele argumente: nvmntul special ofer posibilitatea aplicrii unor pj:Qqrame,.s_peQializalg n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice i minale*Tapt ce deschide o perspectiv mai buna pentru

integrarea urmtoare ri mediul socio-profesional; n nvmntul special, omogenizarea grupelor de lucru se poate realiza mai bine dect n nvmntuoEfrnut, aeoarece ia diversitatea copiilor handicapai se adaug diversitatea copiilor normali i diferenele majore dintre cele doua grupuri; nvmntul special funcioneaz cu un gfectiviestrns de elevi, fapt ce permite organizarea activitilor n'funcie de particuntatlle psiho':TncTvl3uale ale copiilor; nvmntul special dispune de cadrg^didagjce specializate att prin profilul pregtirii universitare, ct si prin dobndirea de^experien n activitatea practic desfurat n timp cu copii handicapai; n nvmntul obinuit, izolarea si auoizojarea copiilor cu handicap sporete pentru c se menin atitudfni negativecTirrpaTea colegilor chiar normali sau o acceptare a primilor cu rezerve serioase; n clasele din nvmntul obinuit unde sunt prezeni 2-3 copii handicapai, acetia sunt neglijai de cadreie 'didactice, ntruct ele n'u au la dispoziie timpul necesar de a^se ocupade ei n mod difereniat i nici nu dispun de pregtirea necesar pentru a putea contribui !a recuperarea 'lor; n rile mai dezvoltate, copii handicapai frecventeaz coala de mas prin completarea unor activiti suplimentare, efectuate de un specialist de sprijin sau de unul itinerant, astfel nct un copil beneficiaz de contribuia mai multor specialiti; Trebuie remarcat c i ntr-un caz i n altul, argumentele respective nu au valoarea ce se urmrete a se 'da, atta im'p ct ele nu sunt raportate la condijile trii respective (sistemul economic, atitudinile societii, capacitatea de cuprindereln 'instituii adecvate, potenialul rii de a acoperi cu specialiti toate zonele). Avnd n vedere aceste caracteristici, subliniem c ideea integrrii este generoas nu numai pentru copiii aflai n dificultate, dar i pentru prinii acestora i pentru ntreaga societate care urmrete s-i exercite influenta prin protejarea subiecilor fragilizai i pregtirea acestora pentru o independen soci'o-economic. Totodat, se impune s recunoatem c, la noi n ar, nu sunt ndeplinite toate aceste condiii, fapt pentru care, n prezent, nu este oportun desfiinarea nvmntul special, dar nici nu putem renuna la ideea de integrare i pregtire a copiilor cu handicap n comunitatea normalilor, n aceste condiii, educaia integrat trebuie realizat prin cuprinderea n clasele din colile obinuite a acelor copii'care prezint dificulti uoare sau lejere. De altfel, coala de mas nu are capacitatea s cuprind un numr mare de copii handica-pai, iar cadrele didactice care i prezint opiunea de a lucra trebuie s parcurg un program de iniiere n cunoaterea demersului educaiei integrate, a psihopedagogie! speciale i a nsuirii unor metodologii de predare^-nvare menite s fac posibil accesul acestor copii la cunotinele vehiculate n coal. In aceeai ordine de idei, este necesar s remarcm c succesul educaiei integrate depinde i de modul n care sunt pregtii copiii cu handicap, de faptul dac acetia au beneficiat de un program de recuperare, care's le sporeasc capacitatea de efort i de receptivitate n faa interveniilor educaional-instructive. Psihopedagogia special conine modaliti diverse de intervenie, care se concretizeaz n programe recuperative/ce se pot realiza prin forme diferite. [Recujerrejurmrete, pe de o parte, s valorifice la maximum disponibilitile subiectului handicapat, dar, 'pe de alt parte, palierele psiho-fizice care nu sunt afectate trebuie antrenate n mod compensatoriu, n aa fel nct ele s preia activitatea funciilor deficitare i s permit nsuirea de abiliti care s nlesneasc integrarea eficien n comunitatea normal. Paralel, prin recuperare, se realizeaz i o pregtire psihologic a subiectului, care s contribuie la crearea unor stri efectiv-errioionale corespunztoare, n care confortul psihic este meninut de satisfaciile n raport cu activitile desfurate. Formele recuperaive se constituie ntr-un tot unitar si nr-q aciune complex, dar ele pot fi aplicate secvenial, n raport cu nevoile fiecrui subiect i, ca' atare, s se finalizeze, cu ajustri i transformri, pe linia comportamentelor i a progresului personalitii. 1. Recuperarea prin nvare se realizeaz prin adoptarea de soluii care s sporeasc activismul subiecilor, sa determine ct mai multe acumulri, s determine achiziii care s-! apropie pe handicapat de normal. Pentru a fi ct mai eficient, recuperarea prin nvare trebuie s nceap, pe de o parte, ca i n cazul copilului normal, nc de la vrsta precolar i, n acelai timp, adaptat la caracteristicile psihoindividuale, iar, pe de alt parte, ea trebuie s fie considerat n funcie de tipul de handicap, cci la deficienii de limbaj, de vedere i motori, recuperarea se poate realiza printr-o nvare predominant intelectual, la cei'cu dizabiliti de intelect, nvarea va fi predominant afectiv i emoional, n timp ce la cei cu afecini de auz, recuperarea se poate baza pe combinarea formelor descrise mai sus. La toate categoriile de handicapai menionai, recuperarea cuprinde complementar i nvarea moral i nvarea moric. nvarea intelectual se bazeaz, n primul rnd, pe acumulri de informaii i nsuiri de concepte. Modelele verbale au un rol determinant pentru aceast nvare, cci ele asigur nelegerea i asimilarea prin facilitarea codificrii simbolurilor lingvistice (orale i scrise). Modelele verbale nu se limiteaz numai la nsuirea coninuturilor informaionale, ci permit s se realizeze nelegerea i comunicarea cu cei din'jur. Att normele morale, ct si abilitile motorii se nsuesc prin nvarea afectiv, psihomoral i psihocomportamental. Eie sunt menite s contribuie la dezvoltarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor, aspiraiilor i idealurilor, a modelelor de aciune i de comportare, ca obiectiv principal ce se realizeaz la nivelul oricrei coli, n sens psihologic, nvarea nu se limiteaz la procesul de nsuire de cunotine', ci i la formarea

i dezvoltarea comportamentelor adaptabile, ca urmare a instalrii'nsuirilor ce permit coechilibrarea personalitii cu mediul nconjurtor. 2. Recuperarea prin psihoterapie cuprinde o mulime de dimensiuni i se poate constitui ca o metod de nvare eficient ce duce la ameliorarea psihic i psihosocial a handicapailor de limbaj, motor i senzorial i chiar, n unele forme uoare sau medii, ale handicapului mintal. Psihoterapia nu nltur handicapul, n schimb, fortific spiritul i personalitatea, nltur anxietatea i izolarea, determin motivaii i activeaz pulsiunile subiectului, diminueaz strile conflictuale, sentimentul de inferioritate i consolideaz trsturile pozitive ale personalitii. Jocul se poate constitui ntr-o modalitate psihoterapeutic atunci cnd acesta ndeplinete funcii distractive, cnd determin dispoziii pozitive, cnd l deconecteaz pe subiect de situaiile traumatizante i tensionale, cnd contribuie la antrenarea subiectului n activiti care i aduc satisfacii i faciliteaz stabilirea relaiilor cu cei din jur. Acestea sunt forme pe care cadrul didactic le poate adopta att n timpul liber al copiilor, ct i n preluarea unor cunotine bazate pe loisir. 