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Transcript of "Clase 2 teorias y modelos gestion y reestructuracion escolar-diplomado" 1. 1. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA ÁREA: EDUCACIÓN, ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGÍA TEORÍAS Y MODELOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR: CONCEPTOS Y EVOLUCIÓN DIPLOMATURA: GESTIÓN Y REESTRUCTURACIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR PROFESOR: GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc. 2. 2. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA “D” 1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR TEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR 3. 3. LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016 4. 4. DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA 5. 5. EN EL CAPITULO I “DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA” SUBCAPITULO: FINES Y CALIDADA DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI 6. 6. PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS EL ESTADO ESPERA: 7. 7. IGUALMENTE 8. 8. PARA ELLO ES NECESARIO 9. 9. TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DOCENTE • TEORÍA DE LA EFICACIA ESCOLAR • TEORIA MULTINIVEL • MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR • TEORIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR Y REESTRUCTURACIÓN O DEL CAMBIO EN LA GESTIÓN ESCOLAR • TEORIA DEL CONFLICTO 10. 10. LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: DESDE LA TEORIA DE LA ESCUELA EFICAZ • LA EFICACIA ESCOLAR: (WEBER, EDMONDS Y RUTTER; 1979-1982) – UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIÓN Y DE LA INSTRUCCIÓN – ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS EXPECTATIVAS – UN AMBIENTE ESCOLAR ACADÉMICO – INSTRUCCIÓN EN LAS HABILIDADES BÁSICAS – EVALUACIÓN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL ALUMNO

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1. 1. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA ÁREA: EDUCACIÓN, ECONOMIA Y GERENCIA DE LA TECNOLOGÍA TEORÍAS Y MODELOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR: CONCEPTOS Y EVOLUCIÓN DIPLOMATURA: GESTIÓN Y REESTRUCTURACIÓN PARA EL CAMBIO ESCOLAR PROFESOR: GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

2. 2. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA “D” 1.0 LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR TEORIA DE LA EFICACIA ESCOLAR

3. 3. LAS EXIGENCIAS DEL PNDE-2006-2016

4. 4. DESTACA LA NECESIDAD DE LIDERAZGO Y LA INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA

5. 5. EN EL CAPITULO I “DESAFIOS DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA” SUBCAPITULO: FINES Y CALIDADA DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

6. 6. PARA EL DESARROLLO DE ESTOS FINES Y OTROS EL ESTADO ESPERA:

7. 7. IGUALMENTE

8. 8. PARA ELLO ES NECESARIO

9. 9. TEORIAS FUNDAMENTALES DE LA GESTIÓN ESCOLAR Y EL PROCESO DE MEJORAMIENTO DOCENTE • TEORÍA DE LA EFICACIA ESCOLAR • TEORIA MULTINIVEL • MODELO DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR • TEORIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL ESCOLAR Y REESTRUCTURACIÓN O DEL CAMBIO EN LA GESTIÓN ESCOLAR • TEORIA DEL CONFLICTO

10. 10. LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR: DESDE LA TEORIA DE LA ESCUELA EFICAZ • LA EFICACIA ESCOLAR: (WEBER, EDMONDS Y RUTTER; 1979-1982) – UN ACTIVO LIDERAZGO DE LA GESTIÓN Y DE LA INSTRUCCIÓN – ELEVADAS EXPECTATIVAS DEL PROFESOR, JUNTO CON FORMAS DE COMPORTAMIENTOS QUE TRANSMITAN ESAS EXPECTATIVAS – UN AMBIENTE ESCOLAR ACADÉMICO – INSTRUCCIÓN EN LAS HABILIDADES BÁSICAS – EVALUACIÓN CONTINUADA DEL PROGRESO DEL ALUMNO

11. 11. EL CONCEPTO DE EFICACIA FRENTE A LA EFICIENCIA Y LA EFECTIVIDAD ESCOLAR • EFICIENCIA: RECURSOS. EJEMPLO: MEJOR RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES CON EMPLEO DE MENOS O IGUALES RECURSOS EN SU PROCESO DE ENSEÑANZA. • EFICACIA: LOGROS, ACCIONES BIEN HECHAS. EJEMPLO: LOGROS DE MEJORAMIENTO EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL ÁREA TECNOLÓGICA EN EL MENOR TIEMPO POSIBLE Y CON EMPLEO EFICIENCIA. • EFECTIVIDAD: IMPACTO DE LO QUE SE HACE. COMPETENCIAS BIEN DEFINIDAS EN LOS ESTUDIANTES CON USO DE TECNOLOGÍA APROPIADA, DEMOSTRADA CON EVALUACIONES INTEGRALES Y BUEN DESEMPEÑO PROFESIONAL. PRODUCTIVIDAD ESCOLAR CALIDAD

12. 12. CONSTRUIR EJEMPLOS PROPICIOS QUE AFINEN LOS CONCEPTOS • EFICIENCIA: DOCENTES QUE ENSEÑAN CON LIDERAZGO, APROVECHAMIENTO DEL CONTEXTO ESCOLAR

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Y EMPLEO DE MÉTODOS RECURSIVOS AL INTERIOR DE LA ESCUELA. SIN ALTOS COSTOS PARA LA INSTITUCIÓN. • EFICACIA: NIVELES DE ENSEÑANZA ÓPTIMOS O REPRESENTATIVOS VALORADOS EN PRUEBAS SABER POR EJEMPLO CON EMPLEO DE TIEMPOS DIFERENCIALES MENORES. • EFECTIVIDAD: ESTUDIANTES BIEN ENTRENADOS EN TEMAS DISCIPLINARES CON BUEN DESEMPEÑO EN EL ENTORNO PROFESIONAL.

