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Promotion de l’hygiène dentaire chez les enfants
Juin 2014Travail de validation du module 13
Sous la direction de Mme Marie-Noëlle Kerspern
Sophie Groux, Jennifer Chammartin,
Kristel Colombo, Lia Domeniconi &
Elodie Gutknecht
2
Remerciements
Pour commencer, nous tenons à exprimer toute notre reconnaissance aux
répondants de l’accueil extrascolaire de Siviriez (AES) qui nous ont permis de
réaliser ce projet. Nous nous adressons plus particulièrement à Mme Mauron qui a
été une ressource à plusieurs reprises.
Nous remercions chaleureusement les enfants de l’AES et leurs parents pour leur
collaboration et leur participation de qualité.
Nous tenons également à saluer le soutien apporté par le service dentaire scolaire
(SDS) de l’Etat de Fribourg par l’intermédiaire de Mesdames Bertelletto-Küng et
Gallucci.
Nous souhaitons remercier notre professeur référente, Mme Marie-Noëlle Kerspern,
ainsi que Mme Nathalie Déchanez pour leurs conseils avisés qui nous ont poussées
sans cesse à nous remettre en question, mais aussi pour leur investissement et leur
soutien tout au long des étapes de ce projet.
Et enfin, un grand merci à nos familles pour avoir pris le temps de relire notre travail
et pour y avoir apporté les corrections nécessaires.
3
Table des matières
Remerciements .................................................................................................................... 2
Introduction ......................................................................................................................... 7
1. La problématique .......................................................................................................... 8
2. La population ................................................................................................................ 9
3. Le setting .....................................................................................................................10
4. Nos différents partenariats .........................................................................................12
5. La documentation ........................................................................................................12
5.1. L’hygiène dentaire des enfants ............................................................................... 13
5.2. Les aspects juridiques et politiques ........................................................................ 13
6. Promotion de la santé .................................................................................................13
7. Recueil des données ...................................................................................................15
7.1. Les questions ......................................................................................................... 15
7.2. Choix de l’outil ........................................................................................................ 16
7.3. Nos objectifs ........................................................................................................... 16
7.4. Récolte des données .............................................................................................. 17
7.5. Analyse des résultats .............................................................................................. 17
8. La table ronde ..............................................................................................................18
9. Les pistes d’action concrètes .....................................................................................20
10. Evaluation ....................................................................................................................21
10.1. Le projet ................................................................................................................. 21
10.2. La population .......................................................................................................... 22
10.3. Les partenaires ....................................................................................................... 23
10.4. Le groupe ............................................................................................................... 24
11. Nos apprentissages ....................................................................................................25
Conclusion ..........................................................................................................................27
Bibliographie ......................................................................................................................28
Annexes ..............................................................................................................................38
1. Choix du projet ............................................................................................................39
1.1. Grille de description du projet ................................................................................. 39
1.2. Estimation de la faisabilité du projet ........................................................................ 40
2. Représentations initiales et perspectives envisagées au début du projet ..............42
3. Choix de la population : ..............................................................................................43
4. Le développement de l’enfant ....................................................................................46
5. Les démarches pour un accès à la population .........................................................47
4
5.1. Lettre à l’inspectrice des écoles enfantines et primaires pour demander l’autorisation
d’accès à une classe de deuxième année .............................................................. 48
5.2. Lettre à la DICS pour demander l’autorisation d’accès à une classe de deuxième
année ..................................................................................................................... 50
5.3. Réponse de la DICS ............................................................................................... 52
5.4. Lettre pour demande de consentement aux parents pour la première rencontre .... 54
5.5. Lettre d’invitation à la table ronde aux enfants et aux parents ................................. 55
6. Choix du setting ..........................................................................................................56
7. L’accueil extrascolaire de Siviriez ..............................................................................56
8. Contact avec Mme Bertelletto-Küng, cheffe du SDS du canton de Fribourg ..........57
9. Contact avec Mme Gallucci Isabella, assistante dentaire et enseignante en santé
buccodentaire du SDS ................................................................................................58
10. L’approche écologique en promotion de la santé .....................................................59
10.1. Forces et faiblesses ................................................................................................ 61
11. Les déterminants de la santé selon Dever .................................................................63
12. Les déterminants de la santé buccodentaire ............................................................63
13. Les dents et leur rôle...................................................................................................64
13.1. Des dents de lait aux dents définitives : .................................................................. 66
13.2. Croyances des parents vis-à-vis des dents de lait .................................................. 66
14. La santé buccodentaire des enfants de 7-12 ans ......................................................67
15. L’hygiène buccodentaire ............................................................................................69
15.1. Les caries : ............................................................................................................. 70
15.2. L’érosion buccodentaire .......................................................................................... 71
15.3. Les dentifrices – taux de fluor en fonction de l’âge .................................................. 72
15.4. La bonne brosse à dents au bon âge ...................................................................... 72
16. Recommandations et lois à différents niveaux .........................................................73
16.1. Au niveau mondial .................................................................................................. 73
16.2. Au niveau national .................................................................................................. 74
16.2.1. Coût des soins dentaires ....................................................................................... 76
16.3. Au niveau cantonal ................................................................................................. 77
16.3.1. Quelques articles de la Loi du 27 septembre 1990 sur la prophylaxie et les
soins dentaires scolaires ............................................................................. 78
16.3.2. Révision de la loi sur la prophylaxie et les soins dentaires scolaires ............. 80
16.4. Au niveau communal .............................................................................................. 80
17. Tableau promotion/prévention ...................................................................................81
18. L’empowerment ...........................................................................................................82
18.1. Moyens imaginés, au début du projet, pour renforcer l’empowerment individuel et
communautaire au sein du groupe .......................................................................... 82
5
18.2. Moyens imaginés, au début du projet, pour renforcer l’empowerment individuel et
communautaire au sein de la population ................................................................. 83
18.3. Le modèle de participation de Frehner et al. (2005) ................................................ 84
19. Grille hebdomadaire de la charte d’Ottawa ...............................................................85
20. Santé publique/santé communautaire .......................................................................89
21. Recueil de données .....................................................................................................90
21.1. L’outil ...................................................................................................................... 90
21.1.1. Choix de l’outil au début de la 2ème semaine (encore adressé à notre
première population, une classe de 4ème HarmoS : .......................................... 90
21.1.2. Choix de l’outil à la 2ème semaine, avant le 1er séminaire : ............................... 91
21.1.3. Choix de l’outil au début de la 3ème semaine (suite au 1er séminaire et à la
rencontre avec la responsable de l’AES) : ......................................................... 92
21.2. Les questions ......................................................................................................... 94
21.2.1. Les premières questions imaginées .................................................................... 94
21.2.2. Remise en question de nos questions suite au 1er séminaire : ...................... 96
21.2.3. Argumentation des questions définitives............................................................. 96
22. Première rencontre de la population ..........................................................................99
22.1. Evaluation de la récolte des données par les enfants ........................................... 101
23. Analyse des données récoltées ............................................................................... 102
23.1. Photos de certains Flipcharts lors de la table ronde .............................................. 103
23.2. Résultats ................................................................................................................ 104
23.2. Brochure ............................................................................................................... 110
23.4. Comparaison d’une recherche scientifique avec les données récoltées dans
ce projet ............................................................................................................................. ..121
23.3. Résumé de la recherche ‘’Children’s understanding of and motivations for
toothbrushing : a qualitative study’’ ....................................................................... 122
24. Table ronde ................................................................................................................ 123
24.1. La préparation ...................................................................................................... 123
24.1.1. Freins et moteurs à la participation à la table ronde ....................................... 124
24.1.2. Ethique de la discussion ...................................................................................... 124
24.1.3. Valeurs implicites et explicites ............................................................................ 125
24.1.4. Esquisse du déroulement de la table ronde et définition du rôle de chacune
................................................................................................................................. 127
24.1.4.1 Les smiley pour l’évaluation de la table ronde .................................................. 129
24.2. Description de la table ronde ................................................................................ 130
24.3. Les thèmes abordés ............................................................................................. 133
25. Système de qualité quint-essenz.............................................................................. 136
26. Système d’évaluation SEPO ..................................................................................... 138
6
27. La rose des vents du projet ...................................................................................... 138
28. La méthode de Goguelin (1994) ................................................................................ 139
29. Résumé des activités de la semaine : ...................................................................... 140
30. Evaluation des partenariats ...................................................................................... 145
30.1. La grilles des partenaires ...................................................................................... 148
31. Freins et moteurs au changement du groupe ......................................................... 149
32. La roue du changement ............................................................................................ 149
33. Grilles OMFF .............................................................................................................. 150
34. Analyse des grilles OMFF ......................................................................................... 153
35. Apprentissages individuels ...................................................................................... 154
7
Introduction
Dans le cadre d’un module de notre formation Bachelor en soins infirmiers à la Haute
Ecole de Santé de Fribourg, nous avons, par l’intermédiaire d’un projet sur le terrain,
cherché à développer une posture de promotion de la santé.
Ce projet de promotion de la santé traite du brossage des dents chez les enfants de
7 à 12 ans, dans un contexte d’accueil extrascolaire. Au cours de ce travail, nous
avons appris à faire « avec » la population plutôt que de faire « pour » elle, car
l’objectif final était de co-construire un projet qu’elle pourrait faire sien et qui se
pérenniserait dans le temps.
Nous avons rencontré la population à deux reprises. La première rencontre a eu lieu
avec les enfants et avait pour but de recueillir des données nous renseignant sur la
thématique choisie. La deuxième rencontre, celle de la table ronde, a inclus les
enfants, leurs parents ainsi que différents intervenants concernés par la santé
dentaire des enfants. L’objectif de cette deuxième rencontre était d’exposer à la
population tous les résultats recueillis pour qu’elle puisse trouver des pistes d’action
pertinentes pour que le brossage des dents, dans le cadre de l’AES, se passe au
mieux.
Dans ce travail, nous mettons particulièrement en évidence le processus qui montre
que nous avons adopté, au fil des semaines, une posture de promotion de la santé.
8
1. La problématique
Lors d’un stage en pédiatrie à l’HFR, l’une d’entre nous a rencontré plusieurs enfants
de 3 à 9 ans en ambulatoire venus pour un traitement dentaire (traitement de caries,
extraction des dents de laits, etc.) sous anesthésie générale. Cette expérience
qu’elle nous a fait partager nous a interloquées. En effet, nous constatons que des
enfants subissent des interventions lourdes, nécessitant une anesthésie générale,
alors qu’avec une bonne hygiène dentaire, une partie de ces interventions pourrait
être évitée. Bien que les enfants reçoivent déjà une éducation à l’hygiène bucco-
dentaire à l’école, nous posons l’hypothèse qu’il y a des améliorations possibles
dans ce domaine.
Selon la société suisse des médecins-dentistes (SSO, 2014), 90% de la population à
travers le monde souffre de maladies bucco-dentaires au cours de sa vie et 60 à
90% des écoliers sont touchés par la carie. Ces chiffres témoignent de l’importance
de cette thématique à travers le monde. De plus, l’Institut canadien d’information sur
la santé (2013) met en avant qu’un enfant sur 100, âgé d’1 an à moins de 5 ans, a
subi une chirurgie d’un jour pour le traitement d’une carie, sur une période de 2 ans
entre 2010 et 2012. Ces chirurgies se sont faites, pour 99% d’entre elles, sous
anesthésie générale (cf. Annexe 14). Ce dernier élément vient appuyer ce qui a pu
être observé durant le stage en pédiatrie. Il est également à noter que ces
interventions sont non seulement peu agréables pour l’enfant, mais qu’elles
engendrent également des frais relativement élevés pour les parents (cf. Annexe
16.2.1).
Dans un premier temps nous pensions traiter de l’hygiène buccodentaire de manière
générale, mais finalement, pour des raisons pratique et notamment de temps, nous
avons traité spécifiquement du brossage des dents (hygiène dentaire).
En Annexe 1.1, la grille de description du projet à son commencement. Nous avions
également dû en estimer la faisabilité (cf. Annexe 1.2). Une fois ces deux documents
remplis, nous avons pu nous lancer dans le projet. Afin de nous rendre compte de
l’évolution de notre projet et du changement s’étant opéré à l’intérieur de notre
groupe, nous avons lister nos représentations et les perspectives que nous
envisagions, au deuxième jour du projet (cf. Annexe 2).
9
2. La population
Initialement, nous avions choisi de cibler des enfants de 4ème HarmoS (7-8 ans), car
nous avions contact avec une maîtresse d’école s’occupant d’enfants de cet âge là.
Ces enfants étaient concernés par le sujet, car c’est entre 6 et 12 ans que les dents
définitives apparaissent (cf. Annexe 13.1). Ceci en fait une population cible pour tout
projet de promotion de l’hygiène dentaire. De plus, le ministère des affaires sociales
et de la santé (2005) met en évidence que les enfants et les adolescents sont plus
exposés à la carie. En outre, les cadres théoriques discutés dans l’Annexe 4 nous
permettent de penser que les enfants que nous allons rencontrer porteront de
l’intérêt à nos questions et qu’ils seront capables de comprendre les questions
posées et seront aussi capable d’y répondre de manière adéquate, ce qui nous
permettra d’obtenir un solide recueil de données pour la suite de notre travail.
Dans un premier temps, nous avons donc estimé que ces enfants étaient
suffisamment âgés pour pouvoir les considérer comme acteurs uniques de leur
santé. Cependant, suite à une discussion de groupe et avec notre professeur
référente, nous avons pris conscience qu’exclure les parents de ce projet n’était pas
envisageable car, de par leur statut de parents, la santé de leur enfant leur incombe
et c’est cette responsabilité parentale qui fait d’eux des acteurs à part entière de ce
projet. Les parents seront conviés à participer au moment de la table ronde. Lors du
recueil des données, il nous semblait pertinent de nous focaliser sur l’enfant
uniquement, dans le but de développer son sens de la responsabilité vis-à-vis de sa
santé, ceci dans un contexte d’empowerment. Nous pouvons ainsi essayer
d’augmenter l’estime de soi de l’enfant en étant dans l’optique de favoriser une issue
positive à la crise (Erikson) qui se joue durant le stade de l’âge scolaire, en amenant
l’enfant à un sentiment de compétence. De plus, la focalisation sur l’enfant permettra
au recueil de données de faire ressortir leurs propres besoins.
Finalement, nos démarches en vue d’obtenir une autorisation pour rencontrer cette
population n’ayant pas abouti (cf. Annexe 5), un changement de setting nous a
amené à élargir notre population cible. Nous allons donc rencontrer des enfants de 7
à 12 ans, mais cela n’en fait pas moins une population cible, car les stades de
développement (Piaget, Erikson) sur lesquels ont reposé l’argumentation du choix
d’enfants de 4ème HarmoS concernent les enfants jusqu’à 12 ans. Par conséquent,
notre argumentation du début est expansible à notre nouvelle population.
10
Afin de maximiser nos chances d’avoir du monde présent lors de la table ronde, nous
décidons, sur suggestion de Mme Déchanez, de convier tous les enfants de l’AES et
leurs parents à la table ronde (cf. Annexe 5.5).
En conclusion, notre population cible est avant tout les enfants de l’AES, mais tout
en tenant compte de la place des parents dans tout projet auprès des enfants. C’est
à ce titre que nous les inclurons au moment de la table ronde.
De plus amples informations concernant le choix de notre population sont à découvrir
à l’Annexe 3.