3. Recuperarea prin terapie ocupaionai poate cuprinde i jocul, ca i muzica, dansul i activitatea n genere, n aprecierea acesteia trebuie avut n vedere c unii handicapai manifest un interes aparte pentru muzic, pentru pictur, pentru dans, pentru unele activiti practice, care i pot aduce satisfacii majore i prin care ei se pot realiza mai bine dect n activitile cu caracter intelectiv, cu grad ridicat de dificultate. Aceste activiti duc la meninerea bunei dispoziii i !a stimularea apetitului pentru activitate. Reuitele recuperrii, indiferent de forma acesteia, se subsumeaz educaiei integrate, iar efectele ei pot fi evaluate dup o serie de caliti psihice i fizice pe care le manifest subiecii handicapai i care se concretizeaz n: e exercitarea de comportamente ce semnific autonomia personal; posibilitatea de a exercita unele ocupaii sau profesii; existena unor comportamente adecvate la situaii; capacitatea i disponibilitatea de a comunica oral i scris; prezena unor interese i motivaii pentru activitate i pentru desfurarea n grup a acesteia; existena unui sim a! responsabilitii i ai autoconducerii; existena posibilitii de a aprecia i de a prevedea situaii viitoare; existena capacitii de a se raporta corect la grup i de a comunica corect cu acesta; existena unor deprinderi i abiliti n domeniul intelectiv i al vehiculrii informaiei etc. Toate acestea se constituie n argumente ce fac posibil adaptarea educaiei integrate, respectnd principiul de la simplu la complex, ceea ce permite ncadrarea'copiilor cu forme uoare de handicap n clasele de copii normali sau de a constitui clase speciale n cadrul colilor obinuite. Desigur, se impune i precizarea c educaia integrat nu se rezum la aceste forme, ea poate fi realizat i prin integrarea copiilor normali n colectivitile copiilor cu handicap. Dar, un asemenea demers presupune o analiz aparte ce o vom prezenta cu o alt ocazie. BIBLIOGRAFIE 1. Verza, Emil, Metodologia recuperrii n defectologie, n Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei", Ed. Universul, Bucureti, 1987. 2. Verza, Emil, Psihopedagogia integrrii i normalizrii, n Revista de Educaie Special", nr.1/1992. BAZELE SOC1OPEDAGOGICE ALE EDUCAIEI INTEGRATE Prof. univ. dr. Emil Pun i. Premise ale educaiei integrate 1. Egalitatea. Asigurarea egalitii sociale constituie unul dintre principiile fundamentale ale democraiilor. Chiar dac'realizarea sa efectiv este inegal" (n diferite planuri ale vieii sociale: politic, economic, cultural, educaie etc.), el este un principiu constitutiv al democraiilor, fiind nscris n Constiuiiie statelor, ca i n diferite reglementri naionale i internaionale. Expresia cea mai elocvent a acestui principiu n domeniul nvmntului l constituie principiul egaiitii anselor educaionale i al dreptului la educaie. Egalitatea anselor educaionale se obiectiveaz pe trei paliere: a. Egalitatea anselor de acces n toate formele de instruire i educaie, att pe orizontal, ct si pe vertical. Acest palier constituie doar premisa (necesar, dar nu suficient) a realizrii egalitii i dreptului la educaie. b. Egalitatea anselor de instruire i educaie. Aceasta presupune asigurarea tuturor oportunitilor i condiiilor (resurse materiale, umane, dar mai ales pedagogice) pentru dezvoltarea normal, liber i complet a fiecrui copil; eliminarea obstacolelor de natur s introduc disfuncii n acest domeniu. A asigura coli egale", pentru toi, nseamn coli de o calitate similar. Nu e suficient doar accesul copilului n orice fel de coal, ci n coi egale (sau relativ egale) sub raport calitativ. Aceste oportuniti trebuie asigurate tuturor copiilor, indiferent de condiia lor social, cultural, politic, etnic, de sex sau psihologic. A asigura aceleai oportuniti educaionale presupune dreptul i posibilitatea copiilor de a le exploata n'interesul dezvoltrii 'lor, n limite circumscrise de posibilitile i ritmurile proprii. c. Egalitatea anselor de integrare / reuita social. Aceasta reprezint, n multe privine criteriul de referin

pentru judecarea sau evaluarea gradului de realizare a egalitii n educaie. Aceasta nu este cornpiet dect n msura n care e confirmat de egalitatea social a indivizilor, ca expresie a nivelului de maturitate atins de o democraie. Nivelele a." i c." ale egalitii n educaie pot constitui ceea ce numim egalitatea extern n educaie, ntruct se afl sub incidena puternic a factorilor socio-economici i politici, dar i a'modelelor culturale i a mentaiitilor sociale. Niveleul b." constituie, n mare parte, expresia gradului de maturizare a tiine despre educaie, a capacitii lor de a asigura cadrul educaional pentru valorificar complet i nediscriminativ a potenialului fiecrui copil. Cele mai multe ri dezvolt politici educaionale care au la baz principiul egalitz i al dreptului la educaie, care conduc la o alt premis, a educaiei integrate, i anurr 2. coala pentru toi sau caracterul dechis ai sistemelor colare Egalitatea n educaie constituie expresia unei ideologii i politici educaionale, i. coala pentru toi reprezint materializarea i n plan instituional, al organizrii sistemed de educaie pentru a pune n practic politica egalitii n educaie. Un sistem educaional global si deschis asigur mobilitatea pe orizontal i veri cal a celor ce nva i 'multiplic posibilitile de opiune. coala pentru toi reprezint expresia instituional a principiului educaiei de baz pentru foi, afirmat din ce n ce mai mult n deceniul 10 al secolului XX. Acesta este ui principiu 'nediscriminativ, care implic o organizare instituional i pedagogic < nvmntului, astfel nct s ofere bazele unei educaii n care fiecare copil s poat; evolua corezpunztor aspiraiilor i posibilitilor sale,' dar i n spiritul cerinelor nevoilor sociale. 3. Normalizarea" - primul pas spre coala pentru toi Litera!, normalizarea nseamn a face ca ceva s devin corespunztor unei norme. Dar acest fapt ridic o serie de chestiuni: Cine stabilete i cine impune norma? Care este coninutul normei? Ese norma expresia normalului?'ec.' A normaliza ceva presupune c ace! ceva se afl n sfera anormalului, n ce privete problema CES se presupune c aceasta reprezint o abatere de la norm, eeea' ce n termeni sociologici nseamn devian i se nscrie n sfera de analiz a teoriei despre etichetare. Dar este CES un ansamblu n sensul real? Este mai degrab o etichet pe care societile o accept cu uurin, spre a-i asigura linitea i pacea social. n privina educaiei CES, care este norma: segregarea sau integrarea? Rspunsul la aceast chestiune constituie, de fapt, substana tematic a ntregului studiu i nu este uor de dat ntr-o manier definitiv. Pot exista'anumite capcane" n ncercarea de a rezolva chestiunea. A normaliza, n cazul CES i al situaiei actuale din nvmntul romnesc (bazat, n mare parte, pe segregare) poate nsemna asimilarea pedagogic (i chiar social) a acestor copii, eliminarea tuturor deosebirilor dintre ei si ceilali i dezvoltarea unui sistem de exigene pedagogice nedifereniate. Dar vrea CE& acest'lucru? JIM KYLE spunea c acceptarea minoritii depinde de'dorina acesteia de a se face acceptat. Vrea CES s fie egal cu ceilali i asimilat de ctre acetia? O alt problem ce poate fi pus n acest context este urmtoarea: drepturi egale sau drepturi specifice? Probabil c rezolvarea optim nseamn drepturi specifice ntr-un cadru organizaiona bazat pe egalitate. Altminteri mergem spre egalitarism (o form fr fond) i nu spre egalitate real. Acestea sunt probleme ce merit o aprofundare i cer de la noi s reflectm serios asupra lor. 4. Pedagogia suportiv i discriminarea pozitiv Una dintre tendinele eseniale ale evoluiilor din sfera pedagogiei contemporane este trecerea progresiva de la modelul pedagogic bazat pe selecie negativ si eec, la cel bazat pe discriminare pozitiv si succes. Aceast tranziie implic modificri eseniale att n aportul teoretic al pedagogiei, ct i n cel al aciunii'practice. Modelul pedagogic bazat pe discriminare pozitiv i succes are la baz o concepie pedagogic diferit, care repune n discuie o serie de probleme eseniale, cum ar fi: relaia dintre coal i copil; cum trebuie gndit aceast relaie? n termenii adaptrii (i ajustrii) copilului la coai, adaptrii scolii la copil sau ai adaptrii reciproce? Aceast ultim situaie' constituie, probabil, rspunsul corect. Discriminarea pozitiv presupune dreptul la diferen i la specificitate ntr-un cadru (colar i pedagogic) nediscriminativ, ceea ce presupune' c educaia integrat ar putea fi acest cadru, fapt din ce n ce mai mult acceptat, dar care las, adesea, unele ntrebri fr rspunsuri convingtoare. Una dintre aceste ntrebri-problem este urmtoarea: ct i cum poate profita CES de o organizare colar integrat i o pedagogie bazat pe discriminare pozitiv n condiijle educaiei integrate inclusive,'deci n condiiile educaiei mpreun cu ceilali copii? ntrebarea se pune avnd n vedere c pedagogia din coala de mas este gndita pornind de la datele copilului obinuit. Nu cumva exist riscul unor efecte perverse, cnd discriminarea pozitiv devine negativ, egalitatea de anse, inegalitate? Nu cumva convieuirea CES cu ceilali poate produce mari insatisfii, umiliri, izolri, discriminri mai grave? Probabil c rspunsurile se afl n modalitile de organizare instituional i pedagogic a educaiei integrate. Dar nevoia de a asigura o pedagogie care s-i permit CES s beneficieze de ntregul potenial educaional avut la dispoziie n scopul propriei dezvoltri rmne o problem de fond a educaiei integrate. Educaia integrat presupune o pedagogie de tip