13. 13. LA ESCUELA EFICAZ • El concepto de escuela efizaz considera el desempeño académico como la variable clave de efectividad. Por su parte, el desempeño académico efectivo responde a un conjunto de variables y características que se organizan y regulan con el fin de obtener los resultados esperados de los alumnos. A comienzos de los ´90, los estudios sobre efectividad escolar se volcaron a una investigación transcultural, con el propósito de identificar y seleccionar aquellas variables que se asocian o reconocen en las escuelas que obtenían altos niveles de rendimiento y desempeño escolar. Las escuelas efectivas presentan coincidentemente ciertos criterios que se muestran como indicadores constantes de efectividad, variando sin embargo, en su nivel de comprensión y abstracción.

14. 14. En la actualidad: • UNA ESCUELA ES EFICAZ SI CONSIGUE UN DESARROLLO INTEGRAL MAYOR DE TODOS Y CADA UNO DE SUS ALUMNOS, DE LO QUE SERÍA ESPERABLE TENIENDO EN CUENTA SU RENDIMIENTO PREVIO Y LA SITUACIÓN SOCIAL, ECONÓMICA Y CULTURAL DE LAS FAMILIAS. • SE DESTACA: VALOR AÑADIDO, EQUIDAD Y DESARROLLO INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.

15. 15. OBJETIVOS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA EFICAZ • Estimar la magnitud de los efectos escolares y analizar sus propiedades científicas (consistencia entre áreas, estabilidad institucional, eficacia diferencial y perdurabilidad). • Identificar los factores de aula y contexto que hacen que la escuela sea eficaz.

16. 16. CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS • Según Arancibia (1992)[1], los colegios efectivos presentan las siguientes características: • Sentido de misión, definido por metas claramente establecidas y conocidas por todos, liderazgo académico del director, clima positivo o ethos escolar. • Actitud frente al aprendizaje, considerado por las altas expectativas, focalización en lo académico, retroalimentación y evaluación permanente del desempeño académico, estrategias de motivación positivas. • Compromiso de la comunidad. • Profesores que asumen su Responsabilidad. • Enseñanza efectiva (pp. 108-109). [1] Arancibia, V. (1992). Efectividad escolar: Un Estudio Comparado. Estudios Públicos. Nº47, 1992. Citado por Argel Giovanni en Estudios sobre Gerencia Escolar. Proyecto CIUC. 2008.

17. 17. CONTINUACIÓN • Sobre la variable “Liderazgo académico del director”, varios autores coinciden que es una de las características más importantes de las escuelas eficaces, así como lo determinan Mellor & Chapman (1989)[1], (pp128-140). • [1] Mellor, W.L. & Chapman, J.D. (1989). Some conceptual issues in research on organizational effectiveness in schools. En Reynolds et. al. (Ed.). Effectiveness and Improvement. Cardiff,Wales (p. 128-140).

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18. 18. ANÁLISIS A LAS CLASES DE LIDERAZGO EN LA ESCUELA • LIDERAZGO PERSONALISTA O POR RASGOS, ROLES, CONDICIONES SOCIALES Y TAREAS • LIDERAZGO CONDUCTISTA • LIDERAZGO SITUACIONALISTA • LIDERAZGO TRANSACCIONAL • LIDERAZGO TRANFORMACIONAL • TEORIA DEL NUEVO LIDERAZGO

19. 19. CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL NECESARIO EN LAS ESCUELAS EFICACES • DESARROLLAR LA FINALIDAD Y LOS OBJETIVOS • GESTIONAR LA FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN EDUCATIVA-PRODUCTIVIDAD ESCOLAR • PROMOVER UN CLIMA DE APRENDIZAJE ACADÉMICO • DESARROLLAR UN AMBIENTE DE APOYO AL TRABAJO

20. 20. 2.- La dimensión Espiritual: Necesidades : comunicarse con algo mas grande que él , conectar con la bondad, con la belleza, con la creatividad, y la realización de si mismo 1.-La dimensión Física: El cuerpo se expresa en lo concreto y en lo material, mediante la somatización Necesidades: Hambre, sed, sueño, protección contra el frío y el calor, seguridad física, respiración adecuada, ejercicio físico, actividad sensual y sexual 3.- La dimensión psicológica: las emociones, el intelecto Necesidades: Dar y recibir afecto, amor y amistad, compartir emociones, eliminar tensiones nacidas de la cólera, la tristeza y el miedo, tener confianza en si mismo, encontrar su lugar en el mundo El alma : constituye la esencia de la persona humana donde reside nuestra unicidad y originalidad LAS DIMENSIONES DEL SER LIDER

21. 21. OTRAS DIMENSIONES • Para ser un verdadero líder en tu vida y en la de los demás, reprime la necesidad del reconocimiento. No necesitas ser reconocido ni ser aplaudido. Siempre has de elegir fomentar la autoconciencia. Actúa sobre un deseo genuino de ser un verdadero líder de tu vida. Pero hazlo de forma silenciosa. No tienes por qué anunciarlo. Muchos activistas voluntarios tratarán de disuadirte de que es virtualmente imposible. Vive con sencillez y con humildad: Es el único camino para ser feliz. No te unas a las masas desquiciadas que sólo tratan de buscar lo material, como para encontrar valor personal. Si encuentran las cosas materiales, entonces van a necesitar más, porque su vacío es espiritual y no puede ser llenado por lo vano. Antes de actuar, detente y pregúntate si lo que vas a decir va a suscitar odio, temor, admiración o autoconciencia. Elige, por supuesto, fomentar la autoconciencia. Guillermo F. Batarse, 2009

22. 22. LOS MODOS DE SER PARA EL EJERCICIO DEL LIDERAZGO • MODO DE SER AUTOCRATA • MODO DE SER SISTEMÁTICO • MODO DE SER PRAGMÁTICO • MODO DE SER RELACIONAL • MODO DE SER CÍNICO

23. 23. CONTINUACIÓN….. • EL LIDER NO DEBE PERMITIR QUE LO CONVENCIONAL O INSTRUMENTAL SE SUPERPONGA SOBRE LO ÉTICO Y LO ONTOLÓGICO . IGUALMENTE NO DEBE PERMITIR QUE EL MERCADO ESTE POR ENCIMA DE LO INSTITUCIONAL O DE LO PURAMENTE ESTRUCTURAL EN MATERIA DE PRINCIPIOS Y VALORES.