3. Le setting
Notre premier setting était une classe de 4ème HarmoS année d’école primaire. Nous
pensions que le contexte scolaire serait non seulement facile d’accès, mais qu’en
plus, il représenterait un endroit stratégique pour notre projet étant donné que ce lieu
est déjà dédié aux apprentissages (cf. Annexe 6).
Suite au refus de notre demande d’accès à cette classe, nous nous sommes
réorientées vers une structure d’accueil extrascolaire de la Glâne, l’AES de la
commune de Siviriez, à Villaraboud. Nous avons récolté nos données un vendredi,
jour où le plus d’enfants sont présents (n=17), ce qui permettait une certaine marge
de manœuvre si tous les parents ne donnaient pas leur consentement pour que
leur(s) enfant(s) participe(nt) à l’activité prévue. Nous sommes intervenues durant la
pause de midi. Dans l’optique d’une meilleure visualisation des lieux, du temps à
disposition, mais aussi en vue d’obtenir des informations complémentaires sur la
population, nous avons rencontré la responsable de l’AES dans ces lieux (cf. Annexe
7). Nous avons effectué notre recueil de données sur une trentaine de minutes,
avant le repas et, sur conseil de la responsable, nous l’avons continué durant le
repas, car il est habituel que des débats aient lieux durant ce temps là. De plus, les
enfants semblent les apprécier.
Pour la première partie, avant le diner, une grande salle (la salle de spectacle) nous
a été mise à disposition. Elle est située à quelques mètres de la salle à manger et
permet un bel espace pour évoluer. Lors du diner, 3 tables ont été aménagées, car il
n’était pas possible d’en faire une seule.
11
L’approche écologique de promotion de la santé
Afin de mieux saisir l’environnement dans lequel notre population évolue et s’adapte
continuellement, nous nous sommes référées au système écologique de la
promotion de la santé selon Bronfenbrenner, (1979, in Quinodoz & Déchanez,
2014). Ci-dessous, le résumé des éléments clés que nous avons identifié, sous
forme de schéma (cf. Annexe 10, pour plus de détails).
En parallèle, puisque l’environnement et l’individu sont en interaction dans cette
approche, nous avons également identifié les forces et les faiblesses de notre
population ainsi que les opportunités et les risques en lien avec notre projet. L’intérêt
d’une telle démarche était de prendre conscience des facteurs favorables et
défavorables à la santé dans l’optique de renforcer les ressources de notre
population et d’en affaiblir les faiblesses. Tout ceci en vue d’une adaptation, d’un
équilibre. Voir le tableau à l’Annexe 10.1.
12
4. Nos différents partenariats
La commune de Siviriez
La conseillère communale responsable de l’AES, Mme Déchanez, a donné une
première autorisation pour intervenir dans le cadre de l’AES. La commune a
également mis à disposition la salle de spectacle dans laquelle nous avons
effectué notre recueil de données et la table ronde.
L’AES de Siviriez
La responsable, Mme Mauron, nous a chaleureusement accueillies dans sa
structure d’AES, nous a renseignées sur les goûts de la population et sur les
éléments organisationnels de cette structure. Dès le premier contact, elle s’est
montrée intéressée par notre projet qui, selon elle, peut participer au
développement de l’attractivité de ce nouvel AES. Par conséquent, elle demande
à obtenir une copie de notre travail final ainsi que l’affiche que nous réaliserons.
Comme nous le verrons plus loin, lors de la table ronde, elle va également
pérenniser le projet que nous avons initié, au sein de l’AES.
Le service dentaire scolaire de l’état de Fribourg
La cheffe de service, Mme Bertelletto-Küng, s’est, dès la première rencontre,
montrée extrêmement intéressée par notre projet et a souhaité y prendre part. Elle
a dans l’idée de faire une affiche qui pourrait être exposée dans les AES de toute
la région fribourgeoise (cf. Annexe 8). Nous avons également rencontré
l’enseignante en santé buccodentaire de ce service, Mme Gallucci, qui nous a
grandement renseignées sur les thématiques enseignées dans les écoles
fribourgeoises (cf. Annexe 9) et qui est venue participer à la table ronde.
5. La documentation
Les différentes recherches effectuées tout au long de notre travail nous ont permis
d’acquérir les connaissances nécessaires à l’élaboration d’un projet dans le domaine
choisi. Ces connaissances nous ont notamment été utiles lors de la création de notre
recueil de données.
13
Pour permettre une vision d’ensemble, nous nous sommes intéressées à la
classification des déterminants de la santé de Dever (1976) (cf. Annexe 11). Ce
modèle nous a permis de nous rendre compte de tous les éléments/concepts qui
gravitent autour de notre sujet et qui peuvent influencer sur notre projet (cf. Annexe
12).
5.1. L’hygiène dentaire des enfants
La santé buccodentaire est une thématique importante à travers le monde et, selon
Ciucchi (s.d.), c’est dès les années 60 à 80 que des mesures de prévention collective
ont été mises en place. Selon Bertelletto-Küng (2012), les spécialistes du domaine
s’accordent sur la constatation que la carie a diminuée durant plus de 30 ans en
raison de la prévention primaire de médecine dentaire scolaire ayant été mise en
place (cf. Annexe 14).
La santé buccodentaire est un vaste sujet (cf. Annexe 15). Par conséquent, nous
avons choisi de nous cantonner à l’hygiène dentaire stricte et principalement au
brossage des dents comme élément clé permettant d’éviter les affections dentaires
et notamment les caries (cf. Annexe15.1).
5.2. Les aspects juridiques et politiques
D’après nos recherches, l’OMS (2012) a non seulement établi des recommandations
visant une diminution des affections bucco-dentaires, mais a également mis sur pied
un programme mondial de santé bucco-dentaire (cf. Annexe 16.1). Bien que la
Suisse prenne en compte les recommandations de l’OMS, il n’existe pas, selon la
Fondation pour les Monitrices Dentaires Scolaires (s.d.), de loi fédérale sur la santé
bucco-dentaire ou les soins dentaires des écoliers. Par conséquent, il est du ressort
des cantons d’édicter ses propres lois à ce sujet (cf. Annexe 16.3) bien que la société
suisse des médecins dentistes (SSO, s.d.a) ait établi une liste de recommandations
relatives à l’éducation à la santé dentaire dans les écoles (cf. Annexe 16.2).
6. Promotion de la santé
Nous sommes parties du constat que, malgré tout ce qui est actuellement déjà en
place, il y a toujours des enfants qui doivent subir des interventions dentaires sous
14
anesthésie générale pour cause de problèmes buccodentaires. Notre première
pensée était que, par une bonne éducation, un bon nombre de carries pouvaient être
évitées chez les enfants.
Ce travail étant prioritairement axé sur le maintien d’une bonne hygiène dentaire
dans le cadre de l’AES, nous adoptons donc une approche de type promotion bien
que cela permette d’éviter certains problèmes comme les caries. Même si nous
envisageons de traiter prioritairement des facteurs protecteurs, des facteurs de
risque vont également ressortir. Par conséquent, nous faisons également de la
« prévention » (cf. Annexe 17).
Dans ce projet, nous adoptons une posture de type promotion de la santé qui se
définit comme « (…) le processus qui confère aux populations les moyens d’assurer
un plus grand contrôle sur leur santé et d’améliorer celle-ci (…) » (Charte d’Ottawa,
1986, citée par Progin, s.d., p.11). Dans cette posture, afin de ne pas nous
positionner en tant qu’expert de la santé délivrant une marche à suivre à appliquer,
nous choisissons de partir des représentations que la population va faire ressortir
lors du recueil de données ce qui l’implique dès le début et lui renvoie un message
de responsabilisation vis-à-vis de sa santé. Plus qu’une relation symétrique de
partenariat, la promotion va nous pousser à nous retirer au second plan et à jouer le
rôle d’un appui, d’un accompagnateur. Cette idée est celle de l’empowerment (cf.
Annexe 18) qui, en tant que processus, caractérise « (…) la succession d’étapes par
lesquelles un individu ou une collectivité s’approprie le pouvoir ainsi que la capacité
de l’exercer de façon autonome.» (Ninacs, 2008, p.14-15). Par cette démarche, nous
souhaitons développer et renforcer les ressources individuelles et communautaires
de notre population. D’ailleurs, notre projet s’inscrit à la fois dans le domaine de la
santé publique et dans celui de la santé communautaire (cf. Annexe 20).
Afin de s’assurer que notre processus s’inscrit dans une démarche de promotion de
la santé, nous allons remplir les 5 critères de la charte d’Ottawa (1986) qui
déterminent celle-ci. Cette démarche sera faite de manière hebdomadaire afin de
mettre en évidence notre évolution (cf. Annexe 19).
15
7. Recueil des données
7.1. Les questions
Les premières questions imaginées étaient, tout comme nos objectifs, axés sur les
connaissances et comportements des enfants et traitaient de l’hygiène buccodentaire
en général (cf. Annexe 21.2.1). Notre questionnement de base était « De quelle
manière peut-on promouvoir une hygiène buccodentaire la plus adéquate possible
chez les enfants ?». Nous avions alors pour idée d’évaluer les limites et les besoins
en connaissance de note population.
Dès lors que nos objectifs ont changé (cf. Annexe 21.2.2) et se sont davantage
orientés vers une recherche des représentations de notre population autour du
brossage des dents, il nous a paru évident que les questions envisagées n’étaient
plus adaptées. Plus tard nous avons également choisi de limiter nos questions au
cadre de l’AES.
Les questions suivantes ont finalement été posées (cf. Annexe 21.2.3 pour en savoir
plus sur l’argumentation des questions).
Questions sur les 3 Flipcharts:
1. 4 images de brosses à dents et la question : laquelle préfères-tu ? Et
pourquoi ? Puis : quel dentifrice aimes-tu ? Pourquoi aimes-tu ce dentifrice ?
2. Présenter 3 photos : un sourire blanc éclatant comme dans les PUB, un
vieillard qui sourit à qui il manque des dents, une brosse à dents abimée.
Qu’en penses-tu ?
3. Les adultes te demandent de te laver les dents tout le temps, qu’en penses-
tu?
Questions lors du diner :
1. Est-ce que tu aimes te laver les dents à l’accueil extrascolaire (AES) ?
2. Dis-moi ce que tu aimes dans le brossage des dents à l’AES?
3. Dis-moi ce que n’aimes pas dans le brossage des dents à l’AES ?
Après avoir formulé ces questions, nous avons trouvé une recherche scientifique qui
aborde certaines questions identiques à celles que nous avons imaginées. Cette
recherche scientifique de Gill et al., menée en 2010, nous montre que la thématique
du brossage des dents chez les enfants est une thématique pertinente et d’actualité.
16
De plus, elle apporte du poids aux questions que nous venons de formuler et
soutient le projet amorcé.
7.2. Choix de l’outil
Comme l’Annexe 21.1 en témoigne, le choix d’un outil adapté et attractif pour notre
population a été source d’énormément de réflexions et a beaucoup évolué depuis
‘’notre première idée’’ de ce qu’il allait être. Notre but était qu’il suscite l’intérêt de la
population afin qu’elle participe activement au projet.
Dans un premier temps, nous avions pensé utiliser un questionnaire, car cela
semblait être l’outil le plus simple à utiliser pour recueillir des données et les analyser
après. Finalement, nos réflexions nous ont amené à choisir plutôt un entretien semi-
structuré de groupe car, selon Saumier (2005), il est adapté à un recueil
d’informations, de points de vue et d’opinion, il est flexible, il donne l’accès
contrairement à un questionnaire à toutes les dimensions verbales et non verbales.
Cela va donc nous permettre une interprétation plus fine des réponses. De plus,
l’animateur a, selon Saumier (ibid), la possibilité d’ajouter, de modifier ou de
reprendre des questions au fur et à mesure de l’entretien. Cet outil nous semble donc
facilement adaptable aux enfants d’âges différents que nous allons rencontrer.
Le recueil de données se déroulera en deux temps. Un premier temps avant midi
durant lequel les enfants, partagés en 3 groupes, tourneront dans 3 postes différents.
A chaque poste, une question leur sera posée et ils recevront une enveloppe
contenant des indices pour trouver un mot mystère. Une fois les trois postes passés,
les enveloppes seront ouvertes par les enfants qui devront trouver le mot mystère,
traverser la salle en courant pour aller chercher un stylo et revenir au point de départ
pour écrire ce mot. Des brosses à dents d’or, d’argent et de bronze leur seront
distribuées en fonction de leurs résultats. La deuxième partie du recueil de données
se déroulera à table, lors du repas. Les enfants devront répondre à une question
collée sous leur chaise.
7.3. Nos objectifs
Nos questions et notre outil de recueil de données étant clairs, nous pouvons poser
nos objectifs spécifiques au projet. Les voici :
17
• Identifier les besoins et les représentations des enfants sur le brossage des
dents dans le cadre de l’accueil extrascolaire (AES)
• Co-construire et trouver des pistes d’actions pour que le brossage des dents
se passe au mieux à l’AES
• Pérennisation du projet
• Développement de notre posture professionnelle de promotion de la santé
7.4. Récolte des données
Tous les enfants ont participé à la récolte des données (n=17). La première partie a
été appréciée par la quasi-totalité des enfants. Quant à la deuxième, elle a remporté
moins de succès probablement dû au fait qu’elle était plus formelle.
Tout au long de cette première rencontre, nous avons fait en sorte de créer un lien
avec notre population et avons veillé à renforcer l’empowerment individuel et
communautaire en favorisant leur estime d’eux-mêmes et en reconnaissant leurs
compétences par la validation de leurs life skills et de leurs connaissances. Tout
cela dans le but de favoriser leur participation (cf. Annexe 22). Selon les
informations qui nous ont été transmises, les enfants ont « bien aimé » notre
intervention même s’ils ne souhaitent pas avoir ce type d’activité toutes les
semaines.
7.5. Analyse des résultats
Après la rencontre, nous avons retranscrit toutes les réponses données par les
enfants, puis nous avons cherché à les catégoriser par thèmes/concepts (cf. Annexe
23 et Annexe 23.2). Certaines données, bien qu’elles soient qualitatives, ont été
traitées de manière quantitative (graphique). Quant aux autres, nous les avons fait
apparaître sous forme de schémas ou d’échelles (cf. Annexe 23.2).
Les principaux résultats obtenus :
- Le temps d’attente pour se brosser les dents à l’AES est trop long
- L’appréciation du brossage des dents est fortement influencée par l’entourage
social
- Les aspects négatifs liés au brossage des dents à l’AES sont en partie causés
par l’environnement
18
- Les enfants font le lien entre l’hygiène dentaire, les relations sociales et les
caries
- Les enfants sont conscients de l’importance du brossage des dents même si
pour certains cela nécessite un effort important
- Lors du choix de la brosse à dent, l’efficacité est le premier critère de choix
pour les enfants (devant l’esthétique)
- Il transparait, au travers des réponses, de bonnes connaissances générales
sur le sujet de l’hygiène dentaire
Les résultats obtenus ont été comparés à ceux de la recherche que nous avons
sélectionnée (‘’Children’s understanding of and motivations for toothbrushing : a
qualitative study’’ de Gill et al., 2010) et qui a traité certaines questions identiques
aux nôtres (cf. Annexe 23.4). Il est notamment apparu que l’utilisation de dentifrices
inadaptés est une problématique mise en évidence dans la recherche ainsi que dans
notre recueil de donnés. Une autre similitude avec notre projet concerne le facteur
temporel. Effectivement, plusieurs enfants trouvent utile d’avoir recours à un moyen
pour délimiter le temps, comme le sablier ou la minuterie. En outre, tout comme dans
la recherche, certains enfants de l’AES oublient de se brosser les dents dès qu’ils ne
sont plus dans leur environnement habituel. La différence la plus frappante entre la
recherche et les données que nous avons récoltées est que notre population
démontre des connaissances liées à la santé dentaire, ce qui ne semble pas être le
cas de la population ciblée par la recherche.