suportiv pentru elevi. Aceasta presupune tratarea copilului ca ansamblu de resurse specifice ce trebuie dezvoltate, considerarea mediului ca ansamblu de resurse ce trebuie valorificat nediscriminativ dar difereniat, dezvoltarea unui climat educaional suportiv, bazat pe motivare, susinere i ncredere, punerea n aciune a unor modaliti pedagogice de lucru cu elevii, iniierea'unui parteneriat comunitar cu prinii elevilor i cu autoritile locale. 11 De la segregare !a integrare colar Istoricete putem identifica dou modele fundamentale de organizare i educaie pentru CES, care nu sunt neaprat succesive, i pot coexista: Ele in, n mare msur, de tradiiile rilor respective. Aceste modele nu au existat neaprat n totalitate n fiecare ar, cum este i cazul rii noastre. 1. Modelul bazai pe selecie, separare i segregare Filosofia ce se afla la baza acestui model pleac de la teza diferenelor dintre copii, care impun un tratament pedagogic diferit, n coli diferite i selective.' Selecia are la baz criterii cum sunt aptitudinile i performanele elevilor.'Teza sociopedagbgic de baz a acestui model este adaptarea copilului la coal, iar dac e! nu poate rspunde exigenelor, trebuie introdus n coli speciale. Tratamentul pedagogic propus: pedagogie bazat'pe selecie negativ i eec. 2. Modelul integrrii Modelul integrrii are la baz o filosofie bazat pe ncrederea n copii i n capacitile sale. Teza sociopedagogic de baz: adaptarea colii la copil i tratament egal, dar bazat pe o pedagogie n care discriminarea pozitiv i spiritul suportiv sunt coordonate de baz. Domenii ale integrrii colare pentru CES 1. Domeniul instituional care presupune restructurri ale organizrii instituionc cum ar fi: coli pentru toi copiii (eliminarea progresiv a colilor speciale cu caracter c crirninativ)'; clase speciale pentru CES n cadrul colilor de mas; noi reglementri lec lative etc. 2. Domeniul curriculum-ului, care presupune reamenajri de tipul: curriculi comun de baz; curriculum difereniat; curriculum adaptat etc, 3. Sistem unitar de formare a personalului didactic, ntr-o organizare n care existe o pregtire psihopedagogic de baz i una specific, pentru abordarea pedag gic a CES n cadrul colii pentru toi. MODELE ALE EDUCAIEI PRECOCE PRIVIND COPIII CU CERINE SPECIALE Prof. univ. Vasile Preda Una dintre principalele schimbri care caracterizeaz procesul educativ al copilului cu nevoi speciale este tendina actual de a nlocui intervenia realizat n cadru instituional prin cea realizat prin intermediu) familiei i prin mijloace'deschise sau semi-deschise. Aceast tendin se afirm n special prin aplicarea principiului normalizrii [8], [11], [5]. Normalizare nseamn facilitatea accesului persoanelor cu nevoi speciale (cu deficiene) la moduri i condiii de existent cotidian ct mai apropiate posibil de circumstanele normale i de stiiul de via ai societii crora i aparin, n al doilea rnd, normalizare nseamn c societii i se d ocazia de a cunoate i'a respecta handicapaii n viaa curent i de a reduce temerile i miturile care au' determinat altdat societatea s marginalize'ze aceste persoane [8].' Intervenia precoce este cunoscut ca o micare social, un domeniu de specializare profesional i tiinific, o condiie sine qua non pentru sporirea eficienei procesului de recuperare i'inserie social a persoanelor cu nevoi speciale, datorate unor deficiene care pot duce la diferite handicapuri. Filosofia i principiul normalizrii au impus pe plan mondial, mai ales n rile dezvoltate socio-economic, elaborarea unei legislaii speciale. De exemplu, n Frana, o lege din 1975 precizeaz cum trebuie conceput prevenia primar, secundar i teriar, depistarea deficienilor, protejarea social i educarea ior, formarea, orientarea i'integrarea profesionala, n 1988, o nou lege modific unele prevederi din 1975 i precizeaz, ntr-o manier nou, mai clar i mai pragmatic, noile structuri i aciuni care sunt puse n lucru pentru sporirea eficienei msurilor de inserie socio-p'rofesional a persoanelor cu nevoi speciale, bazndu-se pe conceptul de egaiizare a anselor pentru o via decent, n cadrul acestei legi se prevd, printre altele, msuri specialededicate persoanelor deficiente vizual [2]. Ideile generale ale acestei legi, care pot s inspire i sistemul legislativ din ara noastr, sunt urmtoarele: a) regndirea tuturor interveniilor asupra copiilor cu nevoi speciale n raport de exigena colaborrii strnse cu familiile acestora; b) a se cuta pe ct posibil s se menin copiii deficieni n cadrul familiei; c) realizarea unei abordri globale, sistemice a proceselor de educaie, recuperare i inserie social a persoanelor cu nevoi speciale. Pornind de la legea din aprilie 1988, n Frana au aprut noi servicii pentru persoanele cu nevoi speciale: Serviciul de Ajutor a Familiilor i de Educaie Precoce" (SAFEP) i Serviciul de Ajutor pentru Achiziionarea Autonomiei Integrri/' (S/ SAFEP se adreseaz copiilor ntre O i 6 ani, iar SAAAIS se adreseaz copiilor m de 6 ani.

O anchet realizat n 1991, cu privire la anul 1990, de ctre Federaia Inst Surzilor i Nevzorilor din Frana, arat c din 18 instituii, 9 au creat deja S cuprinznd 69 copii. Echipa de intervenie precoce intervine asupra familiilor cu copii deficieni, rnd: a) o aciune de consiliere i de informare; b) consiliere privind diagnosticul i consecinele acestuia asupra copilului, seama de evoluia previzibil a defectului i deficienei i de punerea r a mijloacelor de compensare (pentru nevztori, ambliopi, surzi etc.); c) informarea prinilor asupra potenialitilor reale ale copilului i a mijloacelor susceptibile s-i favorizeze dezvoltarea; d) informarea asupra diferitelor tipuri de servicii care pot asigura cel mai educarea i dezvoltarea copilului cu nevoi speciale, datorate unor defick innd seama de aceste elemente, precum i de situaia familial, servicii mai sus, n acord cu prinii, definesc proiectul educativ care'va asigura converc modalitilor de intervenie precoce i suportul tiinifico-metodologic a! acel Proiectul'psihopedagogic presupune o evaluare predictiva a aciunilor educative i o tiv compensatorii; a) s se estimeze ceea ce este posibil, realizabil - n raport cu natura, grac dinamica previzibil a deficienei ncercnd s se rspund trebuin specifice fiecrui copil, precum i intereselor i dorinelor prinilor; b) s se determine domeniile de intervenie i s se specifice tipul de abon educativ i corectivcompensatorie, fixndu-se prioritile; c) s se realizeze un bilan a! eficienei msurilor educative, elaborndu-se de observaie, pe baza inui psihodiagnostic dinamic; d) evaluarea trebuie s vizeze dezvoltarea copilului sub unghi psihomotor, < nitiv, afectiv i psihosocial. Pentru aceasta sunt utile scalele de dezvolt precum Porta'ge, Brune-Lezine, etc. Obiectivele care se fixeaz trebuie s fie ntotdeauna clare, realizabile i limit fixndu-se perioada de timp necesar pentru a fi atinse. Pornind de la aceast'exige prima distincie major n planurile de intervenie este cea operat ntre strategiile proac si strategiile 'reactive [10]. Strategiile proactiv'e sunt cele care urmresc s reduc -timpul - frecvena si/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu ne