Trastornos Emocionales y Conductuales

7/26/2019 Trastornos Emocionales y Conductuales

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TRASTORNOS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES

1. CONSIDERACIONES GENERALES

Los denominados trastornos emocionales y de conducta no son simplementeun problema de comportamiento inadecuado o indeseable, sino más bien un

problema de interacción y transacción entre el individuo y el ambiente.

Hoy por hoy, no existe base científica para creer que la causa de dichos trastornosesté en determinados factores desencadenantes. La conducta y el contexto socialson, en sí mismo, los problemas. Las cusas que los pueden provocar odesencadenar son los pensamientos, sentimiento o percepciones erróneas delsujeto.

los ni!os y jóvenes con desórdenes emocionales y"o del comportamientoles resulta difícil ju#ar, hacer ami#os y aprender. $o tienen facilidad para entablar

relaciones. %l problema más obvio es su fracaso en establecer la&os emocionalescon otras personas. %stos ni!os rara ve& #o&an de la simpatía de suscompa!eros, hermanos e, incluso de sus padres y, lo que es peor, también ellossienten recha&o hacia ellos mismos. 'recuentemente su conducta retraída oa#resiva es un #rave obstáculo para su inte#ración personal y social, por lo queforman un #rupo susceptible de recibir educación especial.

1.1. Definición

unque los expertos han hecho todo lo posible para lo#rar un consenso, noexiste nin#una definición unánime de los trastornos de la conducta. %ste hecho

dificulta la identificación fiable de los alumnos con este tipo de trastornos, con locual un problema con el que nos encontraremos es que, aunque al#unasdefiniciones puedan parecer teóricamente correctas, no resultan aplicables en lapráctica.

%ntre las ra&ones que explican la ausencia de una definición consensuada de lostrastornos de la conducta fi#uran(

• La falta de definiciones precisas acerca de lo que se considera el

comportamiento normal y la salud mental.• La existencia de diferentes teorías sobre este tipo de trastornos y el uso de

una terminolo#ía muy variada.• Las dificultades presentes en la medición de la conducta y las emociones.• La relación entre los desórdenes emocionales)conductuales y otras

discapacidades. Los problemas de conducta aparecen asociados, muchasveces, a otras discapacidades *retraso mental, problemas de aprendi&aje+,lo que hace difícil saber qué problema es la causa del otro.



• Las diferencias en los puntos de vista de los profesionales que

dia#nostican y tratan a los ni!os y jóvenes con estos problemas.

in embar#o, aunque la terminolo#ía varía considerablemente de una definición aotra, características comunes a las definiciones más en uso son(

-) Los trastornos se refieren a conductas extremas, es decir, #raves.) /ichas conductas tienen un carácter crónico y persistente.0) on conductas inaceptables desde el punto de vista de las expectativas

sociales o culturales.

1na de las definiciones que ha tenido cierta influencia en el campo fue lapropuesta por %li 2o3er *-456+, definición que fue adoptada, con peque!oscambios, por el /epartamento de educación de loe %stados 1nidos e incorporadaa la normativa sobre educación especial en ese país. Los trastornos emocionales#raves se definían como(

-) 1na condición caracteri&ada por uno o más de los si#uientes ras#os queafectan ne#ativamente al rendimiento educativo.

• 7ncapacidad para aprender que no puede ser explicada por factores de

salud, sensoriales o intelectuales.

• 7ncapacidad para construir o mantener relaciones satisfactorias con los

profesores y compa!eros.

• 8omportamiento o sentimientos inapropiados bajo circunstancias normales.

• entimiento #eneral de infelicidad o depresión.

• 9endencia a desarrollar síntomas físicos o miedos asociados a problemas

personales o escolares.

) %l término incluye a los ni!os esqui&ofrénicos y autistas, pero no a los quepadecen problemas de adaptación social, a no ser que se determine quetambién sufren trastornos emocionales #raves.

/ebido a la poca ayuda que a nivel educativo prestó esta definición, la8oalición $acional para la alud :ental y la %ducación, formada por treintaasociaciones profesionales, propuso una nueva definición. e#;n esta

or#ani&ación, los trastornos emocionales y de conducta son(-) 1n tipo de trastorno que se manifiesta en la escuela a través de respuestas

emocionales y conductuales muy diferentes de aquéllas que se consideranapropiadas en ra&ón de la edad, la cultura, o las normas étnicas y queafectan ne#ativamente el rendimiento educativo. /icho rendimiento incluyelas habilidades académicas, sociales, vocacionales y personales. demásdicha discapacidad es(



a+ l#o más que una respuesta pasajera a acontecimientos an#ustiantesdel entorno.

b+ e manifiesta, con características similares, en entornos distintos, almenos uno de los cuales se relaciona con el cole#io.

c+ $o responde a la intervención directa en el marco de la educación

ordinaria o dicha intervención no es suficiente.) 1n tipo de trastorno que puede coexistir con otras discapacidades.0) %sta cate#oría puede incluir ni!os o adolescentes con trastornos

esqui&ofrénicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes dela conducta o de la adaptación que afectan ne#ativamente el rendimientoescolar, de acuerdo con lo expresado en el punto -.

e han propuesto otras definiciones de los trastornos emocionales yconductuales y, aunque cada una es diferente, todas aquellas concuerdan en quepara ser considerada anormal, la conducta ha de apartarse de forma si#nificativa y

crónica de las normas sociales y culturales.1.2. Clasificación.

