Transição da Escola para oEmprego

Principais problemas, questões eopções enfrentadas pelos alunos comnecessidades educativas especiais em

16 países Europeus

Relatório Síntese

Outubro 2002

Este relatório constitui um sumário executivo do estudo“Transição da Escola para o Emprego” conduzido pela AgênciaEuropeia para o Desenvolvimento em NecessidadesEducativas Especiais.

São permitidos extractos deste documento desde que sejaclaramente referenciada a fonte.

Uma base de dados na Internet sobre transição cominformação comparativa nacional dos 16 países queparticiparam no estudo e com informação Europeia einternacional Está actualmente disponível em: www.european-agency.org

Este relatório está disponível em formatos electrónicos e em 12línguas de forma a melhor apoiar o acesso à informação

ISBN 87-90591-60-7

Outubro 2002

European Agency for Development in Special NeedsEducation

Secretariat:Østre Stationsvej 33DK-5000 Odense C

DenmarkTel: +45 64 41 00 20Fax: +45 64 41 23 03

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brussels.office@european-agency.org

Web: www.european-agency.org

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Este relatório foi preparado em estreita colaboração com:

Ms. Elisabetta BERNARDINIMr. Alexander BÖHMMr. Patrice BLOUGORNMr. Gunvor BOLLINGMOMr. Peter den BOERMr. Harrie van den BRANDMs. Maria Dolores CEBOLLADAMs. Danielle CHOUKARTMs. Lesley DEEMs. Eyglo EYJÓLFSDÓTTIRMr. Jorun Buli HOLMBERGMr. Markku JAHNUKAINENMr. Preben SIERSBAEK LARSENMr. João de LIMA PINHEIROMs. Claudia NIEDERMAIRMr. Håkan NORDINMr. Leif THORSSON

Editor: Victoria SORIANOEuropean Agency for Development in Special Needs Education

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PREFÁCIO.................................................................................5INTRODUÇÃO...........................................................................61 TRANSIÇÃO...........................................................................92 RESULTADOS DE TRABALHOS ANTERIORES...............11

2.1Principais questões-problema...............................................14

3 O TRABALHO DA AGÊNCIA...............................................184 ASPECTOS E FACTORES RELEVANTES ........................21

4.1 Existência e Implementação de Medidas de Políticas ePráticas.........................................................................................224.2Participação do Aluno e Respeito pelas suas EscolhasPessoais .....................................................................................234.3 Desenvolvimento de um Programa Educativo IndividualAdequado.....................................................................................264.4 Envolvimento Cooperação entre todos os ProfissionaisEnvolvidos....................................................................................284.5 Relacionamento entre a Escola e o Mercado de Trabalho 304.6 A Transição para o Emprego é Parte de um LongoProcesso.......................................................................................33

5 SUMÁRIO DOS RESULTADOS...........................................366 RECOMENDAÇÕES............................................................387 REFERÊNCIAS....................................................................45Parceiros de Trabalho da Agência Europeia e Especialistasem Transição .........................................................................47

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PREFÁCIO

O mais sincero agradecimento aos Parceiros de Trabalho daAgência Europeia para o Desenvolvimento em NecessidadesEducativas Especiais pelo seu apoio e cooperação e a todos osoutros profissionais que organizaram visitas às suas escolas oucentros de formação e facultaram documentação, bem comopelo tempo que despenderam na preparação deste documento.

Jørgen GreveDirector

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INTRODUÇÃO

O tema “Transição da Escola para o Emprego” foi seleccionadopelos países membros pela importância de que esta área sereveste e pelo interesse em partilhar os problemasrelacionados com a formação, a qualificação e o emprego dosjovens com necessidades educativas especiais.

Uma das principais finalidades deste documento é enfatizar oenvolvimento directo de todos os profissionais nesta área. Maisde 60 profissionais de 16 países partilharam as suasexperiências e, deste modo, contribuíram com reflexão críticasobre o seu trabalho do dia a dia. Este exercício delicado visoumelhor definir os problemas existentes – o como e o porquê doprocesso de transição – e identificar formas de melhorar aprática – como pode a transição acontecer?

No final de 1999, a Agência Europeia procedeu à revisão eanálise dos dados existentes e da informação aos níveisEuropeu e Internacional relativas às questões da formação edo emprego dos jovens com necessidades educativasespeciais. Esta revisão proporcionou o enquadramento parauma análise da informação nacional facultada peloprofissionais da área da transição, indicados pelos 16 paísesenvolvidos neste tema. Foi recolhida informação nacional sobreas políticas existentes, a implementação do processo detransição, os problemas e os resultados. Foi pedido aosprofissionais que fornecessem informação relevante relativa àsseguintes questões:

• O acesso a oportunidades educativas para jovens comnecessidades educativas especiais em fase deescolaridade obrigatória;

• A existência de programas de transição;• A situação do emprego/desemprego em jovens com

necessidades educativas especiais;• A existência de legislação e de medidas de política

sobre transição ou acções a favor do emprego;

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• Factores sensíveis e positivos nas situações nacionais

A fim de completar a informação, foram seleccionados paraanálise um número significativo de projectos/prática – pelomenos um ou dois por país. Os projectos abrangeramexperiências em escolas básicas, secundárias, centros deformação vocacional ou serviços semelhantes que lidam comalunos que apresentam qualquer tipo de necessidade. Não foivisado nenhum grupo específico, uma vez que o objectivo eraobter uma visão o mais abrangente possível da situação nosdiferentes países, respeitando as prioridades nacionais por elesexpressas. Cada projecto facultou informação sobre duasáreas chave.

(a) O que é que o projecto abrange, como procede e porquê(processo);

(b) Os resultados.

Para recolher toda esta informação, os profissionaisparticiparam em várias visitas de estudo e reuniões de trabalhoque envolveram diferentes países. A finalidade era identificarsemelhanças e diferenças nas práticas e produzir a primeiraanálise – semelhanças e contradições – evidente emexperiências que as tornaram possíveis para realçar osaspectos chave a considerar, a reforçar ou a modificar na áreada transição. Os resultados destas visitas de estudo e reuniõesde trabalho podem ser consultados online na Base de DadosTransição: www.european-agency.org

O principal objectivo deste documento é facultar uma visão dasestratégias e dos processos aparentemente eficazes, facultaruma análise global das características relevantes e dasbarreiras mais frequentemente mencionadas e, finalmente,identificar factores significativos no processo de transição. Naparte final são apresentadas um conjunto de recomendaçõesdirigidas aos legisladores e aos profissionais para a melhoriado processo de transição.

Este documento apresenta uma síntese das principaisquestões discutidas pelos profissionais durante os últimos doisanos e tem como objectivo apresentar elementos para a

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reflexão e para o futuro desenvolvimento aos níveis político eprofissional.É impossível apresentar neste documento uma imagemcompleta com toda a informação coligida durante este projecto.Os interessados em informação específica sobre as situaçõesdos países e/ou sobre áreas particulares de interesse, podemencontrar informação detalhada na base de dados online sobreTransição na web site da Agência Europeia: www.european-agency.org

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1 TRANSIÇÃO

O conceito de transição da escola para o emprego ou trabalhoaparece em vários documentos internacionais com definiçõesligeiramente diferentes. Contudo, todas as definições incluemtrês ideias base:

1) Processo – no sentido do trabalho prévio requerido e doperíodo de tempo necessário para a transição;

2) Transfer – na passagem de um nível educacional ou deum estadio de vida para outro;

3) Mudança – em termos das situações pessoal eprofissional .

O Enquadramento da Acção de Salamanca (UNESCO 1994)estabelece que

os jovens com necessidades educativas especiaisdevem ser ajudados para fazerem uma efectivatransição da escola para a vida adulta. As escolasdevem apoia-los a tornarem-se economicamente activose dotá-los com as competências necessárias à vidadiária, oferecendo formação em competências querespondam às exigências sociais e de comunicação e àsexpectativas da vida adulta (pag. 34).