8. La table ronde
Le but de cette deuxième rencontre n’était pas de délivrer un apport théorique de
connaissances à la population, mais bien d’échanger avec celle-ci sur le thème du
brossage des dents dans le cadre de l’AES, par l’intermédiaire des données
récoltées. Le second but était de trouver des pistes d’action pour que le brossage
des dents se passe au mieux dans le cadre de l’AES et ainsi favoriser ce
comportement. Bien que les pistes d’actions aient été abordées dans un contexte
donné, elles sont généralisables à d’autres contextes tels que le domicile.
La préparation de la table ronde (cf. Annexe 24.1) a été anticipée dès la 2e et 3e
semaine en conviant les enfants et les parents à participer à ce moment par
19
l’intermédiaire d’une lettre explicative de notre projet. Etant donné que celle-ci se
déroulait en soirée, nous savions qu’il pouvait exister des barrières à la participation
à cette rencontre. Afin de mieux prendre conscience de ces éléments, nous avons
listé les freins et les moteurs à la participation de la population (cf. Annexe 24.1.1).
Nous avons aussi listé les valeurs de la population ainsi que les nôtres afin d’être
conscientes des limites inhérentes à leurs divergences et d’être plus à même de
développer des attitudes menant à un consensus ou un compromis lors de cette
discussion (cf. Annexe 24.1.2 et Annexe 24.1.3). Afin d’avoir un fil rouge directeur du
déroulement de la table ronde, nous nous étions attribuées des rôles (cf. Annexe
24.1.4).
Pour que le feedback des résultats soit attractif et donc favorise la participation de
chacun, nous avons affiché les Flipcharts complétés par les enfants lors du recueil
de données avec, à côté, ces mêmes réponses, mais analysées, catégorisées et
schématisées (cf. Annexe 23.1). Une brochure récapitulant les résultats a également
été distribuée à tous les participants de la table ronde (cf. Annexe 23.2).
La table ronde a réuni neuf personnes : notre groupe de 5 étudiantes, la responsable
de l’AES, la prophylaxiste dentaire et un enfant de 10 ans accompagné de sa
maman qui se trouve être la conseillère communale responsable de l’AES. Le fait de
se retrouver en petit comité a créé une ambiance plus intime, mais a aussi souligné
l’importance de chacun et a donc favorisé la participation individuelle. Un grand
nombre de thèmes ont pu être abordés (4 catégories : organisation, matériel,
environnement, bien-être & satisfaction) comme en témoigne l’Annexe 24.3 et des
pistes d’actions très concrètes ont émergées des débats. Le fait que l’AES
déménage dans un autre bâtiment l’année prochaine a semblé être un facilitateur au
changement.
En résumé, au cours de cette table ronde, les objectifs de la population n’ont pas été
clairement formulés, cependant les objectifs suivants étaient sous-entendus au
travers des discussions qui ont eu lieu:
- Prise en compte de l’avis des enfants dans les prises de décision lors du
déménagement
- Mise en œuvre des pistes d’actions discutées
- Le brossage des dents doit rester un moment agréable se passant dans le
calme et préservant l’intimité des enfants
20
Pour notre plus grande satisfaction, ce projet que nous avons initié va être repris par
la responsable de l’AES et de petites tables rondes avec les enfants sont envisagées
dans un futur proche. Ainsi, notre projet est devenu leur projet et se pérennise dans
le temps (cf. Annexe 24.2 pour de plus amples détails sur le déroulement de la table
ronde).
A la fin de la table ronde, nous avons évalué de quelle manière les valeurs implicites
et explicites se sont concrètement manifestées et quel impact elles ont eu sur
l’évolution du projet (cf. Annexe 24.1.3). Tout au long de la rencontre, nous avons
veillé à renforcer l’empowerment individuel et communautaire en reconnaissant leurs
compétences, en veillant à donner la parole à chacun afin que tous se sentent
estimés et en validant leurs life skills.
9. Les pistes d’action concrètes
A partir des thèmes abordés, des pistes d’actions ont été imaginées et discutées.
Voici, divisées en quatre catégories, celles qui sont concrètement envisagées dans le
cadre de l’AES.
Les pistes d’action concernant l’organisation :
- Petits contrôles pour un meilleur roulement des groupes : une des
responsables de l’AES peut descendre veiller au bon roulement des groupes
qui descendent se laver les dents.
Les pistes d’action concernant le matériel :
- Le sablier : dans les nouveaux locaux de l’AES, un sablier pourra être placé
dans les toilettes au début de la semaine et retiré le vendredi.
- Brosse à dents et dentifrice adaptés : informer les parents de l’importance
de donner à leurs enfants une brosse à dents ainsi qu’un dentifrice adapté à
leur âge (cf. Annexe 15.3 et 15.4). Cette information pourra être transmise
aux parents à travers la lettre d’information annuelle de l’AES.
21
- Laisser aux enfants le choix : laisser à l’enfant le choix de sa brosse à dents
et de son dentifrice (tout en gardant à l’esprit que ceux-ci doivent être adaptés
à l’âge).
Les pistes d’action concernant l’environnement :
- Faire participer les enfants au choix du local attitré au brossage des
dents : cela sera possible au vue du déménagement qui va avoir lieu l’année
prochaine. Plusieurs manières de les faire participer sont envisagées comme
le fait d’en discuter, à table, sous forme d’un débat ou en les faisant visiter les
futurs locaux. La première option semble la plus facile à mettre en place.
- Privilégier un endroit calme : les enfants semblent préférer un endroit calme
à un endroit avec de la musique.
- Préserver l’intimité : les enfants semblaient ne pas apprécier les contrôles
sur la manière de se brosser les dents. De plus, la responsable estime qu’il
n’est pas de son ressort de contrôler le brossage des dents.
Les pistes d’action concernant le bien-être & la satisfaction :
- Se passer la langue sur les dents : ceci dans le but de mesurer l’efficacité
du brossage et potentiellement d’éprouver une sensation de bien-être.
10. Evaluation
10.1. Le projet
Pour évaluer la qualité du projet, nous avons eu recours au système de qualité quint-
essenz proposé par Promotion Santé Suisse (2012) (cf. Annexe 25). Ce système
d’évaluation a mis en évidence les points principaux qu’il faudrait veiller à améliorer
lors d’un prochain travail. Il s’agit notamment de la justification du contexte et de la
planification des ressources. Toutefois, les points forts de notre travail sont
également mis en évidence. Il s’agit de l’utilisation du concept d’empowerment, de la
participation des acteurs du setting, de la planification par étapes du projet, de la
documentation de celui-ci et de la durabilité des changements.
22
Afin d’obtenir une vision plus nette de l’évolution de notre projet, nous nous sommes
intéressées à la rose des vents du projet de Boutinet (1993, in Déchanez &
Kerspern, 2014). Nous constatons que nous sommes passées du pôle individuel au
collectif (cf. Annexe 27).
Tout au long de ce projet, nous avons tenu compte des 9 principes de Goguelin
(1994) pour faciliter l’accompagnement de la population (acteurs) vers une prise en
charge autonome par l’appropriation du projet (cf. Annexe 28). Cette démarche
semble avoir porté ses fruits puisque le projet a été repris par la responsable de
l’AES qui souhaite le pérenniser.
Les différentes tâches nécessaires à l’avancement du projet sont retracées par
l’intermédiaire du listing des différentes activités réalisées chaque semaine (cf.
Annexe 29).
10.2. La population
La théorie du changement de Collerette et Delisle (s.d., in Matter, 2011) nous semble
adaptée à la population de ce projet. Dans la première étape, celle de
Décristallisation, nous avions fait l’hypothèse que la récolte de données et la table
ronde allaient permettre de relever les besoins des enfants et les faire réfléchir sur le
sujet de l’hygiène dentaire. Pour favoriser ce processus de changement, le choix de
l’outil de récolte de données et la manière dont nous avons redonné les résultats ont
été importants. Ils ont permis aux enfants de se sentir concernés et ont induit une
participation active de leur part. Toujours dans cette première phase, il y a eu une
certaine prise de conscience de la population vis-à-vis d’un possible changement.
L’étape suivante, le Mouvement, est décrite comme une phase de ‘’nécessité de
changer’’ dans laquelle il est possible d’avoir une nouvelle vision de la réalité.
Pendant la table ronde, nous avons justement pu discuter des besoins des enfants et
favoriser une discussion qui a mis en évidence des pistes d’action. La dernière étape
est celle de la Recristallisation. Il s’agit du stade où de nouveaux comportements
peuvent être intégrés. Notre projet avec la population sur le terrain a pris fin après la
table ronde, mais le processus de changement engagé continuera grâce à la
pérennisation du projet par de tierces personnes. L’étape de la Recristallisation
devra donc être évaluée par celles-ci.
23
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), les enfants présents au recueil de données ont tous
participé ce qui les place dans le quadrant « pour – actif » tout comme l’enfant et le
parent présents à la table ronde la semaine d’après. Les nombreux enfants et leurs
parents qui n’ont pas participé à cette table ronde, ne sont pas forcément « contre »
le projet puisque certains d’entre eux se sont même excusés de ne pouvoir venir ce
jour là. Les personnes ayant fait cette démarche peuvent être identifiés comme des
« pour – passifs ». En ce qui concerne les autres, ils sont « passif », mais il est
impossible d’affirmer s’ils sont « pour » ou « contre ». Nous ne pouvons que
constater que personne n’a manifesté son opposition au développement de ce projet.
Toutefois, le fait qu’aucun parent n’ait interdit à son enfant de participer au recueil de
données nous laisse penser qu’ils sont plutôt sur l’axe « pour ».
10.3. Les partenaires
Notre évaluation se base sur deux aspects. Le premier, plus subjectif, est la réflexion
que nous avons menée, en groupe, sur la collaboration qui s’est faite avec nos
différents partenaires. Le second, plus objectif, est le recours à la grille des
partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in Déchanez & Kerspern, 2014) pour évaluer
l’engagement de ces derniers (cf. Annexe 30).
La collaboration avec l’accueil extrascolaire, et particulièrement avec sa responsable,
Mme Mauron, s’est dans l’ensemble bien déroulée et a été particulièrement
fructueuse. Certaines démarches auraient cependant dues être davantage anticipées
et plus clairement décrites pour éviter des incompréhensions de part et d’autre. Nous
avons, dans cette relation de partenariat, pu mesurer l’importance de la transparence
et de la communication.
Dès notre première rencontre, Mme Bertelletto-Küng, cheffe du SDS de Fribourg,
s’est montrée séduite par notre projet. Après quelques ajustements quant à la
collaboration possible entre nos deux structures, celle-ci n’en a été que plus
profitable. Quant à Mme Gallucci, enseignante en santé buccodentaire, sa
participation n’a fait qu’enrichir les débats de la table ronde.
De manière générale, toutes les personnes présentes à la table ronde se situent
dans le quadrant des « pour - actif », en raison de leur forte participation lors de cette
24
rencontre ce qui a permis au projet de se développer et de trouver un moyen de se
pérenniser dans le temps.
10.4. Le groupe
Afin de mieux saisir le changement et les éléments qui s’y jouent, nous avons listé,
au début du projet, les moteurs et les freins au changement de notre groupe (cf.
Annexe 31). Nous avons choisi de nous référer à la théorie de la roue du
changement de Prochaska, Norcross & Di Clemente (s.d., in Matter, 2011) pour
décrire le processus évolutif qui a eu lieu au sein de notre groupe, car les stades
qu’ils proposent (naïveté, réflexion, planification, action et stabilisation) sont assez
représentatifs des différentes étapes que nous avons vécues (cf. Annexe 32). Nous
constatons que notre démarche n’a pas été linéaire, nous avons été sans cesse en
mouvement. Le dernier stade, celui de la « stabilisation » a permis de prendre un
certain recul par rapport au travail réalisé et de poser un regard nouveau sur le
déroulement vécu ce qui a permis une certaine objectivité dans nos critiques de
celui-ci.
Pour décrire l’évolution de notre groupe à travers le projet, nous avons fait appel à
une grille permettant de visualiser les opportunités-menaces-forces-faiblesses
(OMFF). Nous avons rempli cette grille à deux reprises. Une première fois en début
de projet et une deuxième fois à sa fin (cf. Annexe 33). L’analyse faite grâce à celles-
ci nous permet de constater que l’évolution qui s’est opérée s’est faite vers un
empowerment individuel (cf. Annexe 34). En effet, chacun a trouvé sa place dans ce
travail ce qui nous a permis de travailler efficacement ensemble pour le mener à
bien, cela ayant été particulièrement facilité par le fait que nous avions déjà toutes un
fort sentiment d’appartenance à ce groupe avant même le début du projet. Bon
nombre d’apprentissages ont pu être fait comme nous le verrons au chapitre suivant.
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), nous pouvons dire que nous avons été, tout au long
du projet dans les « pour – actif ». Cela semble évidant puisque nous avons initié le
projet et que nous devions en être garantes jusqu’à la table ronde. Le fait que nous
soyons convaincues de l’intérêt de ce projet nous a rendue multiplicatrices du projet
25
ce qui a influencé les personnes présentes à la tables ronde à être actives dans la
discussion. Depuis la table ronde, nous avons senti une certaine rétractation sur l’axe
« actif » jusqu’à basculer, tout à la fin de la table ronde, lorsque le projet a été repris
par la responsable de l’AES, dans l’axe « passif ».
11. Nos apprentissages
Ce travail nous a permis de faire plusieurs apprentissages concernant l’adoption
d’une posture de promotion de la santé.
Au niveau méthodologique, nous avons pris conscience que de nombreux obstacles
peuvent se manifester au cours d’un projet de promotion de la santé. En effet, pour
avoir accès à une population assez limitée comme dans ce projet, nous avons déjà
rencontré certains obstacles qui nous ont appris à nous adapter constamment et à
gérer nos frustrations. Cependant, même si ce projet demeure un projet à visée
limitée, il a permis d’avoir un certain impact sur la population concernée. De plus, le
projet semble destiné à se pérenniser au sein de l’AES (via la responsable), mais
aussi à toucher les autres AES du canton (via le SDS). Nous avons également pris
conscience que le temps peut être une barrière importante dans l’établissement de
tout projet. La plus grande partie du travail a eu lieu lors de la préparation du recueil
de données et de la table ronde, car il était important de permettre à la population,
par les outils utilisés, d’avoir envie de devenir actrice dans le projet. La création de
l’affiche est un apprentissage total pour tout le groupe, tant au niveau du choix du
contenu que de sa réalisation graphique.
La posture de promotion de la santé implique certaines attitudes comme le fait de ne
pas vouloir garder le pouvoir mais de le donner à la population. Il s’agit certainement
ici du plus grand apprentissage de ce travail. Nous avons pris conscience que les
résultats de l’adoption d’une telle posture sont beaucoup plus importants que ce que
nous imaginions au départ. En effet, au départ nous voyions d’un mauvais œil le fait
de donner du pouvoir à la population et de laisser le contrôle nous échapper. Ce
travail nous a aidées à accepter l’inconnu, la surprise et l’incertitude, et nous a
stimulées à remettre en question cette vision que nous avions. Sur conseil de notre
professeur, nous avons osé nous laisser surprendre en évitant de planifier le moindre
détail des différentes étapes. Cette nouvelle attitude nous a été salutaire, car elle n’a
fermé aucune porte et a permis de faire émerger des réponses et des pistes d’action
26
inattendues. De plus, elle a développé notre compétence d’adaptation ce qui a
permis un meilleur apprivoisement du changement et de ses incertitudes.