$o hay todavía un sistema universalmente aceptado para clasificar losdesórdenes emocionales y conductuales. Los sistemas de clasificaciónpsiquiátrica /:)7< han sido ampliamente criticados por sus problemas defiabilidad y porque no dan nin#una pista sobre la educación y el tratamiento másadecuado. =or eso, muchos psicólo#os y peda#o#os recomiendan atenderse mása la valoración individual de la conducta del alumno y de los factores situacionalesque a la clasificación dia#nóstica tradicional.

1na alternativa a las clasificaciones psiquiátricas es la clasificación estadísticapropuesta por >uay *-4?5+ y @alter y everson *-446+. %stos autores reco#ieronuna #ran cantidad de datos sobre centenares de alumnos con trastornosemocionales y conductuales y los anali&aron estadísticamente. Abservaron quelos trastornos tendían a aparecer a#rupados. sí, identificaron dos #randesdimensiones de desórdenes( externos e internos. La conducta externali&adaimplica a#resión o conducta disruptiva, diri#ida hacia otrosB la internali&ada,ansiedad, miedo, introversión, u otros indicadores de los sentimientos o estadosinternos de los individuos.

>uay y =etersen *-4?C+ encontraron otras dimensiones más específicas(

1- Per!r"aci#nes $e la c#n$!ca% ni!os o personas desobedientes,rebeldes, a#resivas, autoritarias y caprichosas.

2- Ansie$a$ & inr#'ersión% retraimiento social y sentimientos de inferioridad,timide&, culpa.



(- In)a$!re*% caracteri&ada por ori#inar breves períodos de atención,pasividad extrema, enso!aciones diurnas, preferencia por compa!eros de

jue#o más jóvenes, torpe&a.+- A,resión s#cial% propensión por faltar a clases, pertenencia a pandillas,

robo y sentimiento de or#ullo por pertenecer a una subcultura delictiva.

- C#n$!ca sicóica% *esqui&ofrenia y autismo+./- 0ieraci'i$a$% excesiva actividad motora.

Los ni!os y jóvenes con desórdenes emocionales o conductuales puedenmostrar características conductuales en una o más de esas dimensionesB por tanto, dichas dimensiones no son mutuamente excluyentes. demás, estostrastornos pueden variar en #rado de intensidad o #ravedad.

La clasificación de los desórdenes severos llamados típicamente trastornosprofundos del desarrollo presentan problemas particulares. on conductascualitativas y cuantitativas diferentes. Las personas que los padecen son, a

menudo, descritas como inestables, fuera del contacto con la realidad o retrasadasmentales. Los trastornos del desarrollo persistentes se caracteri&an por lasrelaciones sociales anormales que incluyen manierismos, comportamientoinapropiado y pensamiento y len#uaje inusual. /os de estos desórdenes son elautismo y la esqui&ofrenia.

Los ni!os con a!is)#, se caracteri&an por la falta de respuesta apropiadahacia otras personas y por tener problemas #raves de comunicación *muchos notienen un len#uaje ;til+, patrones peculiares de habla *por ejemplo, ecolalia orepetición de lo que oyen+ y respuestas bi&arras *intereses particulares o fijaciones

a objetos+. menudo, su conductuales repetitiva y estereotipada. %ste tipo detrastorno se dia#nostica antes de los 06 meses.

Los ni!os con es!i*#frenia sufren un trastorno #rave del pensamiento. Laconducta distorsionada se caracteri&a por la pérdida del contacto con la realidad,los procesos distorsionados del pensamiento y las percepciones anormales*ilusiones y alucinaciones+. Los individuos con ras#os esqui&ofrénicos puedenpensar que se hallan controlados por fuer&as extra!as.

1na diferencia #rande entre la esqui&ofrenia y el autismo la marca el período deinicio del trastorno. l ni!o con ras#os autistas se le reconoce antes de los 0 a!osBen cambio, el síndrome esqui&ofrénico tiene su inicio tras un período normal dedesarrollo durante la primera infancia.

%l autismo y la esqui&ofrenia se pueden diferencias además por las característicassi#uientes(



-. Los ni!os con esqui&ofrenia sufren habitualmente alucinaciones e ilusiones,mientras que los ni!os con autismo no.

. Los ni!os con esqui&ofrenia tienden a tener episodios psicóticosintercalados con períodos de comportamiento normalB en cambio, en losni!os con autismo los síntomas son persistentes.

0. 8erca del DE de los ni!os con autismo sufren ataques epilépticos, entanto que los esqui&ofrénicos sólo raramente.

=ara muchos, el autismo no se considera un trastorno emocional)conductual.7ncluyen este problema a los trastorno de la comunicación, dado que su causaparece estar en una disfunción neuroló#ica o bioquímica.

1.(. Pre'alencia.

Las estimaciones de los trastornos emocionales y de la conducta varíasmenormente como consecuencia de la imprecisión y variedad de las definiciones.

l#unos investi#adores estiman que de un 5E a un -6E de la población infantil sehalla afectada por este tipo de trastorno, pero solamente cerca de un -E de lapoblación escolar se identifica como tal. pesar de que la mayoría de los alumnosidentificados exhiben una conducta externa conflictiva, relativamente pocosreciben un tratamiento adecuado. 8omparados con otros estudiantes condiscapacidades, un #ran porcentaje de alumnos con trastornos emocionales oconductuales son atendidos fuera del aula ordinaria y aunque se tienen a noexcluirle del aula ordinaria, estos casos resultan especialmente problemáticos por la exi#encia de trabajo que el estudio y tratamiento de cada caso individualsupone. Las decisiones sobre la modalidad educativa más conveniente son

particularmente problemáticas.