A Transição é descrita em outros documentos - por exemploPellisé et al. (1996) –

como um processo contínuo de adaptação, que envolvemuitas variáveis ou factores. É um processo queacontece, permanentemente, na vida das pessoas, comalguns momentos críticos como a entrada no jardim deinfância, o fim da escolaridade obrigatória ou oabandono do período escolar (pag 4).

O International Labour Office define transição como um processo de orientação social que implica mudançade estatuto e de papel (ex. de aluno a formando, deformando a trabalhador e de dependência paraindependência) e que é fulcral para a integração na

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sociedade… A transição requer uma mudança nasrelações, nas rotinas e na auto-imagem. De forma agarantir uma transição suave da escola para o local detrabalho, os jovens com deficiências necessitam dedefinir metas e de identificar o papel que queremdesempenhar na sociedade (pag 5 e 6).

A OCDE (2000) sugere que a transição para a vida laboral éapenas uma das transições que os jovens têm que fazer nocaminho para a vida adulta. Numa perspectiva de formação aolongo da vida, a transição do ensino básico, ou do ensinosecundário ou terciário é vista, simplesmente, como a primeirade muitas transições entre o trabalho e a aprendizagem que osjovens vão experienciar ao longo das suas vidas.

O Labour Force Survey (EC, 2000) argumenta que a transiçãoda escola para o trabalho não é linear, que o abandono daescola não é, necessariamente, seguido do início do trabalho.É gradual e os jovens experienciam períodos intercalares deestudo e de trabalho.

No enquadramento do trabalho desenvolvido pela AgênciaEuropeia para este tema, a transição para o emprego surgecomo parte de um longo processo, que cobre todas as fases navida de uma pessoa e que necessita de ser orientada da formamais apropriada. “Uma boa vida para todos” bem como “umbom trabalho para todos” são os fins últimos de um processode transição bem sucedido. Os tipos de recursos ou aorganização da escola não devem interferir com ou impedir quese atinja tal processo. A transição da escola para o empregodeve implicar uma contínua participação do aluno, oenvolvimento das famílias, a coordenação entre todos osserviços envolvidos e uma estreita colaboração com o sectordo emprego (European Agency, 2001).

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2 RESULTADOS DE TRABALHOS ANTERIORES

A primeira revisão e análise da informação existente aos níveisEuropeu e internacional – que focalizou documentospublicados entre 1992 e 1999 em pelo menos quatro países –realça questões bastante semelhantes:

- Como podem as pessoas com necessidades especiaisser preparadas para a vida como adultos e como plenosmembros da nossa sociedade? (Pericas et al. 1999)

- Como se pode garantir que as pessoas com deficiênciatenham acesso a oportunidades educativas relevantesdurante as suas vidas quando pretendem maximizar assuas capacidades para viver de forma independente?(Lauth et al. 1996)

- Como se pode reduzir o número de alunos queabandona a educação básica e a formação sem umnível de qualificação mínimo? (Joint Employment Report,1998).

Uma leitura cuidadosa da documentação dos sectores daeducação e do emprego mostra que algumas das principaisquestões-problema, focadas na maioria dos documentos, sãocomparáveis. Podem ser levantadas de várias perspectivas,mas é possível interpretá-las como as “duas faces” da mesmamoeda. Elas realçam conexões entre os sectores da educaçãoe os do emprego. As áreas problemática têm um impactointerno num sector, mas também pode ter um impacto externono outro sector.

O quadro que se segue sumariza as áreas problema realçadas,por sector, em quase todos os documentos, com pequenasreferências explicativas. As diferenças de terminologia usadaspelos diferentes autores foram respeitadas e usadas aqui.

Educação e formação Emprego• Alta percentagem de

abandonos:

Um grande número de alunos

• Alta taxa dedesemprego:

As pessoas com deficiência

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inicia o ensino seundário, masuma grande proporção nãotermina os seus estudos.Embora os dados não sejamprecisos, pode afirmar-se queum grande número de alunoscom necessidades especiaisnão atinge, na educação, osprogramas educativos que erasuposto seguirem (OECD,1997).

estão em desvantagem no querespeita ao emprego. A taxade desemprego entre aspessoas com deficiência ésignificativa – duas a trêsvezes mais alta do que a dosnão deficientes: (ILO, 1998).

• Baixo nível de acesso àeducação e à formação:

As estatísticas Europeiassustentam o argumento deque as pessoas comdeficiência estão emdesvantagem no mercado detrabalho, não porque tenhamuma incapacidade associada àdeficiência, mas devido aobaixo nível de acesso àeducação e à formação (ILO,1998).

• Baixo nível de acessoao emprego:

As pessoas com deficiênciaencontram normalmente maisdificuldade em conseguiremprego e permanecem maisfrequentemente em situaçãode desemprego de longotermo (Lauth, 1996).

As políticas dirigidas àsnecessidades específicas daspessoas com deficiênciaparecem não estar integradasnas políticas globais para estaárea, em particular asrelacionadas com odesemprego de longo termo ecom a adaptação dascondições que facilitam aintegração na vida laboral (EC,1998).

• Falta de/ouqualificações limitadas:

• Dificuldades emenfrentar mudanças nascondições de trabalho:

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O baixo nível de educação e afalta de qualificações têm sidocitadas como razões para aspessoas com deficiência nãoserem bem sucedidas naobtenção de emprego. Osdados actuais mostram que àspessoas com deficiênciafaltam as apropriadasqualificações para o emprego(ILO, 1998).

As condições de trabalhoestão em mudança. Ocrescimento do empregorequer uma estratégia ofensivaque promova um aumento daoferta, mais do que umaestratégia defensiva. Istorequer investimentos nacapacidade física, nosconhecimentos e nascompetências (EC, 1996).

• Subestimação dascapacidades:

Professores, pais e público emgeral, frequentemente,subestimam as capacidadesdas pessoas com deficiênciapara desempenhar umemprego competitivoremunerado. (UNESCO,1994).

• Atitudes negativas dosempregadores:

Existem ainda estereótipos porparte dos empregadores.Muitas vezes falta-lhes umaclara compreensão dasqualificações e capacidadesdas pessoas com deficiência.(ILO, 1998).

• A formação vocacionalnem sempre estárelacionada com aprática:

A formação vocacional precisade mais informação sobre ascompetências exigidas pelosempregadores (EC, 1992).

• Contactos limitados oufalta de contacto com aeducação:

A cooperação entre aeducação e o emprego édescrita em muitaspublicações como sendolimitada ou inexistente.

Seguidamente apresenta-se uma explicação mais completa,com informação mais detalhada, sobre das características dosproblemas destacados nos vários documentos.

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2.1 Principais questões-problema

Os principais problemas e dificuldades identificados através darevisão da literatura sobre o tema da transição, podem seragrupados nas seguintes oito áreas:

1. Dados

Os dados neste domínio são muito limitados, pelo que é difícilqualquer comparação entre países. Não obstante as diferençase os termos usados pelos países – alunos com deficiência ounecessidades educativas especiais – a taxa de população queapresenta necessidades educativas especial situa-se entre os3 e os 20% dos jovens com idade inferior a 20 anos (EuropeanAgency, 1998; Eurybase, 1999).

2. Estatísticas Complementares

Em 1995 a percentagem de jovens entre os 20 e 29 anos deidade que não atingiu uma qualificação de ensino secundárioera de cerca de 30% (Eurostat). Esta percentagem é aindamais elevada nos alunos com necessidades educativasespeciais. É difícil estimar o número de alunos que abandonama educação logo a seguir à fase obrigatória, mas é possívelafirmar que muitos não prosseguem estudos. Os dados –embora não sejam muito precisos – revelam que um grandenúmero de alunos com necessidades educativas especiaisinicia o ensino secundário, mas um grande número não otermina (OCDE, 1997). Em alguns países quase 80% dosadultos com deficiência, ou não progrediram para além doensino primário, ou podem ser considerados analfabetosfuncionais (Lauth, 1996).