En conclusion, ce travail nous a permis d’adopter une posture de promotion de
santé, ce qui nous sera utile pour notre future carrière professionnelle, mais aussi
pour la mise en place de projets personnels (cf. Annexe 35).
27
Conclusion
Grâce à ce projet, nous avons compris ce que signifie ‘’adopter une posture de
promotion de la santé’’ et surtout l’intérêt de celle-ci. Le fait de pouvoir aller sur le
terrain a donné une dimension très concrète de cette posture et a largement
contribué à nos apprentissages. L’adoption de cette posture ne s’est pas faite sans
difficultés. En effet, il nous a fallu parfois nous tromper de direction pour finalement
trouver notre chemin. Beaucoup de remises en question et de débats ont eu lieu au
sein de notre groupe et parfois le découragement s’est fait sentir. Le fait que le projet
bouge en continu était perturbant dans un premier temps, puis nous y avons vu une
nécessité pour une bonne évolution.
La compréhension et l’adoption d’une posture de promotion de la santé a permis que
les pistes d’actions soient celles de la population et non pas les nôtres. Ceci dans le
but de favoriser l’implication de la population et l’application de leurs pistes d’action.
La phrase « faire avec » la population et non pas « pour », bien que simple à
comprendre, n’a pas été évidente à mettre en pratique ! En effet, en fin de projet, il
n’a pas été évident de se mettre en arrière plan et laisser la population s’approprier
« notre » projet malgré le fait que cela était, dès le départ, l’objectif final.
Nous sommes fières des apprentissages que nous avons pu faire au travers de ce
travail, car ils nous seront utiles dans notre futur professionnel.
28
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SSO.
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Annexes
(123RF, 2014a)
39
1. Choix du projet
1.1. Grille de description du projet
40
1.2. Estimation de la faisabilité du projet
41
42
2. Représentations initiales et perspectives envisagées
au début du projet
Afin de se rendre compte de l’évolution de notre pensée, nous avons posé nos
représentations initiales les deux premiers jours du travail. Les voici :
Une bonne hygiène dentaire permet d’éviter les caries et autres problèmes dentaires.
Agir précocement sur les habitudes permet de diminuer les problèmes dentaires à
long terme. Un beau sourire est preuve que la personne sait prendre soin de soi et a
un impact sur la première image donnée dans les relations interpersonnelles.
Hypothèses sur l’hygiène buccodentaire des enfants :
- Les enfants ne se brossent pas suffisamment longtemps les dents
- Les enfants ne se brossent pas les dents suffisamment souvent
- Les enfants ne savent pas après quels aliments il serait important de se
brosser les dents
- Les enfants ne mettent pas en pratique les connaissances acquises (par
manque de temps, d’envie ?)
- Les enfants n’ont pas une bonne technique du brossage dentaire
- Les enfants ne connaissent pas toutes les conséquences d’une mauvaise
hygiène dentaire (mauvaise haleine, caries, jaunissement des dents,
endocardite, douleur, etc.)
- Les enfants ne savent pas ce qui se passe s’ils doivent traiter une carie ou
subir une extraction dentaire (dentiste, piqûre, voire nécessité d’aller à l’hôpital
pour une anesthésie générale)
- Les enfants ne sont pas conscients qu’ils vont garder leurs dents toute leur
vie et que par conséquent ils doivent en prendre soin
- Les enfants n’aiment pas se laver les dents
Perspectives envisagées sur l’impact de notre projet au début de la semaine 1 :
- Modification du comportement : se laver les dents 3x/j et encore après
l’ingestion d’un aliment sucré
- Augmentation des connaissances des élèves de manière indirecte
- Responsabilisation des élèves vis-à-vis de leur santé buccodentaire
43
- Augmentation de l’intérêt des enfants vis-à-vis de ce thème
- Elaboration, avec la population, d’un plan d’action pour répondre au mieux
aux besoins des enfants concernant l’hygiène buccodentaire
3. Choix de la population :
Notre population au début de la première semaine
Nous avons choisi de cibler les enfants de 7 à 8 ans, car ceux-ci sont dans une
phase de leur développement où ils sont friands de nouvelles connaissances. Par
conséquent ils peuvent être acteur de leur santé et il n’est pas nécessaire que la
promotion de ce thème s’adresse uniquement aux parents. Les parents seront
sensibilisés indirectement, par l’intermédiaire de leurs enfants. De plus, à cet âge, les
dents de lait laissent place aux dents définitives qui pousseront dès l’âge de 6 ans et
ceci jusqu’à 12 ans. Par conséquent, les enfants de 7-8 ans sont concernés quant
aux soins à leurs dents définitives et ils représentent ainsi une population cible pour
des projets de promotion de l’hygiène dentaire.
Le choix d’une telle population est intéressante, car elle va nous obliger à une
vulgarisation des termes professionnels et demandera une certaine créativité afin
d’attirer l’attention des enfants et ainsi réussir à faire notre recueil de données.
Notre population à la fin de la première semaine :
Suite à une discussion en groupe et avec Mme Kerspern, nous avons pris
conscience que l’exclusion des parents de ce travail n’était pas possible, car ils font
partie intégrante de la prise en charge de la santé dentaire de leur enfant. Donc,
nous avons décidé de faire le travail de recueil de données avec les enfants, puis
d’inclure, au moment de la table ronde, les parents. Cela confirme nos lectures de la
première semaine qui indiquent que l’implication des parents est importante dans les
programmes de promotion et de prévention de l’hygiène buccodentaire des enfants.
« Les deux parents assurent l'entretien de l'enfant, soit tout ce qui est nécessaire à
son développement corporel, intellectuel et moral: subsistance, logis, habillement,
soins généraux, santé, éducation, formation professionnelle, argent de poche,
éventuellement mesures de protection particulières ». (ARTIAS, 2014). De plus, la
Société suisse des médecins-dentistes (s.d.a, p.2) met en évidence que « Si l’on veut
que les règles de la prévention soient également respectées à la maison, les parents
44
doivent eux aussi être informés sur le sens et l’importance des soins dentaires
scolaires, ainsi que sur les graves conséquences des caries … ». Ces textes
permettent de mesurer l’importance de l’implication des parents dans tout projet de
promotion de la santé. Plus tard, la recherche que nous avons choisi d’intégrer dans
notre projet, menée par Gill et al. (2010), suggérera, elle aussi, la nécessité de cibler
aussi bien les enfants que les parents dans les programmes d’éducation concernant
le brossage des dents.
Après prise de conscience de l’importance des parents, nous avons décidé de les
inviter à venir participer à la table ronde. Ils pourront ainsi prendre part au projet en
élaborant des pistes d’action. La crainte de certaines d’entre nous est que les
parents ne montrent pas d’intérêt à notre invitation ou que leur emploi du temps
chargé (parents qui travaillent à temps-pleins, loisirs des parents et des enfants) ne
leur permette pas de venir. Pour les y encourager, nous devrons être
particulièrement attentives à favoriser leur implication.
À la fin de cette semaine, nous débattons de la place exacte donnée aux parents :
quelle est notre population ? Est-ce les enfants et leurs parents en tant qu’entité ou
les enfants et indirectement leurs parents ? Si nous décidons que la population est
constituée par les enfants et leurs parents en tant qu’entité, cela implique que nous
rencontrions, lors de la récolte de données, également les parents. Cela nous paraît
difficilement organisable dans le temps imparti. De plus, il nous semble plus pertinent
de nous focaliser sur l’enfant dans le but de développer son sens de la responsabilité
vis-à-vis de sa santé ceci dans un contexte d’empowerment. Nous pouvons ainsi
essayer d’augmenter l’estime de soi de l’enfant en étant dans l’optique de favoriser
une issue positive à la crise qui se joue durant le stade de l’âge scolaire, selon
Erikson (in De Reyff, 2009), en amenant l’enfant à un sentiment de compétence. Les
parents seront alors impliqués lors de la table ronde où nous fournirons un retour des
données récoltées auprès des enfants. À ce moment-là, les enfants et les parents
seront invités à trouver des pistes d’action pour répondre au mieux aux besoins des
enfants. Afin que les enfants ne se sentent pas destitués du rôle qui leur aura été
donné lors de la première rencontre, nous imaginons commencer par donner la
parole à ceux-ci en premier, puis tout le monde pourra alors s’exprimer. Toujours
dans l’optique de l’empowerment, nous souhaiterions atteindre une participation tant
de la part des enfants (lors des deux rencontres) que des parents (lors de la table
ronde) de niveau 3 du modèle de la participation de Frehner et al (2005) (cf. Annexe
45
18.3). Ce troisième niveau peut se caractériser par un « compromis entre décision
venant de l’extérieur et décision personnelle » (Frehner, Pfulg, Weinand & Wiss,
2005). C’est en prenant part aux décisions que les personnes passent de personnes
concernées à participants.
Notre population à la 2e semaine :
Le changement de setting nous amène à une évolution de notre population. En effet
seul peu d’enfants de 7-8 ans fréquentent l’accueil extrascolaire (AES) et cela est un
obstacle à la mise en place du projet initial. Pour surmonter cet obstacle, nous allons
élargir notre population. L’AES accueille des enfants dès la première enfantine
jusqu’à la sixième primaire, c’est-à-dire des enfants âgés de 5 à 12 ans. Cependant,
le vendredi, jour où nous irons effectuer notre recueil de données, puisque c’est le
jour où le nombre d’enfants est le plus nombreux, le plus jeune enfant aura 7 ans et
les plus âgés 12 ans, mais la majorité d’entre eux a une dizaine d’années. Ainsi, la
population reste pertinente. En effet, les dents définitives apparaissent de 6 à 12 ans,
la crise de l’âge scolaire d’Erikson concerne les enfants de 7 à 12 ans et, selon
Piaget, les enfants de 7 à 12 ans se trouvent au stade des opérations concrètes.
Cependant il est important de prendre conscience qu’à 7 ans, un enfant commence à
utiliser ses nouvelles compétences alors qu’à 12 ans, elles sont générales bien
acquises.
Réflexion sur notre population au début de la semaine 3
Mme Déchanez nous a suggéré d’inclure, lors de la table ronde, tous les enfants
fréquentant l’AES et leurs parents et non seulement ceux que nous aurons
rencontrés lors du recueil de données. Cela permettra, non seulement de toucher
une population plus large, mais aussi de maximiser nos chances d’avoir du monde
participant à la table ronde. Dans un premier temps, nous étions toutes
enthousiastes par rapport à cette idée, puis s’est posée la question de l’impact de
cela sur l’empowerment. Les enfants qui n’auront pas participé au recueil de
données pourront-ils se sentir concernés lors de la table ronde ? Cela ne risque-t-il
pas de mettre en péril le processus d’empowerment mis en route avec les enfants
lors du recueil de données ? Les discussions au sein du groupe et avec Mme
Kerspern nous ont permis de prendre conscience que ce qui importe est que la
littérature montre que notre population est concernée par le sujet que nous traitons.
46
Les recherches menées précédemment nous ont permis de voir que cela est bien le
cas. Ainsi, nous pouvons très bien intégrer de nouveaux membres de la population
lors de la table ronde. Cela n’empêchera pas le processus d’empowerment de
chacun, s’ils se sentent concernés par le sujet.
De plus, le fait que la participation aux deux rencontres ne soit pas obligatoire permet
de penser que les personnes qui seront présentes seront justement celles qui se
sentent concernées. Cela sera un facteur favorisant dans le processus
d’empowerment.
4. Le développement de l’enfant
Erikson divise le développement psychosocial de l’individu en 8 stades. Les enfants
de 7 à 12 ans, comme le met en évidence De Reyff (2009), se trouvent dans le stade
de l’âge scolaire, stade dans lequel les deux attitudes de base qui s’opposent sont la
compétence et l’infériorité.
C’est également à ce stade que se développe l’esprit d’initiative. L’école joue un rôle
central pour l’enfant, car il y passe une grande partie de son temps et que c’est là
qu’il va désormais faire un grand nombre de ses apprentissages.
Selon les stades du développement cognitif de Piaget (in De Reyff, s.d.), l’enfant de
7-12 ans se trouve dans le début du stade des opérations concrètes qui débute à 7
ans. Au cours du stade précédent, le stade préopératoire, l’enfant « (…) devient
capable d'effectuer mentalement certaines actions, de se représenter des actions
non effectuées mais effectuables, d'évoquer des événements qui ont eu lieu par le
passé et donc de se libérer en quelque sorte du réel pour agir. » (Université de
Fribourg / Faculté des lettres, 2013). Ce n’est qu’au stade des opérations concrètes,
c’est-à-dire à partir de 7 ans, que l’enfant « (…) devient capable d'envisager
l'exécution sur les objets de véritables opérations mentales, mais ces opérations (…)
ne peuvent encore être faites que sur des objets visibles, présents dans la réalité qui
l'entoure ou, à tout le moins, qui existent dans son champ de conscience
immédiat. ». (Université de Fribourg / Faculté des lettres, ibid). Ceci implique que
pour raisonner, l’enfant de 7-12 ans a besoin de se baser sur le concret. De manière
simple, c’est au cours de ce stade que l’enfant devient capable d’ « (…) utiliser des
opérations mentales pour résoudre des problèmes concrets » (in De Reyff, s.d.).
47
C’est également au cours de cette période que naît la capacité à associer des points
de vue différents.
5. Les démarches pour un accès à la population
Au début de la première semaine, nous avons pris contact avec une enseignante
d’une classe de deuxième primaire de Treyvaux, que l’une d’entre nous connaissait.
Cette dernière était partante pour nous accueillir et elle a demandé l’accord de sa
collègue et du responsable de l’établissement. À cet instant, nous avions même déjà
parlé, avec elle, du moment adéquat pour venir effectuer notre recueil de données (le
29 avril, mardi de la 2ème semaine ou le 06 mai, mardi de la 3e semaine).
À la fin de la première semaine, le responsable de l’établissement lui a indiqué que
nous devions faire une lettre explicative de notre projet et demandant l’accord
d’accéder à cette classe de primaire à l’inspectrice des écoles enfantines et primaires
de la région Sud (cf. Annexe 5.1).
A ce moment là, nous constatons le temps que les démarches administratives
peuvent prendre et nous n’envisageons plus la date du 29 avril comme concevable.
Cette lettre, validée par Mme Kerspern, a pu être envoyée le lundi de la 2e semaine à
l’enseignante chargée de la transmettre à son responsable d’établissement qui à son
tour devait la faire parvenir à l’inspectrice.
Nous avons rapidement des nouvelles de l’inspectrice, par l’intermédiaire de
l’enseignante, qui nous informe que nous devons finalement nous adresser
directement à la Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport (DICS).
Nous envoyons alors notre lettre à M. Bouquet de la DICS (cf. Annexe 5.2) en
espérant avoir une réponse rapidement. Nous désespérons quelque peu, car la
procédure pour avoir accès à cette classe est plus fastidieuse chaque jour.