1.+. Ei#l#,a.

Faramente se puede identificar una sola causa de los trastornosemocionales y conductuales. %n la mayoría de los casos sólo es posible identificar factores desencadenantes que contribuirán o predispondrán al ni!o a sufrir untrastorno de este tipo. Las causas más corrientes son de índole bioló#ica, familiar,escolar y sociocultural.

• L#s fac#res "i#ló,ic#s% se incluyen la dotación #enética, el temperamento,

la malnutrición, el trauma cerebral y el abuso de sustancias tóxicas. La mayor parte de estas causas no se comprenden bien y, casi siempre, resultannecesaria la intervención social y médica.

• L#s fac#res fa)iliares% desencadenantes más frecuentes son la

desor#ani&ación familiar, el abuso de los padres y la ausencia de planes dedisciplina. in embar#o, estos problemas familiares no son siempre, por ellos



mismos la causa. %l factor familiar parece afectar a cada miembro de la familiade forma diferente.

• 3ac#res esc#lares%

destacan entre estos factores la insensibilidad hacia el

trato del alumno como persona individual, la formación de expectativas poco

apropiadas, la implementación de pro#ramas de disciplina inconsistentes oinapropiados, el refuer&o intencional del mal comportamiento y la exposición amodelos no deseables de conducta.

• 3ac#res c!l!rales% la influencia de los medios de comunicación, los valores

y estándares de la comunidad y de la propia cultura, así como el #rupo decompa!eros pueden ser asimismo la causa de tales trastornos.

/eterminar qué acontecimiento son los más importantes y cómo deben ser tratados los problemas comportamentales es al#o que divide la opinión de losprofesionales de la educación y de los teóricos de la psicolo#ía *conductista y

co#nitivista+.

2. IDENTI3ICACI4N Y E5ALUACI4N.

La mayor parte de los ni!os y jóvenes con trastornos emocionales y deconducta, especialmente aquellos con desordenes #raves, son fácilmentereconocibles e identificables. %l dia#nostico de los trastornos emocionales essiempre más difícil en ni!os peque!os porque su conducta cambia con rapide&.=or otra parte, al#unos ni!os introvertidos pasan sin ser detectados porque susproblemas no llaman la atención de sus padres y profesores. l#unos autores hanespeculado que los métodos sistemáticos de identificación no se utili&an porquede hacerlo las escuelas detectarían muchos más casos de los que puedenatender.

Los procedimientos de identificación son(

1- Lisa $e c#n$!ca% cumplimentadas por los profesores, los padres, loscompa!eros, e incluso, por los propios ni!os. Las listas de conducta másutili&adas para evaluar estos trastornos son(

Lisa$# $e C#n$!ca $e Ac6en"ac6% aplicable a ni!os en edades

comprendidas entre 5 y -5 a!os. Hay una versión para padres y otra para

profesores. La versión para el profesor incluye un listado de -- conductas*por ejemploB #ritar mucho, no cae bien a sus compa!eros+ que hay quevalorar con una escala de tres puntos( *nunca, a veces y con frecuencia+.

Lisa $e Pr#"le)as C#n$!c!ales Re'isa$a $e 7!a8 8 Peersen%consiste en ?4 ítems que identifican y clasifican los trastornos de la



conducta en seis dimensiones( ansiedad, introversión, inmadure&, a#resiónsocial, conducta psicótica e hiperactividad.

Escala $e Deección Sise)9ica $e l#s Desór$enes C#n$!c!ales

:;aler 8 Se'ers#n< 1==>?% son escalas normali&adas que aplican un

proceso de selección de entrada m;ltiple en tres fases con el objetivo dedisminuir la cantidad de ni!os que hipotéticamente pueden ser identificadoscon trastornos #raves de la conducta. %n la fase 7, los profesores clasificana los alumnos se#;n un perfil que tiene dos dimensiones(

a? =roblemas externos( conducta antisocial, conducta disruptiva enclases, a#resión.

b+ =roblemas internos( introversión, ansiedad, escasa interacción conlos compa!eros.

Los alumnos que superan los criterios normativos de la 'ase 7 pasan a la'ase 77 *índice de eventos críticos+ y estos a la 'ase 777 que consiste en laobservación de las conductas en el aula y en espacios recreativos enintervalos temporales distintos. Las %scalas de /etección istemática delos /esórdenes 8onductuales están estandari&adas y constituyen elinstrumento más sistemático y mejor desarrollado de los que se dispone enla actualidad. e han reali&ado adaptaciones para su aplicación enpreescolares *'eil y 2ecGer, -440+. %stas escalas no están traducidas alespa!ol ni adaptadas a nuestro contexto.

2- Tess r#8eci'#s% estos tests constan de una serie de estímulos ambi#uos*manchas de tinta, pre#untas abiertas, etc.+ a los que el sujeto ha de dar unarespuesta. e supone que estas pre#untas no tienen respuesta correcta oincorrecta, sino que éstas revelan las verdaderas características de supersonalidad.

%l test proyectivo más famoso es el 9est de Forschach *Forschach, -4BForschach y Iullin#er, -4?D+ que consiste en un jue#o de -6 láminas conmanchas de tinta, cuyas mitades derecha e i&quierda con imá#enes especularesentre sí. la persona se le pre#unta J/í#ame qué ve aquíK o >ué podría ser estopara ustedM 8on sus respuestas el sujeto inconscientemente refleja sus

motivaciones y conflictos, cuyo conocimiento puede ayudar a comprender laproblemática en cuestión.