3. Acesso à educação e à formação

Em teoria os alunos com necessidades educativas especiaisbeneficiam das mesmas escolhas educativas que os seuscolegas mas, na prática, apenas lhes são oferecidosprogramas orientados para o bem estar ou para o trabalho mal

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remunerado (OCDE, 1997). Eles não estão, necessariamente,interessados nas escolhas que lhes são propostas e osprogramas educativos e de formação nem semprecorrespondem aos seus interesses e necessidades. Istocoloca-os numa situação de desvantagem face ao mercado detrabalho (ILO, 1998). Tornar os programas educacionais maisrelevantes e adaptados aos alunos poderá ser uma soluçãopara vários problemas incluindo aqueles com que seconfrontam na fase de transição (European Agency, 1999).

4. Preparação vocacional

A preparação vocacional não está, muitas vezes, relacionadacom as reais práticas de emprego; muitas vezes tem lugar emespaços segregados e nem sempre é orientada para profissõescomplexas. As pessoas com deficiências não recebem asqualificações requeridas para emprego; a formação necessitade ser mais ajustada às actuais exigências do mercado detrabalho (ILO, 1998).

5. Taxas de desemprego

A taxa de desemprego entre as pessoas com deficiências éduas ou três vezes superior às das não deficientes (ILO, 1998).Os dados nacionais dos países apenas incluem pessoasregistadas como desempregadas, mas uma alta percentagemde pessoas com necessidades especiais não está registada –elas nem tão pouco têm a oportunidade de conseguir oprimeiro emprego (Lauth, 1996). Os encargos com odesemprego das pessoas com deficiência tornou-se o terceiroitem mais alto da despesa da protecção social, depois daspensões por reforma e por doença (EC Employment, 1997). Oaumento de emprego necessita de uma estratégia ofensiva –uma política activa – que promova um aumento da oferta, maisdo que uma estratégia defensiva – ou política passiva. Istorequer investimentos na capacidade física, nos conhecimentose nas competências. Neste sentido, as pessoas com deficiência devem ter um papelproactivo no planeamento do seu próprio futuro (EC, 1998).

6. Expectativas e atitudes

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Todos os documentos estão de acordo sobre esta questão.Professores, pais, empregadores e público em geralsubestimam as capacidades das pessoas com deficiência. Acooperação é muito importante para desenvolver uma visãorealista das competências dos alunos em todos os sectores daeducação (Agência Europeia, 1999), incluindo durante atransição para o trabalho.

7. Acessibilidade ao local de trabalho

Existem ainda problemas relacionados com a acessibilidadefísica aos locais de trabalho e com o acesso a um apoiopessoal e técnico. A informação e o apoio aos empregadores étambém uma questão referida em muitos documentos.

8. Implementação da legislação existente

Os enquadramentos legais sobre a transição para o empregoem alguns países ou são inexistentes ou conduzem a umsistema inflexível. As cotas de emprego enquanto medida deapoio a favor do emprego das pessoas com deficiência pareceter falhas na sua aplicação. Muitos países têm em prática umacombinação de medidas que parecem ser eficazes a diferentesníveis. Não há exemplos em que o sistema de cotas atinja osgrupos alvo. Contudo, os apoiantes deste sistema realçam queos recursos gerados pelos impostos ou pelas multas permitemoutras medidas de desenvolvimento do emprego.

A legislação anti-descriminatória também apresenta problemas.Por vezes há a impressão de que tal legislação é mais sobremensagens de comunicação para pessoas com deficiência eempregadores do que sobre soluções eficazes para osindivíduos (ECOTEC, 2000).

Toda a informação e documentos acima referidosproporcionaram uma base sólida para a discussão levada acabo pelos profissionais durante as visitas de estudo e as

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reuniões de trabalho. O capítulo que se segue apresenta umavisão geral dos resultados dessas discussões.

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3 O TRABALHO DA AGÊNCIA

No âmbito do projecto de Transição da Agência Europeia, aanálise limitou-se ao sector da educação – o objectivo foi tentaraprofundar e conhecer melhor as questões previamenteidentificadas. Tivemos sempre presentes não só asdificuldades destacadas pelo sector do emprego e o seuimpacto na educação como também o efeito das medidaseducativas nas outras possibilidades de emprego para osalunos com necessidades educativas especiais. Contudo,importa referir que o objectivo deste documento não éproporcionar uma reflexão aprofundada sobre as políticas e asmedidas de emprego. Neste sentido, a análise da transição nosdiferentes países abordou essencialmente aspectos concretosrelativos a situações educativas. As medidas ou tendências deemprego são apenas referidas num sentido mais vasto, sempreque necessário.

As questões chave delineadas na primeira revisão foramusadas como ponto de partida para coligir e levantar dadossobre a informação nacional no domínio da transição, a qualestá actualmente disponível na base de dados da AgênciaEuropeia. Os profissionais dos 16 países envolvidos nasreflexões sobre transição consideraram que as oito áreasapresentadas no capítulo anterior eram ainda problemáticas.Dito isto, os representantes de todos os países referiram quese verificaram alguns progressos no que respeita à melhoriadas situações de emprego, aos índices de qualificação e àsoportunidades para alunos com necessidades especiais. Estesprogressos referem-se, normalmente, a situações pontuais emque foram implementados projectos locais para ultrapassardificuldades existentes.

No âmbito deste projecto da Agência Europeia foramorganizados vários intercâmbios entre profissionais dosdiferentes países, durante os quais os profissionais discutiramas suas práticas do dia a dia.

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Em resultado desses intercâmbios conclui-se que seis áreasrequeriam uma análise mais aprofundada. Essas áreas sãolistadas e sumariamente explicadas a seguir:

• O envolvimento do aluno no processo de transição :como pode ser organizado, de forma a colocar o alunono centro do processo? Isto inclui questões relacionadascom:

a) Orientação e avaliação; b) Implementação de Programas Educativos

Individuais;c) Envolvimento das famílias.

• Modelos de transição : tipos de modelos usados emdiferentes países para a implementação da transição daescola para o emprego. As questões chave incluem:

a) Estratégias desenvolvidas e implementadas paraformar os alunos em situações reais de emprego;

b) Estratégias implementadas para estabelecercontacto com empregadores e empresas;

c) Especial enfoque no “sistema dual”: formaçãoteórica combinada com formação prática noslocais de trabalho.

• Acreditação : tipos de qualificações e certificadosconcedidos aos alunos. As principais questões relacionam-se com:

a) O conteúdo e valor das qualificações ecertificados; o tipo de resposta às exigênciasacadémicas e de emprego;

b) O papel das qualificações “intermédias” ;c) O reconhecimento dos certificados (diz respeito

especialmente a alunos com dificuldades deaprendizagem moderadas e severas)

• Apoio : tipo de medidas de apoio existentes na transiçãoda escola para o trabalho. As discussões debruçaram-sesobre:

a) Objectivos e papel das diferentes medidas deapoio;

b) Identificação das sobreposições e duplicações.

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• Trabalho em rede : tipos de serviços envolvidos paraalém da educação, tipos de relacionamento entre essesserviços e a eficácia da cooperação.

• Medidas políticas e práticas : tipos de medidas“facilitadoras" existentes nos países e grau da suaimplementação. As discussões debruçaram-se sobre:

a) Impacto de medidas como o sistema de cotas noemprego das pessoas com deficiência;

b) Razões que estão na base do limitado impactodestas medidas em alguns países;

c) Medidas sociais que podem, actualmente,reforçar a discriminação.