24. 24. CONCEPTOS RECONOCIDOS DE LIDERAZGO • Según el Diccionario de la Lengua Española (1986), liderazgo se define como la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos". • Otras definiciones son: -"El liderazgo

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es un intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas"

25. 25. • Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente: • "Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos". • Cabe señalar que aunque el liderazgo guarda una gran relación con las actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administración. Warren Bennis, al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones están sobreadministradas y sublidereadas. Una persona quizás sea un gerente eficaz ( buen planificador y administrador ) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez sean líder eficaces – con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolución --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energía que desatan en otros. Ante los desafíos del compromiso dinámico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas están apreciando más a los gerentes que también tiene habilidades de líderes.

26. 26. EDADES DEL LIDERAZGO • Edad del liderazgo de conquista. Durante este período la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el jefe omnipotente; el mandatario despótico y dominante que prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos. • Edad del liderazgo comercial. A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la función principal de liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como levantar su nivel de vida. • Edad del liderazgo de organización. Se elevaron los estándares de vida y eran más fáciles de alcanzar. La gente comenzó a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se convirtió en la capacidad de organizarse.

27. 27. • Edad del liderazgo e innovación. A medida que se incrementa la taza de innovación, con frecuencia los productos y métodos se volvían obsoletos antes de salir de la junta de planeación. Los líderes del momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podían manejar los problemas de la creciente celeridad de la obsolencia. • Edad del liderazgo de la información. Las tres últimas edades se han desarrollado extremadamente rápido (empezó en la década del 20). Se ha hecho evidente que en ninguna compañía puede sobrevivir sin líderes que entiendan o sepan como se maneja la información. El líder moderno de la información es aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta más inteligentemente y la utiliza en la forma más moderna y creativa.

28. 28. • Liderazgo en la "Nueva Edad". Las características del liderazgo que describiremos, han permanecido casi constante durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qué habilidades especiales van ha necesitar nuestros líderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los líderes necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologías, van ha necesitar saber como pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la información que están recibiendo, a pesar de la nueva tecnología, su dedicación debe seguir enfocada en el individuo. Sabrán que los líderes

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dirigen gente, no cosas, números o proyectos. Tendrán que ser capaces de suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes están dirigiendo. Tendrán que desarrollar su capacidad de escuchar para describir lo que la gente desea. Y tendrán que desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de competencia.

29. 29. ENTONCES AL FINAL: Los estilos mas comunes del Líder • El líder autócrata • El líder participativo • El líder liberal

30. 30. DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LÍDERES DE EQUIPOS DIRECTORES DE GRUPO LÍDERES DE EQUIPO -El interés primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo que podría obtenerse, mediante una reorganización, para fomentar la colaboración de sus miembros. -Reactivo con la gerencia superior, sus iguales y empleados. Le es más fácil pero dentro de ciertos límites. -Está dispuesto a involucrar a la gente en la planificación y la solución de los problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos límites. -Resistente o desconfía de los empleados que conocen su trabajo mejor que el Gerente. -Considera la solución de problemas como una pérdida de tiempo o como una abdicación de la responsabilidad de la gerencia. -Controla la información y comunica solamente lo que los miembros del grupo necesitan o deben saber. -Ignora los conflictos entre los miembros del personal o con otros grupos. -En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por conveniente personal. -Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un visionario acerca de lo que la gente podría lograr como equipo. Comparte sus visiones y actúa de acuerdo con ellas. -Es proactivo en la mayoría de sus relaciones. Muestra un estilo personal. Puede estimular la excitación y la acción. Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo. -Puede hacer que la gente se involucre y comprometa. Facilita el que los demás vean las oportunidades para trabajar en equipo. Permite que la gente actúe. -Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma constructiva con los demás. Siente que es su deber fomentar y facilitar esta conducta. -Considera que la solución de problemas es responsabilidad de los miembros del equipo. -Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el equipo haga su propio escrutinio. -Interviene en los conflictos antes de que sean destructivos. -Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del equipo se reconozcan en el momento y forma oportunos. Mantiene los compromisos y espera que los demás hagan lo mismo.

31. 31. DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y ORGANIZACIONALES JEFE · Existe por la autoridad. · Considera la autoridad un privilegio de mando. · Inspira miedo. · Sabe cómo se hacen las cosas. · Le dice a uno: ¡Vaya!. · Maneja a las personas como fichas· Llega a tiempo. · Asigna las tareas. D I F E R E N C I A S LÍDER · Existe por la buena voluntad. · Considera la autoridad un privilegio de servicio · Inspira confianza. · Enseña como hacer las cosas. · Le dice a uno: ¡Vayamos!. · No trata a las personas como cosas. · Llega antes. · Da el ejemplo.

32. 32. VARIABLES NECESARIAS A ESTUDIAR PARA EJERCER EL LIDERAZGO DE MANERA EFECTIVA EN LA ESCUELA • VARIABLE ESCUELA-DIRECCIÓN ORGANIZACIÓN • VARIABLE CLASE • VARIABLE PROFESOR • VARIABLE ESTUDIANTE

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33. 33. DEL ESTUDIO DE DE JAMES COLLEMAN, 1982 • El segundo reporte Coleman: La eficacia como atributo de “La Escuela Privada”. • • La formulación de esta primera perspectiva despertó un interés generalizado por continuar explorando otras causas que generaban el síndrome de las escuelas eficaces. El debate se avivó con un reporte de investigación publicado por James Coleman, Sally Kilgore y Thomas Hoffer en 1982 en base a una evaluación nacional de aprendizajes de los estudiantes que finalizaban la escolarización obligatoria (“High School”); el título era “ High School Achievement: Public, Catholic and Private Schools Compared”.

34. 34. RESULTADOS • Dos fueron los hallazgos que interesan resaltar aquí: (i) las escuelas privadas tenían mejores resultados que las públicas una vez que el nivel sociocultural de las familias era controlado, y (ii) que dentro de las escuelas privadas se destacaban particularmente las escuelas católicas por ser estas más efectivas y equitativas.

