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UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO Bacharelado em Educação Física
MARIANA LONGANESE DE CAMARGO
TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM EM HABILIDADES MOTORAS MUSICAIS
Bragança Paulista
2010
MARIANA LONGANESE DE CAMARGO - RA: 001200901221
TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM EM HABILIDADES MOTORAS MUSICAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade São Francisco, como requisito parcial para obtenção de título de Bacharel em Educação Física. Orientador: Prof.ª Ms. Ana Caroline Prioli
Bragança Paulista
2010
MARIANA LONGANESE DE CAMARGO
TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM EM HABILIDADES MOTORAS MUSICAIS
Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pelo Curso de Bacharelado em Educação Física da Universidade São Francisco, como requisito parcial para obtenção de título de Bacharel em Educação Física. Data de aprovação: 10/12/2010
Banca examinadora:
Prof.ª Ms. Ana Caroline Prioli (Orientadora)
Universidade São Francisco
Prof.ª Ms. Afonsa Janaina da Silva (Examinadora)
Universidade São Francisco
Prof. Ms. Carlos Augusto Mota Calabresi (Examinador)
Universidade São Francisco
RESUMO
A aprendizagem motora envolve três conceitos a sua aplicação, sendo, aquisição, retenção e transferência. Na música, para que seja possível tocar um instrumento musical, é necessário passar pelo processo de aprendizagem para que de fato esta situação aconteça. No entanto, não diferente das outras habilidades motoras, para que seja evidenciado o aprendizado, as habilidades motoras musicais precisam ser praticadas e retidas. Outra maneira de verificar o aprendizado considera a possibilidade de transferência de habilidades motoras. Tendo em vista que o ato de tocar um instrumento musical seja bastante intrigante, não seria diferente quanto à possibilidade de transferir esta habilidade já adquirida a outro instrumento. Mas será que é possível transferir uma habilidade motora rítmica do violão para a bateria e da bateria para o violão? O objetivo deste estudo foi verificar se uma habilidade motora para um determinado instrumento musical pode ser transferida a outros instrumentos musicais, e ainda, verificar a influência de fatores como tempo de prática no instrumento, tempo de prática para a realização da tarefa e das tentativas. Participaram deste estudo 7 indivíduos com habilidades motoras musicais em violão e 7 indivíduos com habilidades motoras musicais em bateria. O tempo de prática no respectivo instrumento era (8,29±2,98 anos) para violonistas e (7,71±4,41 anos) para bateristas. A tarefa consistia em executar uma seqüência musical rítmica de quinze segundos de duração. O grupo de violonistas deveria executar a tarefa na bateria, e o grupo de bateristas, no violão, por três vezes consecutivas. Para a análise estatística foi utilizado o TEST T de Student, com nível de significância em 0,05. Os resultados mostraram que não houve diferenças significantes entre os grupos na realização da tarefa para todas as variáveis analisadas. No entanto, com estudo, foi possível verificar que ambos os grupos precisam de um maior tempo de prática para que a transferência ocorra efetivamente e que esta seja a prática deliberada e sistematizada. E ainda, que o comportamento motor sofre alterações durante a realização da tarefa, e que estas alterações podem, por ventura, dificultar a transferência. Palavras chave: Habilidades motoras musicais. Transferência de aprendizagem. Prática.
ABSTRACT
Motor learning involves three concepts to their implementation they are acquisition, retention and transfer. In music, so you can play a musical instrument, you must go through the learning process so that in fact this happens. However, no different from other motor skills, to be evidenced learning, motor skills musicals need to be practiced and retained. Another way to verify the learning considers the possibility of transfer of motor skills. Considering that the act of playing a musical instrument is quite intriguing, would not be different as for possibility transfer this skill gained another instrument. But is it possible to transfer a motor skill rhythm guitar for the drums and drums for the guitar? The aim of this study was to determine whether a motor skill for a particular musical instrument can be transferred to other musical instruments, and even check the influence of factors such as practice time on the instrument, practice time to perform the task, and attempts. The study included seven individuals with motor skills in guitar music and 7 individuals with motor skills in musical drums. The practice time on their instrument was (8.29 ± 2.98 years) and guitarists (7.71 ± 4.41 years) for drummers. The task was to execute a sequence of musical rhythm fifteen seconds long. The group of guitarists would perform the task in the battery, and the group of drummers, the guitar, for three consecutive times. For statistical analysis we used Student's t test with significance level 0.05. The results showed no significant differences between groups in accomplishing the task for all variables. However, a study was performed to verify that both groups need a greater practice time for the transfer will effectively and this is the deliberate and systematic practice. And yet, the behavior changes during the motor task performance and that these changes may hamper the transfer by chance. Keywords: Motor skills musicals. Transfer of learning. Practice.
i
SUMÁRIO
LISTA DE TABELAS ................................................................................................... ii
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ iii
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 1
2. REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................... 2
2.1. Música ............................................................................................................... 2
2.2. Música e o Ser Humano .................................................................................... 3
3. APRENDIZAGEM MOTORA ............................................................................... 6
3.1. Aquisição de Habilidades Motoras .................................................................... 7
3.2. Retenção de Habilidades Motoras ..................................................................... 8
4. TRANSFERÊNCIA DE HABILIDADES MOTORAS ............................................. 10
5. TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM E MÚSICA ........................................ 12
6. OBJETIVOS ......................................................................................................... 15
6.1. Objetivo Geral ................................................................................................... 15
6.2. Objetivo Específico ............................................................................................ 15
7. MATERIAIS E MÉTODOS ................................................................................... 16
7.1. Participantes ...................................................................................................... 16
7.2. Procedimentos .................................................................................................. 17
7.3. Análise de Dados ............................................................................................... 19
8. RESULTADOS .................................................................................................... 20
9. DISCUSSÂO ........................................................................................................ 27
10. CONCLUSÃO .................................................................................................... 30
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 31
ANEXOS .................................................................................................................. 34
ANEXO A – Parecer do Comitê de Ética da Universidade São Francisco ..... ..... 35
ANEXO B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ............................ ..... 36
ii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Tempo de prática para os participantes do grupo violonistas .............. 16
TABELA 2 – Tempo de prática para os participantes do grupo bateristas ............... 17
iii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Seqüência rítmica ................................................................................ 18
FIGURA 2 – Erros por quarto de compasso para violonistas e bateristas ................ 20
FIGURA 3 – Erros da primeira e quarta parte do compasso para violonistas ........... 21
FIGURA 4 – Erros da primeira e quarta parte do compasso para bateristas ............ 21
FIGURA 5 – Erros por quarto de compasso na 1ª tentativa para os grupos ............. 22
FIGURA 6 – Erros por quarto de compasso na 2ª tentativa para os grupos .............. 22
FIGURA 7 – Erros por quarto de compasso na 3ª tentativa para os grupos .............. 23
FIGURA 8 – Erros por quarto de compasso entre 1ª e 2ª tentativa para violonistas . 23
FIGURA 9 – Erros por quarto de compasso entre 1ª e 3ª tentativa para violonistas . 24
FIGURA 10 – Erros por quarto de compasso entre 2ª e 3ª tentativa para violonistas 24
FIGURA 11 – Erros por quarto de compasso entre 1ª e 2ª tentativa para bateristas . 25
FIGURA 12 – Erros por quarto de compasso entre 1ª e 3ª tentativa para bateristas . 25
FIGURA 13 – Erros por quarto de compasso entre 2ª e 3ª tentativa para bateristas . 26
1
1. INTRODUÇÃO
A música do ponto de vista estético-cultural pode ser entendida como sendo um tipo
de atividade e/ou manifestação cultural com elevado nível de difusão na sociedade
contemporânea. No entanto, tentar definir a música como apenas uma manifestação cultural
pode acabar por desmerecer todo o caráter de abstração conservado pela mesma. A
relação existente entre música e músico também é uma afinidade de difícil descrição, pois
envolve aspectos emocionais, intuitivos, cognitivos e motores. A música e todas as suas
esferas se mostram presentes ao longo da vida de qualquer indivíduo. Revelar seus
aspectos de maneira formal parece ser necessário pela presença efetiva desta em diversas
extensões do cotidiano (IAZZETTA, 2001).