Estas questões constituíram as bases dos debates dos gruposa partir dos quais foram definidos aspectos gerais e factoreschave que serão apresentados no próximo capítulo e ilustradoscom exemplos de práticas facultadas pelos países.

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4 ASPECTOS E FACTORES RELEVANTES

Este capítulo descreve os aspectos chave a considerar natransição que emergiram dos resultados do trabalhodesenvolvido pelos diferentes profissionais participantes noprojecto. As discussões basearam-se nas seis áreas descritasnos capítulos anteriores: 1) envolvimento dos alunos noprocesso de transição; 2) modelos de transição; 3) acreditação;4) medidas de apoio; 5) trabalho em rede; 6) medidas políticase práticas.

Os resultados mostraram que a transição para o emprego é umprocesso complexo e que deve ser prestada uma atençãoespecial a determinados aspectos específicos deste processo:

a) A existência e a implementação de medidas políticas epráticas;

b) A participação dos alunos e o respeito pelas suasescolhas pessoais

c) O desenvolvimento de um programa educativo individualadequado;

d) O envolvimento e a cooperação entre todos oselementos envolvidos: família, profissionais e serviços;

e) A necessidade de uma forte ligação entre os serviços daeducação e do emprego.

No cpontoseguinte será apresentado cada um destes aspectoscom uma pequena definição e uma identificação dos principaisfactores que actuam como barreiras e como facilitadores de umprocesso de transição bem sucedido. Os factores serãoilustrados com exemplos resultantes das descrições daspráticas ou dos debates entre os profissionais. Os exemplos(em itálico) apenas são referenciados. Para uma informaçãomais detalhada os leitores podem consultar a Base de Dadosonline da Agência Europeia (www.european-agency.org), asPráticas, as Publicações Oficiais e as secções com as VisõesGerais dos Países.

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4.1 Existência e Implementação de Medidas de Políticase Práticas

A legislação, orientadora das medidas políticas e práticas, éabsolutamente necessária para apoiar a implementação de umprocesso de transição bem sucedido e para proteger os direitosdos jovens de forma a que se tornem membros de pleno direitoda sociedade. Os Governos proporcionam e oferecemdiferentes possibilidades, mas a implementação da legislaçãoé, muitas vezes, difícil.

Barreiras:• Falta de coordenação : diferentes sectores tentam,

individualmente, implementar medidas que emborapositivas entram em conflito com as medidas políticas oupráticas de outros sectores.

• Políticas passivas: algumas medidas sociais (como aatribuição prematura de medidas segurança social ou deoutros benefícios) podem limitar as iniciativas a favor daautonomia e do emprego. É necessário usar todos osmeios possíveis de forma a encontrar um trabalho antesda oferta de subsídios como solução fácil.

Factores facilitadores: • Implementação de políticas legislativas flexíveis : em

alguns países a legislação é flexível e proporciona váriaspossibilidades no domínio da transição. Contudo, alegislação necessita de ser implementada através deacções e medidas concretas (ver o Plano de Transiçãona prática do Reino Unido, UK1 Região Este deInglaterra).

• Medidas flexíveis : há necessidade de flexibilizar asmedidas relacionadas com os benefícios que sãorelevantes para a situação real – possibilidades eexigências – de cada pessoa. Os direitos e asoportunidades não podem ser usados indistintamente afavor das ou contra as pessoas com deficiências (ver

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secção das Publicações Oficiais, Políticas Activas deEmprego e Integração Laboral das Pessoas comDeficiência)

• Regulamentações nacionais : é preferível estabelecerregras obrigatórias que orientem a preparação de planosde transição para todos os jovens, em vez de confiar eminiciativas locais ou de escola (ver secção da VisãoGlobal do Países, França)

• Projectos locais : o apoio a projectos locais parece atingirmelhores resultados do que as iniciativas nacionaisdirigidas por uma política a nível Nacional visto que osprojectos locais são menos constrangidos pelos serviçosque definem as políticas e estão mais próximos dasrealidades práticas das situações individuais (ver secçãoda Visão Global do Países, Suécia)

• Informação aos empregadores : os empregadoresnecessitam de ser informados sobre a legislaçãoexistente e sobre as medidas de política – e os possíveisbenefícios que dela podem colher – de forma aaumentarem e a melhorarem o seu próprio envolvimento(ver secção da Visão Global do Países, Suécia).

• Organizações de voluntários : as organizações devoluntários que trabalham com e para as pessoas comdeficiência desempenham um papel importante napromoção dos seus interesses junto dos legisladores.Deve ser evitado que alguns grupos de jovens corram orisco de exclusão sem que ninguém exerça influênciapor eles.(ver Secção Práticas, Itália, IT2, La Lega DelFilo D’Oro).

4.2 Participação do Aluno e Respeito pelas suasEscolhas Pessoais

A participação implica que o aluno, a sua família e osprofissionais trabalhem juntos para construir o programaeducativo individual. Isto envolverá, como parte do processo,

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negociar um programa que respeite as escolhas pessoais dosalunos e que lhe abra, em vez de fechar, possibilidades. Oaluno e sua família necessitam de sentir que são uma parte doplaneamento do processo de transição

Barreiras:• Superproteção: é um dos elementos mais negativos.

Está relacionada com todas as pessoas comnecessidades especiais mas, mais especificamente,com as pessoas com dificuldades na aprendizagem. Asuperproteção é aqui referida relativamente aosprofissionais e às famílias dos alunos. Devido a estasuperproteção as escolhas pessoais dos alunos tornam-se mais limitadas.

Factores facilitadores:• As aspirações e os desejos dos jovens : o planeamento

da transição deverá ter como ponto de partida asaspirações pessoais do jovem e as suas necessidadesas quais deverão constituir as bases para os planos detransição subsequentes que devem incluir arenegociação e o repensar os objectivos que foramirrealistas (ver secção Práticas, Noruega, NO2, Erik).

• O envolvimento dos alunos e dos pais : as reuniõesformais com os técnicos devem ser conduzidas de formaa assegurar-se que as contribuições dos alunos e dasfamílias são escutadas e respeitadas. Os jovens e suasfamílias também podem ser apoiados paradesenvolverem um plano para o futuro através decírculos de apoio. Isto é feito através de grupos dacomunidade constituídos por membros da família, poramigos e também por profissionais e liderado por umfacilitador com formação e competências para o efeito.O grupo pode reunir-se regularmente na casa da pessoacom deficiência. Uma vez elaborado o plano, o jovem eos seus pais podem apresentá-lo nas reuniões formaisna escola ou noutro local. Por vezes, estes círculos

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podem ajudar o jovem a conseguir encontrar umtrabalho. (ver secção de Práticas, Áustria, ATB, Spagat).

• Estratégias educacionais claras: devem serdesenvolvidas pela escola de forma a assegurar aparticipação do aluno. O programa educativo individualprecisa de ser construído e os seus conteúdosproporcionados. É ainda necessário planear umacompanhamento mantendo, deste modo, os alunosactivamente envolvidos e estimulando-os a tomardecisões sobre desenvolvimentos futuros e sobre aavaliação (podem ser encontrados exemplos em cadaum dos itens da secção Práticas).

• Perfil de competências : as capacidades dos alunosnecessitam de ser bem documentadas o que implica oenvolvimento dos próprios alunos na identificação dassuas competências que devem estar relacionadas comas suas potencialidades. Os alunos devem ter o maiornúmero possível de oportunidades no acesso aexperiências práticas em diferentes camposprofissionais de forma a melhor conhecer as suascompetências e capacidades. Instrumentos objectivosde avaliação podem ajudar a orientar esta questão (versecção de Práticas, Espanha, ES1, Urruti).