Atro tests proyectivo es el 9est de percepción 9emática *99+ de :or#an y:urray, -40D. 8onsta de una serie de ilustraciones que sirven de estímulo para#enerar una historia. la individuo se le pide que relate una historia de cadailustración e ima#ine quiénes son las personas que fi#uran en ellas, qué estánhaciendo y qué desenlace tendrá.



9ests proyectivo especialmente creado para ni!os son el 9est de la =ata$e#ra y el 9est de la 'i#ura Humana. %n este ;ltimo, al ni!o se le pide que dibujentres fi#uras, un hombre, una mujer y él mismo *$a#lieri, mc$eish y 2ardos, -44-+./iversas investi#aciones han demostrado que los ni!os con trastornosemocionales y de conducta escolari&ados en aulas especiales incluyen en sus

dibujos elementos que denotan perturbación emocional *por ejemplo, partes delcuerpo distorsionadas, bocas con muecas+ con frecuencia mayor que los que hanpermanecido en pro#ramas ordinarios.

unque los resultados de los pro#ramas de los tests proyectivos son muyinteresantes han demostrado tener muy poco valor para orientar las intervencioneseducativas. /urante la reali&ación del test o la entrevista, los alumnos noresponden del mismo modo que en situaciones naturales. demás estosprocedimientos eval;an de forma indirecta una muestra extremadamente limitadade conductas del ni!o. $o eval;an la conducta típica del alumno a lo lar#o del

tiempo, con lo cual las evaluaciones puntuales no son suficientes para identificar lapresencia de trastornos emocionales o de conducta, ni para planificar la educacióno el tratamiento.

(- O"ser'ación $ireca 8 an9lisis $e la c#n$!ca% este procedimiento deevaluación, aunque costoso en tiempo, permite observar el comportamiento en losentornos cotidianos en que aparecen los problemas. Habitualmente, se re#istra lafrecuencia, duración, topo#rafía y ma#nitud de la conducta, con lo cual laidentificación del problema, la intervención y la evaluación y se#uimiento de losefectos del tratamiento pueden hacerse de manera objetiva.

(. CARACTERISTICAS PSICOLOGICAS Y COMPORTAMENTALES

/escribir las características de los ni!os y jóvenes con trastornos emocionales yde conducta es una labor extraordinariamente difícil dado que los trastornos de lasemociones y de la conducta pueden variar en extremo. =or esta ra&ón, aunque eneste punto se proceda a una descripción #enérica del comportamiento de losalumnos con esos trastornos, a nivel individual su conducta puede diferir ampliamente en inteli#encia, rendimiento académico, circunstancias personales devida, e incluso, características emocionales e, incluso, propias.

(.1. Ineli,encia 8 ren$i)ien#La idea de que los estudiantes con trastornos emocionales y de conducta tiendena ser inteli#entes es un mito. La investi#ación muestra que el estudiante promediocon este tipo de trastorno tiene un 87 en torno a 46 y que relativamente pocospunt;an alto o muy alto en los tests de 87. La mayor parte de estos chicos caen enel ran#o de los alumnos de aprendi&aje lento o de los retrasados li#eros.



%stas afirmaciones han sido corroboradas por al#unos estudios. %ntre ellosllevados a cabo por <aldes, @iliamson y @ar#ner *-446+. %stos autoresencontraron que las puntuaciones de 87 #iran en torno a los ?5 puntos y quealrededor de un D6E de los estudiantes con este tipo de trastorno tienen un 87entre C- y 46.

%n lo que la mayor parte de los expertos están de acuerdo es, en que son chicoscon problemas de aprendi&aje y de rendimiento. /e hecho, se ha estimado quesólo el 06E de los alumnos con trastornos de conducta muestran un rendimientoacadémico satisfactorio en relación al nivel que cursan. *Nnit&er, ternber# y'leisch+.

Fecientes investi#aciones de carácter lon#itudinal, han encontrado que(

ólo dos tercios suelen aprobar los exámenes de fin de curso.

8omo #rupo, estos chicos muestran los resultados académicos más bajosde todos los #rupos con discapacidad.

%l E suspenden una o más asi#naturas durante el curso escolar.

:uestran una tasa de absentismo escolar superior a cualquier otra

cate#oría dia#nosticada.

:ás del D6E no encuentra empleo después de varios a!os de haber dejado

el cole#io.

%l ?E abandona los estudios.

(.2. Caracersicas s#ciales 8 e)#ci#nales.

Las habilidades sociales y la conducta emocional que desplie#an los estudiantescon estos trastornos van a ser diferentes si nos atenemos a las dos #randesdimensiones del trastornoB desórdenes conductuales *externos+ y desórdenesemocionales *internos+.

a. Desór$enes c#n$!c!ales :e@ern#s?

Las manifestaciones más habituales en los alumnos que padecen estos

trastornos son(

• /ificultad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales.• 8onducta antisocial. uelen exhibir conductas en clase como las si#uientes(o $o estar en su mesa, correr por el aula.o :olestar a los compa!eros, pe#arles o re!ir con los compa!eros.o $o hacer caso a los profesores.o >uejarse excesivamente.



o propiarse de cosas que no son suyas.o /estruir lo ajeno.o /esafiar verbalmente, distorsionar la verdad, co#er berrinches y no hacer

los deberes.

La conducta antisocial suele desencadenarse con poca o nin#unaprovocación y la a#resión pueden adoptar formas diversas como insultos,conductas disruptivas, vandalismo, etc.