Neste estudo, além dos aspectos supracitados, no que se refere à música, o foco
principal será dado aos aspectos motores das ações relacionadas à organização e
estruturação musical referente a ritmo (aspectos temporais) e as funções musicais
(atividades motoras envolvidas no processamento musical) (MUSZKAT, CORREIA E
CAMPOS, 2000).
Muitas das pesquisas relacionadas à música, realizadas no Brasil, quase sempre são
conduzidas por instrumentistas, maestros ou por pessoas envolvidas de alguma forma com
música. Apesar de estes trabalhos realizados por especialistas serem a maioria
representativa de dissertações e teses sobre o assunto, é notável a carência de pesquisas
que envolvam a multiplicidade de fatores relacionados à performance musical. Aspectos
motores do desempenho musical, como, a Aprendizagem Motora e todos os seus processos
subjacentes à aquisição de habilidades motoras ainda estão pouco esclarecidos (LAGE et.
al., 2002). Um exemplo da ausência de estudos acerca dos aspectos motores das
habilidades musicais pode ser a privação de explicação sobre a capacidade de um indivíduo
que adquiriu habilidade motora em um determinado instrumento musical conseguir tocar
outros variados instrumentos musicais, quase sempre, com a mesma consistência e
precisão.
Para melhor entendimento da relação existente entre habilidade musical e
Aprendizagem Motora, faz-se necessário esclarecer alguns conceitos.
2
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Música
O que é música?
Para muitos, a música pode representar-se como sendo a criação de grandes obras
ou peças de grandes compositores. Nomes como, Beethoven, Debussy, Mozart e
Schumann remete quase que diretamente, para a alguns, à música. Em outros nichos
populacionais, qualquer tipo de som, batuque ou mesmo barulho pode ser considerado
música. Em aspectos sociais, presume-se que, o que determina que a música seja música
propriamente dita é o ouvido de quem a ouve. A música é pertencente a inúmeras “tribos”.
Estas “tribos” quase sempre são conhecidas pelo tipo de música a que pertencem.
Redundante? Sim.
Um grupo de pessoas que ouvem apenas rock in roll, considera somente este ritmo
como sendo música. Logo, se tornam da tribo dos roqueiros. E isso acontece com todos os
grupos que ouvem apenas um tipo rítmico musical. Do samba ao heavy metal. Sambistas e
metaleiros.
No entanto, será que a música é apenas isso? Será que a música serve só para
isso? Formar tribos? Para ouvidos comuns, talvez sim. Pinker (1997) afirma que, a música é
inútil e poderia desaparecer da vida humana sem deixar alterações em nenhuma esfera que
a compõe. Esta afirmação dá nome a um ouvido comum, pois, se analisado apenas a
formação de tribos através da música, esta, já apresentaria um aspecto importante da vida
humana: as relações interpessoais. A música é tratada por Gregory (1997) como sendo um
fenômeno social que exerceu e exerce um papel fundamental nas sociedades e culturas.
Desde os primórdios que a música mantém funções tradicionais no cotidiano das pessoas.
Na África, os Iorubas associavam a música a ideia de política, religião e economia,
mostrando assim, o aspecto pensante desta (CAMPBELL, 1996). Já para praticantes de
capoeira, a música tem um papel no movimento corporal (ILARI, 2001). Ouvir som, sendo
ele música ou não, promove movimentações celulares, neurais, envio de sinais elétricos,
ativações musculares, respostas sensoriais, dentre tantas outras ocorrências
desencadeadas através do ato de ouvir música (LEVITIN, 2010).
Por toda sua complexidade talvez seja difícil definir o que é a música, no entanto,
mais tecnicamente, é possível entender do que ela é feita e como é feita. Acredita-se que a
música seja o som organizado, o que a torna ainda mais indefinível se for considerado todo
3
e qualquer tipo de som. Levitin (2010) sugere os elementos fundamentais que dão origem
ao som (tom, intensidade, altura, contorno, ritmo, andamento, timbre, localização espacial e
reverberação) e que, uma vez organizados, possibilita diferenciar a música de sons
aleatórios através da combinação destes elementos que, por sua vez, estabelecem relações
significativas dando origem a conceitos mais elevados como a métrica, a tonalidade, a
melodia e a harmonia (LEVITIN, 2010).
Para este estudo, a dimensão musical em foco é o ritmo, definido como: a duração
de uma seqüência de notas, agrupamento de valores de tempo, a maneira como se
agrupam em unidades e a marcação de tempo próprio de cada forma musical. O ritmo é,
afetiva e efetivamente, a parte musical que faz com que movimentemos o corpo (dança),
batamos com os pés no chão de maneira sincopada e batuquemos com as mãos em
qualquer coisa. Em níveis neuromotores, perceber e tocar um ritmo musical requer a
ativação composta de diferentes estruturas cerebrais, tais como, córtex motor, córtex
sensório, córtex auditivo, córtex pré frontal, córtex visual, núcleo acumbente, hipocampo e
cerebelo (LEVITIN, 2010).
Desta forma, fica notável que a música seja um conjunto de cotidianidades que
compõe o ser humano biológico, psicológico, moral e motor e ainda, deixa a seguinte
questão: como seria a interação entre música e ser humano?
2.2. Música e o Ser Humano
A música como componente da vida humana apresenta uma relação complexa com
o homem e, esta afirmação não é nenhuma novidade, tendo em vista o que ou, quem são as
duas partes envolvidas nesta relação. Os mecanismos pelos quais o corpo humano percebe
a música se apresentam através da interação de uma infinidade de componentes sistêmicos
que atuam altamente relacionados. A relação entre música e cérebro constitui uma
confabulação entre dois princípios autônomos e interdependentes. Assim, o processamento
musical abrange uma interação bidirecional entre os elementos fundamentais da música e
os componentes operacionais do cérebro (MUSZKAT, CORREIA E CAMPOS, 2000). Mas,
como que o homem percebe a música? Após a percepção, como o corpo promove as
reações referentes à música? Como as pessoas tocam música?
Os seres humanos podem apresentar funções musicais. Funções estas oriundas de
um conjunto de atividades motoras e cognitivas envolvidas no processamento da música.