• Opções abertas e informação clara : os alunos estãomais directamente preocupados com questõesimportantes do que com as relacionadas com a escolaou com a educação e formação: casa oportunidadessociais e de lazer, emprego, benefícios sociais e fontesde apoio e de educação contínua precisam de serproporcionadas. A informação necessita de ser prestadade forma clara e coordenada de modo a que os alunos,bem como suas famílias, façam escolhas sobre a suavida futura e sobre quaisquer outras questões que ospreocupem.

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4.3 Desenvolvimento de um Programa EducativoIndividual Adequado

É necessário organizar um programa educativo individual, emcolaboração com o aluno e com os seus pais, focalizado nãosó no progresso do aluno, mas também nas mudanças aintroduzir na sua experiência escolar. Os países referiram adistinção entre um programa educativo individual, que é maisabrangente e educacionalmente orientado e o plano detransição – mais centrado nos conteúdos da transiçãorelacionados com a vida adulta e o emprego. Ambos precisamde estar inter-relacionados.

Barreiras:• Conteúdo : Os programas educativos individuais são

essencialmente de orientação académica. Os aspectospessoais, ainda que mencionados, não parecem assumirum papel significativo.

• Acreditação : em muitos casos, não são concedidos aosalunos certificados oficiais o que os coloca numasituação de desigualdade de oportunidades. Hácontradições evidentes entre as qualificações obtidas eos certificados concedidos, o que constitui um obstáculoà obtenção de um emprego com igual salário ao dosoutros empregados. As qualificações sãoessencialmente baseadas numa avaliação dascompetências e das atitudes práticas, gerais e sociais,que nem sempre correspondem aquilo que é esperadoem termos de resultados depois da obtenção umcertificado formal.

Factores facilitadores:• Plano Individual de Transição: deve fazer parte

integrante do programa educativo individual e de serbaseado na motivação e nos desejos do aluno. Deveainda incuir:

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Competências – gerais, específicas ou individuais– a adquirir;Qualificações a obter;Possibilidades de trabalho e perspectivas aconsiderar.

O plano de transição necessita de ser constantementerevisto:

O plano de transição deve assegurar o envolvimento detodos e de clarificar as suas responsabilidades. Deveproporcionar:

Uma análise clara das possibilidades do aluno eum consequente plano de carreira; A preparação para uma experiência real detrabalho eUm acompanhamento no local de trabalho.

O planeamento da transição deve ser revisto em momentospreviamente definidos e alterado de acordo com asnecessidades e com o desenvolvimento do aluno (versecção de Práticas, Portugal, PO3, Escola EB23 deCarteado Mena)

• Avaliação Regular: os programas educativos individuaisnecessitam de ser regularmente avaliados: a auto-avaliação pelo aluno, de forma a assegurar-se que osalunos estão no centro do processo de transição, etambém a avaliação pelos profissionais envolvidos.Todos os resultados desta revisão devem ser registadospor escrito. (ver secção Práticas, Finlândia, F12,Kurikka)

• Abordagem multidisciplinar: o desenvolvimento de umprograma educativo individual é o resultado do trabalhoem equipa de todas as partes envolvidas (ver secçãoPráticas, Alemanha, DE4, AVJ).

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• Desenvolvimento de um portfolio : o plano individual detransição necessita, para funcionar como portfolio, d sergerido pelo aluno, de conter todas as propostas,modificações e resultados. Também deve reflectir asáreas fortes e as necessidades do aluno. Necessita deser compilado pelas escolas, famílias ou empresas (versecção Práticas, Bélgica (Francófona), BF1, Amay).

• Certificados : têm de reflectir os resultados e asqualificações dos alunos e deve ter um reconhecimentoque permita aos alunos moverem-se para outrosempregos ou locais de trabalho. Nem todos osempregos necessitam de um certificado formal; umsistema de formação por módulos aprovado pelosempregadores parece proporcionar uma boa solução(ver secção Práticas, Holanda, NL1, NPO).

• Iguais oportunidades: o plano individual de transiçãonecessita de assegurar iguais oportunidadesindependentemente de qualquer diferença de sexo,cultura ou área geográfica (ver secção Práticas,Finlândia, F13, Escola de Culinária, Moda e Beleza daCidade de Helsinquia).

4.4 Envolvimento Cooperação entre todos osProfissionais EnvolvidosA cooperação entre todas as partes envolvidas – família,escolas, empregadores, sindicatos, serviços de apoio, escolasvocacionais – é de grande importância. O seu papel eenvolvimento varia de acordo com a fase da vida do aluno.

Barreiras:• Falta de formação : os diferentes intervenientes não

estão preparados para a cooperação e partilha;

• Falta de regras claras : embora haja esforços em algunspaíses, os serviços parecem hesitar em tomariniciativas; faltam regras claras e, como resultado, asredes funcionam ineficazmente.

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• Falta de comunicação: o envolvimento dos pais, emalguns casos, pode ser entendido como problemáticouma vez que as suas expectativas diferem dasexpectativas da escola. É necessário definir formaseficazes de partilhar a informação e de comunicar.

• Falta de uma linguagem comum : os diferentes serviçosusam termos e definições diferentes para definir quemtem qualificação para o apoio durante o processo detransição.( different services use different terms anddefinitions to define who qualifies for support during thetransition process).

Factores facilitadores:• Existência de uma rede de apoio : que assegura a

cooperação entre todos, organizações e serviçosenvolvidos – independentemente do local onde estejamcolocados – e em que um dos serviços envolvidos aceitaum claro papel de coordenação (ver secção Práticas,Áustria, AT1, A rede Social).

• Definição de tarefas : necessita de ser discutida egarantida uma clara definição das tarefas de cadapessoa ou serviço envolvido. Contudo, esta definiçãonecessita de estar ligada à flexibilidade das iniciativasque iniciam e/ou coordenam as redes. Qualquer tipo deapoio partilhado também necessita de ser acordado ebem estabelecido (ver secção Práticas, Bélgica(Flandres), BNL1, Gemeentelijk Buso).

• Reforçar os Serviços de Orientação Vocacional: o papele os recursos ao dispor destes serviços necessitam deser reforçadas. O papel destes serviços deve estar maisfocalizado nos problemas dos alunos do que nos dasempresas. Também devem aconselhar as famílias sobreos benefícios sociais ou sobre outros assunto que aspreocupam (ver secção Práticas, Áustria, AT2, AlphaNova Compass).

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• Formação complementar : as diferentes partesenvolvidas necessitam de ser preparadas para umafutura cooperação e partilha de responsabilidades(exemplos podem ser encontrados em qualquer dositens listados na secção Práticas).

• Envolvimento dos empregadores e organizações de emprego: empregadores e sindicatos necessitam de sermais activos e mais presentes nesta cooperação, deforma a assegurarem melhores oportunidades deemprego para os jovens (ver secção Práticas,Alemanha, DE2, Berufsausbildungswerk Mittelfranken).

4.5 Relacionamento entre a Escola e o Mercado deTrabalhoOs alunos necessitam de experienciar condições de trabalhoreais. O principal objectivo é promover a auto-confiança e aautonomia, verificar as reais expectativas dos alunos eassegurar futuros empregos. Os especialistas sugeriram que aformação prática em empresas durante o tempo escolar é amelhor opção pois permite aos alunos um real contacto com asempresas e com o mercado de trabalho. Também ajuda osalunos a tomar decisões sobre as possibilidades existentes nomercado de trabalho.

As escolas e o mercado de trabalho têm de aumentar acooperação entre si. No que respeita às escolas, elasnecessitam de acompanhar os desenvolvimentos e asmudanças ocorridas no mercado de trabalho.

Barreiras:• Sistemas fechados : as escolas e as empresas

pertencem a “mundos” diferentes, usam linguagens emétodos de trabalho diferentes e têm objectivosdiferentes. Ambos necessitam de se conhecer melhor,partilhando preocupações, respeitando ecompreendendo as diferenças que têm na prossecuçãodos seus objectivos comuns, i.e., benefícios mútuos.