speciale, n categorie acestor strategii intr: manipulrile ecologice", programele educai i corectiv-compensatorii i tratamentul" comportamental direct (modificrile cognitiv-cc portamentale). Utilizarea strategiilor reactive - de nuan neobehaviorist i cognitivist se interreleaz cu primele strategii i permit s se obin apariia i apoi consolidarec generalizarea i n alte contexte a co'mportamentului-irit urmrit prin programele indivh alizate, n diferite perioade de timp ale procesului educativ i corectiv-compensator. Realizarea acestor programe necesit o strns conlucrare ntre echipa de pi feioniti, n rndul creia exist i un psihopedagog - ca profesor itinerant - i prir copiilor deficieni. Deci, i n sistemul legislativ romnesc referitor la copiii cu nevoi sr. ciale trebuie prevzut intervenia precoce, prin munca n echip interdisciplinar, inelsiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerant, care conlucreaz n chip adecvat fiecrui caz cu prinii copiilor cu nevoi speciale. Intervenia n familie permite: a) reinstaurarea unei relaii pozitive prini-copii deficient i ntre prini, elimi-nndu-se reaciile tipice care pot apare: depresia, furia,' culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiie, autqcompimirea, respingerea copilului sau supraprptejarea sa - ceea ce'mpiedic formarea abilitilor de autonomie ale copilului cu nevoi speciale; b) s se demonstreze prinilor c nu sunt singuri n demersurile lor educative cu copilul deficient; c) s nvee familia s triasc echilibrat cu copilul deficient; d) prinii s-i nsueasc unele abiliti i tehnici speciale de educaie a copilului deficient, conlucrnd adecvat cu profesionitii; e) s se ajute prinii s se gseasc instituiile cu potenial educativ i corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu nevoi,speciale. Proiectele ecologice" de educaie a copiilor cu nevoi speciale (JJ. Detraux, 1986; D. Baine, 1992) cuprind mai multe etape: a) analiza situaiei persoanei n contextul domiciliului su; b) evaluarea global a capacitilor reale ale copilului cu nevoi speciale, a forelor sale psihice, a anselor de dezvoltare; c) elaborarea unui proiect de integrare - pe baza realizrii unui psihodiagnostic formativ, dinamic i a formulrii unui prognostic, n raport cu natura, gradul i complexitatea deficienei copilului - prin conlucrarea cu prinii, alte persoane din anturajul copilului i cu personalul serviciiior/instituiilor care accept s colaboreze n acest sens; d) planificarea i coordonarea aciunilor diverilor parteneri implicai n proiectul ecologic de educaie integrat a copiilor cu 'nevoi speciale; e) evaluarea periodic, regulat, a demersurilor angajate i a aciunilor realizate n cadrul strategiilor proactive i a strategiilor reactive. Modelul educaiei integrate prezint ase caracteristici principale (N. Montreuil, 1987):

a) un program i o strategie individualizate de educaie vor trebui s fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe baza unei evaluri permanente a trebuinelor i a progreselor sale; b) contactele vor trebui s fie organizate sistematic ntre copiii cu handicap i cei fr handicap, n cadrul instituiilor colare i n afara lor, printre altele printr-un sistem de tutorat; c) programele de ed*ucaie vor fi elaborate n funcie de nevoile i exigenele vieii n comunitate i pentru a facilita trecerea de la activitatea colar la viaa adult, foarte important pentru viiltorul persoanelor cu nevoi speciale, i, adesea dificil; d) programele de educaie vor fi elaborate i prin conlucrarea cu prinii, de ctre membrii echipei pluridisciplinare; e) se va urmri o evauare dinamic, permanent a modului de punere n lucru, de aplicare practic a programelor de educaie individualizat, precum i efectele lor specifice asupra tuturor dimensiunilor personalitii copiilor cu nevoi speciale n condiiile integrrii; f) educaia integrat, pornind de la intervenia precoce, urmrete, deci, s ajute familia i copilul cu nevoi speciale n vederea valorizrii tuturor potenialitilor latente si manifeste, pentru a tri din plin, cu posibilitile pe care le'are i le dezvolta, ntr-o ambian constructiv, echilibrat. Educaia integrat i va permite copilului cu nevoi'speciale s triasc alturi de ceilali copiii valizi, s desfoare activiti comune, dobndind abiliti indispensabile pentru o via ct mi apropiat de cea a valizilor, pentru o adecvat inserie social. Etica interveniei s-a pus n ultimii ani tot mai acut, pornind de la utilitatea sfatului genetic, de la problema ntreruperii sarcinii femeilor care au un mare factor de risc n sensul c pot da natere unor copii cu diferite maladii genetice sau cu diferite invaliditi i deficiene. Dar etica interveniei are n prezent o arie de cuprindere mult mai larg, viznd toate problemele legate de tentativa de conciliere a obiectivelor normalizrii i starea de confort a individului cu nevoi speciale, datorate unor deficiene [3]. Numeroasele comitete care se ocup de etica interveniei pe plan mondial insist asupra urmtoarelor aspecte: O dreptul persoanei la integritate fizic i moral; respectul persoanei cu nevoi speciale; O dreptul persoanei la protecie i securitate social; respectul proprietii; O dreptul persoanei la confidenialitate i intimitate; 6 O respectul preferinelor individuale ale persoanei; O dreptul persoanei la respectul diferenelor i la valorizarea particularitilor sale; O respectul mediului i calitatea vieii; ^ O dreptul persoanei cu nevoi speciale ia participare social, alturi de valizi; f & respectul i facilitatea accesului la diverse servicii sociale. Aplicarea principiilor etice i a principiului normalizrii presupune interrelarea lor, pe baza unui sistem legislativ coerent. De fapt, coerena interveniei pluridisciplinare i pluriinstituionale este la rndul su un principiu important, fr de care nu se poate asigura socializarea i inseria social a persoanelor cu nevoi speciale. Aplicaiile practice ale acestor principii etice i ale normalizrii sunt sintetizate de J.L. Lambert [6] astfel: instalarea unui ritm cotidian normal, corespunztor succesiunii secvenelor temporale; proiectarea si realizarea instituiilor i unitilor rezideniale bazate pe tipul de cas familial, n care normele arhitecturale s corespund exigenelor vieii private; organizarea unei societi mixte, bisexuale", n cadrul creia raporturile afective ntre sexe trebuie s se identifice cu cele ntlnite n viaa familial i social a valizilor; 9 posibilitatea de a accede la toate tipurile de activiti disponibile pentru copii (jocuri, loisir, educaie etc.); adoptarea de msuri legale care s permit copiilor i tinerilor cu nevoi speciale s devin ceteni care s se insereze social, prin valorizarea particularitilor lor. Rezult, din cele de mai sus, c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de integrare social a persoanelor cu nevoi speciale, a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv pe planul politicii educaionale i al proteciei sociale, este incontestabil. Desigur, nivelurile integrrii sociale sunt diferite, n raport cu natura, tipul, dinamica i complexitatea deficienei care a dus la un anumit handicap la diferite persoane cu nevoi speciale. Reflecia susinut tiinific sub unghi psihopedagogie i psihosocial i mai ales cercetrile-aciuhe, pot juca n viitor un i mai mare rol n aplicarea n via a filosofiei i principiului normalizrii, ndeosebi prin punerea n lucru cu maxim eficien a interveniei precoce i a principiului integraionist. BIBLIOGRAFIE 1. Braine, D., Handicapped Children in Developing Countries: Assessment, curriculum and instruction, Vector, Univeriy of Alberta Printing Services, Albertaa, 1991. 2. Boe, Fr., Le modes de prise en charge des enfants deO6 ans en France depuis avril 1990, Early Childhood Conference", ICEVH, august, 2-5, Bangkok, 1992. 3. Deru, M., lonescu, S,, lonescu, J., L'ethique de l'intervention precoce, n: S. lonescu (sous direction), L'intervention en deficience mentale", voi. l, Mardaga, Bruxelles, 1987.