35. 35. Pero la escuela es objeto de crisis?...

36. 36. PARA SOLUCIONAR LO ANTERIOR ES NECESARIO:

37. 37. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA “C” CULTURA EN LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR TEORÍA MULTINIVEL TEORÍA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc.

38. 38. Liderazgo para la Cultura Escolar (Leadership for School Culture-LSC) • Los líderes exitosos han aprendido a ver el ambiente de su organización desde un punto de vista holistico. Este enfoque amplio es lo que el concepto de cultura escolar le ofrece a Directores y otros lideres. Les da un marco más amplio en el cual trabajar para comprender problemas difíciles y relaciones complejas dentro de la escuela. Al profundizar su comprensión de la cultura escolar estos lideres estarán mejor preparados para formar los valores, las creencias, y las actitudes necesarias para promover un ambiente de aprendizaje estable y beneficioso.

39. 39. EL CONCEPTO DE CULTURA • El campo de la educación no tiene una definición clara y consistente de cultura escolar. El termino se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales como "clima", "ethos", y "saga" (Deal 1993). El concepto de cultura en educación proviene del área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para un ambiente de aprendizaje más eficiente y estable. • Los académicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por siglos. El destacado antropólogo Clifford Geertz (1973) ha efectuado una gran contribución a nuestra comprensión actual del término. Para Geertz la cultura representa "un patrón de significado transmitido históricamente".

40. 40. IGUALMENTE: ......... • Terrence E. Deal y Kent D. Peterson (1990) dicen que la definición de cultura incluye "profundos patrones de valores, creencias, y tradiciones que se han formadas a lo largo de la historia (de la escuela)". Paul E. Heckman (1993) nos recuerda que la cultura de la escuela yace en "las creencias compartidas por profesores, estudiantes y directores". Estas definiciones van más allá de la tarea de crear un ambiente de aprendizaje eficiente. Se enfocan mas en los valores medulares que son necesarios para enseñar e influir en las mentes jóvenes.

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41. 41. OTRO CONCEPTO: • la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.

42. 42. PORQUE ESTUDIAR LA CULTURA ESCOLAR Y OBTENER ESCUELAS EFICACES • La cultura escolar también se correlaciona con la actitud de los profesores hacia su trabajo. En un estudio que estableció el perfil de culturas efectivas y no efectivas, Ying Cheong Cheng (1993) halló que las culturas escolares mas fuertes tenían profesores mejor motivados. En un ambiente con una ideología organizacional fuerte, participación compartida, liderazgo carismático e intimidad, los profesores experimentaron una mayor satisfacción en su labor y una productividad mejorada.

43. 43. ¿Cual es la mejor forma de cambiar una Cultura Escolar? • Los líderes que están i nteresados en cambiar la cultura de su escuela primero deberían tratar de comprender la cultura existente. Por definición el cambio cultural altera una gran variedad de relaciones. Estas relaciones están en el núcleo de la estabilidad institucional. Las reformas deberían abordarse con dialogo, preocupación por los demás y un poco de duda.

44. 44. .............. • Una estrategia fue esbozada por Willis J. Furtwengler y Anita Micich (1991). Durante un retiro, se estimuló a alumnos, profesores y administrativos de cinco escuelas para que dibujaran representaciones visibles de que sentían sobre su cultura escolar. La idea era hacer "el pensamiento visible" y destacar los aspectos positivos y negativos de sus culturas escolares respectivas. Los profesores, los padres y los administradores fueron capaces de identificar varias áreas que se beneficiarían con el cambio.

45. 45. Y ................ • De la misma forma, procesos escolares tales como rutinas, ceremonias, rituales, tradiciones, mitos, o sutiles diferencias en el lenguaje escolar pueden brindar claves para saber como abordar los cambios culturales. Los procesos escolares cambian con el tiempo. Un director puede elegir acortar el tiempo entre clases, solo para descubrir más tarde que este tiempo era importante para la interacción de los profesores y para la unidad. El prestarle atención a tales rutinas, antes de cambiarlas, puede resultar en valiosas percepciones de como funciona una cultura escolar.

46. 46. CONTINUACIÓN • Un método para crear una cultura escolar saludable será una actividad colaboradora entre los profesores, los estudiantes, los padres, los funcionarios y el director. Michel G. Fullan (1992) escribe, "¿De quien es la visión?", "Los directores" dice, "están cegados por su propia visión cuando deben influenciar a los profesores y a la cultura escolar para que la conformen". Un enfoque más útil es crear una visión compartida que permite culturas escolares colaboradoras.

47. 47. 2.0 EL MODELO MULTINIVEL: SEGUNDA OLA TEÓRICA DE LA EFICACIA ESCOLAR • LLAMADO MODELO JERÁRQUICO LINEAL (HLM). • CONSISTE EN: OBSERVAR Y MEDIR LOS EFECTOS QUE GENERAN LOS DIFERENTES NIVELES QUE CONFORMAN UNA ORGANIZACIÓN ESCOLAR ENTRE SI. ES DECIR POR EJEMPLO EL NIVEL DIRECTIVO, EL NIVEL

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PROFESORAL Y EL NIVEL ESTUDIANTIL. • A ESTOS NIVELES SE LES DENOMINA ESTRUCTURAS ANIDADAS

48. 48. Los hallazgos de MORTIMORE, SAMMONS, LEWIS Y OTROS frente a este enfoque: Características • Progreso y desarrollo individual de los estudiantes • Efectos diferenciales de las escuelas: – Las escuelas influyen con efectos positivos o negativos en los alumnos – Las escuelas forman mas o menos, con resultados superiores que los definidos por la edad, sexo y nivel socioeconómico familiar. – Las diferencias entre las escuelas mas o menos efectivas son considerables desde el análisis de múltiples factores organizacionales.

49. 49. Continuación....... – El rendimiento de la escuela se vió afectado por las características de la escuela como por la clase. • Con este modelo se determina una escuela eficaz diferente a la clásica, en virtud que se analizan otros factores como: (Eficacia diferencial) – Liderazgo directivo frente al currículo, control progresivo e individual a los estudiantes y formación docente permanentemente según las necesidades y razones justificadas.