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• A educação escolar pré-determina as possibilidades pós-escolares: por vezes parece que a educaçãoescolar prepara os alunos, essencialmente, para umsimples via: muitas vezes o emprego protegido. Asopções pré-determinadas actuam como barreiras aodesenvolvimento pessoal e profissional dos alunos.Neste sentido, as escolas vocacionais muitas vezesimpedem o acesso dos alunos com necessidadeseducativas especiais porque os seus programas não sãoadaptados ou individualizados.

Factores facilitadores:• Construir redes : para melhorar as ligações entre os dois

sectores, uma opção eficaz poderá ser construir redes.Estas redes podem ser sociais ou profissionais,incluindo as organizações de pais (ver secção Práticas,França, FR1, DJINH, Dispositif Jeunes InsertionHandicap).

• Definir medidas criativas : com o objectivo de encontrarcaminhos e estratégias para ultrapassar as atitudesnegativas no mercado de trabalho. As escolas devemestabelecer contactos com empresas e mostrar-lhescomo algumas escolas têm procedido para integraralunos com deficiência (ver secção Práticas, Portugal,PO1, Projecto PROACT, Escola Básica 2/3 de S. Pedrodo Sul).

• Aumentar o sistema dual: o princípio de combinar ateoria na escola com a prática nas empresas (sistemadual) parece ser eficaz e necessita de ser implementadopara todos os alunos. (exemplos podem ser encontradosem cada um dos itens na secção Práticas).

• Organização flexível e medidas de formação: porexemplo instituir anos preparatórios antes de proceder àformação durante o emprego, instituir uma formaçãovocacional extra antes de procurar um emprego,estender a formação vocacional durante tanto tempoquanto o necessário, facultar formação vocacional em

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diferentes módulos, facultar 6 meses de estágio a todosos alunos como parte integrante dos seus três anos deformação vocacional (exemplos podem ser encontradosem cada um dos itens listados na secção Práticas,especificamente, ver Alemanha, DE3, BO10 -Berufsorientierender Lehrgang in Kooperation mitBetrieben der freien Wirtschaft).

• Melhorar a comunicação dentro do sector : abrir a escolaao sector do emprego trazendo pessoas do Mercado deTrabalho à escola para falar com os alunos eprofissionais acerca das possibilidades de emprego (versecção Práticas, Noruega, NO3, Hordalandsmodellen).

• Base de dados de emprego : uma base de dados comofertas de emprego parece ajudar os alunos a fazerescolhas (ver Aetat Service nas Práticas NorueguesasNO3 Hordalandsmodellen).

• Acompanhamento : as escolas precisam de acompanharos alunos, pelo menos uma vez, quando entram na vidade trabalho para manter contacto com o que estão afazer. O acompanhamento pode ser usado como umaespécie de instrumento de avaliação que fornece àsescolas e às redes a informação necessária para fazerajustamentos e/ou adaptações nos seus programas. Aavaliação dos resultados alcançados pelos alunos e aqualidade do trabalho desenvolvido pode influenciar adecisão do empregador sobre o manter ou o aumentar onúmero de postos de trabalho na empresa (efeitomultiplicador) (ver secção Práticas, Holanda, NL1, NPO– Um Emprego para cada Aluno).

• Medidas de apoio : são necessárias recursos pessoais emateriais, financeiros e técnicos para apoiar não só asempresas mas também os empregadores (ver secçãoPráticas, Grécia, EL1, Margarita).

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4.6 A Transição para o Emprego é Parte de um LongoProcessoOs indivíduos enfrentam diferentes transições durante as suasvidas. A transição da escola para o emprego é um dessesperíodos críticos: a preparação dos jovens para a entrada navida económica e adulta. É parte de um complexo processoque precisa de ser organizado de uma forma simples, clara etransparente de modo a permitir aos alunos progredir daeducação para o emprego identificando e ultrapassando asbarreiras ou dificuldades que possam encontrar.

Barreiras: • Estruturas rígidas e/ou procedimentos do sistema

educativo: os procedimentos rígidos de avaliação, adeficiente coordenação entre escolas e, mais tarde, como emprego impede um bom processo de transição.

• Barreiras estruturais: as diferente estruturas definanciamento e administrativas do sistema educativo ea competição e a falta de cooperação entre serviçosconstituem, muitas vezes, fontes de dificuldade.

• Barreiras legais : os diferentes sistemas legislativos naeducação ou a legislação contraditória que orientadiferentes serviços, também são impeditivas umprocesso de transição bem sucedido.

Factores facilitadores:• Processo Precoce: as escolas necessitam de começar

tão precocemente quanto possível a preparar os alunospara a transição para a vida adulta, incluindo para oemprego. Este processo não pode ser iniciado no finalda escolaridade obrigatória (ver secção Práticas, Suécia,SE1, The Employability Institute).

• Orientação adequada : durante o processo de transição,deve ser assegurado um programa de orientaçãoadequado (exemplos podem ser encontrados em cadaum dos item listados na secção Práticas).

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• Apoio flexível : o apoio ao aluno necessita de sersuficientemente flexível para responder àscircunstâncias e necessidades individuais e para seestender para além da fase da vida escolar (ver secçãoPráticas, Reino Unido, UK2, Oaklands College).

• Uma pessoa de referência : um profissional específicodeve ter a responsabilidade e deve actuar comoreferência e apoio durante o processo de transiçãodurante o maior período de tempo possível. Deve ser umprofissional da escola e tem de ser um membro chaveda equipa que desenvolve o plano de transição (versecção Práticas, Luxemburgo, LU2, LTC - LycéeTechnique du Centre).

• Acompanhamento : de forma a garantir um processo detransição bem sucedido é necessário assegurar umacompanhamento dos alunos após abandonarem aescola (ver secção Práticas, Holanda, NL2, NW-Veluwe).

Embora os diferentes factores realçados neste relatórioestejam aqui listados como factores separados, na realidadenão é assim que acontece. Estes factores estão muito inter-ligados e, por vezes, é difícil analisar um sem considerar osoutros.

Em geral, podem ser descritos como factores simples ecomplexos. Os factores simples são aqueles que sãoclaramente definidos sem hipótese de confusão quando usadospara descrever uma situação. Este é o caso, por exemplo, dotermo iguais oportunidades quando usado como uma condiçãoa ser assegurada durante a transição.

A maioria dos factores são complexos. Dentro destes, podemainda ser identificados dois tipos: reversível – por exemploquando uma situação positiva pode passar a negativa e vice-versa – e factores combinados – quando dois factoresraramente podem ser dissociados. “Medidas flexíveis” é um

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exemplo de um factor irreversível, uma vez que exprime umasituação positiva que facilmente pode passar a negativa se, porexemplo, não existe flexibilidade ou se a flexibilidade é malusada. O plano de transição individual é um bom exemplo deum factor combinado, uma vez que não pode ser dissociado deoutros factores, tais como a “avaliação regular”.

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5 SUMÁRIO DOS RESULTADOS

Este relatório tentou tratar três áreas:

1) Principais problemas enfrentados pelos alunos comnecessidades especiais, suas famílias e profissionais natransição da escola para o emprego. Esta questão foiabordada através de uma análise da documentaçãoexistente aos níveis Europeu e Internacional. Osproblemas levantados pelos sectores da educação e doemprego são bastante consistentes e inter-relacionados.As principais questões-problema identificadas pelos doissectores recaem sobre:

- Como reduzir ou prevenir o elevado número dejovens que abandona a escola e que estãodesempregados;

- Como aumentar o acesso a uma educação eformação de qualidade;

- Como proporcionar as qualificações correctas quecorrespondam às capacidades dos jovens e lhespermitam enfrentar adequadamente a vida adulta ede trabalho;

- Como estimular o contacto e o entendimento mútuoentre os sectores da educação e do emprego.