Para ouvir música o cérebro ativa estruturas subcorticais (núcleos cocleares, tronco cerebral
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e cerebelo) responsáveis pelas reações de movimentações dos pés, mãos e corpo na
tentativa de acompanhar ou tocar a música ou um instrumento, respectivamente. Em
seguida, a ativação caminha para o córtex auditivo de ambos os lados do cérebro. Tentar
acompanhar uma música propriamente conhecida, seja cantando ou tocando, mobiliza além
das regiões do cérebro citadas acima, o hipocampo (centro da memória), seções do lobo
frontal (córtex frontal inferior) e circuitos de regulação temporal do cerebelo. Para fazer
música, novamente mobilizam-se os lobos frontais, responsável pelo planejamento do
comportamento e o córtex motor do lobo parietal. Ativa-se também o córtex sensorial que,
possibilita a resposta tátil que indica o pressionamento correto das cordas de um violão, por
exemplo (LEVITIN, 2010).
O processamento cerebral para a música não acontece de forma seriada. O cérebro
é apto a trabalhar em muitas tarefas ao mesmo tempo, paralelamente e, é assim que a
audição processa o som. O cérebro não precisa esperar para descobrir a altura de um som
e assim associar sua origem. As ações de modular a altura e descobrir a origem do som
ocorrem simultaneamente, tentando fornecer a resposta ao estímulo. Se um dos circuitos
neurais processa a informação antes que o outro ou, se alguma informação capaz de alterar
a explicação do que é ouvido chega com atraso, o cérebro é capaz de se reorganizar e
atualizar a resposta, sobretudo quando o estímulo é auditivo. Isso pode acontecer centenas
de vezes por segundo. Existem regiões cerebrais responsáveis por operar certos
componentes musicais e outras, responsáveis por coordenar o processo de identificação
das informações percebidas. No entanto, estas regiões cerebrais envolvidas na percepção,
identificação e resposta ao estímulo musical podem ser reorganizadas, sendo que, a
especificidade regional poder ser temporária, tendo o cérebro, a capacidade de transferir o
processamento de uma função para outra região, caso a mesma sofra alguma alteração
(neuroplasticidade) (JOURDAIN, 1998).
Outro aspecto pertinente à relação entre música e ser humano é o fato de algumas
pessoas terem habilidades musicais e outras não. Estas habilidades podem ser desde a
capacidade de apreciar uma música e saber distinguir cada detalhe desta, até a capacidade
de tocar um ou muitos instrumentos. Gardner (1983) baseou-se em pesquisas de
neurobiologia para decifrar tal discrepância entre habilidades musicais e alguns seres
humanos. Este autor formulou a teoria das inteligências múltiplas por ter notado a existência
de áreas de cognição do cérebro distintas para tipo de competência e processamento de
informações. Esta teoria sugere que a inteligência não seja única, mas que seja específica
para cada competência. Gardner indicou oito tipos inteligências, dentre elas, a inteligência
musical (GARDNER, 1983).
Este autor acredita que todos os seres humanos possuam todos os oito tipos de
inteligência, entretanto a inteligência musical parece ser a mais instigante. Desde sempre se
5
ouve falar que determinado indivíduo apresenta maiores aptidões musicais ou, que,
determinado indivíduo tenha “talento musical”, porém, ainda existe muita confusão entre os
termos inteligência e talento musical, levando em consideração o fato de que estes termos
não sejam sinônimos. Antunes (2002) mostra que as diferenças entre talento e inteligência
musical estão no fato de crenças em torno de que o primeiro seja totalmente inato e não
precise de nenhum aprimoramento, tendo em vista que o indivíduo seja um ser
“privilegiado”. Já a inteligência musical, segundo a teoria de Gardner, está em todos os
indivíduos não deficientes e está aberta ao desenvolvimento, sendo assim, algo mutável e
com diferentes níveis. A definição para inteligência musical é a capacidade que um indivíduo
possui em perceber, identificar e classificar diferentes sons, intensidades, freqüências,
agrupamentos, timbres e ritmos. Este tipo de inteligência inclui ainda, as diversas formas de
se fazer música, principalmente, o ato de tocar instrumentos (GARDNER, 1983; ANTUNES,
2002).
Logo, é possível sugerir que, o ato de aprender a tocar um ou vários instrumentos
musicais passe por um processo de estímulo e aprendizagem, onde o ambiente e tarefa
podem ser fatores mais influentes do que as diferenças entre os indivíduos, tendo em vista
que há a possibilidade de inteligência musical para qualquer pessoa. Contudo, para adquirir
habilidades motoras musicais, como todas as outras habilidades motoras, estas, precisam
passar pelo processo de aprendizagem, o qual será apresentado a seguir.
6
3. APRENDIZAGEM MOTORA
A Aprendizagem Motora é uma das subáreas do Comportamento Motor responsável
pela investigação de processos e mecanismos envolvidos na aquisição de habilidades
motoras e os fatores que a influenciam (TANI, 2005). Esta subárea verifica as mudanças
que um ser humano passa ao longo da vida no âmbito da motricidade. Mudanças estas,
produto do processo da interação entre a aquisição de conhecimentos e habilidades. As
mudanças que um indivíduo sofre durante o processo de aprendizagem podem ser
consideradas resultado da influência mútua e constante de elementos sensoriais, de tomada
de decisão, de programação, de feedback e do sistema muscular (LAGE, 2005; MANOEL,
2001).
Shumway-Cook e Woollacott (2003) descrevem as primeiras definições para
aprendizagem motora como uma série de ações motoras aliadas a prática ou a experiência
e, sugerem que mudanças em curto prazo das ações motoras não são consideradas
aprendizagem. Estas autoras ampliam a definição de aprendizagem motora expondo que,
além de processos motores, com a aprendizagem, é possível adquirir novas estratégias de
movimentos, onde os caminhos para tal passam pelo complexo ciclo percepção-ação.
Sendo assim, Newell (1991) propõe que o processo de aprendizagem motora seja a
tentativa de solucionar uma tarefa procedente de uma interação do indivíduo com a tarefa e
o ambiente, sendo as soluções, resultados de novas estratégias de percepção e ação
(SHUMWAY-COOK e WOOLLACOTT, 2003; NEWELL, 1991). O avigoramento desta
integração favorece ao arranjo gradual de estados desorganizados para estados
organizados, podendo assim, classificar por padrões espaço-temporais e por metas
ambientais, habilidades ou tarefas motoras (LAGE, 2005; MANOEL, 2001).
No entanto, para se caracterizar a aprendizagem, esta, deve estar acrescida de uma
eficácia relativamente estável do movimento (SCHMIDT E LEE, 1999). Para que a
aprendizagem aconteça, parece ser consenso comum entre autores da área que, a prática
seja um dos principais processos envolvidos com a aquisição eficiente de habilidades
motoras (MAGILL, 2000; SCHMIDT, 1993; PELLEGRINI, 2000). Praticar uma determinada
tarefa é uma necessidade para que a aprendizagem seja alcançada, contudo, não é o
suficiente. Manoel (1999) complementa sugerindo que, a aprendizagem motora aconteça
pela integração de instruções, prática sistemática e feedback (PELLEGRINI, 2000;
MANOEL, 1999).