Mardi, en fin de journée, nous recevons un e-mail de la DICS. Notre demande
d’accès à la classe est refusée pour les dates soumises (cf. Annexe 5.3). Nous
abandonnons donc notre idée d’intervenir dans une classe. Nous contactons Mme
Déchanez qui nous avait informé avoir un accès facilité à l’accueil extrascolaire
(AES) de Siviriez. En effet, celle-ci est conseillère communale responsable de
l’accueil extrascolaire ce qui nous ouvre les portes de cette structure si nous
obtenons également l’aval de la responsable, Mme Mauron. Dès le lendemain nous
48
parvenons à téléphoner à celle-ci qui est d’accord de nous accueillir le vendredi 9
mai (jour où le plus d’enfants sont inscrits à l’AES). Nous convenons d’une rencontre
en fin de semaine afin de lui exposer plus en détail notre projet et d’identifier ce qu’il
est possible de faire avec les enfants en tenant compte du temps à disposition, des
préférences du groupe d’enfants, de l’espace à disposition, etc.
Dans l’optique d’obtenir également l’aval des parents pour des raisons éthiques et
légales, nous imaginons une lettre d’information avec un coupon réponse donnant
l’autorisation à l’enfant de participer au recueil de données et invitant parents et
enfants à venir participer à la table ronde prévue environ une semaine après la
récolte des données (cf. Annexe 5.4).
5.1. Lettre à l’inspectrice des écoles enfantines et primaires
pour demander l’autorisation d’accès à une classe de
deuxième année
Madame
Sophie Groux
Champ de la Pierre 6
2605 Sonceboz
+41 79 566 47 64 Madame
Repond-Sapin Myriam
Inspection des écoles enfantines et
primaires - Région Sud
Grand-Rue 15
Case postale 112
1680 Romont
Fribourg, le 28 avril 2014
Madame Repond-Sapin,
Dans le cadre de notre fin de formation Bachelor en soins infirmiers à la Haute Ecole
de Santé de Fribourg, nous sommes amenées à développer une posture en
49
promotion de la santé. Pour ce faire, nous avons dû choisir une thématique de santé
ainsi qu’une population et un setting. Notre groupe, composé de 5 étudiantes, a
choisi « la promotion de l’hygiène dentaire chez les enfant de 7 à 8 ans ». Par
conséquent, nous souhaiterions pouvoir interagir avec une classe d’école primaire de
cette tranche d’âge.
Voici, à titre informatif, la planification en 5 étapes prévue par nos professeurs:
1ère semaine (21-25 avril 2014) : Définition et description du contexte, de la
population et de la situation de départ
2e semaine (28 avril au 2 mai 2014) : Elaboration d’un outil pour le recueil de
données sur la thématique auprès de la population choisie.
3e semaine (5 -9 mai 2014) : Traitement des données en vue d’un feed-back auprès
de la population concernée
4e semaine (12-16 mai 2014) : Table ronde durant laquelle la population est
partenaire afin de co-construire des pistes d’action
5e semaine (9-23 mai 2014) : Evaluation de la démarche et pérennisation du projet
Le but de ce travail valant 10 crédits ECTS est de pouvoir se confronter à une
population saine et d’en identifier les besoins vis-à-vis d’une thématique de santé
publique. Les données sont bien évidemment anonymisées et réservées strictement
à un usage interne à l’école. Vous pourrez recevoir une copie de notre travail écrit
ainsi que de l’affiche de santé publique que nous allons réaliser en fin de projet.
Je vous joins au présent courrier, les objectifs et la description du module 13 ainsi
que 2 posters réalisés lors des années précédentes sur les thèmes de « Manger-
bouger c’est la santé » et « le look chez les adolescents ».
Nous sommes conscientes que les délais sont courts, mais espérons, néanmoins,
que nous pourrons collaborer autour de ce thème, en vue d’une promotion de
l’hygiène dentaire chez les enfants toujours plus efficace.
Nous souhaiterions une autorisation pour ces interventions qui auront lieu en 2
temps.
50
1. 1 heure pour la récolte des données auprès des élèves sous forme d’un petit
questionnaire/sondage/jeux
2. 1 à 2 heures pour la table ronde durant laquelle nous effectuerons un
feedback des données recueillies aux enfants et à leurs parents suite à quoi
un débat sur la thématique sera engagé
Nous espérons de tout cœur que vous nous apporterez votre soutien dans ce projet
en répondant par la positive à cette présente demande d’autorisation à rencontrer les
élèves de deuxième année primaire de Madame Jocelyne Currat à Treyvaux.
Notre professeur référente pour ce projet, Mme Kerspern, se tient également à votre
disposition pour tout complément d’information ou commentaire au 026/429’60’73.
Nous vous remercions vivement de l’attention portée à cette requête et vous
adressons, Madame, nos salutations respectueuses.
Jennifer Chammartin, Kristel
Colombo, Lia Domeniconi, Elodie
Gutknecht et Sophie Groux
5.2. Lettre à la DICS pour demander l’autorisation d’accès à une
classe de deuxième année
Madame
Jennifer Chammartin
Ch. De Forel 8
1692 Massonnens
Tél. portable : +41 79 621 87 02
Direction de l’instruction
publique, de la culture et du
sport DICS
A l’intention de Mr Bouquet
Rue de l’Hôpital 1
51
1700 Fribourg
Fribourg, le 29 avril 2014
Monsieur Bouquet,
Dans le cadre de la fin de notre formation Bachelor en soins infirmiers à la Haute
Ecole de Santé de Fribourg, nous sommes amenées à développer une posture de
promotion de la santé basée sur la recherche de partenariat et de participation
permettant à une population d’être actrice de sa santé par rapport à une thématique
de santé. Notre groupe, composé de 5 étudiantes, a choisi « la promotion de
l’hygiène dentaire chez les enfant de 7 à 8 ans ». Par conséquent, nous
souhaiterions pouvoir interagir avec une classe d’école primaire de cette tranche
d’âge.
Voici, à titre informatif, la planification en 5 étapes prévue dans le déroulement du
module:
1ère semaine (21-25 avril 2014) : Définition et description du contexte, de la
population et de la situation de départ
2e semaine (28 avril au 2 mai 2014) : Elaboration d’un outil pour le recueil de
données sur la thématique auprès de la population choisie.
3e semaine (5 -9 mai 2014) : Traitement des données en vue d’un feed-back auprès
de la population concernée
4e semaine (12-16 mai 2014) : Table ronde durant laquelle la population est
partenaire afin de co-construire des pistes d’action
5e semaine (9-23 mai 2014) : Evaluation de la démarche et pérennisation du projet
Le but de ce travail valant 10 crédits ECTS est de pouvoir rencontrer une population
saine et d’en identifier les besoins vis-à-vis d’une thématique de santé publique. Les
données sont bien évidemment anonymisées et réservées strictement à un usage
interne à l’école. Vous pourrez recevoir une copie de notre travail écrit ainsi que de
l’affiche de santé publique que nous allons réaliser en fin de projet. Nous vous
joignons au présent courrier, les objectifs et la description de ce module ainsi que
des deux exemples d’affiches effectuées par les promotions précédentes.
52
Nous sommes conscientes que les délais sont courts, mais espérons, néanmoins,
que nous pourrons collaborer autour de ce thème, en vue d’une promotion de
l’hygiène dentaire chez les enfants toujours plus efficace.
Nous souhaiterions une autorisation pour notre intervention qui s’inscrit dans le
programme santé du PER et qui aurait lieu en 2 temps.
1. Environ une période scolaire pour la récolte des données auprès des enfants
et de l’enseignante sous forme d’un petit questionnaire/sondage/jeux (à voir
avec l’enseignante).
2. 1 à 2 heures en dehors des heures scolaires pour la table ronde à laquelle
parents et enfants seraient invités et durant laquelle nous ferions un feedback
des données recueillies et un échange sur l’hygiène dentaire.
Nous espérons de tout cœur que vous nous apporterez votre soutien dans ce projet
en répondant par la positive à cette présente demande d’autorisation à rencontrer les
élèves de deuxième année primaire de Madame Jocelyne Currat à Treyvaux.
Notre professeur référente pour ce projet, Madame Kerspern, se tient également à
votre disposition pour tout complément d’information ou commentaire au
026/429’60’73 ou au 079 672 99 75
Nous vous remercions vivement de l’attention portée à cette requête et vous
adressons, Monsieur, nos salutations respectueuses.
Sophie Groux, Kristel Colombo,
Lia Domeniconi, Elodie Gutknecht
et Jennifer Chammartin
5.3. Réponse de la DICS
Bonjour Madame Chammartin,
53
Après réception de votre mail, je me réfère à votre demande d'enquête en vue d'une
prise de décision de la Direction de l'instruction publique, de la culture et du sport.
Comme vous pouvez le constater dans l'annexe ci-jointe, le Service concerné se
base sur certains critères pour l'approbation des projets de recherche et coordonne
les enquêtes en accord avec la Conférence des Inspecteurs du primaire.
Tous les établissements sont grandement sollicités durant une année scolaire, avec
des réponses attendues de la part du corps enseignant, des élèves, des parents
d'élèves et des inspecteurs. Les requêtes doivent être adressées par écrit au Service
concerné au moins quatre semaines d'école avant la date prévue pour le début des
travaux de recherche. Comme vous pouvez le constater dans les directives, aucune
enquête ne peut avoir lieu durant les mois de mai et juin pour ne pas perturber ou
surcharger la fin de l'année scolaire.
Pour toutes ces différentes raisons, je vous demande de renoncer ou de repousser
votre sondage avec les élèves de l'école primaire de Treyvaux à la rentrée scolaire
2014/2015. En souhaitant un peu de compréhension de votre part, je vous prie
d'agréer, Madame, mes meilleures salutations.
Meilleures salutations
Freundliche Grüsse
Jean-François Bouquet, Chef de service adjoint / stv. Amtsvorsteher
[email protected], T +41 26 305 12 26
-
Service de l'enseignement obligatoire de langue française SEnOF
Amt für französischsprachigen obligatorischen Unterricht
Rue de l'Hôpital 1, 1701 Fribourg
T +41 26 305 12 27, F +41 26 305 12 24, www.fr.ch/senof
-
Direction de l'instruction publique, de la culture et du sport DICS
Direktion für Erziehung, Kultur und Sport EKSD
-
54
ETAT DE FRIBOURG
STAAT FREIBURG
5.4. Lettre pour demande de consentement aux parents pour la
première rencontre
Chers parents,
Nous sommes cinq étudiantes infirmières à la Haute Ecole de Santé
de Fribourg, en dernière année. Dans le cadre de notre formation et d’un examen
traitant de la promotion de la santé, nous souhaitons identifier les besoins des
enfants sur la thématique de l’hygiène buccodentaire.
Pour effectuer ce travail, nous voudrions rencontrer une 1ère fois votre/vos enfant(s)
lors de leur pause de midi à l’accueil extrascolaire de Villaraboud le :
Vendredi 09 mai 2014
Lors de cette rencontre, des questions ainsi qu’une petite activité leur seront
proposées. Le temps de rencontre est estimé à une quinzaine de minutes.
Une fois les données récoltées et analysées, nous souhaiterions revoir à nouveau
vos enfants afin de leur exposer ce qu’il est ressorti de cette rencontre. Les parents
étant des partenaires privilégiés dans la mise en place de tout programme de
prévention ou de promotion de la santé touchant leurs enfants, votre participation à
la 2e rencontre serait vivement bienvenue. Lors de celle-ci, nous présenterons les
différentes données récoltées à la 1ère rencontre et nous aurons un échange autour
de ces résultats. Cette 2e rencontre est fixée au jeudi 15 mai 2014 à 18h30 à
l’accueil extrascolaire de Villaraboud.
Nous nous tenons à disposition pour tout complément d’information ou commentaire
au 079/566’47’64 (Sophie Groux).
Nous espérons de tout cœur que vous nous apporterez votre soutien dans ce projet
et nous nous réjouissons de vous rencontrer bientôt.
Jennifer Chammartin, Kristel Colombo,
55
Elodie Gutknecht, Lia Domeniconi
et Sophie Groux
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
J’autorise mon enfant, _________________, à participer à la rencontre sur le sujet
de l’hygiène buccodentaire le vendredi 09 mai 2014. Cette autorisation ne m’oblige
en aucun cas à participer moi-même à la table ronde (2e rencontre) du jeudi 15 mai
2014 à 18h30.
5.5. Lettre d’invitation à la table ronde aux enfants et aux
parents
Chers parents,
Nous sommes cinq étudiantes infirmières à la Haute Ecole de Santé de
Fribourg, en dernière année. Dans le cadre de notre formation et d’un examen
traitant de la promotion de la santé, nous souhaitons identifier les besoins des
enfants sur la thématique de l’hygiène buccodentaire.
Pour effectuer ce travail, le 09 mai nous rencontrerons le groupe d’enfant qui se rend
à l’AES le vendredi. Des questions leur seront posées sous forme d’activités
ludiques.
Une fois les données récoltées et analysées, nous souhaiterions revoir à nouveau
les enfants afin de leur exposer ce qu’il est ressorti de notre rencontre. Les parents
étant des partenaires privilégiés dans la mise en place de tout programme de
prévention ou de promotion de la santé touchant leurs enfants, votre participation à
la 2e rencontre serait la bienvenue. Lors de celle-ci, nous présenterons les différentes
données récoltées et nous aurons un échange autour de ces résultats. Cette
seconde rencontre à laquelle vous êtes invités se déroulera à l’accueil extrascolaire
de Villaraboud, le :
Jeudi 15 mai 2014 à 18h30
56
Nous nous tenons à votre disposition pour tout complément d’information ou
commentaire au 079/566’47’64 (Sophie Groux).
Nous espérons de tout cœur que vous nous apporterez votre soutien dans ce projet
et nous nous réjouissons de vous rencontrer bientôt.
Jennifer Chammartin, Kristel Colombo,
Elodie Gutknecht, Lia Domeniconi et Sophie Groux
6. Choix du setting
D’après l’OMS (1998), un setting « est un lieu ou un contexte social dans lequel des
êtres humains accomplissent leurs tâches quotidiennes et au cours desquelles des
facteurs environnementaux, organisationnels et personnels agissent conjointement
et influencent la santé et le bien-être ».
Setting de la première semaine :
Nous nous adresserons à une classe de 4ème HarmoS, car le contexte scolaire nous
semble facile d’accès et s’inscrit dans un environnement dédié aux apprentissages.
En allant dans une classe déjà formée depuis minimum 8 mois, il existe un sentiment
d’appartenance à la classe et certainement une cohésion de groupe. Pour compléter
cela nous allons nous informer avant la première rencontre auprès de la maîtresse
sur la dynamique du groupe pour connaître son fonctionnement afin d’adapter notre
outil de récolte de données. Cela nous permettra également de mieux comprendre
l’empowerment communautaire au sein de cette classe, mais aussi d’avoir une
attitude favorisant cet empowerment.
7. L’accueil extrascolaire de Siviriez
Cette commune offre un accueil à midi, quatre jours par semaine, avec le repas,
mais aussi durant l’après-midi, après l’école. L’AES de la Commune de Siviriez
(2013) accueille les enfants de la première enfantine à la 8ème HarmoS. Selon la
Commune de Siviriez (s.d.), l’AES est payant : 15 CHF pour l’accueil (sans
subvention) et 5 CHF pour le repas. Toujours selon cette même source, les enfants
peuvent venir à l’AES de façon régulière, occasionnel ou pour un dépannage, ainsi il
57
n’y a pas, chaque jour, le même nombre d’enfants. L’accueil durant la pause de midi
a lieu à la salle La Fourmilière de Villaraboud qui fait partie de la commune. La
responsable de cet accueil est Mme Danielle Mauron. Cette dernière a suivi une
formation d’animatrice en accueil extrascolaire à la Haute Ecole de Travail Social.
Cette formation compte 300 heures de cours et se solde par un travail écrit.