2) Aspectos chave que necessitam de ser consideradosna transição, tendo em atenção os problemasexistentes. Esta área foi investigada através dos debatese da análise da documentação cedida pelos diferentesprofissionais dos 16 países envolvidos no projecto.Emergiram seis aspectos chave relacionados com oconceito de transição:

a) A Transição é um processo que deve ser apoiadopela existência e implementação de legislação e pormedidas de política;

b) A Transição necessita de garantir a participação doaluno e de respeitar as suas escolhas pessoais. O

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aluno, a sua família e os profissionais devemtrabalhar em conjunto na formalização de um planoindividual;

c) A Transição necessita da implementação de umplano educativo individual focalizado no progresso doaluno e em quaisquer mudanças a introduzir nasituação escolar;

d) A Transição deve ser baseada no envolvimento e nacooperação de todas as partes envolvidas;

e) A Transição requer uma estreita colaboração entreescolas e mercado de trabalho, de forma a que oaluno experimente condições reais de trabalho;

f) A Transição é parte de um longo e complexoprocesso de preparação do aluno para entrar na vidaeconómica e adulta.

3) Principais factores que parecem facilitar ou prevenir aimplementação, a nível prático, de um processo detransição bem sucedido. Estes factores foramidentificados a partir de práticas locais seleccionadaspelos diferentes profissionais. As situações genuínas detransição deixam sobressair um conjunto de factoresque facilitam uma mais detalhada descrição dos seisaspectos acima referidos. Estes factores parecem actuartanto como barreiras como factores facilitadores de umprocesso de transição bem sucedido. A descrição dosfactores mostra que alguns deles correspondem asituações factuais e simples – factores simples. Amaioria corresponde a situações complexas e inter-relacionadas – factores complexos.

A análise das três áreas listadas acima resultou naidentificação das recomendações para o futura da transição.Estas são apresentadas no capítulo seguinte. São dirigidas aoslegisladores e profissionais e têm por objectivo facultarorientação sobre como melhorar o desenvolvimento e aimplementação do processo de transição.

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6 RECOMENDAÇÕES

As recomendações apresentadas a seguir dirigem-se alegisladores e a profissionais. São recomendações a nívelpolítico, directrizes a implementar pelos países aos níveisnacional, regional e local.

As recomendações têm por base os aspectos e os factoreslistados nos capítulos anteriores e tentam realçar as acçõespráticas a implementar para facilitar a transição da escola parao emprego dos jovens com deficiência.

Existência e implementação de Medidas Políticas ePráticas Recomendações a nível políticoOs legisladores devem: (policy maker)

• Promover e/ou favorecer políticas coordenadas entreserviços, evitando a criação de nova legislação queconstitua uma contradição ou uma sobreposição dalegislação existente;

• Assegurar medidas concretas para a efectivaimplementação da legislação existente, de forma a evitardiferenças e/ou discriminação como resultado dedesequilíbrios nos recursos humanos e técnicos.

• Consultar sistematicamente, tomar em consideração erespeitar as opiniões expressas pelas organizaçõesvoluntárias que trabalham com e para as pessoas comdeficiências;

• Procurar e promover políticas activas, de forma areforçar o emprego e a autonomia pessoal;

• Assegurar um controlo mais focalizado e uma avaliaçãode todas as medidas “facilitadoras” a favor das pessoascom deficiência, como o sistema de cotas, os benefíciosfiscais, etc. e assegurar um eficaz funcionamento dosserviços aos níveis nacional, regional e local;

• Assegurar a disponibilização da informação sobremedidas legais e políticas dirigidas a empregadores;

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• Assegurar a criação de redes locais, que envolvamtodos os parceiros, de forma a implementar a políticanacional.

Recomendações a nível práticoOs profissionais devem:

• Ter a informação, as estratégias e as competênciasnecessárias, de forma a implementarem a legislaçãoexistente e a terem a certeza de que existe umametodologia adequada para a aplicar;

• Avaliar regularmente os projectos inovadores locais edisseminar os seus resultados de forma a atingir o efeitofacilitador;

• Criar uma rede local na qual todos os parceiros (serviçosde emprego, sociais, educacionais e famílias) estejamrepresentadas, de forma a discutir, planear eimplementar a política nacional;

• Possuir métodos adequados para comunicar as suasnecessidades aos administradores sempre que sejamimplementadas novas medidas.

Participação do Aluno, Respeito pelas Escolhas Pessoaisdos Alunos

Recomendações a nível político:Os legisladores devem:

• Facultar os recursos necessários (tempo e orçamento)às escolas, de forma a desenvolverem o trabalho com oaluno e sua família;

• Assegurar que os recursos estão a ser utilizadoseficazmente, de forma a garantir que esta tarefacolaborativa é atingida.

Recomendações a nível práticoOs profissionais devem:

• Ter e despender o tempo necessário com o aluno e suasfamílias, de forma a melhor poderem compreender osseus desejos e necessidades;

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• Redigir o plano de transição, o mais cedo possível,aberto ao aluno, à sua família e aos profissionaisenvolvidos em fases ulteriores, dentro e fora da escola;

• Modificar e adaptar o plano de transição, sempre queseja necessário em cooperação com o aluno;

• Encorajar o aluno, o mais possível, a descobrir as seuspróprias capacidades e competências;

• Dotar o aluno e sua família com toda a informação deque necessitam, ou encaminhá-los para os serviçoscompetentes;

• Assegurar que o programa educativo individual e o planode transição tenham uma formato acessível ao alunocom, por exemplo, limitadas capacidades de leitura.

Desenvolvimento de um Programa Educativo IndividualAdequado

Recomendações a nível políticoOs legisladores devem:

• Dotar as escolas com os recursos necessários quegarantam o desenvolvimento dos programas educativosindividuais. Em particular, os professores devem ter otempo necessário e receber orientação para as suastarefas;

• Assegurar que o plano de transição esteja incluído noprograma educativo individual;

• Estabelecer parâmetros de qualidade para os programaseducativos individuais;

• Assegurar que as qualificações obtidas pelos alunosestão reflectidas nos certificados que eles obtêm e que éevitada qualquer situação discriminatória.

Recomendações a nível práticoOs profissionais devem:

• Assegurar que o aluno está no centro do processo dodesenvolvimento do programa educativo individual e doplano de transição;

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• Receber a ajuda necessária de forma a desenvolveremum programa educativo individual baseado em trabalhode equipa;

• Assegurar que o programa educativo individual éregularmente avaliado pelo aluno, pela família e tambémpelos profissionais das escolas e de fora delas usandoum formulário escrito;

• Desenvolver, desde o início, um “portfolio” ouinstrumento equivalente, de forma a guardar num únicolugar fixo o programa educativo individual e o registo detodas as alterações introduzidas;

• O portfolio deve incluir uma avaliação das atitudes,conhecimentos, experiências e principais competênciasdo aluno (académicas, práticas, vida diária, lazer, auto-determinação e comunicação)

Envolvimento Directo e Cooperação de todas as PartesEnvolvidas

Recomendações a nível políticoOs legisladores devem:

• Assegurar medidas práticas para a cooperação entreserviços, bem como assegurar um acompanhamentodesta cooperação;

• Estabelecer responsabilidades claras a serempartilhadas entre os serviços, de forma a assegurar umacoordenação eficaz;

• Assegurar uma avaliação da coordenação e dadistribuição das responsabilidades, de forma a introduzirquaisquer mudanças necessárias;

• Assegurar que todos os serviços cumprem as suasobrigações e participam na tarefa de coordenação;

• Motivar empregadores e sindicatos através de medidasespecíficas em que estejam directamente envolvidos;

• Os legisladores devem encorajar a cooperação e acoordenação entre todos os departamentos envolvidos anível nacional.