Los ni!os y jóvenes cuya conducta es consistentemente antisocial tienen menosoportunidades de aprender, de ajustarse socialmente y de lo#rar una salud mentalque aquellos otros que son tímidos, ansiosos o neuróticos *trastornosemocionales+.

La a#resión, típica en estos chicos, ha sido anali&ada desde diversos puntos devista. Las teorías que han obtenido un mayor apoyo de la investi#ación son las

teorías del aprendi&aje social *2andura+ y las procedentes de la psicolo#íaconductual *=ettersen, Feid y /ishion+. %stas teorías consideran la a#resión comouna conducta aprendida en la que es posible identificar las condiciones que lasprovocan o la mantienen. Los ni!os aprenden muchas de su conducta a#resivaobservando a sus padres, semejantes, compa!eros, personajes en el cine o la 9v.9ales modelos se imitan con mayor probabilidad si #o&an de un alto status social,consi#uen ventajas y escapan del casti#o. =or tanto, los ni!os pueden mantener este tipo de conducta si se encuentran en situación de aprenderla y, además, estolerada y estimulada por los demás.

%nse!ar a los ni!os y jóvenes a ser menos a#resivos no es una cuestión simple.%n primer lu#ar, habrá que examinar la interacción entre el ni!o)joven y elcomportamiento de otras personas de su entorno.

Las técnicas más exitosas para la intervención incluyen(

=roporcionarles ejemplos *modelos adecuados+.

yudarles a implantar conductas no a#resivas, fundamentalmente, a través

del refuer&o de su conducta no a#resiva.

%vitar la obtención de consecuencias positivas por la a#resión.

8asti#ar la a#resión empleando fórmulas que impliquen poca contra)

a#resión *por ejemplo, tiempo fuera, aislamiento social, etc.+.

". Des#r$enes e)#ci#nales :inern#s?



unque los ni!os y jóvenes de conducta inmadura y retraída no representanuna amena&a para los demás, las características de su personalidad les acarreanserios problemas en su desarrollo(

Faramente jue#an con los otros.

8arecen de las habilidades sociales necesarias para entablar relaciones ydivertirse. l#unos sufren temores sin motivo, suelen quejarse de estar enfermos, o

sufren depresión sin motivo aparente. Atros re#resan a etapas previas del desarrollo.

%stos patrones de conducta limitan sus oportunidades de participar y aprender enclases. Los alumnos con trastornos emocionales suelen ser menos problemáticosque los que manifiestan trastornos visiblemente externos, ra&ón por la que correnries#o de no ser identificados. i tienen la suerte de contar con profesionalescompetentes, su pronóstico es bastante bueno.

8omo en el caso de la conducta a#resiva, la conducta inmadura y retraída puedeinterpretarse de diferentes formas. Los teóricos de orientación psicoanalíticaatribuyen a conflictos internos y motivaciones inconscientes las causas de talesproblemas. Los psicólo#os conductistas interpretan estos problemas en términosde fracaso en el aprendi&aje social *Nauffman+. /esde esta ;ltima perspectiva, laconducta retraída e inmadura se debe a la exposición a un ambiente inadecuado opoco favorable.

1n aspecto importante de la conducta inmadura es la depresión. Oste es un

problema cada ve& más extendido.us indicadores son(

entimientos o estados de ánimo apáticos. 7ncapacidad para pensar o concentrarse. 'alta de motivación. 2aja autoestima, triste&a, apatía, culpa, pesimismo.

La depresión puede ir acompa!ada de enuresis, encopresis, miedo extremo orecha&o a ir a la escuela, fracaso escolar, intentos de suicidio. i la depresión tiene

una causa bioló#ica, los medicamentos resultan adecuados para vencer elproblema. 8uando ese no es el caso, las intervenciones basadas en la teoría delaprendi&aje social *ense!an&a de interacciones sociales, empleo de técnicas deautocontrol y autoestima+ han dado resultados satisfactorios.

(.(. Caracersicas $e l#s ras#rn#s ,ra'es% ra!)ais)# cere"ral 8sic#sis.



unque para al#unos el traumatismo cerebral y la psicosis no caen actualmentebajo la denominación de los trastornos emocionales, lo cierto es que talescondiciones van acompa!adas habitualmente de problemas conductuales yemocionales serios.

%l traumatismo craneal puede causar a#resión violenta, hiperactividad,impulsividad, inatención y otros desordenes, dependiendo de las partes delcerebro da!adas. us posibles efectos son(

/esplie#ue de formas inapropiadas de conducta. 'racaso en comprender el humor o entender determinadas situaciones

sociales. entirse excesivamente cansado, frustrado o an#ustiado. entirse excesivamente irritable. 9ener cambios s;bitos y exa#erados de humor. /epresión. =erseverancia *repetición persistente de un pensamiento o conducta+.

%stos efectos dependen de la edad en que la persona sufrió el da!o cerebral y delambiente social en que vivía antes y después del trauma. %l cambio de dichoscomportamientos se puede hacer mediante modificaciones ambientales, terapiafamiliar, medicación y entrenamiento en comunicación.

%n cuanto a la psicosis *autismo y esqui&ofrenia+, las conductas más típicas sonlas si#uientes(

Felaciones ausentes o distorsionadas con las personas *incapacidad para

relacionarse y expresar afecto+. =eculiar forma de comunicación *ausencia de len#uaje verbal o len#uaje no

funcional, ecolalia, mal uso de pronombres, neolo#ismos+. uto estimulación( conducta repetitiva y estereotipada que parece no tener

nin#;n propósito. uto lesión, #olpearse. nomalías perceptuales a estímulos inusuales. /éficits co#nitivos aparentes. 7ncapacidad para responder adecuadamente

a tests de rendimiento o inteli#encia. #resión hacia otros. 'alta de habilidades para la vida diaria( incapacidad para tener cuidado de

sí mismo, vestirse, alimentarse o asearse.