50. 50. Continuación...... • Implicación del subdirector o vicerrector • Implicación de los profesores • Consistencia entre profesores • Sesiones estructuradas • Profesores que lanzan desafíos intelectuales a sus alumnos • Ambiente centrado en el trabajo • Sesiones definidas en pocos temas pero necesarios e importantes

51. 51. Continuación.... • Máxima comunicación entre profesores y alumnos • Mantenimiento de información sobre las actividades de los alumnos • Implicación de los padres • Clima positivo

52. 52. Según el análisis multinivel: una escuela eficaz y una ineficaz serían: Estudio de caso escuela primaria Jhon F. Kennedy y Calvin Coolidge. Estado de Louisiana-EEUU. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL DEL DIRECTOR LIDERAZGO ESTABLE Y ADECUADO LIDERAZGO INESTABLE, FRECUENTEMENTE INADECUADO ESTRUCTURA ORGANIZATIVA ADECUADA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA INADECUADA LIDERAZGO ACADÉMICO COMPARTIDO CON EL PROFESORADO LIDERAZGO ACADÉMICO NO COMPRATIDO RESISTENTE A CAMBIOS EXTERNOS ACEPTA CAMBIOS EXTERNOS ESTRECHA RELACIÓN ENTRE RELACIONES TENSAS ENTRE ADMINISTRADORES ADMINISTRADORES BUEN USO DEL PERSONAL ACADÉMICO DE APOYO USO POCO IMAGINATIVO DEL PERSONAL ACADÉMICO DE APOYO

53. 53. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL DEL PROFESORADO PROFESORADO AGRADABLE Y SIMPATICO PROFESORADO POCO AGRADABLE Y DESCONFIADO ESTRECHA COHESIÓN ENTRE EL PROFESORADO FALTA COHESIÓN Y ARMONIA DE TRABAJO ENTRE EL PROFESORADO NO EXISTEN CONFLICTOS PERSONALES ENTRE EL PROFESORADO CONFLICTOS ABIERTOS ENTRE EL PROFESORADO INTEGRACIÓN DEL PERSONAL DE APOYO A LA PLANTILLA DOCENTE ESFUERZOS JERARQUICOS DE ARRIBA – ABAJO PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA ALTO NIVEL DE ESTABILIDAD DEL PROFESORADO ESTABILIDAD MODERADA Y TENDENCIA A DISMINUNUIR EN EL PROFESORADO SE DEDICA MUCHO TIEMPO A LAS TAREAS/CLIMA POSITIVO EN EL AULA SE DEDICA POCO TIEMPO A LAS TAREAS/INDICIOS DE CLIMA NEGAIVO ENSEÑANZA BASTANTE UNIFORME EN CLASES ENSEÑANZA DESIGUAL

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ENTRE CLASES AYUDA A NUEVOS MIEMBROS DEL PROFESORADO POCA AYUDA A LOS MIEMBROS DEL PROFESORADO

54. 54. Escuelas Eficaces Escuelas Ineficaces A NIVEL DE ALUMNOS EXCELENTE DISCIPLINA Y COMPRESIÓN DE LAS REGLAS MALA DISCIPLINA Y COMPRESIÓN DE LAS REGLAS LOS ALUMNOS PARTICIPAN ACTIVAMENTE EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA POCA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA CASTIGO FÍSICO CASI INEXISTENTE ABUSO DE CASTIGO FÍSICO CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ALUMNOS CLIMA ORIENTADO HACIA LOS ADUSLTOS RESULTADOS CONSISTENTEMENTE ALTOS EN LOS ALUMNOS RESULTADOS CONSISTENTEMENTE BAJOS EN LOS ALUMNOS

55. 55. SAMMONDS (1995), MARCHESI Y MARTÍN (1999) Y OTROS CONCLUYEN: • ES NECESARIO EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL • LA CAPACIDAD DE VISIONAR DEL DIRECTOR Y SU RELACIÓN CON LOS VALORES Y LAS METAS DE LA ESCUELA. • LA FORMA DE ABORDAR EL CAMBIO • ANOTA QUE NO EXISTE UN SOLO ESTILO DE LIDERAR LA ESCUELA HACIA LA EFICACIA, SINO MAS BIÉN CADA ESCUELA RECLAMA UN ESTILO DISTINTO PARA SER COORDINADA, ES DECIR, EL ÉNFASIS EN UN MODO CONTINGENCIAL DE LIDERAZGO.

56. 56. ¿CUAL ES EL LIDERAZGO EXITOSO PARA ESTE TIPO DE ESCUELAS POR MULTINIVEL?: • FUERZA EN LOS PROPÓSITOS: IMPRIMIR UNA DINAMIZACIÓN A LOS PROCESOS ESCOLARES CONGRUENTE CON LOS OBJETIVOS Y METAS DEL CENTRO. • INVOLUCRAR AL CUERPO ACADÉMICO EN LA TOMA DE DECISIONES • COMPETENCIA PROFESIONAL EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Leer articulo para evaluación.... Del Profesor Giovanni Argel Fuentes

57. 57. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA GRUPO GEDUCA-COLCIENCIAS CATEGORÍA “C” MOTIVACIÓN PARA EL CEREBRO ANÁLISIS MULTINIVEL PARA DIRECTIVOS ESCOLARES EFICIENTES

58. 58. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS El cuadrado que se ve a la derecha, ha sido dividido en 4 cuadrantes de igual tamaño, que se han denominado “A”, “B”, “C” y “D”, de acuerdo con lo ilustrado en la figura. A continuación, se le plantearán 4 desafíos para que usted resuelva. (Presione “EEnntteerr” cuando esté listo)

59. 59. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFÍO N°1: Mentalmente, divida el área DORADA del cuadrante “A”, de modo que resulten dos (2) piezas de igual tamaño. Presione “EEnntteerr” cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y deseé ver la respuesta correcta.