Outra consideração pertinente acerca da aprendizagem motora é a dicotomia entre
desempenho e aprendizagem. A princípio, era consenso entre autores que, as alterações no
7
desempenho resultantes da prática eram reflexos de mudanças na aprendizagem. Porém,
considerando que em função da prática era possível verificar melhorias no desempenho, era
notado também que, essas melhorias não eram retidas e, sendo a retenção uma condição
da aprendizagem, juntamente com aquisição e transferência, desempenho motor passou a
ser considerado como uma mudança temporária do comportamento motor (SHUMWAY-
COOK e WOOLLACOTT, 2003).
Assim, parece interessante apresentar a seguir os estágios que compõem a
aprendizagem motora para melhor entendimento deste processo.
3.1. Aquisição de Habilidades Motoras
No decorrer do desenvolvimento vital, o ser humano passa por grandes
transformações quanto ao repertório motor. Nas ações motoras, estas transformações
incidem no número, na complexidade e na qualidade de desempenho. Isto quer dizer que,
durante o processo de aquisição de habilidades intrínsecas do repertório motor; com
exceções, o ser humano emerge do inexperiente ao habilidoso (BARELA, 1999).
Freudenheim (2005) apresenta essa oscilação das habilidades motoras propostas
por Fitts e Posner (1967) compreendida em três fases onde, a evolução da habilidade é
vista como uma ação limitada. A primeira é denominada fase cognitiva e compreende-se na
criação, por parte do indivíduo, de um “movimento padrão” da habilidade onde, são
apresentadas performances precárias, carregadas de erros grosseiros e sem a capacidade
de auto-correção. A segunda é nomeada fase associativa, na qual, os erros grosseiros
acontecem em número menor e a capacidade de detectar e eliminar estes erros é
desenvolvida, entretanto, a realização da tarefa apresenta ainda, pouca consistência. E
finalmente, a fase autônoma, onde os indivíduos são capazes de detectar e eliminar os erros
e o desempenho apresenta-se consistente e preciso (FITTS E POSNER, 1967; apud
FREUDENHEIM, 2005).
No entanto, durante este processo faz-se necessário analisar o contexto em que a
tarefa está inserida. Há um conjunto de fatores próprios deste contexto denominados de
restrições que, interferem de alguma forma na aquisição e no aprimoramento das
habilidades motoras. A tarefa a ser executada estará atrelada a um indivíduo e em um
determinado ambiente (BARELA, 1999).
Pensar em indivíduos habilidosos remete, quase sempre, a grandes performances
motoras, contudo devem-se considerar todos os movimentos, desde os movimentos
8
relacionados ao cotidiano até movimentos específicos, como tocar um instrumento.
Aprender uma determinada habilidade motora não requer do ser humano que este seja
extraordinário. Tendo em vista que um indivíduo seja mais habilidoso em alguma
determinada tarefa e, considerando que a aprendizagem requer prática, talvez, este
indivíduo tenha praticado mais e conseguido minimizar as influências ambientais (BARELA,
1999).
Outra consideração que deve ser apontada no processo de aquisição de habilidades
motoras é que, este conceito deve ser também entendido como a procura por estados
atrativos do sistema. Por exemplo, um indivíduo pode realizar uma grande variabilidade de
movimentos para desempenhar uma determinada tarefa, mas, por influência de restrições
de indivíduo, ambiente e da própria tarefa, um padrão de movimento acaba imperando. Para
melhor explicar os estados atrativos é possível relacioná-los com os mecanismos de
percepção-ação, já citados anteriormente. Assim, o estado ativo do sistema motor interagiria
com as possibilidades motoras e perceptivas das variações de movimentos com o intuito de
produzir padrões de movimentos para a realização de uma determinada tarefa e uma
determinada situação (BARELA, 1999; MAGILL, 2000).
Deste modo, o processo de aquisição de habilidades motoras parece depender do
indivíduo, ambiente e tarefa e, só se pode caracterizar a aquisição de uma habilidade
quando, esta, foi retida pelo indivíduo, sendo possível a sua realização com a mesma
consistência e precisão em outra ocasião.
3.2. Retenção de Habilidades Motoras
A retenção de habilidades motoras pode ser apresentada como um resultado prévio
da prática, ou da qualidade desta. Variações de prática de habilidades motoras podem
alterar a retenção de habilidades motoras. O conceito de retenção de habilidades motoras
parece ter associação com a memória de um indivíduo. Schmidt e Wrisberg (2001) apontam
como ponto importante na retenção de habilidades motoras, a capacidade de atenção
seletiva, ou seja, direção do foco de atenção a um ponto em particular no meio ambiente
(SCHMIDT E WRISBERG, 2001). A capacidade de atenção seletiva se mostra importante
na seleção e armazenamento de informações relevantes a habilidade motora e, que, estará
sendo retida na memória de longa duração. Em suma, retenção de habilidades motoras é a
junção de fatores como, atenção seletiva, memória de longa duração e processos de
controle motor que, após um determinado período de tempo e sem prática prévia,
9
possibilitará a execução de uma tarefa aprendida anteriormente. Magill (2000) considera
ainda que, reter uma determinada habilidade pode também apresentar aperfeiçoamento de
execução desta (LADEWIG, 2000; MAGILL, 2000).
Sendo assim, se um indivíduo não for capaz de assimilar ou reter as informações
que dizem respeito a tarefa, possivelmente, não conseguirá realizá-la em outros momentos
(LADEWIG, 2000), indicando que a aprendizagem talvez não tenha ocorrido. Mas, se a
aprendizagem e a retenção aconteceram, será que ainda é possível transferir a habilidade
motora de uma tarefa para outra?
10
4. TRANSFERÊNCIA DE HABILIDADES MOTORAS
Dentre os princípios da Aprendizagem Motora, a transferência é um dos mais
aplicados após o início da aquisição de habilidades motoras. Praticamos uma determinada
habilidade por inúmeros motivos e, o principal motivo é que, em algum momento da vida,
esta habilidade possa ser exigida, sejam estas simples como andar ou, complexa como
tocar um instrumento musical. É nesse sentido que a transferência de aprendizagem motora
se encaixa (MAGILL, 2000). Andar equilibradamente sob um túnel e, andar
equilibradamente sobre uma corda. Tocar um violão e, tocar um contrabaixo. Quando
executamos uma tarefa por diversas vezes, o interessante seria que pudéssemos executá-la
em outro contexto com a mesma qualidade.
Transferência de habilidades motoras pode ser definida como uma influência
exercida pela experiência que antecedeu um novo desempenho de uma habilidade, inserida
em um contexto desconhecido ou, no aprendizado de outra habilidade. Para Schmidt e
Young (1987), a transferência de aprendizagem significa um ganho, ou uma perda, na
competência de replicar em uma tarefa motora posterior, a experiência adquirida na prática
de uma habilidade anterior. A influência exercida pela experiência na habilidade pode ser
positiva, negativa ou neutra (zero) (MAGILL, 2000; SCHMIDT E YOUNG, 1987).