+. EN3O7UE PARA LA INTER5ENCI4N

8omo consecuencia de sus problemas, los estudiantes con trastornosemocionales y conductuales obtienen bajas calificaciones. %xcepto en casos



extremos *trastornos severos y profundos en el desarrollo+, estos alumnos recibensu formación en aulas ordinarias. %xisten aulas específicas en al#unos centrosordinarios para educar a los alumnos con ras#os autistas y"o psicóticos. i elproblema emocional o de la conducta tiene un carácter marcado, lo más probablees que, aunque el problema principal no sea el rendimiento, el alumno asista a

tiempo parcial a un aula de apoyo. 7#norar el problema conductual o emocional ysus posibles consecuencias conduce a retrasarlos más. =or lo tanto, estosalumnos necesitan un tratamiento adecuado a sus problemas, de lo contrario sudesarrollo personal se resiente.

%xisten enfoques diversosB =sicoanalítico, psicoeducativo, humanista, ecoló#ico yconductual, para abordar la intervención. %n realidad, pocos profesionales utili&anun enfoque ;nico a la hora de intervenir, sino que más bien adoptan unacombinación de varios. /os de los enfoques más usuales en la práctica son elmodelo psicoeducativo y el conductual.

+.1. M#$el# sic#e$!cai'#.

%ste modelo pone el énfasis en las motivaciones inconscientes que subyacen alos conflictos *enfoque psicoanalítico+, pero también acent;a la importancia de lasdemandas ambientales #eneradas en el contexto *institución escolar, familia,comunidad+ en que se desenvuelve el alumno *Nauffman+. 1na intervención efica&en el contexto escolar exi#e que los profesores comprendan las motivacionesinconscientes para poder hacer frente con aplomo a los fracasos académicos y almal comportamiento de los estudiantes. u rol no se espera sea el de unpsicoterapeuta, sino el de un psicopeda#o#o que ha de ayudar a los chicos conproblemas a adquirir auto control a través de la reflexión. La intervención puedeincluir discusiones y charlas terapéuticas *a través de entrevistas+ que permitan alalumno comprender y planificar racionalmente su conducta. %stas discusiones ycharlas son ;tiles para(

Hacerle comprender que lo que hace *su comportamiento+ representa un

problema para los demás. Feconocer sus motivaciones. Abservar las consecuencias de sus acciones. =lanificar conductas alternativas que respondan a circunstancias similares.

%l objetivo es que el alumno #ane en comprensión, no cambiar su conducta sinmás, lo cual redundará en un cambio conductual.

%l si#uiente caso, tomado de Pames y Lon# *-44+, ilustra la aplicación del modelopsicoterapéutico a la resolución de una conducta problemática en clases.

ndy, un chico de -0 a!os de edad, fue derivado a los servicios de educación



especial debido a su conducta de oposición y, a veces, amena&as verbales asus compa!eros. demás de desobedecer a los adultos de otras formas,frecuentemente se salía de clases sin permiso y deambulaba por los pasillos.=arecía divertirse enfadando a sus profesores y tratando mal a sus compa!eros,

especialmente a un compa!ero sordo, /re3, que también adolecía dehabilidades sociales apropiadas.

1na ma!ana, /re3 lle#ó a la escuela muy a#itado, lo cual hi&o que laprofesora pasara mucho tiempo calmándole. ndy persistentemente empe&ó amolestar a /re3, lo cual a#ravó la situación. La profesora le ordeno a ndy quedejara de molestar y se mantuviera quieto en su sitio. ndy respondió diciendoque /re3 le había insultado y que /re3 era quien tenía que permanecer en susitio. La profesora repitió la orden. ndy, entonces, arrojo el pupitre al suelo ysalió del aula sin permiso. %n el pasillo, ndy empe&ó a molestar a otrosestudiantesB entonces la profesora mandó a ndy a una sala aparte. solas conél en el aula, la profesora habló con ndy acerca del acontecimiento ocurrido,dándole consejos para ayudar a reflexionar acerca de sus acciones y de lasra&ones de su comportamiento.

través de la entrevista, la profesora hi&o ver a ndy que estaba celoso yresentido con /re3. ndy vivía con su madre y una hermana mayor que, alpadecer de una discapacidad, demanda prácticamente toda la atención de lamadre. u padre había abandonado el ho#ar cuando él tenía ? a!os, a pesar delos problemas de salud de su madre. %llo si#nifica que ndy tuvo que tomar

ciertas responsabilidades de adulto a una edad todavía temprana.

Los objetivos de la profesora fueron hacer comprender a ndy que ella estabapreocupada por él y que quería ayudarle a superar su mal comportamiento.8onsi#uió, con mucho tacto, demostrarle que había semejan&a entre su situaciónen casa y en la escuela.

La técnica utili&ada por la profesora de ndy se denomina Jentrevista deemer#enciaK *Pames y Lon#, -44+, técnica de discusión que se orienta a desvelar los motivos y ra&ones del comportamiento en una situación dada. %n el caso de

ndy, la entrevista se diri#ió a hacer entender al chico(

-) >ue en su casa estaba atravesando una situación estresante.