60. 60. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Bueno, admite que esa estuvo demasiado fácil para alguien como tú… nada que tu gran intelecto no haya sido capaz de resolver en menos de 5 segundos, ¿cierto…? ¿Qué tal si vamos con otro desafío un poco más acorde a tu gran inteligencia…? ¿Listo… (EEnntteerr)?

61. 61. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFÍO N°2: Mentalmente, divida el área DORADA del cuadrante “B”, de modo que resulten tres (3) piezas de igual tamaño. Presione “EEnntteerr” cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y deseé ver la respuesta correcta.

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62. 62. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS ¿Qué opinas ahora…?. En realidad eso es casi un insulto a tu inteligencia, ¿cierto, mi pequeño genio…? Yo creo que tú mereces algo más acorde a tu asombroso nivel de IQ… mejor vamos con el próximo desafío !!! ¿Listo… (EEnntteerr)?

63. 63. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFÍO N°3: Mentalmente, divida el área DORADA del cuadrante “C”, de modo que resulten cuatro (4) piezas de igual tamaño. Presione “EEnntteerr” cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y deseé ver la respuesta correcta.

64. 64. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Hhhhmmmm… ¿Qué pasó, Campeón…?. Ok, admito que esa estuvo un poco más difícil, pero estoy seguro que tú sigues siendo el modelo de inteligencia de toda tu generación. No te desanimes tan fácil !!! Te propongo que vayamos por el último desafío…!!! ¿Listo… (EEnntteerr)?

65. 65. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS DESAFÍO N°4: Mentalmente, divida el área DORADA del cuadrante “D”, de modo que resulten siete (7) piezas de igual tamaño. Presione “EEnntteerr” cuando tenga su respuesta, o cuando se de por vencido y deseé ver la respuesta correcta.

66. 66. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS ¡¡¡ OPPPSSSSS…!!! ¿¿ Qué significó ese “EEnntteerr”, si tú y yo sabemos que aun no tienes la solución…?? Vamos, clon de Einstein… piensa un poco más !!! Presiona “EEnntteerr” sólo cuando tengas la solución, o cuando te rindas…

67. 67. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS ¡¡¡¿¿¿ QUÉEEE…???!!! ¿¿¿ Otra vez ese “EEnntteerr”, sin tener la solución…??? Si tus padres te vieran, se morirían de la decepción… Presiona “EEnntteerr” sólo cuando tengas la solución, o cuando te rindas…

68. 68. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Ok, ok… ¡¡¡ De acuerdo !!! Admitamos que eerreess uunn ttoottaall ffrraaccaassoo, y que tu IQ se asemeja más al de una gallina mongólica, que al de un ser humano racional. Aquí está tu respuesta… (Ahora sí, presiona el “EEnntteerr”, bruto de m…)

69. 69. PPRREEGGUUNNTTAASS CCUUAADDRRAADDAASS Ja, ja, ja, ja, ja, ja… Te sientes ridículo, ¿cierto…? No te preocupes, casi nadie logra resolver este 4° desafío a pesar de lo fácil que es. Este test es sólo otra prueba de que el cerebro puede ser condicionado a determinado tipo de respuestas. Digamos que eres solamente un bruto estándar… =) PPSS: MIENTRAS MÁS PRIMITIVO SEA EL CEREBRO, MÁS FÁCIL SERÁ SU CONDICIONAMIENTO…

70. 70. 3.0 TEORÍA DEL MEJORAMIENTO ESCOLAR • Se sustenta en los principios básicos y tradicionales del mejoramiento institucional escolar. Es defendida por Hopkins y Lagerweij y sustenta su enfoque en que el foco de cambio esta en las condiciones internas de las escuelas. Este movimiento tiene cerca de tres décadas y se sustenta en las apreciaciones de la teoría multinivel expresada también por Lee & Bryk. Considera la descentralización y la gestión educativa como su principal herramienta. Praticar la toma de decisiones desde el poder central hasta la escuela local. Su principal razón de ser es la autonomía escolar.

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71. 71. CARACTERÍSTICAS • COORDINACIÓN DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR • PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROCESO • COMUNICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES • CAPACIDADES DE LOS LÍDERES ESCOLARES Esta escuela no centra su atención en el rendimiento académico de los estudiantes ni en la productividad escolar. Como se observa, apropia su estructura en la coordinación administrativa interna y en la planificación permanente de los procesos académicos.

72. 72. Esta teoría determina tres (3) etapas de comportamiento de la organización escolar: • La iniciación de la organización y coordinación • La implementación • La institucionalización Gestación del Cambio Escolar con Innovación

73. 73. REQUERIMIENTOS • ESTRUCTURA AXIOLOGIA ESCOLAR • ESTRUCTURA OPERATIVA • PLANES DE ACIÓN • MARCO LOGICO ESCOLAR • PROYECTOS A DESARROLLAR • ACIONES DE MEJORA-PLANES DE MEJORAMIENTO • METAS Y PROCEDIMEINTOS PARA EVALUAR

74. 74. Téngase en cuenta en el modelo: • Para esta escuela la INSTITUCIONALIZACIÓN es la etapa en donde el cambio y la innovación pasan a ser algo habitual en las prácticas escolares. • Esto no es automático, se necesita preparación y modos de trabajo como de cambio cultural en los docentes, directivos y estudiantes. • Buenas prácticas administrativas y erradicar las viejas.