4. Detraux, J.J., La normalisation: une chance pour Ies personnes aeintes de deficience mentale, Synthese du premier colloque Europeen de la Ligue Internaionale des Associations pour Ies personnes handicapees mentales, 14-18 octobre 1985, n: Le Pages du CEFES", Janvier, 1986. 5. fonescu, S., (sous la direction), La deficience intelectuelle, Tom l, Approches et pra-tiques de l'intervention depistage precoce, Natha Universite, ARC, Ottawa, 1993. 6. Lambert, J., L., Handicap mental et societe. Un defit pour l'education, Fribourg, Del Val, 1986. 7. Monttreuil, N., Pour une integration active, Seminaire destine aux instituteurs integrant un enfant handicape mental dans leur classe maternelle ordinaire", Verviers, APEM, novembre, 1987. 8. Nirje, B., Normalisation et integration: Concepte de base, n: Ameliorer la qualite de la vie: un symposium sur Ies principes de normalisation et d'integration, Airlie House, Virginia, 1976. 9. Sack, M., Ecole Ordinaire et handicap, Commission Communautaire Frangaise, Bruxelles, 1992. 10. La Vinga, G., W., Briser Ies barrieres pour une integration dans la communaute: un modele de mise au point d'une intervention et d'evaluation des resultats, Approches educatives de l'autisme", Conference internaionale, Mons, aout, 1989, n: Handicaps Info", supplement, voi. 5, nr. 4,1990, pag. 19-22. 11. Wolfensberger, W., La valorisation du role social: une nouvelle conceptualisation" de la normaiisation, Deficience mentale", voi. 34, nr. 2,1984, pag. 26-30. REEDUCAREA FUNCIONAL - PREMIS A INTEGRRII COLARE l PROFESIONALE A DEFICIENILOR VIZUAL Prof. univ. dr. Vasle Preda I. Esena i obiectivele reeducrii funcionale O reeducare funcional i permite subiectului deficient vizual, mai ales n condiiile ambliopiei i ale cecitii practice, s ajung la q mai mare autonomie personal, material i sociala. In opinia liii P. Grifon [2] pentru atingerea acestui obiectiv sunt vizate trei aspecte: a) Favorizarea reechilibrrii plurisenzoriale pentru o captare i tratare a informaiilor ct mai eficient. b) Apelarea la tehnicile specifice compensrii (de exemplu: nvarea tehnicilor de utilizare adecvat a bastonului pentru deplasarea n spaiu, nvarea sistemului de scriere Braille, utilizarea noilor tehnologii informatice, etc.). c) Asigurarea unei consilieri psihologice i psihopedagogice individualizate, care s vizeze, n primul rnd, formarea unei imagini de sine pozitive. Reeducarea funcional a persoanelor nevztoare sau cu ambliopie presupune interrelarea a patru elemente cheie: o motivaie adecvat din partea subiectului, un proiect individualizat i un cadru optim de reeducare funcional, abordarea pluridisciplinar a activitilor de reeducare funcional i programarea temporar a activitilor. 1. Motivaia adecvat se concretizeaz n dorina personal a fiecrui subiect de a participa activ la programul de reeducare funcional. Fiecare subiect, n funcie de mediul su social, de istoria devenirii sale i de trsturile de personalitate, i formeaz q imagine de sine, care dac este pozitiva, i permite s se simt acceptat n diverse gjupuri i sa i se recunoasc adevratele potenialiti si capaciti. Reeducarea funcionala influeneaz n mod cert formarea unei imagini pozitive de sine, ntruct prin intermediul acesteia se activizeaz numeroase potenialiti ale subiectului i se creeaz capacitatea de autonomie i posibilitatea afirmrii de'sine tn diverse contexte de via. 2. Punerea n lucru a unui proiect individual de reeducare funcional pornete de la cunoaterea adecvat a trsturilor de personalitate ale subiectului i a gradului de dezvoltare a tuturor ubstructurilor personalitii acestuia (senzorio-molorie, cognitiv, aptitudinal, caracterial-acional). Proiectul individual de reeducare funcional este rodul unei munci n echip^ la care particip psihqpedagqgul, psihologul, medicul oftalmolog, specialistul n domeniul mobilitii si orientrii. Proiectul servete drept cadru de referin pentru desfurarea activitilor individualizate, fiind conceput n mod flexibil, pentru a putea fi optimizat pe baza evalurii de nuan formativ a rezultatelor obinute n diverse perioade de timp. In funcie de pbiectivele i nevoile funcionale ale subiecte activitatea de reeducare funcional pluridisciplinara va viza toate aspectele implicate realizarea autonomiei personale. Reeducarea funcional care contribuie la realizarea autonomiei vizeaz, n pr cipal, patru domenii: a) autonomia deplasrilor n spaiu, care este asigurat prin activitile de mo itate i orientare; b) dezvoltarea abilitilor de receptare i prelucrare a informaiilor, precum i abilitilor de comunicare; pentru formarea acestor abiliti'de mare utilita este stpnirea sistemului Braille., a dactilografiei, a citirii i scrierii obinuii pentru ambliopi, precum i formarea deprinderilor necesare utilizrii' un< mijloace tehnice moderne, 'inclusiv informatice, care faciliteaz receptarea ; nelegerea informaiilor, precum i comunicarea; c) formarea unor deprinderi, priceperi i aptitudini practice, care implic: o mar precizie a gesturilor, sim kinestezic dezvoltat, orientare adecvat n spaiul di munc i n spaiul larg;' d) manifestarea autonomiei n toate contextele i activitile vieii cotidiene, cee; ce presupune gsirea unor soluii practice i b mare flexibilitate adaptativ.

3. Abordarea pluridisciplinar a reeducrii funcionale are un anumit specific r funcie de etiologie, momentul apariiei, tipul i gradul deficenei vizuale a fiecrui subiect precum i de existena altor deficiene sau tulburri asociate.'Abordarea pluridisciplinari presupune implicarea psihorrotriciehilor, kinetqterapeuilor, psihopeglagogilor, psihologilor, psihoterapeuilor, ortofonistilor, oftalmologilor, neurologilor, etc. ntruct abordarea reeducrii funcionale este pluridisciplinar, ea se sprijin, n principal, pe intervenia medical i pe'cea psihopedagogica i psihologic. Psihopedagogul i psihologul vor asigura flexibilitatea programului de reeducare individualizat. 4. Planificarea temporal individualizat a programului de reeducare funcional se bazeaz, n mare msur, pe capacitile de nvare i de dobndire a abilitilor implicate n autonomiajDersonal a fiecrui subiect. Timpul planificat este extrem de variabil, ntruct trebuie sa-i permit subiectului i anturajului su s valorifice fiecare element achiziionat din sfera autonomiei, ca efect al etapelor reeducrii funcionale. O zi de reeducare funcional poate cuprinde trei edine de 15 minute, pn la cinci ore de activitate, timp de cteva sptmni sau mai multe luni, n funcie de obiectivele i de potenialitile fiecrui subiect. Planificarea temporal vizeaz i viitorul profesional al subiectului ceea ce presupune, printre altele, achiziia deprinderilor profesionale si formarea aptitudinilor necesare adaptrii la locul de munc, schimbarea unor obinuine, redefinirea unor scopuri de via. II. Comportamentele vizate prin readaptarea funcional la subiecii cu deficiene vizuale Pentru a nelege demersurile psihopedagogice i psihosociale n elaborarea programului de readaptare funcional, n centre specializate, menionm comportamentele perturbate, ca urmare a cecitii sau ambliopiei grave: 1. Comportamentele de deplasare si de locomoie, inclusiv atitudinile posturale, echilibrul, micrile, gesturile, somatognozia; 2. Comportamentele de prehensiune, de manipulare a unor obiecte, unelte, instrumente etc. i comportamentele de control tactilo-kinestezic; 3. Comportamentele, respectiv funciile instrumentale-ndeosebi lectura i scrierea Braille, n cazul nevztorilor; 4. Comportamentele de orientare spaial, de localizare a propriei persoane i a lucrurilor din mediul nconjurtor; 5. Comportamentele relaionale i abilitatea stabilirii unor relaii interpersonale adecvate, ceea ce presupune, n'mare msur, eliminarea unor autostereotipuri i a unor heterostereotipuri, att din partea deficienilor de vedere ct i din partea anturajului, a persoanelor cu vedere normal. Evoluia actual n domeniul tehnologiei i al tiinelor psihologice, psihopedago-gice i medicale a permis s se degaje noi tendine n nfelegerea reeducrii funcionale a persoanelor cu deficiene vizuale. O atenie special trebuie acordat i unor cazuri mai rare, ca de exemplu agnbziilor vizuale din' cadrul cecitii psihice, agnbziilor difuze sau asociate patologiilor oculare, iar uneori asociate cu anumite sechele neuropsihice. n cazul subiecilor ambliopi se insist pe reeducarea funciilor vizuale de