Os “ganhos e perdas” da definição anterior, possivelmente estão associados a duas
classificações de transferência: transferência positiva e negativa. A primeira, definida por
Magill (2000), é verificada quando o resultado da experiência em uma dada habilidade
motora auxilia o desempenho em uma nova habilidade ou, em um novo contexto. Na
segunda, o resultado da experiência interfere contrariamente a classificação anterior,
dificultando e/ou impedindo o desempenho da nova habilidade. No caso da transferência
neutra (zero), a realização de uma nova tarefa, ou de uma tarefa em novo contexto não é
influenciada pela experiência (SCHMIDT E YOUNG, 1987; MAGILL, 2000).
Ainda, são apontados outros tipos de transferência, dentre elas estão, transferência
intertarefas, intratarefas, bilateral, assimétrica e simétrica. Na transferência intertarefas
pode-se aferir a influência prévia de uma habilidade no exercício de uma nova habilidade,
sendo ela diferente ou, uma variação da habilidade já existente. Já na transferência
intratarefa, o resultado apresentado da execução de uma habilidade em um novo contexto, é
resultante de diferentes tipos de condições de prática. Transferência bilateral caracteriza-se
pela aprendizagem de uma mesma tarefa utilizando diferentes membros. Uma habilidade
que, por exemplo, já foi aprendida com a mão dominante e que agora é executada com a
mão não dominante. A transferência assimétrica e simétrica apresenta-se como resultado da
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transferência bilateral, uma vez que haja este tipo de transferência, esta pode ser o
aprendizado de uma habilidade usando um membro específico antes de aprendê-la usando
o outro membro (transferência assimétrica) ou, o aprendizado proporciona transferência em
ambos os membros e com a mesma qualidade, independentemente do membro que tenha
iniciado a prática (transferência simétrica) (MAGILL, 2000).
Sendo assim, observa-se que, estas fases da Aprendizagem Motora e todos estes
princípios agregados às fases são de considerável importância do ponto de vista teórico e
prático, uma vez que facilita o entendimento dos processos envolvidos na aprendizagem e
controle de habilidades motoras. Para este estudo, será dada maior ênfase ao princípio de
transferência de aprendizagem associado às habilidades motoras musicais.
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5. TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM E MÚSICA
Infelizmente, a maioria dos resultados que buscam compreender as habilidades
motoras musicais, do ponto de vista da aprendizagem motora, é de caráter intuitivo. Parece
haver poucos esforços por parte dos pesquisadores do comportamento motor em verificar
as dificuldades intrincadas aos movimentos do corpo humano e o desempenho musical. No
entanto, alguns autores têm procurado esclarecimentos para habilidades motoras e música,
como é o caso de Polnauer e Marks (1964) que produziram um dos mais radicados estudos
sobre desempenho musical e aspectos sensórios-motores (LAGE et. al., 2002).
A capacidade de desempenhar habilidades motoras musicais do ponto de vista do
comportamento motor pode ser considerada tanto como um processo, quanto um produto.
Considerando que o fator fundamental da aprendizagem motora seja a prática, alguns
autores sugerem que a aquisição de habilidades motoras musicais esteja associada à
prática deliberada. Esta pode ser definida como uma prática estruturada e específica a fim
de impulsionar o grau corrente de atuação musical e, é constituída por uma interação
complexa entre a quantidade e a qualidade de prática ao longo do tempo, definindo assim,
os graus necessários de habilidade musical a ser adquirida. Alguns autores antecedentes a
estes, consideravam o talento como um fator mais importante nas habilidades musicais do
que a prática. Afirmar que talento seja mais importante do que prática, talvez seja uma
maneira fácil de explicar algo tão complexo como as habilidades musicais (COOK, 2006;
PERTZBOM, 2002; SANTIAGO, 2006).
A performance musical quando analisada pelos extremos de músico não profissional
à profissional, levanta uma situação bastante interessante. É possível verificar que, em
muitas pessoas as aulas de música parecem não ter ido adiante. Muitas dessas pessoas
não se tornaram músicos e, este fato, parece ocorrer somente com a música. Por exemplo,
uma pessoa quando aprende a nadar, por mais que ela não se especialize, ainda é possível
nadar de maneira satisfatória do seu próprio ponto de vista ou, pelo menos de maneira
eficiente. Na música, muitas pessoas aprendem a tocar, em determinado instrumento, uma
música ou outra, produzindo uma habilidade musical não satisfatória do seu próprio ponto
de vista. Parece haver um báratro imenso entre músicos cotidianos e músicos especialistas
e, é este fato que acaba por sustentar ainda que a música seja terreno apenas de pessoas
altamente talentosas (LEVITIN, 2010).
Sloboda (1996) afirma que exista muita atribuição de responsabilidade sobre os
fatores genéticos no desempenho musical de qualidade, mais responsabilidade do que
estes fatores realmente merecem. Este autor também confere a prática deliberada como
13
sendo a maior responsável pelo desempenho musical. O comportamento habilidoso na
música ou em qualquer outro contexto é formado através de um processo de adaptações
fisiológicas, psicológicas e motoras decorrentes de muita prática sistematizada. As
adaptações provenientes da prática deliberada ocorrem no sistema nervoso central (SNC)
por meio do fortalecimento e refinamento de mecanismos cognitivos, como a memória e os
planos motores; fundamentais para a aquisição de habilidades motoras específicas. No caso
da memória, o que distingue uma performance inexperiente de uma habilidosa, não é o
quanto de informação é armazenada e sim, como a informação é inserida e armazenada na
memória de longa duração (SLOBODA, 1996; ERICSSON E CHARNESS, 1994).
A memória é um conceito importante quando se fala em habilidades motoras e está
comumente observada no armazenamento das ações motoras durante os estágios de
processamento de informações. Esta pode ser apresentada em três sistemas distintos. O
primeiro refere-se à armazenagem sensorial de curto prazo (ASCP), tratada como a
arrecadação de informações sensoriais para a realização de alguma tarefa, entretanto, sua
duração é muito pequena (centenas de milésimos de segundos) e, sendo assim, utiliza-se
muito pouco desta informação para a execução de algum gesto motor. A segunda é a
memória de curto prazo, caracterizada pela seleção de algumas informações da ASCP para
um processamento adicional. Neste caso, a seleção de informações da ASCP seria em
decorrência da pertinência deste dado para a realização de uma tarefa atual. Já na terceira,
memória de longo prazo (MLP) é resultado da armazenagem de um grande número de
informações que foram muito bem aprendidas ao longo da vida. Assim, a MLP poderia
auxiliar na execução tanto de tarefas atuais, como em tarefas futuras ou antigas, para as
quais um indivíduo poderia usar a informação aprendida para executar tarefas que não
executa a algum tempo ou que nunca executou (SCHMIDT E WRISBERG, 2001).
Não obstante, na música, segundo Levitin (2010) a capacidade de armazenamento,
seja ele sensorial ou motor, interfere diretamente no ato de tocar um instrumento. Se um
músico é capaz de ouvir um ritmo e executá-lo no instrumento, provavelmente, esta ação
está relacionada à quantidade de memória que ele possui sobre a rítmica da música em
questão. Caso contrário, não seria possível a reprodução de tal. Em aspectos motores,
quando um músico toca um determinado ritmo, ele facilmente poderia associar este a uma
música conhecida pelo próprio. No entanto, o ato de tocar instrumentos musicais requer
outras habilidades, como, coordenação bimanual e bipodal (LEVITIN, 2010).