75. 75. POLITICA EDUCATIVA DEL ENTORNO NACIONAL “MARCO PARA EL ANÁLISIS DE LA MEJORA ESCOLAR, MURILLO, 1999) DIRECTOR/GESTIÓN CULTURA CAPACIDAD Y GESTION PARA EL CAMBIO ESCOLAR RESULTADOS DE LA GESTIÓN Y EL CAMBIO ESTRUCTURA PEDAGOGÍA POLÍTICA ESCOLAR ALUMNOS AGENTES DEL CAMBIO PERSONAL DOCENTE CONDICIONES Y RECURSOS

76. 76. LOS HITOS Y PLANTEAMIENTOS FINALES • PARA ESTE MODELO TEÓRICO Y PRÁCTICO EL LIDERAZGO Y LA GESTIÓN SON CRUCIALES, ESPECIALMENTE EN EL NIVEL DIRECTIVO . • EL RECTOR DEBE ASUMIR UN ROL INNOVADOR • SABER COMO SE APLICAN LOS CAMBIOS EN LA PRÁCTICA • BRINDAR APOYO Y ESTÍMULO • FOMENTAR EL APRENDIZAJE A TODO NIVEL DENTRO DE LA ORGANIZACIÓN. • ESTE MODELO SE LE HA DENOMINADO LIDERAZGO EDUCATIVO.

77. 77. UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS GRUPO DE INVESTIGACIONES GEDUCA-ESCALAFONADO COLCIENCIAS CATEGORÍA “C” TEORÍA DE LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR Y LA GESTIÓN BASADA EN LA ESCUELA GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES, Msc. TERCERA SESIÓN

78. 78. LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR Y GESTIÓN BASADA EN LA ESCUELA • Podría entenderse la gestión escolar como la conducción armónica y equilibrada de un conjunto de variables que hacen que una institución educativa tenga o adquiera la capacidad para poder influir los resultados, definidos en términos de aprendizaje y socialización de los estudiantes. Buena parte de las reformas de los sistemas educativos se han propuesto producir cambios significativos en las formas de gobierno y de administración de las escuelas, otorgándoles mayor autonomía en aspectos como administración, financiación y gobernabilidad.

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79. 79. LAS REFORMAS EN COLOMBIA • En Colombia las reformas se contemplan en la Ley 115 de 1994. La conducción armónica de las variables de la escuela implica desarrollar procesos de gestión en tres áreas básicas de dirección: la gestión directiva, la gestión pedagógica y la gestión administrativa. • La gestión directiva de la institución hace referencia a la capacidad de orientar la escuela y los diversos estamentos que la constituyen, hacia una misión (filosofía y fines) y visión (imagen futura) compartidas y coherentes con el proyecto social y educativo. Estos elementos básicos de orientación de la institución escolar están plasmados en el PEI. La definición de las metas adquiere una importancia fundamental, pues no se trata solamente de “hacer las cosas correctamente” sino de “hacer las cosas correctas” (Scheerens y Creemers, 1989).

80. 80. • La gestión pedagógica se refiere a la función educativa y a la manera como se desarrollan los enfoques, métodos y conocimientos para llevar a cabo los procesos de enseñar y aprender. Supone la capacidad para definir e implantar principios pedagógicos institucionales, la generación de un clima escolar favorable a la enseñanza y la combinación de recursos docentes y medios pedagógicos que se requieren para el logro de los resultados. • La gestión administrativa hace referencia a los procesos mediante los cuales la dirección establece las condiciones para la prestación del servicio educativo, en cuanto a la cantidad, calidad y oportunidad de los recursos de acuerdo a las necesidades del PEI. Contempla entre otros : • La administración del recurso humano. • La administración de recursos físicos y escolares. • La gestión financiera.

81. 81. • ESTAS CORRIENTES DE PENSAMIENTO CONOCIDAS EN INGLÉS COMO: SCHOOL RESTRUCTURING- MODELO SR Y SCHOOL BASEMENT MANAGEMENT-MODELO SBM, SON DOS LINEAS DE PENSAMIENTO MODERNO QUE SE SOPORTAN EN LO LOCAL, LO AUTÓNOMO, EL CAMBIO, LA REINGENIERÍA ESCOLAR Y EN LA GESTIÓN INNOVADORA.

82. 82. ¿QUE ES LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR?: • Una serie de cambios en los procesos, tareas, procedimeintos, reglas, currículo , ambientes, políticas y de las relaciones entre alumnos, profesores y administradores en un nuevo ambiente escolar; con el propósito de mejorar los resultados de los estudiantes.

83. 83. Características Distintivas y/o diferenciadoras de los demás modelos: MODELO-SR

84. 84. OLAS DE LA REESTRUCTURACIÓN ESCOLAR “Primera ola” (1983-86) “Segunda ola” (1986-95) Reformas Centralizada. Gerencialista. La mejora es dependiente de programas diseñados por expertos, generalizable a los centros. Descentralizada. Dar protagonismo a los centros y profesorado. Mercantilización de los servicios públicos. Centros Organizaciones burocráticas uniformadas. Implementación de las políticas educativas. Realidades construidas socialmente. Autonomía y gestión basada en el centro. Dirección Gestión jerarquizada. Cumbre de la pirámide. Decisiones compartidas. Liderazgo dinamizador y transformador. Profesorado Ejecutar y aplicar programas externos, prácticas docentes uniformes. Reprofesionalización y capacitación. Agentes activos, líderes en su respectivo ámbito. Currículum Plan determinado, diseñado por expertos para implementar fielmente por los centros. Reconstrucción de manera abierta por los centros. Enseñanza para la comprensión.

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85. 85. LEER • ARTICULO: LA IDENTIDAD Y EL CAMBIO: UNA PERSPECTIVA DESDE LOS VALORES HUMANOS. POR: Debashis Chatterjee (Granica, 2001)

86. 86. TEORÍA DEL CONFLICTO ESCOLAR: CONCEPTOS Y CARACTERÍSTICAS GIOVANNI CARLOS ARGEL FUENTES SEPTIEMBRE 18 DE 2008 TERCERA SESIÓN

87. 87. Conflicto y Racionalidad Educativa: Nuevos conceptos en la evolución de la Cultura Organizacional Escolar • Que entendemos por conflicto «un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes» (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia, un fenómeno de incompatibilidad entre personas o grupos.

88. 88. A) La Visión Tecnocrática-Positivista del Conflicto y su incidencia en la Gestión Escolar • Predomina la concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo, evitar: «El conflicto y la disensión interna de una sociedad se consideran inherentemente antitéticos al buen funcionamiento de un orden social» (Apple, 1986, p. 125). En otras palabras, una sociedad modélica sería aquella en la que no existiesen conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la «asunción ideológica básica (quizá necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos sociedad» (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como señala Robbins, 1987 refiriéndose a los diversos grupos e instituciones sociales, «en todos los niveles, el disentir se considera negativo» (p. 301).