Nous l’avons rencontrée et elle a pu nous expliquer que les enfants arrivent en bus
dès 11h25, le diner se déroule entre 12h10 et 12h 45, puis tous les enfants vont se
brosser les dents (obligatoire) par groupes de quatre. Les enfants les plus âgés (7-
8ème HarmoS). Nous avons donc à disposition une trentaine de minutes avant le
repas et une trentaine de minutes pendant celui-ci.
Dans le cadre de l’AES, les enfants se brossent les dents après les repas, il s’agit de
la condition pour pouvoir sortir de table. C’est un rituel qui est bien respecté par tous
les enfants. Il n’y a donc, visiblement, pas de problème majeur lié au respect de cette
directive.
8. Contact avec Mme Bertelletto-Küng, cheffe du SDS du
canton de Fribourg
Première rencontre :
Afin d’obtenir des détails sur le programme de prophylaxie dentaire du canton de
Fribourg, nous avons pris contact avec le service scolaire dentaire de Fribourg. C’est
Mme Bertelletto-Küng qui nous a reçues dans son bureau. Celle-ci nous a
renseignées sur les quatre piliers de la santé buccodentaire existant à Fribourg. A
savoir, la prophylaxie dentaire, la pédodontie, l’orthodontie et les tâches de
surveillance administrative (monitoring). Afin de répondre au mieux à nos questions,
Mme Bertelletto-Küng, nous a mises en contact avec l’une de leur assistante
dentaire, Mme Gallucci, responsable de la prophylaxie dentaire dans les écoles
puisque c’est ce pilier qui nous intéresse particulièrement.
Mme Bertelletto-Küng s’est montrée extrêmement intéressée par notre projet et
souhaite y prendre part dans une optique de partenariat. En effet, des modifications
dans la prophylaxie actuellement en place sont attendues et notre projet pourrait être
utile dans cette démarche de révision de la prophylaxie dentaire.
58
En fin d’entretien, nous proposons une mise en contact avec notre professeur
référente afin de parler du projet et du type de partenariat possible. Mme Bertelletto-
Küng va, de son côté, en informer sa direction ainsi que la conseillère d’Etat, Mme
Demierre.
Nous convenons d’un prochain rendez-vous une fois que les premières données
seront récoltées.
Deuxième rencontre :
Nous montrons à Mme Bertelletto-Küng les résultats que nous avons obtenus et les
pistes d’actions qui ont émergé de la table ronde. Elle relève, tout comme nous, que
les connaissances enseignées lors des cours de prophylaxie dentaire à l’école se
ressentent au travers des réponses des enfants. Cet élément est un argument en
faveur du maintien du programme de prophylaxie dentaire dans les écoles. Etant
donné que nos résultats, mais surtout nos pistes d’actions sont généralisables à
d’autres structures d’AES, elle pense qu’une affiche simplifiée, pourrait être proposée
à tous les accueils extrascolaires du canton. L’idée est ici de créer une affiche
accessible à notre population cible, les enfants de l’AES, car l’affiche que nous allons
réaliser dans le cadre de l’obtention de notre module sera trop ‘’scientifique’’.
Mme Bertelletto-Küng nous demande de lui envoyer la version informatique de notre
brochure réalisée à l’occasion de la table ronde et qui synthétise les réponses
obtenues lors du recueil de données. Lorsque notre travail écrit sera terminé, nous le
lui enverrons également.
9. Contact avec Mme Gallucci Isabella, assistante
dentaire et enseignante en santé buccodentaire du
SDS
Mme Gallucci est assistante dentaire de formation initiale et a suivi des cours à
Zürich afin de devenir enseignante en santé buccodentaire et ainsi pouvoir s’occuper
de la prophylaxie dentaire dans les écoles du canton de Fribourg.
59
Elle nous informe des principaux thèmes abordés en fonction de l’âge des enfants. A
savoir, le brossage des dents, la brosse à dent, le fluor et l’alimentation de manière
générale.
En 3ème et 4ème HarmoS, la santé buccodentaire est abordée avec une histoire ex :
Gulu et Glouton, Dr. Quenotte.
En 5ème HarmoS, ils parlent de l’anatomie de la dent ainsi que des stades de
progression de la carie.
En 6ème Haros, des images de bactéries leur sont montrés, ils parlent également du
tartre, des gencives, de la plaque dentaire, du sucre. Un film leur est parfois montré
(ex : dents dessus-dessous.) Leur propre plaque dentaire est mise en évidence par
de petites pastilles rose foncé qu’ils doivent sucer après s’être lavé les dents. Les
endroits restés rose foncé sont ceux où persiste de la plaque dentaire, témoignant
d’un brossage des dents trop peu efficace.
En 7 et 8ème HarmoS, ils parlent, en plus, du fil dentaire, de l’érosion dentaire (par
l’intermédiaire des boissons acides et sucrées), d’une alimentation équilibrée, des
traitements orthodontiques et des piercings de la sphère buccale.
Mme Gallucci nous montre également le matériel qu’elle possède pour son
enseignement : un dentier géant dont les dents peuvent s’enlever-se remettre, des
films, des images qu’elle projette avec son beamer, etc. Elle nous explique
également son emploi du temps. Elle dispose d’une heure annuelle par classe ce qui
est peu, en comptant l’installation du matériel et une petite présentation. Elles sont
actuellement deux enseignantes en santé buccodentaire pour tout le canton de
Fribourg.
Mme Gallucci se montre intéressée par notre projet et viendra assister à notre table
ronde. En effet, elle a très peu souvent l’occasion d’entendre les parents discuter de
ce thème et cela l’intéresserait donc d’entendre leur point de vue sur le sujet.
10. L’approche écologique en promotion de la santé
« L’approche écologique en promotion et en éducation à la santé considère que la
santé est le résultat dynamique des interactions entre les individus et leurs
60
environnements » (Green et al, 1999 cité par Quinodoz & Déchanez, 2014, p. 17).
« La recherche d’équilibre se fait entre forces et faiblesses des individus et les
risques et opportunités rencontrés dans leur environnement » (Quinodoz &
Déchanez, 2014, p.17).
Ontosystème : les enfants (et leurs parents)
- Aiment le débat (interagir entre eux), les jeux, se dépenser physiquement
- Cohésion du groupe ; ils se connaissent déjà, se côtoient quotidiennement ou
de manière hebdomadaire
- Groupe de 7 à 12 ans compétences cognitives (Piaget)
Microsystème :
- Famille
- Ecole
- AES
- Activités extrascolaires (foot, musique, dance, scout, etc.)
Mesosystème :
Onto/Famille/Ecole : partenariat, collaboration, vis-à-vis de l’éducation,
connaissances, etc. avec tensions possibles dues aux potentielles différentes valeurs
(culture, règles, etc.).
Onto/Famille/ AES : relation de soutien, d’aide envers la famille, de collaboration,
tensions possibles vis-à-vis des valeurs (culture, règles, etc.).
Onto/Famille / loisirs : partage des loisirs, en famille. Tensions vis-à-vis de
l’organisation (planning, bus.).
Onto/Ecole / AES: partenariat, organisation vis-à-vis des transports. Tensions
possibles si l’un ou l’autre ne tient pas compte des besoins en organisation de l’autre
(horaire).
61
Onto/Ecole /loisirs : connaissance des loisirs des élèves peut permettre d’en tenir
compte pour certains cours (liens, organisation d’activités/camps/course d’école).
Tensions possible si loisirs prennent beaucoup de temps par rapport à la fatigue (ex :
entrainements 3x par semaine finissant tard et compétition le week-end).
Onto/AES /loisirs: si l’AES connait les loisirs des enfants, elle peut en tenir compte
pour les jeux qu’elle propose. Tensions possible si l’enfant doit aller à l’AES, car ses
parents ne sont pas là alors qu’il pourrait s’adonner à un loisir.
Exosystème :
- Commune règlemente l’AES
- Service médecine dentaire du canton de Fribourg (lois)
- Lois sur la santé
Macrosystème:
- Culture de la beauté dans la société occidentale très présente (acteurs avec
dents blanches, alignées, parfaites).
- Propositions insistantes des orthodontistes à porter un appareil dentaire afin
de se conformer à cette image véhiculée par la société (publicité, média,
formation)
- OMS programme d’hygiène bucco-dentaire
- La recherche (épidémiologie, etc.)
Chronosystème:
- Evolution des pratiques, mise en place de programmes de prévention (cf. Histoire de
la prévention de l’hygiène bucco-dentaire de l’Annexe 15).
10.1. Forces et faiblesses
Forces Faiblesses
Enfants :
- Curiosité, intérêt
- Cohésion du groupe. Les enfants de l’AES
Enfants :
- Caractère potentiellement rebelle
- Dispersion potentielle
62
se connaissent déjà
- Ces enfants aiment le débat, jouer, se
dépenser physiquement
- Spontanéité
- Capacité à comprendre, imaginer
- Ouverture envers des inconnus (nous)
Parents :
- Se préoccupent de leurs enfants (leur
santé, etc.)
- Expérience, vécu
- Connaissent les autres enfants et leurs
parents
- Gêne de s’exposer aux commentaires des
autres
- Ev. n’ont pas envie de se laver les dents
- Fatigue liée aux activités scolaires et
extrascolaires
Parents :
- Caractère
- Style d’éducation donnée
- Ne sont souvent pas vus en train de se
lavent les dents
Opportunités Risques
- Partage des représentations (‘’d’autres
pensent comme moi’’)
- Partage de conseils (enfants et parents)
- Cours sur la prophylaxie dentaire que les
enfants ont dans le cadre de l’école
- Les parents peuvent comprendre le regard
que leur enfant a sur le brossage des
dents
- Intérêt de la personne responsable de
l’accueil (AES)
- Bonne collaboration entre famille et école
(éducation) et/ou AES
- Nouvelle loi (=actualité, opportunité pour le
projet)
- Banalisation de la problématique à l’AES
et/ou à la maison
- Plusieurs autres activités (travail, école,
devoirs, activités extrascolaires,
organisation familiale, etc.) qui peuvent
fatiguer, préoccuper, etc.
- Exposition au jugement de la part des
autres parents ou enfants
- La famille n’a pas la valeur, l’intérêt du
brossage des dents
- Mauvaise collaboration entre famille et
AES
- Organisation de la famille en tenant
compte des loisirs et des obligations de
chacun
- Refus d’autorisation de la DICS
63
11. Les déterminants de la santé selon Dever
(Dever, 1976, cité par Kerspern & Déchanez, 2014)
12. Les déterminants de la santé buccodentaire
Ces déterminants sont classés en 2 catégories. Les facteurs protecteurs (P) et les
facteurs de risque (R).
a) Biologie humaine
- Âge de l’enfant (P / R)
- Génétique (susceptibilité / prédisposition) (P / R)
b) Environnement
- Éducation reçue à la maison (P / R)
- Représentation / connaissances des parents (P /R)
64
- Présence des parents (P)
- Absence des parents (R)
- Culture (P / R)
- Niveau socioéconomique de la famille (P / R)
- Éducation reçue à l’école (programme) (P)
- Temps + organisation de la journée (P/R)
- Aménagement architectural (nombre de lavabo, locaux) (P / R)
- Matériel à disposition (P / R)
- Alimentation (P / R)
- Influence des médias (P / R)
c) Comportements – style de vie
- Suivi et soins dentaires (P)
- Culture (P / R)
- Habitudes alimentaires (inclut les boissons) (P / R)
- Temps + organisation de la journée (P / R)
- Caractère de l’enfant (P/R)
- Nature de l’enfant (turbulent = risque de se blesser) (P / R)
- Motivation de l’enfant et des parents (P)
- Influence des parents, de la fratrie ou des copains - exemple donné (P / R)
d) Organisation des services de santé
- Assurance de base / assurance complémentaire / AI (P / R)
- Éducation reçue à l’école (programme) (P)
- Formation des personnes donnant l’enseignement (P)
- Loi sur la santé dentaire (P)
- Assurances / AI (P / R)
- Suivi et soins dentaires (P)
13. Les dents et leur rôle
Selon le site Anatomie physiologie des dents (2008), les dents sont essentiellement
composées d’un tissu minéralisé qui se nomme la dentine. Le reste forme la partie
organique des dents, composé d’eau (12%) et de collagène. Tout au long de la vie,
65
la dentine est synthétisée par des cellules qui tapissent la périphérie de la cavité
pulpaire, les odontoblastes. La couronne, en surface, est recouverte d’émail qui est
un tissu extrêmement consistant. Un ligament innervé par des récepteurs
mécaniques crée, avec l’os, une véritable articulation.
Schéma d’une dent :
(Mutualité française, 2010)
Selon Verly et Bres (2010), nous comptons huit incisives (4 incisives centrales, 4
incisives latérales). Ce sont les dents du sourire. Elles sont monoradiculées, comme
les canines. Elles servent à couper. Les canines sont au nombre de quatre. Ce sont
les dents ayant la plus longue racine. Elles permettent la désocclusion des autres
dents. Lors des mouvements de mastication, elles servent à déchiqueter. Les
prémolaires sont aux nombre de huit. Elles aident à broyer les aliments. Il y a
également entre huit et douze molaires, selon que les dents de sagesse sont
formées ou non. Ce sont les dents de la mastication, les plus solides ; elles servent à
broyer. La troisième molaire (dents de sagesse) pousse à partir de l'âge de quinze
66
ans. Il est de plus en plus rare d'avoir ses quatre dents de sagesse ; souvent il n'y en
a que deux ou trois.
(Cabinet dentaire des Drs Verley et Bres, 2010)
13.1. Des dents de lait aux dents définitives :
Selon Verly et Bres (2010), les dents temporaires, ou dents de lait, commencent à
pousser vers 6 mois, mais cela peut aller de la naissance jusqu'à l’âge d’un an. Elles
commencent à tomber vers 6 ans. Les dents de lait sont au nombre de 20. La
première dent définitive à faire son apparition est une molaire, autour de l’âge de 6
ans. Au total, on peut avoir 32 dents si l’on possède ses 4 dents de sagesse (ibid).
Dans l’Annexe 13.2, les différentes croyances des parents vis-à-vis des dents de lait.
13.2. Croyances des parents vis-à-vis des dents de lait
Selon Listerine (s.d.), une des erreurs les plus rencontrées est de croire que les
caries des dents de lait sont sans grande importance. En réalité, les bactéries
responsables des caries vont se transmettre des dents lactéales aux dents
permanentes lorsqu’elles feront leur apparition, permettant ainsi l’apparition de caries
sur les dents permanentes. Par conséquent, la Société Suisse d’odonto-stomatologie
67
(SSO, 2006), souligne l’importance d’une prévention des caries sur les dents de lait,
car elle permet de conserver des dents saines à l’âge adulte.
Plusieurs sites internet comme Neosante (2014), indiquent que les parents ont
tendance à penser que les dents de lait n’ont pas besoin d’être nettoyées, car elles
ne sont pas permanentes et qu’elles seront remplacées. Les dents sont à nettoyer
dès leur apparition, car la négligence de ce geste peut conduire, comme nous
l’avons vu, à l’apparition de caries pouvant avoir comme conséquence grave des
abcès et des névrites des dents. Ces affections provoquent notamment des douleurs.