) >ue sus experiencias le hacían acumular intensos sentimientos dean#ustia.

0) >ue esos sentimientos no los podía expresar a la persona que abuso encasa.



) >ue habitualmente era capa& de contener sus sentimientos hasta que subíaen el autob;s, entraba en la escuela o respondía a una provocación.

La entrevista sobre acontecimientos de la vida se basa en el contextopsicoanalítico de los mecanismos de defensa, tácticas que muchos emplean para

evitar problemas o acontecimientos molestos o no deseables. La entrevista sobreacontecimientos de la vida termina con la vuelta a la realidad de la situación. %n elcaso de ndy, la profesora terminó la sesión de la si#uiente forma(

Pr#fes#ra% qué piensas que puede hacer /re3 cuando te vea entrar enclasesM

An$8% probablemente se reirá de mí.

Pr#fes#ra% si eso ocurre, 8ómo responderásM 8uál será tu actitudM

An$8% puedo i#norarlo.

Pr#fes#ra% eso no es fácil. erá necesario hacerte más fuerte emocionalmentepara poder controlar tu tendencia a tomarle el pelo. Q si ahora /re3 se vuelvecontra ti haciéndote lo mismo, quién crees que es el que se mete enproblemasM

An$8% /re3.

Pr#fes#ra% cierto. %mpie&a ahora a pensar más claramente acerca de tusacciones. =repararemos un contrato de conducta. i eres capa& de i#norar lastomaduras de pelo de /re3, #anaras mi reconocimiento positivo hacia ti.

+.2. M#$el# c#n$!c!al.

/os supuestos están en la base de este modelo(

-) La esencia del problema es la conducta en sí misma.) La conducta está en función de los eventos ambientales.

La conducta desajustada es vista en este modelo como una respuesta aprendidade manera inapropiada ante particulares demandas o circunstancias. =or consi#uiente, la intervención tendrá como objetivo controlar los antecedentes y

consecuencias para ense!ar una conducta más adaptada.8oncretamente, la intervención consistirá en(

%le#ir la conducta problema. :edir sus niveles actuales de frecuencia, duración, intensidad y control de

estímulos.



nali&ar los eventos ambientales que controlar la conducta y cambiar los

antecedentes o consecuencias hasta que se observen cambios en laconducta problema.

%l si#uiente caso ilustra cómo el modelo conductual resultó de utilidad paraincrementar la respuesta de un alumno en clases de in#lés. */unlap, -44+

teve, un alumno de -- a!os que asistía a un aula específica de educaciónespecial, mostraba poca atención para reali&ar las actividades en clases. ulen#uaje era inapropiado y a#resivo y, a menudo, empleaba la a#resión física.

1n observador re#istró su comportamiento en intervalos cortos de -DK durante-D)06 minutos de la clase de in#lés todos los días. 9ales observacionesrevelaron que teve estaba ocupado en tareas académicas menos del 56E deltiempo y que su conducta fue disruptiva el 6E restante.

Los profesores de teve creían que los estudiantes que exhibían unaconducta inadaptada se comportaban de este modo por al#una ra&ón. =ensaronque, en este caso, el motivo podía estar en las demandas de rendimientoB esdecir, en las características y exi#encias de la tarea *antecedentes+. Qdecidieron cambiar tales demandas. La estrate#ia empleada para modificar sucomportamiento fue darle la oportunidad de ele#ir las tareas a reali&ar en laclase de in#lés. Las tareas, aunque con un formato diferente, todas conducían aun mismo objetivo. 2ajo estas condiciones teve se involucró en la actividadacadémica cerca del 4DE del tiempo y su conducta disruptiva descendió a unpromedio de menos del -6E.

%n este caso, dando la oportunidad de ele#ir las actividades, se mejoró laatención, a la ve& que se redujo la conducta disruptiva. =or tanto, resultaimportante considerar que las estrate#ias de control conductual son una parteesencial de los pro#ramas educativos y que sin este tipo de control es poco

probable observar cambios en el aprendi&aje social y académico.

. EL ALUMNO CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA ENEL AULA.

%n una situación habitual de clases, el tratamiento de los problemas conductualespasa por ayudar al estudiante a desple#ar conductas apropiadas, hacer decrecer



las inapropiadas y aprender conductas que todavía no tiene adquiridas o nocontrola. %n cualquier caso, dos preceptos deben #uiar las intervenciones(

-) La re#la de la parsimonia *hacer lo más simple o lo más fácil primero+.) Fe#la de la evidencia *emplear aquellas estrate#ias y procedimientos que

ten#an mejor soporte empírico+.

.1. Esrae,ias ara incre)enar c#)#ra)ien#s esc#lares ar#ia$#s.

%ntre las estrate#ias empleadas para aumentar la ocurrencia de la conductadeseada fi#uranB el refuer&o, el contrato, el modelado y la ense!an&a dehabilidades sociales.

a? Ref!er*# #sii'#.

%sta técnica, denominada también recompensa, se administra cada ve& que elalumno exhibe una conducta deseada. %l refuer&o puede adoptar formas diversas.

Ref!er*# s#cial% dado que es el menos restrictivo, los profesores suelen

adoptar este tipo de refuer&o antes que otros. %jemplos de refuer&ossociales son expresiones como éstas( Rbuen trabajoS, J9oni, me #usta laforma en que trabajasK, sonrisas y palmaditas en la espalda. in embar#o,no a todos los alumnos les #ustan los mismos refor&adoresB por esa ra&ón,el profesor ha de encontrar el refuer&o apropiado para cada alumno o#rupo.