Recomendações a nível práticoOs profissionais devem:

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• Ter uma rede de apoio eficaz para a qual osprofissionais podem dirigir os seus pedidos de apoio ede informação;

• Ter reconhecimento oficial (em termos de orçamento oupelo menos em termos de tempo) para as tarefas decoordenação requeridas por outros serviços;

• Receber formação suficiente, de forma a definir melhoras tarefas de coordenação e a aprender como partilharresponsabilidades.

Relacionamento entre a Escola e o Mercado de Trabalho

Recomendações a nível políticoOs legisladores devem:

• Assegurar que todos os jovens experienciam condiçõesreais de trabalho;

• Garantir o acesso dos alunos a alguns tipos de formaçãoprática, respeitando as diferentes necessidades quepossam ter;

• Organizar medidas de formação flexíveis, por exemplo,criando períodos preparatórios antes da formação noemprego.

• Promover incentivos formais e informais para empresas(ex. reduções fiscais, reconhecimento social, etc.)encorajando-as a proporcionar lugares de estágio parajovens;

• Enfatizar e demonstrar os múltiplos benefíciospossíveis, através de exemplos de boas práticas;

• Envolver os empregadores nestes tipos de iniciativas,em cooperação com os serviços de emprego, através decampanhas de informação, redes de empregadores esindicatos;

• Reconhecer a necessidade de cooperação formal entreos serviços de educação e de emprego;

• Proporcionar recursos para o contínuo desenvolvimentoprofissional dos professores.

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Recomendações a nível práticoOs profissionais devem:

• Estar abertos e bem informados acerca daspossibilidades do mercado de trabalho;

• Ter tempo para visitar empresas, para organizarreuniões com elas e com outros serviços do sectorempregador, facultar os meios para períodos deformação em empresa por parte dos professores, deforma a colocá-los em contacto com a prática diária;

• Aproveitar as competências disponíveis na escola paraestabelecer contactos e programas de acção comempresas;

• Convidar profissionais do sector do emprego paracontextos educativos, de forma a contactarem com osalunos e com a equipa de profissionais;

• Assegurar o acompanhamento dos alunos depois deabandonarem a escola.

A Transição para o Emprego é Parte de um LongoProcesso

Recomendações a nível políticoOs legisladores devem:

• Pôr em prática todas as medidas necessárias de forma aassegurar um processo de transição com sucesso,identificando e resolvendo barreiras ou dificuldadesdeste processo;

• Evitar procedimentos educacionais rígidos (p.e.avaliação);

• Facilitar a cooperação entre e dentro dos serviços ereconhecer o tempo gasto pelos profissionais em tarefasde cooperação e de coordenação;

• Assegurar o desenvolvimento de planos de transiçãobastante cedo na vida escolar do aluno e não somenteno fim da escolaridade obrigatória;

• Reconhecer a necessidade de um profissional específicopara funcionar como um “advogado” ou uma referênciapessoal para o aluno no seu processo de transição.

Recomendações a nível prático

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Os profissionais devem:• Usar meios eficazes, de forma a facilitar este processo

(p.e. orientação adequada, apoio flexível, boacoordenação, etc.); o tempo gasto nestas obrigaçõesnecessita de ser oficialmente formalizado e reconhecido.

Os profissionais, os legisladores e os representantes dosempregadores e dos sindicatos envolvidos neste projectoconcluíram que a implementação das recomendaçõessugeridas melhoram, indubitavelmente, o processo detransição e minimizam os problemas que os alunos,usualmente, enfrentam quando deixam a escola e sãoconfrontados com questões relacionadas com a obtenção deemprego.

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7 REFERÊNCIAS

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Pellisé, C. et al. (1996) Transition through the DifferentLevels of Education. Programa Helios. Relatório realizado emnome da Comissão Europeia, , DG de Educação.

UNESCO (1994) World Conference on Special NeedsEducation: Access and Quality. Salamanca: UNESCO.

Transition from School to Employment Online Databasehttp://www.european-agency.org/

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Parceiros de Trabalho da Agência Europeia e Especialistasem Transição (WP: Parceiro Nacional (Working Partner))

ÁustriaMs. Irene MOSER (WP) irene.moser@aon.atMs. Claudia NIEDERMAIR

claudia.niedermair@magnet.at Ms. Judith PANNOS judith.pannos@ssr-wien.gv.at

Bélgica (NL)Mr. Theo MARDULIER (WP)

theo.mardulier@ond.vlaanderen.beMr. Ludo VLAMINCKX dbo@vlaanderen.beMs. Maria CREVE dbo@vlaanderen.be

Bélgica (FR)Ms. Thérèse SIMON (WP) therese.simon@skynet.be Ms. Danielle CHOUKART danielle.choukart@cfwb.be

DinamarcaMr. Poul Erik PAGAARD (WP) poul.erik.pagaard@uvm.dk Mr. Preben SIERSBAEK LARSEN siersbaek@uvm.dk

FinlândiaMs. Minna SAULIO (WP) minna.saulio@oph.fiMr. Touko HILASVUORI touko.hilasvuori@minedu.fi Ms. Eija EL DAOUK eija.eldaouk@edu.hel.fi Mr. Markku JAHNUKAINEN markku.jahnukainen@hamk.fi

FrançaMr. Pierre Henri VINAY (WP) cnefei-diradj@education.gouv.frMs. Nel SAUMONT (WP) brex@cnefei.fr Ms. Patrice BLOUGORN brex@cnefei.fr

AlemanhaMs. Anette HAUSOTTER (WP) a.hausotter@t-online.deMr. Alexander BÖHM alexboehm@odn.de Mr. Ernst SCHULTE schulte@rwb-essen.de

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GréciaMs. Venetta LAMPROPOULOU (WP) spedu@pi-schools.gr Ms. Stavroula POLYCHRONOPOULOU

polychronopoulou@geniki.gr Ms. Eleni MATHIOTOPOULOU eurydice@ypeth.gr

IslândiaMs. Bryndis SIGURJÓNSDOTTÍR (WP) brysi@ismennt.is Ms. Eyglo EYJÓLFSDÓTTIR eyglo.eyjolfsdottir@mrn.stjr.is

ItáliaMs. Paola TINAGLI (Agindo como WP)

paola.tinagli@istruzione.itMs. Lucia DE ANNA Deanna@iusm.it Ms. Elisabetta BERNARDINI bettabernardini@libero.it

LuxemburgoMs. Jeanne ZETTLINGER (WP) srea@pt.luMs. Pia ENGLARO srea@pt.luMs. Monique KRIER srea@pt.lu

HolandaMr. Sip Jan PIJL (WP) s.j.pijl@ppsw.rug.nlMr. Peter DEN BOER pdb@stoas.nlMr. Harrie van den BRAND vdbrand@tref.nl

NoruegaMs. Gry HAMMER NEANDER (WP)

Gry.Hammer.Neander@ls.no Ms. Jorun Buli HOLMBERG j.b.holmberg@isp.uio.no Ms. Gunvor BOLLINGMO gunvor.bollingmo@bfk.no

PortugalMr. Vitor MORGADO (WP) vitor.morgado@deb.min-edu.ptMr. João DE LIMA PINHEIRO np99ma@mail.telepac.pt

EspanhaMs. Victoria ALONSO GUTIÉRREZ (WP)

victoria.alonso@educ.mec.es

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Ms. Marisa HORTELANO ORTEGAmarisa.hortelano@educ.mec.es

Ms. Maria Dolores CEBOLLADA loguar@teleline.es

SuéciaMs. Lena THORSSON (WP) lena.thorsson@sit.se Mr. Håkan NORDIN hdprod@telia.comMr. Leif THORSSON leif.thorsson@swipnet.se

Reino UnidoMs. Felicity FLETCHER-CAMPBELL (WP)

f.f-campbell@nfer.ac.uk Ms. Lesley DEE ld205@hermes.cam.ac.uk

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