baz. De asemenea, se remarc o tendin evident de mbuntire a manualelor sub unghiul coninutului i design-ului i tendina de elaborare a unor Instrumente de evaluare des-cripfive i predictive referitoare !a eyoluia procesului de reeducare funcional. Psiho-pedagog'ul trebuie s evalueze funcionalitatea cmpului operativ al vederii relaionat cu stilul perceptiv. Dincolo de performanele de moment, este necesar s se realizeze prognosticul vizual, mai ales pentru copii i tineri, n sensul c nu trebuie s se ignore caracterul evolutiv al celei mai mari pri din patologia ambliopiei. Pentru q bun orientare colar i profesional a copiilor i tinerilor cu ambliopie se impune aplicarea urmtoarelor criterii care vizeaz opiunea nvrii citirii-scrierii Braille sau/i a celei obinuite [3]. Este vorba de evaluarea urmtoarelor'condiii n raport cu care lectura i scrierea vizual i pot pierde calitile specifice: fiabilitatea, e'ficaciatea, adaptabilitatea,'fatigabilitatea i prognosticul vizual.' Pe baza criteriilor de mai sus devine posibil abordarea individualizat a opiunii pentru nvarea citirii-scrierii Braille sau/si a celei obinuite, n negru". F. Perez [3] propune o tipologie a unei asemenea abordri individualizate. a) Tnr cu stabilitate vizual relativ garantat, pe termen scurt i mediu, cu lectur i scriere obinuit lent, dar fr fatigabilitate deosebit: se propune lectur-scriere obinuit. b) Tnr cu stabilitate vizual, cu lectur i scriere obinuit lent i obositoare: se propune nsuirea citirii i scrierii obinuite i Braille! c) Tnr cu stabilitate vizual, cu o sensibilitate relativ mare la eforturile cerute, lectur i scriere lente: se propune citire i scriere Braille i obinuit. d) Tnr cu stabilitate vizual incert pe termen scurt i mediu, lectur i scriere normale sau lente: se propune nvarea citirii i scrierii obinuite i Braille. e) Tnr cu stabilitate vizual incert, lectur i scriere obinuite, posibile i lente, dar obositoare: se propune citirea i scrierea Braille i, eventual obinuite. Aceast sintez tipologic poate fi utilizat i la aduli, lundu-se n seam profilul general al personalitii

fiecrei persoane. n toate cazurile, proiectul colar i profesional va lua n seam factorii menionai mai jos: a) Dac sunt vizate studii ndelungate, Braille-ul trebuie s fie sistematic privilegiat, paralel cu dezvoltarea tehnicilor de citire i scriere rapid. b) Dac perspectiva profesional nu implic recurgerea constant la lectur, poate fi admis o mai mare suplee, n sensul privilegierii lecturii-scrierii obinuite n detrimentul Braille-ului, de exemplu n cazul kinetoterapeuilor, maseurilbr. c) Unele profesiuni impun accesul la citirea de pe ecranul computerului, n aceste cazuri, oricare ar fi durata pregtirii profesionale, se impune pruden i se va tine seama cu rigurozitate de criteriul adaptabilitii, fiabilitii i mai ales al fatigabilitaii. Deci, se constat c lectura vizual este foarte rar o soluie exclusiv la persoanele cu ambliopie. Soluia mixt, care ofer preponderen unuia'sau altuia dintre sistemele de ciire-scriere este o garanie a supleei i a unei mari efipacitti. Astfel, ya deveni posibil ca persoana cu ambliopie s beneficieze, n acelai timp, de aporturile reeducrii funcionale i de cele ale excepionalului instrument reprezentat de Braille-ul informatic. III. Obiective modaliti de realizare a readaptrii funcionale la persoanele cu deficiene vizuale dobndite R. Genicot [1] propune urmtoarea schem taxonomic a readaptrii funcionale n condiiile cecitii dobndite recent: 1) Renvarea locomoiei i a deplasrilor dup diverse tehnici complementare. Realizarea acestui obiectiv presupune punerea n lucru a mai multor tehnici. a) Tehnici de reperare auditiv i de antrenament a detectrii localizrilor sonore. Aceste tehnici vizeaz situarea cu precizie a unei surse sonore fixe sau mobile, capacitatea de a urma traseul deplasrilor unui sunet, capacitatea de a interpreta rezonanele acustice pentru a-i reprezenta adecvat mediul acustic. Reperajele i referinele auditive au rol activizant, ele necesit punerea n lucru a unej strategii de aciune pentru optimizarea receptrii i interpretrii informaiilor auditive. In cadrul unei asemenea strategii intr: orientarea i micrile capului i/sau corpului, antrenarea ateniei auditive i tratarea intermbdai a informaiei auditive. b) Tehnici de antrenare a simului kinestezic, a micrilor i gesturilor. Micrile i gesturile sunt sursa cunotinelor spaiale, mai ales n condiiile cecitii. Motricitatea d un sens, o semnificaie diverselor aspecte ale realitii spaiale.' Nevztorul, pe baza simului kinestezic jsi a micrilor i mbogete semnificaiile din domeniul reprezentrilor spaiale, m condiiile cecifii dobndite, senzaiile'proprioceptive i kinestezice capt, prin exerciiu, un loc primordial n integrarea informaiilor spaiale. Pierderea vederii antreneaz o dezorganizare profund n reeaua aferentaiilor i reaferentaiilor. Cu scopul unei mai bune exploatri a informaiilor spaiale,'receptate pe cale kinestezic i auditiv, trebuie s se ajusteze atitudinile corporale i percepia micrii. Exerciiile de psihqmotricitate vor yiza relaxarea corporal, reeducarea atitudinilor corporale, micrile funcionale i gesturile. Se va apela la exerciii de echilibru, de mobilitate, de gimnastica, etc. Noua integrare a informaiilor proprioceptive, kinestezice i somatognozice va duce la micri orientate, precum deplasrile, nvarea deplasrii n linie dreapt, orientarea 9orpului sau a unei pri din corp dup diferite unghiuri, aprecierea nclinrii solului n timpul mersului, urmarea unui traseu pe un sol neomogen, estimarea spaiului parcurs etc., presupun formarea unor imagini mintale de nuan spaial. Reprezentarea acestor micri, respectiv traducerea lor n imagini mintale, se antreneaz si prin reproducerea grafic a traseelor parcurse. Pornind de la datele propriocepfive i kinestezice se ajunge la tratarea intermodal a informaiilor spaiale. c) Tehnica manevrrii bastonului. Aceast tehnic necesit o nvare sistematic, implicnd antrenarea mobilitii i supleei ncheieturii minii, sincronizarea micrilor bastonului cu cea a mersului, interpretarea instantanee a informaiilor sonore ale bastonului n fata obstacolelpr, sau interpretarea rezistentei bastonului n contact cu pbstacolul. Bastonul alb devine, n mod progresiv, un instrument preios, adesea indispensabil n deplasri, fiind integrat", ntr-un anume mod schemei corporale. Exerciiile de manevrare a bastonului implicate n mobilitate, sunt realizate, mai nti n sal, n condiii riguroase de plasare a obstacolelor n diferite puncte i la diferite distane. Treptat, se yor face exerciii n diverse spaii: pe coridoare, pe scri, pe strad,'n magazine. In opinia lui M.'Thiele [5], n antrenarea mobilitii, inclusiv prin tehnica manevrrii bastonului alb, se va ine seama de variabilele psihice implicate n orientarea spaial i mobilitatea nevaztorilor (Fig.1). d) Tehnica deteciei obstacolelor prin ultrasunete i raze laser. Instrumentele uitraso-nice permit s se detecteze obstacolele la o maf mare distan dect est posibil cu bastonul, datorit faptuiui c se bazeaz pe principiul sistemului radar. In ceea ce privete sistemul laser de detectare a obstacolelor, cercetrile efectuate demonstreaz utilitatea acestuia n orientarea spaial a nevztorilor, cu condiia s se nscrie ntr-o bun strategie de localizare a obstacolelor, ceea ce implic o adecvat localizare i orientare acustic. Valoarea funcional i compensatorie a tuturor tehnicilor de deplasare este strns legat de mecanismele intermpdale necesare meninerii cadrelor de referin care permit reprezentarea unui spaiu, care poate fi imaginat, vizualizat", de ctre persoana cu cecitate dobndit. VARIABILE COGNITIVE