Aci'i$a$ ref#r*a$a% también se le llama Jley de mamáK porque se basa en

la misma idea que empuja a la madre a decir( Jsi te come las verduras,tomaras el postreK. %n la actividad refor&ada, se trata de administrar unrefuer&o contin#entemente a la conducta que se quiere incrementar. =or ejemplo, actuar como líder, disponer de tiempo libre, escuchar m;sica, etc.e tratará de un refuer&o ele#ido de acuerdo con el principio de =remacG*conducta de alta frecuencia contin#entes a la conducta problema+

Ec#n#)a $e fic6as% los alumnos reciben unas tarjetas con puntos por suconducta apropiada. 8uando tienen una cierta cantidad de puntosacumulados, pueden cambiarlos por un refor&ador de actividad.

=ara hacer los refor&adores efectivos hay que se#uir ciertas re#las(

A$)inisrarl#s $e in)e$ia#% cuanto más espera el profesor a emitir el

refuer&o, menos efectivo es éste.



3rec!encia% esta re#la cobra todo su valor cuando el alumno está

aprendiendo una nueva conducta o habilidad. En!sias)#% el profesor ha de comprometerse de manera que el

estudiante vea que ha hecho al#o importante. C#nac# #c!lar% a través de él se demuestra que el alumno es especial. Descri"ir clara)ene la c#n$!ca !e se 'a a ref#r*ar. Aniciar el re)i# # la rec#)ensa% esto motiva a los estudiantes. 5ariar l#s ref#r*a$#res% los refor&adores necesitan cambiarse a menudo

para mantener su valor.

1na ve& que los estudiantes han adquirido la conducta deseable, entonces sepuede empe&ar a disminuir la frecuencia del refuer&o.

"? C#nra#.

%l contrato sistemati&a el uso del refuer&o. 8onsiste en un acuerdo escrito entre el

adulto y el estudiante a través del que se especifica qué refuer&os yconsecuencias serán contin#entes con la emisión de una conducta específica. %lcontrato ha de ser ne#ociado por los participantes y ha de hacer constar(

La conducta a adquirir. Las condiciones bajo las que se desarrollará dicha conducta. %l criterio para que se considere adecuada la conducta. %l refuer&o. Las consecuencias por fracasar en la conducta. La firma de los participantes.

c? M#$ela$#.

8onsiste en imitar comportamientos de otras personas. =ara que el modelado seaefectivo, los profesores tienen que estar se#uros de que los alumnos ven yentienden exactamente aquello que tienen que imitar. Los alumnos imitan másfácilmente la conducta de modelos que son similares a ellos en al#;n sentido yque han sido refor&ados. %l refuer&o y el modelado suelen emplearse juntos en lapráctica.

$? Ensean*a $e 6a"ili$a$es s#ciales.

unque las habilidades sociales son difíciles de definir, las estrate#ias empleadaspara ense!arlas se diri#en a(

-) :ejorar la percepción de los estudiantes y comprender las interaccionessociales.

) :odelar su habilidad para aprender.



0) =oner las habilidades en práctica mediante aproximaciones sucesivas yprácticas #uiadas.

%n #eneral, los resultados de la investi#ación de los pro#ramas de entrenamientoofrecen evidencia limitada sobre su eficacia, probablemente debido a que el

período de entrenamiento es breve y altamente específico. :astropieri y cru##s,*-44+ su#ieren que para que el entrenamiento sea efectivo, éste ha de ser sistemático, prolon#ado, basado en un curriculum de habilidades sociales ycombinado con una ense!an&a de calidad que contribuya a reducir el fracasoacadémico asociado a la baja autoestima, el recha&o de los compa!eros y lasescasas habilidades sociales.

.2. Esrae,ias ara re$!cir c#)#ra)ien#s esc#lares inar#ia$#s.Los profesores #eneralmente utili&an el refuer&o diferencial de conductasincompatibles con aquellas que el profesor quiere reducir o eliminar. %s casti#o, ali#ual que el coste de respuesta *eliminar un privile#io o un refuer&o+, también seemplea para reducir determinados comportamientos. 8uando el profesor no ten#aotra alternativa y lo aplique debe hacer lo si#uiente.

-) 8ombinarlo con el refuer&o positivo de conductas alternativas.) :anejar los procedimientos de casti#o cuidadosamente, consistentemente

e inmediatamente.

0) %mplear el casti#o solamente cuando los procedimientos positivos hayanresultado insatisfechos.

La reprimenda es una forma usual de casti#o, cuando se emplee hay que procurar usarla en privado.

.(. Pre'ención $e c#n$!cas esc#lares inar#ia$as.

Los adultos pueden ayudar a prevenir conductas inapropiadas, en la escuela y enel contexto familiar, en la medida en que utilicen procedimientos como lossi#uientes(

-) %stablecer re#las y rutinas positivas, concretas y funcionales.) eleccionar muy bien para anticipar potenciales problemas de aplicación en

casa o en el aula.0) /ejarlas visibles, en el caso de la escuela, desde comien&o del curso.) /emostrar y modelar las re#las y rutinas.D) sociarlas con se!ales simples que informen al alumno cuándo debe

continuar o parar de hacer al#o.



5) Tuiar y controlar a los estudiantes en el se#uimiento de las re#lasrefor&ando las conductas apropiadas.

%stas estrate#ias reducirán muchas veces el uso del casti#o que siempre esmenos deseable que el empleo de estrate#ias positivas.

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Trastornos Emocionales y Conductuales