14. La santé buccodentaire des enfants de 7-12 ans
Selon la société suisse des médecins-dentistes (SSO, 2014), 90% de la population à
travers le monde souffre de maladies bucco-dentaires au cours de sa vie et 60 à
90% des écoliers sont touchés par la carie. Ces chiffres témoignent de l’importance
de cette thématique à travers le monde. De plus, l’Institut canadien d’information sur
la santé (2013), relève qu’à cause d’une carie, l’enfant peut éprouver de la douleur,
de la difficulté à manger, à dormir, à parler et avoir une faible estime de lui-même ce
qui peut influer sur sa capacité de concentration et de fonctionnement. La qualité de
vie d’un enfant atteint de carie peut donc être diminuée. Cet institut met aussi en
avant qu’un enfant sur 100, âgé d’un an à moins de 5 ans, a subi une chirurgie d’un
jour pour le traitement d’une carie, sur une période de 2 ans entre 2010 et 2012. Ces
chirurgies se sont faites, pour 99% d’entre elles, sous anesthésie générale.
L’organisation mondiale de la santé (OMS, 2003) rend attentif au fait que la santé
bucco-dentaire n’est pas uniquement synonyme de dents saines: elle fait partie
intégrante de l’état de santé générale et est essentielle au bien-être. La bouche nous
permet de parler, de sourire, d’embrasser, de toucher, de sentir, de goûter, de
mâcher, d’avaler et de pleurer sans éprouver de douleur.
Histoire de la prévention de l’hygiène bucco-dentaire
Selon Ciucchi (s.d.), dans les années 1950-1960, la prévalence des caries était
élevée. En Europe, la moitié des jeunes de 12 ans avait des caries. Cette situation a
été à l’origine de la mise en place des mesures de prévention. Dans les années
1960-1980, des mesures de prévention collective ont été mises en place et les effets
68
cariostatiques du Fluor (dentifrices au fluor) ont été mis en avant. En Suisse, les
services publics ont investi d’importantes ressources pour mettre en place des
services dentaires scolaires. Entre les années 65 et 95, des effets très rapides sur le
déclin des caries ont été observés. Une diminution de 10% chaque année a été
relevée.
(Ciucchi, s.d., p. 2)
Selon Ciucchi (s.d.), ce tableau montre que la carie atteint 38% des élèves de 12 ans
à Zurich en 1995 alors qu’elle en atteignait 99% en 1964.
Entre 1995 et 2000, selon la même source, les chiffres se stabilisent, puis on note
une recrudescence de la carie. Celle-ci est plus nette chez les petits enfants (jusqu’à
5 ans) que chez les plus grands (7-14 ans). Une explication possible réside dans la
démotivation des professionnels, des pouvoirs publiques et des parents vis-à-vis d’un
problème qu’ils croient résolu. Une autre explication possible est le changement de
régime alimentaire de notre société qui mange plus sucré.
Selon Bertelletto-Küng (2012), les spécialistes du domaine, c’est-à-dire les
pédodontistes du service dentaire scolaire et les médecins-dentistes du secteur privé
s’accordent sur la constatation que la carie a diminué durant plus de 30 ans en
raison de la prévention primaire de médecine dentaire scolaire ayant été mise en
place. « Cependant, ces dernières années, une recrudescence de la carie, surtout
chez les enfants dans les premières années d’école, est constatée. Ce phénomène
69
est plus marquant chez les enfants issus de milieux migrants et/ou défavorisés, qui
sont aujourd’hui aussi plus nombreux dans les classes » (Bertelletto Küng, 2012, p.
21). D’ailleurs, cette même source met en évidence qu’une étude épidémiologique
sur la dentition lactéale a été réalisée en 2008 au niveau fribourgeois. Les résultats
ont montré que le nombre de caries diminue dès l’entrée dans le cursus scolaire
obligatoire en raison des contrôles obligatoires. Cependant le nombre de dents
obturées augmente. Les enfants de parents à revenus modestes et à niveau scolaire
faible avaient eu peu de traitements dentaires avant l’âge de 5 ans et la plupart des
enfants ayant eu plus de 2 caries entre 5 et 6 ans venaient d’un milieu défavorisé ou
avaient un passé d’immigration.
D’après Bertelletto-Küng (2012), les travaux scientifiques ainsi que l’avis des
spécialistes s’accorde pour affirmer que les éléments offrant les meilleurs résultats
afin d’améliorer ou du moins maintenir une bonne santé bucco-dentaire chez les
enfants d’âge scolaire sont : la détection précoce des caries, des contrôles et des
soins réguliers et l’éducation préventive : « Les moyens mis en œuvre, tels que
l’éducation à une bonne hygiène bucco-dentaire, les contrôles annuels obligatoires,
les nettoyages et les scellements, peuvent être considérés comme efficaces pour
permettre une diminution de la carie » (Bertelletto-Küng, 2012, p.21).
15. L’hygiène buccodentaire
Selon l’organisation mondiale de santé (2012), la santé bucco-dentaire « (…) se
caractérise par l’absence de douleur buccale ou faciale, de cancer buccal ou
pharyngé, d’infection ou de lésion buccale, de parodontopathie (affection touchant
les gencives), de déchaussement et perte de dents, et d’autres maladies et troubles
qui limitent la capacité de mordre, mâcher, sourire et parler d'une personne , et donc
son bien-être psychosocial » (OMS, 2012). Nous remarquons donc que la santé
bucco-dentaire ne se limite pas au brossage des dents, c’est cependant
principalement sur cela que nous allons axer notre projet.
D’après le site internet santé du Ministère des affaires sociales et de la santé (2005),
les maladies bucco-dentaires les plus importantes sont les caries, les
parodontopathies, le cancer buccal et les maladies infectieuses bucco-dentaires.
70
Selon cette même source, les caries qui, en l’absence de traitement, conduisent à
une perte des dents sont principalement liées à la présence de plaque dentaire.
D’autres facteurs tels que la prise fréquente de boissons et d’aliments sucrés, ainsi
que l’exposition insuffisante aux fluorures constituent des co-facteurs de risque et
contribuent à la sévérité des atteintes. Le site santé du Ministère des affaires
sociales et de la santé (2005) informe également que les enfants et les adolescents
sont plus exposés à cette infection bucco-dentaire.
Selon le site santé du Ministère des affaires sociales et de la santé (2005), les
maladies parodontales (comme par exemple la gingivite), touchent le parodonte,
c’est-à-dire, les tissus de soutien de la dent (cf. Annexe 13). Cela entraîne une
récession de la gencive (« déchaussement » des dents) et détruit doucement l’os
alvéolaire. Elles sont responsables de la plupart des pertes dentaires dans la
deuxième partie de la vie.
Les affections bucco-dentaires peuvent parfois, retentir gravement sur l’état général.
Elles peuvent être à l’origine de complications infectieuses locales ou se généraliser,
en particulier chez certains patients fragilisés ou immunodéprimés (atteints du VIH,
sous chimiothérapies, …), les patients diabétiques, les patients cardiaques
présentant un risque d’endocardite infectieuse et les personnes âgées dépendantes.
Enfin, les affections bucco-dentaires peuvent aussi changer les fonctions de
mastication, de phonation et, plus généralement, engendrer une dégradation de la
qualité de vie et de la relation avec autrui ainsi qu’une crainte de parler ou de sourire.
15.1. Les caries :
D’après Santé buccale en Suisse (2012), toute cavité buccale contient des
microorganismes. Ceux-ci se nourrissent de substances facilement employables,
surtout de sucres. Ils rejettent des produits métaboliques (acides) qui agressent et
décalcifient (déminéralisent) l’émail (cf. Annexe 15.2). Il en découle, la formation
d’une zone décalcifiée sous la surface de l’émail encore indemne (tâches
crayeuses/lésion initiale); si la décalcification progresse, la surface de l’émail
s’effondre: un « trou » (carie) s’est formé. Une hygiène bucco-dentaire insuffisante
favorise également le développement d’un biofilm, la plaque dentaire, très riche en
bactéries cariogènes.
71
Selon Rezende Vieira (2012), les caries restent la maladie infectieuse non
contagieuse la plus fréquente. Il semblerait que les approches actuelles pour réduire
la prévalence de la carie, y compris l’utilisation du fluor et les programmes scolaires,
ne sont encore pas suffisantes pour se protéger des caries.
Il semblerait, selon Rezende Vieira (2012), que des mécanismes génétiques sous-
jacents modulent certains facteurs tels que la salive qui influencent l'adhérence
bactérienne et l’acidité dans la cavité buccale. En effet, même les gens qui avaient à
disposition de l’eau fluoré et qui diminuaient leur consommation de sucre n’étaient
pas efficacement protégés contre les caries. De plus, l’étude de Vipeholm (1954),
citée par Rezende Vieira (2012), qui a, à nouveau, montré que l'exposition accrue
aux aliments riches en sucre augmente la gravité des caries a également mis en
évidence que malgré la consommation de bonbons quatre fois par jour, entre les
repas, 20% des participants n’ont pas développé de caries après un an. Ces
résultats suggèrent donc une susceptibilité individuelle aux caries.
Les recherches de Deeley et al. (2008) et de Ozturk et al. (2010), citées par Rezende
Vieira (2012) se sont focalisées sur trois principaux groupes de gènes: les gènes
impliqués dans le développement de l'émail, ceux impliqués dans la fonction salivaire
et ceux impliqués dans la réponse immunitaire. Les résultats sont très encourageants
et suggèrent des liens entre ces gènes et la sensibilité accrue aux caries.
15.2. L’érosion buccodentaire
Selon GABA international AG (2014), l’érosion dentaire est la perte de la substance
dentaire dure constituée par l’émail et la dentine. L’érosion des dents est due au
contact avec des acides provenant des aliments (ex : agrumes, sucreries acides),
des boissons (ex : jus de fruits, sodas) ou de l’acide gastrique.
Une érosion légère n’est pas source de douleurs et passe généralement inaperçue,
car seul un aspect plus mat de la dent est perceptible. Cependant, lorsque l’érosion
devient plus sévère, la perte de l’émail devient visible, la couleur de la dent change
et celle-ci devient hypersensible. Les pertes sont irréversibles.
Selon les recommandations de Van Hoorick (2012), il est nécessaire d’attendre une
demi-heure avant de se brosser les dents après avoir bu une boisson acide
72
fragilisant le tissu dentaire. Cette demi-heure permet une restauration du pH dans la
cavité buccale grâce à la salive.
15.3. Les dentifrices – taux de fluor en fonction de l’âge
Selon l’association dentaire française (ADF, 2000), le fluor renforce l’émail dentaire
subissant une potentielle déminéralisation. En effet, comme vu précédemment, les
aliments ingérés se transforment en acide, ce qui diminue le pH buccal. C’est cette
baisse du pH qui fragilise l’émail. Afin de protéger l’émail, les dentifrices contiennent
du fluor. Selon l’Afssaps (2008), un brossage des dents avec un dentifrice fluoré est
recommandé dès 6 mois, lors de l’apparition des premières dents de lait. A ce stade,
et jusqu’à 3 ans, le taux de fluor recommandé est inférieur ou égal à 500ppm (partie
par million). Dès 3 ans, un taux de 500ppm est recommandé. Après 6 ans, il faudrait
avoir recours à un dentifrice dosé entre 1000 et 1500ppm.
15.4. La bonne brosse à dents au bon âge
Le Collège National des Chirurgiens-Dentistes Universitaire en Santé Publique
(2011) recommande, pour les enfants de 2-6 ans, une brosse à dents avec une
petite tête aux poiles souples et arrondis qui protège les gencives. Pour les enfants
de 7 à 13 ans, une brosse à dents « junior » est conseillée. Par exemple, les brosses
à dents Signal junior ont une petite tête permettant un brossage optimal et un
manche souple et ergonomique pour une meilleure prise en main. Cette même
source met en avant plusieurs critères pour le choix d’une brosse à dents chez les
enfants, les voici :
La souplesse des poils: elle ne doit pas être agressive pour les gencives
La taille de la tête : elle ne doit pas être trop grande, car l’enfant n’a pas
encore une bonne motricité fine. De plus, elle doit atteindre les dents du fond
et l’enfant n’a pas une grande bouche
La forme : elle doit être adaptée à la main de l’enfant
73
16. Recommandations et lois à différents niveaux
16.1. Au niveau mondial
L’OMS (2012) donne les recommandations suivantes pour diminuer la morbidité
causée par les affections bucco-dentaire :
- « Réduire la quantité de sucres ingérés et conserver un régime alimentaire
bien équilibré pour prévenir les caries et le déchaussement prématuré des
dents ;
- Consommer des fruits et des légumes qui jouent un rôle protecteur dans le
cancer de la bouche ; (…)
- S’assurer d’une bonne hygiène bucco-dentaire ; (…)
- Évoluer dans un environnement physique sain »
De plus, elle met en évidence qu’il est possible de prévenir les caries grâce au
maintien d’une faible concentration de fluorure dans la bouche. Les sources de
fluorure sont l’eau, le sel, le lait et du dentifrice.
Selon la même source, « Les actions de santé publique visant à combattre les
affections bucco-dentaires sont plus efficaces lorsqu’elles s’intègrent parmi les
activités de lutte contre d’autres maladies chroniques et dans des programmes
nationaux de santé publique ». Il existe un programme mondial OMS de santé bucco-
dentaire, programme dans lequel l’accent est notamment mis sur les éléments
suivants :
- « Mettre en place des politiques de santé bucco-dentaire capables de juguler
efficacement les risques encourus ;
- Stimuler la conception et la mise en œuvre de projets communautaires
tendant à promouvoir la santé bucco-dentaire et à prévenir les maladies
pertinentes en insistant sur les groupes de population démunis et défavorisés ;
- Encourager les autorités sanitaires nationales à mettre en œuvre des
programmes de fluoration efficaces pour prévenir les caries ; (…)
- Prodiguer un soutien technique aux pays pour qu’ils renforcent leurs
systèmes de santé bucco-dentaire et l’intègrent dans la santé publique ».
(OMS, 2012)
74
D’après l’organisation mondiale de la santé (OMS, 2014a) «La Convention relative
aux droits de l’enfant des Nations Unies est le principal instrument pour la protection
et la réalisation de ses droits [droits de l’enfant]. On y retrouve le consensus
international sur les normes garantissant le bien-être général des enfants et des
jeunes jusqu’à l’âge de 18 ans ». L’OMS (2014a) met en avant que le fait d’avoir
accès aux soins de santé et aux services de soins n’est pas qu’un besoin
fondamental de l’enfant, mais qu’il fait partie des droits fondamentaux de tout être
humain. Elle met aussi en évidence les éléments essentiels du droit à la santé de
manière générale, dont « l’accès à des soins de santé primaires essentiels » (OMS,
2014b). Les soins dentaires de base font partie de ces soins de santé primaires
essentiels (OMS, 1987, p.8).
L’OMS est également impliquée dans la promotion d’une alimentation saine.
L’organisation a lancé l’initiative ‘’écoles favorables à la nutrition’’ qui a pour but
d’initier des programmes d’intervention en milieu scolaire. Ces programmes sont
centrés sur la lutte contre la malnutrition sous toutes ses formes et ils ont également
un impact sur la santé buccodentaire.
16.2. Au niveau national
Nos recherches ont montré que la Suisse, prend en compte et met œuvre les
recommandations de l’OMS. Cependant, il n’existe pas, en Suisse, « (…) de
réglementation fédérale sur la préservation de la santé bucco-dentaire ou les soins
dentaires des écoliers » (Fondation pour les Monitrices Dentaires Scolaires, s.d.).