- memorie kinestezic i topologic - capacitate de nelegere - gndire logic - startegia de rezolvare a problemelor VARIABILE PERCEPTIVE - percepie vizual rezidual - percepie rezidual auditiv - percepie kinestezic ORIENTARE, MOBILITATE VARIABILE PSIHOMOTORI! - schema corporal -coordonarea, mersul, inuta - capacitatea de a reaciona (viteza de reacie) - programe / scheme motorii VARIABILE MOTIVAIONALE i VARIABILE AFECTIVE -ncredere n si ne - motivaia - atitudini - comportament social Fig.1. Variabile psihice implicate n orientarea si mobilitatea nevztorilor (adaptat dup M. Thiele, 1989) Nevztorul care i-a pierdut vederea recent continu, ntr-un anume mod, s vizualizeze, s-si reprezinte lumea sunetelor, micrilor si elementelor spaiale, asociind senzaiilor auditive i kinestezice reprezentrile magisticevizuaie,' mai mult sau mai puin schematice, eficiente pentru interpretarea spaiului i orientarea deplasrilor. 2) Antrenarea persoanelor nevztoare pentru a-i reprezenta structura si controla spaiul apropiat (spaiul activitii). Acest antrenament vizeaz utilizarea micrilor minii prin exerciii de abilitare manuala, de ergoterapie i prin reactivarea reprezentrilor vizuale anterioare pe baza stimulrilor actilokinestezice. Reprezentarea imagistic este puternic schematizat. Imaginile mintale nu sunt simple copii ale obiectelor fizice, fiind rezultatul unei noi construcii, a unei noi activiti mintale care opereaz n condiiile impuse de cecitate. Imaginea mintal este o copie activ", care progreseaz pe msura relaiilor spaiale elaborate, de exemplu, pe parcursul executrii unor activiti artizanale, a'unor activiti de desen, sculptur, modelaj etc. Pentru a se ajunge la bune rezultate n activiti precum cele de mai sus, trebuie s se parcurg mai multe etape: antrenarea simului tactil kinestezic i a micrii exploratorii ale degete/or; reconstituirea modelelor cu dou sau trei dimensiuni; reproducerea sub form grafic a obiectelor percepute tactil; activizarea i dezvoltarea funcionalitii imaginilor mintale pe baza orientrii dup diferite unghiuri unor obiecte desenate; coordonarea bimanual; scrierea obinuit a unor manuscrise etc. Unele exerciii preced activitile ergoterapeutice clasice (confecionarea de esturi, macrarneuri, linbgravur etc,) si utilizarea diverselor unelte i instrumente. Un aspect important n readaptarea funcional a persoanelor cu cecitate dobndit l constituie diverse activiti ale vieii cotidiene, care pun n lucru reprezentarea spaiului apropiat. 3) nvarea citirii si scrierii Braille s\ accesul la comunicare prin mijloace moderne (E-mail, Internet) reprezint obiectivele importante pentru orientarea i reorientarea profesional a persoanelor cu cecitate dobndit. 4) Meninerea si dezvoltarea contactelor sociale n cadrul grupurilor persoanelor valide constituie condiii importante pentru prevenirea sentimentelor de inferioritate sau de abandon, care pot duce la perturbarea imaginii de sine. Intre diversele aspecte ale readaptrii funcionale exist strnse interrelaii, ele fcnd parte dintr-un proces unitar. Stagiul de readaptare funcional a persoanelor cu cecitate dobndit dureaz, n medie, opt luni, existnd diferene individuale. Principiile generale ale readaptrii funcionale trebuie aplicate nuanat si individualizat, n funcie de multiple variabile biofizioiogice, psihice i psihosociale, proprii fiecrei persoane cu deficien vizual. Dintre aceste variabile amintim: vrsta subiectului, momentul apariiei deficienei vizuale, modul de instalare a afeciunii oculare, reacia anturajului, alura'sindro-mului afeciv-reactiv fa de cecitate, existena unor tulburri asociate, nivelul inteligenei subiectului, starea gnoziei spaiale, meseria exercitat anterior survenirii cecitii, etc.' Principiile generale ale reeducrii funcionale la persoanele cu deficiene vizuale se bazeaz pe datele tiinifice confirmate prin neurofiziologie, neuropsihologie, psihologie cognitiv, psihologia dezvoltrii i psihologia experimental. IV. Obiective ale centrelor de orientare colar i profesional specializate pentru persoanele cu deficiene vizuale Cercetrile au dovedit c, n mare msur, n alegerea profesiunii, deficienii vizuali sunt ghidai" de dou atitudini aparent contradictorii [4].

O prudent, datorat inevitabilelor limitri impuse de prezena deficienei i de evantaiul profesional mai restrns; O curaj i imaginaie, prin proiectarea unor motive, dorine, aspiraii, fr s in seama de posibilele limitri impuse de deficien. In raport cu fiecare caz, consilierul implicat n orientarea colar i profesional specializat va ine seama de ansamblu! variabilelor interne i externe ale subiectului deficient vizual, respectiv ale mediului profesional. Sporirea eficienei procesului de orientare colar i profesional presupune, mai nti, punerea n lucru unor modaliti de optimizare a nvrii n condiiile deficienelor vizuale. S-a constatat c, n genera!, achiziiile colare ale nevzorilor corespund'exi-gentelor curriculare, existnd totui mai frecvent o rmnere n urm n domeniul matematicilor, mai ales n domeniul geometriei. Examinarea tinerilor cu deficiene vizuale se face n cel puin dou edine individuale. Aceast examinare const n interviu i testare, urmrindu-se s se obin informaii psihologice i pedagogice pe care s se bazeze o adecvat orientare colar i profesional. Mai ales n cazul tinerilor nevztori, orientarea profesional trebuie s fie specializat n domeniu! metodelor i tehnicilor de examinare, realizate de o echip muitidisci-plinar. Orientarea multidisciplinar modern este progresiv i adaptativ, bazndu-se, n mare msur, pe activizarea autenticelor potenialiti ale persoanei, care trebuie s tind spre autonomie si realizare socio-profesionala. Orientarea profesional este rezultanta istoriei subiectului", a trsturilor personalitii sale, a capacitilor dobndite prin pregtirea colar i n viaa extracolar. n orientarea profesional a deficienilor vizuali, att membrii echipei ct i tinerii cu deficiene vizuale trebuie s dovedeasc att imaginaie, ct i pruden, pe fondul unui optimism pedagogic raionai. BIBLIOGRAFIE 1. Genicot, R., Readaptation fonctionnelle et autonomie, XVII-emes Journee d'etude et formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 2. Grifon, P., Reeducation fonctionnelle: vers une plus grande autonomie, Le Journal des psychologues", nr. 84,1991. 3. Perez, F., Braille et/ou noir. Qui decide?, XXXIl-e Journee Pedagogiques, Angers, 1995. 4. Schepens, C., Apres l'ecole: l'experience d'une centre d'orientation professionnelle specialisee et de formation professionnelle, XVII-emes Journee d'etude et de formation, Rapport General, Ghlin, 1986. 5. Thiele, M. Zur Notwendigkeit einer Neuorientierung im Mobilitatstraining, Blind sehbe-hindert", 1,1989. EDUCAIA INTEGRAT CA EXPRESIE A DREPTURILOR COPILULUI N CONTEXTUL REFORMEINVMNTULUI l A PROTECIEI COPILULUI lector univ. drd. Doru-V!ad Popovici In anul 1990, Romnia a ratificat Convenia privind drepturile copiluluf, document ONU de extrem importan pentru asigurarea unor drepturi egale, att pentru copiii handicapai, ct i pentru cei normali. Articolul 23 din documentul menionat, stipuleaz dreptul copiiior handicapai ia ngrijire, educaie i instruire special", pentru a li se asigura o autonomie corespunztoare i o existeh'depiin i activ n societate. Recunoscndu-se nevoile speciale ale copilului handicapat, se recomand ca asistena pentru acesta s fie, pe ct posibil, gratuit si conceput astfel ca, orice copil handicapat s aib acces la formare, !a servicii de ngrijire a sntii, la servicii de recuperare, la pregtirea pentru angajarea n munc, la mijloace de recuperare, ntr-o manier care s determine o integrare social i dezvoltare individual ct mai complete. Din cele menionate se observ c, din Convenie decurge o serie deosebit de larg de drepturi pentru copii, att din domeniul proteciei sociale ct i al nvmntului. Important este faptul c, n acest document, se subliniaz egalitatea n drepturi ntre copiii handicapai i normali. n domeniul nvmntului, asigurarea egalitii anselor" ntre aceste dou categorii de copii, se concretizeaz eficient n cadrul sistemului de educaie integrat. Educarea si protecia social a copiilor handicapai, se realizeaz inndu-se cont de cteva principii fundamentale, dintre care enumerm:' 1. PRINCIPIUL NORMALIZRU, dezvoltat mai nti n rile scandinave, se refer la faptul c este necesar s se fac toate eforturile posibile pentru a se asigura persoanelor handicapate o existen ct mai normal posibil, asigurndu-se accesibilitatea situaiilor vieii cotidiene, n aa fel nct acestea s triasc conform standardelor dup care triesc majoritatea membrilor normali ai societii. 2. PRINCIPIUL INTEGRRII, care se refer la asigurarea serviciilor de nvmnt special n cadrul sistemului obinuit de nvmnt, n vederea asigurrii d'e condiii i anse egale de dezvoltare pentru toi elevii, indiferent de specificul cerinelor caionale ale acestora. 3. PRINCIPIUL DEZVOLTRII, propus iniial de LIGA INTERNAIONAL A SO< TAILOR PENTRU HANDICAPAI MINTAL", se refer la faptul c, toi cop adulii handicapai mintal sunt capabili de cretere, nvare si dezvoltare.'