O ser humano possui além das habilidades de coordenação unimanual, muitas
outras habilidades motoras. Para tais, o sucesso no desempenho depende da atuação
simultânea de dois membros (braços, pernas, mãos, pés). A atuação destes movimentos
pode ser fazendo um mesmo movimento, ou, movimentos diferentes para membros
(MAGILL, 2000).
14
Um violonista precisa pressionar as cordas do violão com uma das mãos e tocar a
parte rítmica com a outra. Um baterista é capaz de tocar ritmos diferentes com ambas as
mãos. Esta habilidade é chamada coordenação bimanual (MAGILL, 2000).
No caso de bateristas, além da coordenação bimanual, estes indivíduos apresentam
ainda a coordenação bipodal, tendo em vista que, o ato de tocar bateria requer movimentos
coordenados de ambos os braços e pernas e a associação destes. Para coordenação
bipodal, aplicam-se os mesmos conceitos de coordenação bimanual. Ainda, estes dois tipos
de coordenação podem ser nominados como coordenação multimembros (MAGILL, 2000).
Deste modo, fica evidente que a música seja um objeto de estudo muito intrigante,
uma vez que, os muitos fatores que a envolvem estejam diretamente relacionados ao ser
humano e a comportamento motor. Tocar um instrumento musical, para alguns, pode ser
uma habilidade fascinante. O que dizer então, de poder transferir esta habilidade para outros
instrumentos musicais? Dadas as informações presentes neste estudo, surge uma questão
acerca do tema. Será que é possível transferir a habilidade motora musical de um
instrumento para outro?
15
6. OBJETIVOS
6.1. Objetivo Geral
Verificar se uma habilidade motora para um determinado instrumento musical pode
ser transferida a outros instrumentos musicais (do violão para bateria e da bateria para
violão).
6.2. Objetivo Específico
Considerando a possibilidade de transferência de aprendizagem, verificar ainda, a
influência dos seguintes fatores:
• Tempo de prática nos respectivos instrumentos;
• Tempo de prática para a realização da tarefa;
• Número de tentativas da tarefa.
16
7. MATERIAIS E MÉTODOS
7.1. Participantes
Participaram deste estudo 14 indivíduos, de ambos os sexos. Não houve
determinação de faixa etária para a escolha dos participantes para este estudo, tendo em
vista que, as variáveis estavam relacionadas ao tempo de prática e não à idade. Dentre os
14 participantes, 07 eram indivíduos com habilidades motoras musicais em bateria e 07
eram indivíduos com habilidades motoras musicais em violão. Os participantes deveriam ter
ao menos 2 anos de experiência em seu respectivo instrumento. As tabelas 1 e 2
apresentam o tempo de prática dos participantes dos grupos violonistas e grupo bateristas.
Participantes Tempo de prática (anos)
1 06
2 10
3 03
4 09
5 12
6 08
7 10
Média 8,29
Desvio Padrão 2,98
Tabela 1: Dados dos participantes do grupo violonistas.
17
Tabela 2: Dados dos participantes do grupo bateristas.
Todos os voluntários do teste participaram de livre e espontânea vontade,
concordando com o termo de consentimento livre e esclarecido, e que, possibilitaria a
desistência do teste a qualquer momento.
Os voluntários que contribuíram para este estudo, não apresentavam restrições
físicas ou mentais, ou qualquer outro tipo de deficiência, que, por ventura, poderia alterar os
resultados do teste.
7.2. Procedimentos
Os participantes foram levados para uma sala “neutra”, para que fatores externos
não viessem a interferir na execução do teste. Nesta sala continha um computador, uma
caixa, um bumbo e uma baqueta de bateria, um violão e um fone auricular, que, estavam
devidamente plugados a uma mesa de som, que estava conectada ao computador
(computador de gravação).
Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes equipamentos:
• Microfone Beringher (SM 58); para a captação do áudio dos componentes da bateria;
• Mesa de som Behringer (Xenyx 1002 fx); para transferência do áudio captado para o
computador;
• Software de gravação de estúdio Audacity (versão beta), para gravação de áudios
produzidos pelos participantes e análise de erros;
Participantes Tempo de prática (anos)
1 04
2 08
3 12
4 10
5 03
6 04
7 13
Média 7,71
Desvio Padrão 4,11
18
• Software de criação de seqüência musical rítmica exata de bateria e violão Acoustica
Beatcraft (1.02 buildes 19);
• Caixa de bateria Michael 14”;
• Bumbo de bateria Michael 26”;
• Violão elétrico Eagle CH-306 TWRS;
• Fone auricular.
Para verificação da transferência de habilidade motora rítmica, os participantes com
habilidades motoras musicais em violão deveriam executar a seqüência musical rítmica de
quinze segundos de duração (compasso de 4/4 e 65 bpm) - criada no software supracitado -
na caixa e bumbo de bateria e, foram informados que teriam três oportunidades de
gravação. No momento da execução da seqüência musical rítmica, os participantes estavam
ouvindo esta seqüência através do fone auricular. Os participantes puderam ouvir a
seqüência e treiná-las quantas vezes fossem necessárias e a execução da tarefa foi
demonstrada. Após autorização dos participantes para que a execução fosse gravada,
foram realizadas três tentativas, e todas foram gravadas.
Os participantes com habilidades motoras musicais em bateria executaram o mesmo
procedimento citado anteriormente realizado pelos participantes violonistas, mas, no violão.
Sem acordes. Apenas a parte rítmica. Realizaram três vezes, e todas foram gravadas.
Figura 1: Seqüência rítmica executada pelos participantes.
Os erros foram verificados através da leitura dos dados de gravação, comparados
aos dados da seqüência musical rítmica exata de bateria e de violão e a marcação de
metrônomo inserido aos dados pelo software de gravação, em segundos e centésimos de
segundos. Para a verificação de transferência de habilidade, utilizou-se a quantificação dos
erros por quarto de compasso em segundos e centésimos de segundos dentre os quinze
segundos da seqüência rítmica.
Foram verificados exatidão da execução e simetria de áudios (áudio eletrônico e
reprodução feita pelos participantes). Foram comparados os grupos para verificar se houve
diferença na qualidade da execução e, também as médias do tempo de prática dos
participantes em ambos os grupos.
19
7.3. Análise de Dados
As variáveis dependentes foram valores em segundos e centésimos de segundos
dos erros por quarto de compasso no tempo da seqüência rítmica entre grupos (bateristas e
violonistas). Para a análise de dados foi realizado Teste T de Student, tendo como fatores
grupo (indivíduos com habilidades motoras musicais em bateria e violão), tempo de prática
nos instrumentos e tentativas (1, 2 e 3). O nível de significância foi mantido em 0,05.