89. 89. • En la enseñanza y en los materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se soslaya; el currículo transmite una visión de la realidad «aconflictiva», tanto en el plano social como en el científico (Apple, 1986; Torres, 1991ª). Igualmente, «el currículo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas básicas que rodean a la naturaleza del conflicto y sus usos. • Postula una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establece los límites de la legitimidad. Este proceso se logra no tanto por casos explícitos que muestren el valor negativo del conflicto, sino más bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia del conflicto intelectual y normativo en las áreas temáticas» (Apple, 1986, p. 117).

90. 90. • «el conflicto, o el desacuerdo, se interpreta como una desviación de la tarea, derivada de la reacción emocional, más que de la oposición de aquellos que definen la tarea del colegio de forma distinta» (Hannan, 1980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es considerado como un «elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal funcionamiento de la organización.

91. 91. …………….. • Los conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecución de esa eficacia; de ahí (desde este paradigma), la lógica negación de aquellos. Así, como ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de calidad organizativa relacionados, «en buena medida», por la forma de resolver, prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos»(Britto, 1991, p. 25).

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92. 92. EL CONTROL DEL CONFLICTO Y LOS GESTORES • Controlar la aparición del conflicto, y, en su caso, eliminar su gestación no son sinónimos de sometimiento y control, sino también de eficacia en la conducción de la organización por parte de la jerarquía. Por consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares, «una de las tareas directivas más importantes es la de no sólo eliminar o, al menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino también evitar estos conflictos desde un principio.

93. 93. ……………….. • El conflicto se produce en la práctica por una mala planificación o por una falta de previsión. La práctica siempre se considera en dependencia de la teoría; de ahí que, desde esta perspectiva, los mayores esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificación y el control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre será un problema teórico en el que habrá que tomar las medidas correctoras para resolver «la disfunción» que los prácticos deberán ejecutar.

94. 94. EL CONSENSO: DISFRAZ DEL CONFLICTO OCULTO • Finalmente, debemos destacar la forma más reciente y en boga de negar el conflicto, consistente en presentar la organización escolar y las políticas educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes, consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del último ropaje ideológico que, desde diferentes teorías neoconservadoras integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las discrepancias y los conflictos.

95. 95. • De esta forma, y paradójicamente, el consenso pierde sus genuinas características positivas como método de resolución de conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a través de un pretendido «discurso panacea» que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses, a la no disputa, etc.: «Se acepta que habrá diferencias entre puntos de vista, desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de un marco más amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y dentro del cual toda discusión, desacuerdo o conflicto de intereses puede reconciliarse con el diálogo, sin recurrir a la confrontación» (Hall et al., 1978, p. 56).

96. 96. B) La Visión Hermenéutico-Interpretativa del Conflicto en la Cultura Escolar • En contraposición a la racionalidad tecnocrática, la perspectiva hermenéutico-interpretativa rechaza la visión mecanicista de aquélla, así como las dimensiones referentes a la ideología del control, sustituyendo las «nociones científicas de explicación, predicción y control por las interpretativas de comprensión, significado y acción» (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De esta forma, se cree que cada situación es propia e irrepetible, y que la misma está condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización.

97. 97. PARA ESTA ESCUELA ¿QUÉ ES EL CONFLICTO?: • El conflicto, desde esta racionalidad, no sólo no se niega, sino que, además, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del grupo: «Un grupo armonioso, tranquilo, pacífico y cooperativo (sic) tiende a volverse estático, apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.

98. 98. • Esta escuela opina que: los líderes del grupo deben mantener un nivel mínimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo viable, autocrítico y creativo» (Robbins, 1987,

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p. 300). Y de esta manera estimular la innovación por resolver y tener ansiedad directiva por cambiar. • El conflicto es caracterizado y analizado como un problema de percepción, independientemente de que en muchos casos así lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a los propios sujetos y a sus percepciones afectan.

99. 99. • Robbins explica claramente cuando afirma que la «existencia o inexistencia del conflicto es una cuestión de percepción (…) Para que exista un conflicto es necesario percibirlo» (Robbins, 1987, p. 298). • Aceptada de esta forma la visión del conflicto, quedarían sin explicar muchas situaciones «objetivamente» conflictivas y de las que no son conscientes los propios protagonistas. • La realidad del conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, aunque también forman parte de aquél, «ni a los malentendidos en relación con la práctica propia o ajena.

100. 100. El conflicto en la perspectiva crítica en la Cultura Escolar • Desde la perspectiva crítica, el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social: «El conflicto puede enfocarse básicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio, como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida humana» (Galtung, 1981, p. 11).

101. 101. ………….. • El conflicto se considera como un instrumento esencial para la transformación de las estructuras educativas, que es, en definitiva, a lo que aspira la teoría crítica de la educación. • A diferencia de los enfoques tecnocráticos que pretenden el control y el dominio, “Una ciencia educativa crítica tiene el propósito de transformar la educación; va encaminada al cambio educativo (…), a la transformación de las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que intervienen en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de actuación de dichas personas” (Carr y Kemmis, 1986, p. 20).

102. 102. • El enfoque crítico “intenta demostrar cómo la ideología deforma la realidad social, moral y política y oculta las causas del conflicto, la represión y la insatisfacción, y somete a las personas a un conjunto bien determinado de normas y de relaciones de poder (…). • Desde el punto de vista de la teoría crítica, la administración educativa se rige por unos valores explícitos y confesos (England, 1989, p. 106).

103. 103. • Es decir, no sólo interesa el afrontamiento del conflicto para mejorar el funcionamiento de la organización, para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, además, el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar para que «las escuelas, como organizaciones sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y deliberación social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de los centros escolares» (Escudero, 1992, p. 15).