Extinznd aceast aseriune, putem afirma c, fiecare persoan handicap indiferent de severitatea handicapului su, posed un anumit potenial de progre deci obiectivul fundamental al programului educativ de recuperare a elevilor hai capai, const, n principal, n stimularea nsuirilor umane" ale acestora. 4. PRINCIPIUL DEZINSTITUIONALIZRII, a fost apreciat ca fiind o alternativ viabil, reformarea instituiilor. Pentru atingerea acestui obiectiv, instituiile au de fcut ei turi substaniale n direcia creterii independenei asistatiilor,'pregtindu-i pen plasarea n mijlocul comunitilor, iar comunitile sunt solicitate si dezvolte s viciile pentru a putea asigura meninerea handicapailor n mijlocul lor. 5. PRINCIPIUL DREPTURILOR l ANSELOR EGALE, presupune c aciunea n favc rea copiilor cu handicap vizeaz att satisfacerea egal a necesitilor individuale, c i eliminarea unor obstacole sociale. Dreptul la participare i integrare colar - socic egal a copiilor cu deficiene, se realizeaz prin includerea lor ntr-uri mediu educ ional mai puin restrictiv i separat de ceilali copii de aceeai vrst". [2] Ulterior, aceste principii s-au modificat si nuanat, gsindu-i o nou formulai ntr-o serie de documente internaionale, aprute ulterior. De asemenea, aceste principii au fost introduse n cadrul principalelor prew deri din legislaia internaional, cu privire la nvmnt i protecia social a pe soanelor handicapate. n legislaia din Romnia aceste principii se regsesc n Legile 53 i 57 di 1993, privind protecia persoanelor handicapate i n Legea nvmntului, adop tat n anul 1995. Principalele trsturi ale sistemului legislativ i organizatoric ale nvmntulu integrat, pe plan mondial, sunt urmtoarele: 1. Se observ c, majoritatea rilor dezvoltate ale lumii (att din Comunitatec European, cat i din SUA), sunt adepte ale realizrii educaiei speciale, conform principiului integrrii persoanelor handicapate. 2. Integrarea este realizat n diverse ri, pe diverse trepte i nivele, unele fiind mai avansate n acest sens (ex. rile scandinave), altele se afl ntr-o faz incipient. 3. In majoritatea statelor, pe lng uniti colare obinuite, n care se afl elevi handicapai, exist uniti de ocrotire i nvmnt special, separate, destinate cu precdere handicapurilor grave, polihandicapurilor sau handicapurilor senzoriale. 4. Unele ri au introdus n legislaia naional general, cu privire la nvmnt, prevederi referitoare la organizarea nvmntului special, altele au elaborat legi destinate numai acestui domeniu (ex. rile Scandinave), n planul legiferrii, aceasta are ca efect existenta unor legi temporale (vezi cazul Olandei), care coexist, n mod provizoriu, cu iegi permanente din domeniul educaiei i asistenei sociale pentru persoanele handicapate. 5. n toate rile dezvoltate, conducerea, organizarea i planificarea educaiei speciale, revin Ministerului Educaiei i nvmntului. 6. Se consider c descentralizarea responsabilitii de la nivel central i delegarea ei la nivel regional i local, este o soluie optim pentru asigurarea unei game largi i eficiente de servicii pentru handicapai. 7. In majoritatea rilor dezvoltate, programele destinate educaiei i recuperrii persoanelor handicapate, se desfoar n strns legtur, prin colaborarea ntre autoritile administrative centrale i locale, cu organizaiile neguvernamentale (ONG-u'ri), destinate proteciei persoanelor cu handicap, bo'nave sau fcnd parte din grupe cu grad ridicat de'risc. 8. Succesul n realizarea obiectivelor integrrii i a egalizrii anselor, se bazeaz pe progresul realizat n diversificarea gamei de servicii destinate persoanelor cu nevoi speciale, ncepnd cu cele de la nivel naional. 9. Integrarea educaional, din punct de vedere acionai nseamn, n viziunea cercettorilor contemporani, asigurarea serviciilor de nvmnt special i a celor din cadrul comunitii, n cadrul nvmntului obinuit. 10. Se constat schimbarea mentalitii la nivel internaional fa de persoanele handicapate. Aceast schimbare, la nivel filosofic si ideologic, este determinat de aplicarea principiilor universale ale drepturilor omului'i pentru aceste categorii de persoane. 11. n prezent, se manifest o acut preocupare pentru diversificarea i lrgirea ariei de aciune a serviciilor destinate persoanelor handicapate, punndu-se accent pe asistena acordat familiilor, care au n ngrijire persoane handicapate. n concluzie, n prezent, asistm la o ampl reform a nvmntului special, caracterizat prin continue cutri de noi formule organizatorice i schimbri legislative, n acord cu progresele societii contemporane i schimbarea atitudinii acesteia fa de persoanele cu handicap. BIBLIOGRAFIE 1. Luncan, V., Duculescu, V., Drepturile omului, Edit. Lumina Lex, Bucureti, 1993. 2. M.E.N., Legea nvmntului, Nr. 84/1995. 3. M.E.N., Regulamentul de organizare i funcionare a nvmntului special. 4. O.N.U., Convenia privind drepturile copilului - UNICEF, 1990. 5. O.N.U., Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap, UNICEF 1994.

STRUCTURA SI ORGANIZAREA NVMNTULUI 5 J SPECIAL Insp. colar gen. Mircea Viad I. Scurt istoric In istoria i tradiia nvmntului romnesc se cunosc varii i importante ntreprinderi i preocupri pentru copiii srmani, orfani sau cei care aveau deficiente eyidente (orbi, surzi, deficieni motor, locomotor), nceputurile acestor preocupri se pla'seaz n a doua jumtate a secolului al IXX-lea, imediat dup revoluia de la 1848. Cea mai evident preocupare, dar prima ca importan, este crearea azilului'de btrni si copii din Bucureti, de ctre Elena, soia Domnitorului'A. l. Cuza, n anul 1862. Exemplul ei a fost urmat i'la nceputul secolului ai XX-lea, cnd apar primele instituii de ocrotire i educaie a unor categorii de deficieni: coala de surzi de !a Focani (Vrncea), centrul de nevztori Vatra Luminoas", coala pentru surde Bucureti, azilurile de orfani de la Cluj, lai, Constana etc. Devenind din ce n ce mai mult o necesitate, n perioada dintre cele dou rzboaie mondiale a nceput s se contureze o reea de coli, azile, instituii de ocrotire i educaie pentru copiii orfani sau deficieni, aceasta i datorit altor aspecte, cum ar fi: O progresul social i dezvoltarea nemaintlnit a industriei i agriculturii; apariia unor ocupaii i meserii noi a scos n eviden faptul c unii dintre tineri nu pot face fa ritmului dezvoltrii; O progresul cercetrii tiinifice n domeniul psihologiei i pedagogiei educaionale a dus la descoperirea unor malformaii (deficiene) n structura personalitii copilului; O progresul calitativ n domeniul nvmntului de mas, att n form ct i n coninut, a selectat elevii dup performana colar. n funcie de evoluia societii romneti, s-a pus din ce n ce mai mult problema institutionalizarii acestor copii deficieni, pentru ca o lung perioad (n faza iniial) aceste instituii erau subvenionate de persoane particulare (boieri, soii de politicieni, bogai, casa regal, unele societi economice etc.). n paralel au aprut i colile nfiinate i subvenionate de stat. Ca urmare, ambele forme au funcionat, un timp, n paralel,'astfel c, n deceniile 4 i 5 ale secolului al XX-lea, se punea problema, din ce n ce mai acut, a crerii unui sistem naional unitar al instituiilor de ocrotire i de educaie. Acest lucru a fost determinat i de descoperirile din domeniul psihologiei'i, n special, din cel al psihologiei copilului', precum i tot mai frecventelor cercetri n privina anormalitii structurii personalitii copilului, a dezvoltrii i educaiei lui. O dat cu reforma nvmntului din 1948, prin nfiinarea nvmntului de