20
8. RESULTADOS
Após a realização do teste, coleta e análise dos dados, foi possível verificar os
seguintes resultados:
No que se refere à transferência de habilidades motoras musicais de um instrumento
musical para outro, no caso, violão para bateria e, bateria para violão, não houve diferença
entre os grupos (grupo violão e grupo bateria). TESTE T não revelou diferença entre os
grupos, p = 0,35.
Figura 2: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso na execução da
tarefa para violonistas e bateristas.
Ao comparar o início (1ª parte do compasso) e o final (4ª parte do compasso) das
tentativas, para ambos os grupos, TEST T revelou diferença significativa, p = 0,02 para o
grupo de violonistas e, p = 0,001 para o grupo de baterista.
21
Figura 3: Média do tempo (em segundos) dos erros da primeira e quarta parte do compasso
para as três tentativas do grupo violonistas.
Figura 4: Média do tempo (em segundos) dos erros da primeira e quarta parte do compasso
para as três tentativas do grupo bateristas.
Quando comparado a diferença entre os grupos durante as tentativas (1ª, 2ª e 3ª),
TESTE T não revelou diferença significante para o fator tentativa; p = 0,64 para a primeira
tentativa; p = 0,70 para a segunda tentativa e p = 0,50 para a terceira tentativa.
22
Figura 5: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso durante a primeira tentativa da tarefa para violonistas e bateristas.
Figura 6: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso durante a segunda tentativa da tarefa para violonistas e bateristas.
23
Figura 7: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso durante a terceira tentativa da tarefa para violonistas e bateristas.
Em relação ao desempenho entre as tentativas para o grupo violonistas (1ª versus
2ª; 1ª versus 3ª; 2ª versus 3ª), considerando a possibilidade de automatização da tarefa em
decorrência do número de tentativas, TESTE T não conferiu diferenças significantes nas
comparações. Para a primeira comparação, p = 0,81, para a segunda, p = 0,50 e para a
terceira, p = 0,69.
Figura 8: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a primeira e a segunda tentativa da tarefa para violonistas.
24
Figura 9: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a primeira e a terceira tentativa da tarefa para violonistas.
Figura 10: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a segunda e a terceira tentativa da tarefa para violonistas.
Para o grupo bateristas, no que se refere ao desempenho entre as tentativas (1ª
versus 2ª; 1ª versus 3ª; 2ª versus 3ª), TESTE T também não apresentou diferenças
expressivas, p = 0,72 para a primeira comparação; p = 0,72 para a segunda; p = 0,96 para a
terceira.
25
Figura 11: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a primeira e a segunda tentativa da tarefa para bateristas.
Figura 12: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a primeira e a terceira tentativa da tarefa para bateristas.
26
Figura 13: Média do tempo (em segundos) dos erros por quarto de compasso entre a segunda e a terceira tentativa da tarefa para bateristas.
27
9. DISCUSSÃO
Partindo dos resultados obtidos com este estudo, foi possível verificar que, quando
apurada a possibilidade de transferência de aprendizagem em habilidades motoras
musicais, ambos os grupos não apresentaram diferença relevante no desempenho da
tarefa. Embora no decorrer da tarefa, pareça ter ocorrido transferência, (figuras 2 e 3) esta,
não pareceu ser eficiente. Os grupos não apresentaram consistência na realização da
tarefa, uma vez que, durante as tentativas, os grupos apresentavam uma melhora no
desempenho que possibilitava visualizar a transferência, no entanto, à medida que os
participantes terminavam uma tentativa e iniciavam outra, os padrões motores iniciais à
primeira tentativa eram novamente utilizados.
O fato pelo qual os grupos não apresentaram diferenças entre si, pode estar
relacionado ao fator tempo de prática nos respectivos instrumentos, pois, como mostram as
tabelas 1 e 2, os grupos apresentaram um tempo semelhante de prática em seus
instrumentos e, tendo em vista que a quantidade de prática seja fundamental para designar
melhores desempenhos, talvez se, um grupo ou outro tivessem tempos de prática
relativamente diferentes, o desempenho poderia ter sido melhor no grupo que apresentasse
maior tempo de prática.
Como afirmam Magill (2000) e Ericsson et. al. (1993), a prática é considerada o fator
mais importante para a aprendizagem, retenção e transferência de habilidades motoras.
Ericsson et. al. (1993) sugere que a quantidade de prática necessária para que um indivíduo
se torne especialista em uma determinada habilidade sejam pelo menos dez anos. Sendo
assim, talvez seja por este motivo que os grupos não tenham apresentado um desempenho
tão eficiente, visto que, a média de prática ficou abaixo dos dez anos. Provavelmente os
indivíduos testados não eram tão especialistas em seu respectivo instrumento a ponto de
ser possível uma transferência considerável. Mas será que um indivíduo com alguma
habilidade musical precisaria de tamanha quantidade de prática para transferir a habilidade
de um instrumento para outro? Segundo Schmidt (1993), não. Para este autor, os princípios
da transferência de habilidades motoras se aplicam mais e melhor quando o indivíduo está
aprendendo a habilidade. Quando o indivíduo eleva o grau de desenvolvimento da
habilidade, a quantidade de transferência da habilidade anterior para a nova tende a diminuir
significativamente e, os motivos pelos quais isso acontece seria pelo fato da prática
continuada associada à capacidade adquirida tornarem a habilidade mais específica.
No caso deste estudo, os instrumentos escolhidos foram violão e bateria e a
verificação de transferência foi feita por meio da habilidade rítmica, tendo em vista que, a
28
bateria seja um instrumento de percussão e o violão um instrumento melódico. Sendo
assim, a especificidade dos instrumentos pode ter influenciado o resultado no que se refere
à quantidade e qualidade da transferência. Mas, ainda que os instrumentos fossem muito
diferentes e exigissem gestos motores específicos, isto não justificaria a igualdade entre os
grupos. Tocar violão e bateria exige coordenação bimanual. Entretanto, tocar bateria, além
de coordenação bimanual, também exige que haja coordenação bipodal (MAGILL, 2000;
LEVITIN, 2010). Então, por que os grupos não apresentaram diferenças na execução da
habilidade se, de certa forma, é possível sugerir que o grupo de bateristas provavelmente
possui melhor coordenação, visto que, ao tocar o instrumento, o baterista necessita associar
os dois tipos desta e coordená-las entre si? Magill (2000) cita uma pesquisa feita com
pianistas onde o timing é citado como fator fundamental de coordenação bimanual. Uma vez
que os pianistas executaram a tarefa, para cada mão existia uma responsabilidade
específica de timing, exigindo assim, controle peculiar de ambas as mãos para a produção
de ritmos diferentes. Deste modo, o autor expõe que, dentro da abordagem dos sistemas
dinâmicos, as características do timing relativo surgem em função das interações entre a
dinâmica dos membros e as restrições impostas pelo instrumento. Assim, pode-se dizer que
os sistemas de controle motor ao executar uma tarefa rítmica precisam produzir movimentos
específicos, e não preferenciais.
Esta proposta feita por Magill (2000) poderia explicar a questão sobre o fato de o
grupo de bateristas não terem mostrado um desempenho melhor que o grupo de violonistas.
Possivelmente, o grupo de bateristas utilizou um padrão consistente, que é necessário para
tocar bateria, em contrapartida, o grupo de violonistas, utilizou a variação de movimentos
rítmicos do ato de tocar violão para executar o padrão consistente que a bateria requer. Esta
ação por partes dos grupos pode justificar o resultado parcialmente igualitário.
Mas se analisarmos que para tocar qualquer instrumento musical seja necessário a
coordenação bimanual (violão, baixo, pandeiro, piano, cuíca, saxofone, flauta, entre outros),
por que os grupos não revelaram desempenhos tão qualitativos?
Para a realização da tarefa, os indivíduos não utilizaram os dois membros, tanto
braços, como pernas. O grupo de violonistas executou a seqüência rítmica utilizando apenas
a caixa e o bumbo de bateria e, o grupo de bateristas utilizou apenas uma das mãos para
executar a seqüência rítmica no violão. Esta situação imposta pela tarefa pode ter limitado o
desempenho dos participantes.
No que se refere ao resultado para a comparação dos grupos durantes as tentativas,
não foi verificada a diferença de uma tentativa para a outra. Os grupos não melhoraram o
desempenho de forma significante no decorrer das tentativas. Embora a orientação de
prática para a realização da tarefa tenha sido demonstrativa e os participantes puderam
praticar o quanto fosse necessário, a prática pareceu não ser eficiente. Este resultado
29
justifica-se pelo fato de que, para a música seja necessária a utilização de prática
deliberada, sendo ela sistematizada e realizada por um longo período de tempo (SLOBODA,
1996; ERICSSON E CHARNESS, 1994). Mesmo quando considerada a colocação feita por
Schmidt (1993) de que o aprendizado para a transferência seja facilitado quando o indivíduo
é iniciante, se faz necessário considerar também que os participantes de ambos os grupos
eram iniciantes apenas para a nova habilidade e não para a anterior. Interessante seria se
os grupos fossem comparados com um grupo sem nenhuma habilidade. Estas informações
corroboram com as supracitadas que dizem ser necessária a prática sistematizada por um
longo período (SCHMIDT, 1993).
Analisado o resultado da tarefa durante as tentativas (1ª x 2ª; 1ª x 3ª; 2ª x 3ª) para
ambos os grupos, não foi possível constatar diferenças nem entre os grupos, nem entre as
tentativas. No entanto, é interessante ressaltar, como dito anteriormente que, os indivíduos
evoluíram a medida que a tarefa era realizada mas, ao retomar para a próxima tentativa, a
evolução não era mais evidenciada e este aspecto era cíclico para os dois grupos. Este
resultado pode legitimar as considerações feitas por Barela (1999) quando dito que ao
realizar uma nova tarefa, o organismo sofre influência de estados atrativos do sistema de
controle motor, de modo que, o executante possa contar com vários movimentos possíveis
para a execução, no entanto, por possíveis restrições de indivíduo, ambiente e tarefa, um
padrão de movimento acaba imperando. À medida que os indivíduos tivessem mais tempo
de prática sistematizada, a variabilidade do movimento poderia ser reduzida e a habilidade,
assim, refinada (BARELA, 1999).
Para tais resultados, é importante considerar a escolha da variável ritmo. Esta
variável é considerada bastante complexa pelos fatores que a compõe e pela grande
quantidade de sistemas e ações que ela recruta ao ser executada (MAGILL, 2000). Seria
interessante sugerir outras variáveis musicais, como andamento e métrica, para
aprofundamento do estudo.
Há ainda, relevância entre a especificidade da tarefa, dos instrumentos e dos tipos
de classificação para as habilidades. Tocar bateria encaixa as habilidades motoras como
sendo fechadas, continuas e grossas. Para o violão são abertas, seriadas e finas (LAGE et.
al., 2002). Estas classificações podem justificar a falta de diferenças entre os grupos, visto
que, os grupos podem ter encontrado um problema parecido em adequar as habilidades
existentes às novas.
30
10. CONCLUSÃO
De acordo com os dados obtidos neste estudo, foi observado que para que a
transferência aconteça efetivamente é interessante que esta seja estimulada no início da
aprendizagem da habilidade existente. Mas, que numa situação contrária a esta, para que
haja transferência, será necessário muito mais tempo de prática. Outro fator constatado foi
que para a transferência de habilidades motoras musicais, os princípios de prática
relacionados à aprendizagem mostraram-se realmente necessários, sobretudo para a
prática deliberada sistematizada. Além disso, aparentemente, as habilidades motoras
musicais sofrem influência de estados atrativos do sistema de controle motor no
desempenho destas habilidades, além de influências de fatores individuais, ambientais e de
tarefa. Outra consideração a ser feita é o fato da quantidade de participantes ser pequena.
Contudo, estes resultados não são conclusivos, até pelo fato de o protocolo utilizado
para a realização do estudo ser novo e não validado. Assim, se faz necessário realizar
outros estudos para melhor esclarecimento do tema em questão.
31
11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Koogan. Rio de Janeiro, 2005.
34
ANEXOS
35
ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
36
ANEXO B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
ESTUDO DA TRANSFERÊNCIA DE APRENDIZAGEM EM
HABILIDADES MOTORAS MUSICAIS
Responsável: Mariana Longanese de Camargo
Eu, ......................................................................................................................,
portador do RG ..................................................., residente no
endereço.........................................., declaro que é de livre e espontânea vontade que
participo como voluntário do teste de transferência de habilidade motora musical da
pesquisa supra-citada, de responsabilidade do pesquisador. O abaixo-assinado está ciente
que:
I - O objetivo da pesquisa é verificar se uma habilidade motora para um determinado
instrumento musical pode ser transferida a outros instrumentos musicais.
II. - Durante o estudo, o teste deverá ser realizado em uma sala que não permita influências
externas. O teste consistirá em executar uma mesma seqüência rítmica em dois
instrumentos musicais distintos (Caixa de bateria e violão).
III. - Não possui nenhuma restrição que comprometa o resultado do teste.
IV. - A participação neste estudo não lhe acarretará nenhum benefício ou prejuízo
terapêutico.
V. - Obteve todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a
participação do referido teste.
VI. - Está livre para interromper a participação no teste a qualquer momento.
37
VII. - Os resultados obtidos durante este ensaio serão mantidos em sigilo, e o voluntário, em
nenhum momento será identificado por ocasião da exposição e/ou publicação dos mesmos.
VIII. - Poderá contatar o Comitê de Ética em Pesquisa para apresentar recursos ou
reclamações em relação ao presente estudo – Protocolo CAAE: 0185.0.000.142-10
(Telefone 11 - 4034-8028).
IX. - É condição indispensável para participação no teste que esteja em boa saúde, e
portanto, não esteja no momento sob tratamento médico ou fazendo uso de quaisquer
drogas ou medicações que comprometa a execução do teste.
X. – Serão feitas duas vias deste termo de consentimento sendo, uma via do participante e
uma via para o pesquisador.
XI. - O (a) voluntário (a) participante deste teste, poderá contatar o responsável pelo estudo,
sempre que necessário pelo telefone (11 – 9814-5532).
Bragança Paulista,_____ de__________________ de 2010.
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Nome do (a) Voluntário (a)
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Responsável pelo estudo: Mariana Longanese de Camargo
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