Chaque canton édicte ses propres lois à ce sujet. Toutefois, il existe des
programmes nationaux qui touchent au thème de la santé dentaire. Ci-dessous, les
deux principaux :
1. Promotion « Boîte à goûter »:
Se basant sur la constatation que la plupart des problèmes dentaires sont
évitables. La société suisse des médecins dentistes (SSO, s.d.c) a mis en place un
projet « Boîte à gouter ». Son but est de soutenir la prise d’en-cas sains dans les
écoles, en privilégiant les fruits frais, les légumes crus et l’eau. Dans le cadre de
ce projet, « Les instructrices de soins dentaires proposent à leurs classes (jardins
d’enfants et 3ère et 4e HarmoS) une leçon dédiée à l’alimentation saine pour les
dents et le corps » (SSO, s.d.c), puis les enfants reçoivent une boîte à goûter qui
75
contient une pomme et une notice. Ce programme a pour but d’encourager les
enfants et leurs parents à consommer des en-cas sains à l’école, car, là-bas, les
enfants n’ont pas la possibilité de se brosser les dents après la pause de 10
heures.
Les thèmes abordés au cours de cette leçon dédiée à l’alimentation sont les
suivants :
- « Santé dentaire, hygiène buccale, prévention des caries
- En-cas sains
- Teneur en sucre des aliments
- Fruits et légumes: variété, saison, provenance
- Boissons » (SSO, s.d.c)
2. Programme « Poids corporel sain » :
Suivant l’exemple de l’OMS, la Suisse possède des programmes axés notamment
sur l’alimentation. « Promotion santé suisse» est une fondation privée soutenue
par les cantons et les assureurs. Cet organisme vise à initier, coordonner et
évaluer des mesures de promotion de la santé et prévention des maladies. En ce
qui concerne la santé buccodentaire, Promotion santé suisse (2014), s’occupe du
programme « Poids corporel sain » qui met en avant, entre autre, la question de la
consommation de boissons sucrées. Ces boissons ont un impact néfaste sur la
santé des dents, dû à leur taux de sucre et leur acidité favorisant l’érosion dentaire
et la formation des caries. La fondation s’engage donc à encourager les enfants et
les adolescents à boire de l’eau.
La SSO a établi des recommandations en ce qui concerne l’éducation à la santé
dentaire dans les écoles (prophylaxie). Selon elle (s.d.a), cette éducation commence
déjà dans les crèches et au jardin d’enfant. Cette éducation est constituée, selon le
Vade-mecum des soins dentaires scolaires de la SSO (ibid) des éléments suivants:
- « Information au sujet des règles alimentaires, l’hygiène buccodentaire et
l’utilisation du fluor intégrée dans le cadre des instructions pratiques
- Au moins six exercices de brossage des dents par année, accompagnés
d’application de fluor (…) »
Cet enseignement se fait par l’intermédiaire du médecin dentiste scolaire, des
enseignants, mais surtout des monitrices dentaires scolaires. Leurs compétences
76
sont, selon la SSO (ibid), « (…) l’enseignement aux enfants en matière de santé
bucco-dentaire et (…) les exercices de brossage des dents ».
Ce temps d’enseignement est, toujours selon la même source (ibid) d’environ 3
heures sur le temps scolaire chaque année. La SSO (ibid) précise que « Les
connaissances transmises et la relation entre la théorie et la pratique doivent être
adaptées au degré de maturité physique et intellectuelle de chaque niveau
scolaire. ». Pour que l’éducation fournie à l’école soit mise en place à la maison, les
parents doivent être informé sur ce sujet, la SSO (ibid) propose que cela se fasse par
l’intermédiaire des soirées des parents et par des fiches d’information. D’ailleurs elle
propose des « (…) campagnes de prophylaxie et d’instruction au cabinet
dentaire (..) » (SSO, s.d.b). Elle met néanmoins en évidence que cela est nécessaire,
en particulier pour les parents d’origine étrangère n’ayant pas bénéficié d’un
enseignement sur la santé buccodentaire en Suisse.
16.2.1. Coût des soins dentaires
C’est la LAMal qui réglemente le remboursement des soins dentaires. L’assurance
obligatoire prend en charge les soins dentaires uniquement dans des cas bien
particuliers. Ces cas, cités dans l’article 31 de la Loi sur l’assurance-maladie, sont les
suivants: le remboursement a lieu si les soins dentaires sont occasionnés par une
maladie grave et non évitable, s’ils sont causés par accidents (en l’absence
d’assurance-accident), s’ils sont dus à un problème congénital et qu’ils ne sont pas
remboursés par l’AI. L’assurance obligatoire ne prend donc « (…) pas en charge les
frais dentaire qu’une hygiène buccale correcte aurait permis d’éviter, ce qui est le cas
de la plupart des affections dentaires. » (Société suisse des médecins-dentistes,
2011). Une assurance complémentaire peut prendre en charge ces soins. Elle est
proposée, par exemple, à partir de 12 francs / mois (pour un enfant) chez Assura
(2013). Il résulte donc que les parents d’un enfant présentant de multiples caries
dues, par exemple, à une mauvaise hygiène dentaire et ayant souscrit uniquement
une assurance de base devront s’acquitter eux-mêmes des frais dentaires. Ces coûts
peuvent s’avérer relativement élevés surtout si l’enfant doit subir une anesthésie
générale. Nous avons pu consulter une facture liée à un traitement ambulatoire de 5
caries et l’ablation de 5 dents chez un enfant, sous anesthésie générale, à l’HFR.
Cette facture s’élevait à 2'900 CHF.
77
16.3. Au niveau cantonal
La loi du 27 septembre 1990 sur la prophylaxie et les soins dentaires scolaires (cf.
Annexe 16.3.1) pour laquelle il existe un projet de révision (cf. Annexe 16.3.2), a
pour but de « (…) promouvoir l’hygiène bucco-dentaire et de lutter contre la carie, les
affections parodontales et les malformations bucco-dentaires. » (p.1). Cette loi
concerne les enfants soumis à la scolarité obligatoire ainsi que ceux des classes
enfantines. Elle a notamment pour exigence que la denture, ainsi que les gencives
des enfants, soient examinées au moins une fois par année par le médecin dentiste.
Pour répondre à cette obligation, il existe le Service dentaire scolaire (SDS) auquel
les communes peuvent faire appel (cf. Annexe 16.4). Ce service est fixe et mobile.
Le contrôle est obligatoire sauf dans le cas où les parents présentent un certificat
d’un dentiste privé datant de moins de trois mois. Suite à ce contrôle, les parents et
leurs enfants sont avisés des soins à effectuer. Les parents ont l’obligation de faire
effectuer, par le dentiste scolaire ou par un dentiste de leur choix, les traitements
conservateurs indiqués sans quoi ils seront frappés d’une amende allant de 500 à
1000 CHF. Selon cette même loi, le contrôle ainsi que les soins effectués sont à la
charge des parents, une aide pouvant être attribuée par la commune.
Comme l’explique Bertelletto-Küng (2012), il existe 4 piliers de la santé
buccodentaire :
1. La prophylaxie dentaire (enseignements)
2. La pédodontie (contrôles, soins dentaires)
3. L’orthodontie (correction des malformations)
4. Les tâches de surveillance administrative (liées à l’obligation du contrôle
annuel et des soins)
Selon l’Etat de Fribourg – DSAS (2014), les arguments principaux motivant la
promotion dans les écoles étaient que le contexte scolaire est propice à
l’apprentissage de comportements, croyances, attitudes vis-à-vis de la santé bucco-
dentaire.
Pour répondre à cette mission complexe, le SDS a deux éducatrices en hygiène
dentaire qui disposent d’une heure annuelle dans chaque classe pour dispenser aux
78
élèves un enseignement à la fois théorique et pratique concernant la santé bucco-
dentaire. C’est ce qui est appelé la prophylaxie.
Afin de connaître le contenu des cours dispensé, nous avons rencontré l’une des
deux éducatrices en hygiène buccodentaire du SDS de Fribourg (cf. Annexe 9) qui
nous a renseignées sur les thèmes principaux abordés, à savoir : le brossage des
dents, la brosse à dent, le fluor et l’alimentation de manière générale. Elle nous a
ensuite décrit plus précisément et par tranche d’âge, la teneur des cours :
Classe Thèmes - Teneur des cours
3ème et
4ème
HarmoS
La santé buccodentaire est abordée avec une histoire ex : Gulu et
Glouton, Dr. Quenotte.
5ème
HarmoS
L’anatomie de la dent, les stades de progression de la carie.
6ème
HarmoS
Les bactéries (photos), le tartre, les gencives, la plaque dentaire (mise
en évidence de leur propre plaque dentaire par des pastilles roses à
sucer), le sucre. Un film leur est parfois montré (ex : dents dessus-
dessous).
7ème et
8ème
HarmoS
Le fil dentaire, l’érosion dentaire, l’hygiène alimentaire, les traitements
orthodontiques et les piercings de la sphère buccale.
16.3.1. Quelques articles de la Loi du 27 septembre 1990 sur la
prophylaxie et les soins dentaires scolaires
Art. 1
La présente loi a pour but de promouvoir l’hygiène bucco-dentaire et de lutter contre
la carie, les affections parodontales et les malformations bucco-dentaires.
Art. 2
1. La présente loi a pour objet la prophylaxie, les contrôles annuels et les soins
dentaires en faveur des enfants soumis à la scolarité obligatoire et de ceux
des écoles enfantines.
2. La prophylaxie comprend toutes les mesures de prévention des caries et
parodonties et l’éducation à l’hygiène bucco-dentaire.
79
3. Les soins dentaires comprennent les traitements des dents et des gencives et
les traitements orthodontiques.
Art. 3
1. Les communes organisent les contrôles annuels et les soins dentaires selon
l’organisation locale de l’école régie par la loi scolaire.
2. Pour remplir leurs obligations, elles créent leur propre service ou en confient la
tâche au Service dentaire scolaire ou, par convention, à des médecins
dentistes privés.
Art. 6
1. Le médecin dentiste scolaire examine au moins une fois l’an la denture et les
gencives des enfants.
2. Il avise les enfants et leurs parents des soins nécessaires.
3. Le contrôle est obligatoire
4. Les enfants qui présentent un certificat datant de trois mois au plus et
confirmant que les soins dentaires leur ont été donnés sont dispensés de
l’examen par le dentiste scolaire.
Art. 7
1. Les parents ont l’obligation de faire exécuter les traitements conservateurs
indiqués par le médecin dentiste scolaire en recourant soit à celui-ci, soit à un
médecin dentiste de leur choix.
Art. 9
3. Le Service facture aux communes les frais de contrôle et de soins concernant
les enfants qui fréquentent les écoles dont elles ont la charge.
Les communes peuvent faire supporter ces frais aux parents, sous déduction
de l’aide financière prévue à l’article 10.
Art.10
Les communes octroient aux parents domiciliés sur leur territoire et considérés
comme des personnes dans une situation économique modeste une aide
financière pour les frais de contrôle et de soins.
Art. 11
Celui qui, intentionnellement ou par négligence, n’aura pas satisfait aux
obligations prescrites par les articles 6 et 7 sera frappé d’une amende allant
de 50 à 1000 francs, prononcée par le préfet. La procédure pénale est
applicable.
80
16.3.2. Révision de la loi sur la prophylaxie et les soins dentaires
scolaires
La direction de la santé et des affaires sociales de l’état de Fribourg (2014) est
actuellement en train de réviser la loi sur la médecine dentaire scolaire avec un pré-
projet. Cette révision concerne notamment une clarification dans la répartition des
tâches et des coûts. Cette nouvelle loi sur la médecine dentaire scolaire remplacera
la loi actuelle du 27 septembre 1990 sur la prophylaxie et les soins dentaires. Les
pratiques actuelles doivent être revues, car il est apparu de nouveaux besoins en
matière de santé bucco-dentaire et de développements technologiques, mais aussi
des contraintes économiques auxquelles le service dentaire scolaire doit faire face.
Au fil des années, plusieurs problématiques sont apparues nécessitant une nouvelle
réflexion. Il s’agit notamment de la prise en charge des coûts par l’Etat ou la
commune, de la nécessité de maintenir un service mobile et de l’adaptation à
l’évolution technologique.
Les points forts de ce nouveau projet et les changements apportés par la révision de
la loi :
- «Les frais liés aux cliniques fixes sont pris en charge par l’Etat, les surcoûts
concernant les unités mobiles sont du ressort des communes. Les unités
mobiles seront utilisées pour les contrôles seuls, permettant ainsi de renforcer
les contacts avec les parents lorsque des soins sont nécessaires en clinique
fixe. » (Etat de Fribourg - DSAS, 2014)
- «La mise en œuvre de la nouvelle loi permet de clarifier les rôles des
différents partenaires et de gommer les disparités existant aujourd’hui en
particulier en matière de financement. Elle a également été pensée dans le
but d’un désenchevêtrement des tâches entre état et communes. Le déficit
chronique du SDS sera ramené à près de la moitié de la somme actuelle. La
continuité dans prise en charge bucco-dentaire des enfants et des jeunes est
ainsi garantie» (Etat de Fribourg - DSAS, 2014)
16.4. Au niveau communal
Nous avons axé nos recherches sur la commune de Siviriez, commune où nous
allons rencontrer notre population. En effet chaque commune est responsable de
mettre en œuvre la législation cantonale dans sa commune. Cette commune fait
81
appel au service dentaire scolaire pour effectuer les contrôles et les soins dentaires
auprès des enfants. Suivant la loi sur la médecine dentaire scolaire, un contrôle
dentaire est effectué chaque année. Selon le Cercle Scolaire de Sivirez (2013), ce
contrôle est obligatoire sauf si l’enfant apporte une attestation de son dentiste privé.
« Sont subventionnés les traitements dentaires des enfants soumis à la scolarité
obligatoire et à l’école enfantine, après déduction des prestations allouées par des
tiers (institutions, assurances, etc…) » (Article 1.2 du règlement relatif à la
participation communale aux frais de traitements dentaires). Selon cette même
source, les frais de traitement orthodontiques ne sont pas subventionnés par la
commune.
17. Tableau promotion/prévention
Les éléments ci-dessous sont les éléments qui font ‘’pencher’’ notre projet plutôt vers
un axe préventif ou de promotion. Il nous permet de voir que nous avons plutôt une
approche de type promotion, bien que nous soyons dans un cadre de prévention des
problèmes dentaires.
Prévention Promotion
Prise en compte de l’aspect légal Titre : promotion de l’hygiène
buccodentaire chez les enfants de 7-12
ans.
Mise en évidence de certains facteurs de
risque
Axé sur la salutogenèse et non la
pathogenèse
Une bonne hygiène dentaire permet
d’éviter les problèmes tels que les caries
But = chercher les besoins de la
population, chercher un échange, faire un
partenariat
Utilisation du concept d’empowerment
La table ronde mettra en évidence tous
les résultats (pas de sélection de
résultats, nous les prendrons tous en
compte)
Déterminants de la santé ont été listés
82
18. L’empowerment
Selon Longpré et al. (1998), un processus d’empowerment est déclenché lorsque
quatre composantes sont en interaction : la participation, la compétence, l’estime de
soi et la conscience critique. Tout au long de notre travail, nous nous efforcerons de
faire ressortir ces quatre composantes chez notre population afin qu’elles soient des
ressources favorisant un partenariat commun.
18.1. Moyens imaginés, au début du projet, pour renforcer
l’empowerment individuel et communautaire au sein du
groupe
Niveau individuel
- Valoriser les compétences de chacun
Niveau communautaire
1. Compétences :
- En valorisant les compétences de chacun et en séparant le travail selon
celles-ci
- En connaissant et acceptant les forces et les limites/faiblesses de chacun
- En respectant les envies de chacun quant aux thèmes à travailler
- Organisation, en étant capable de travailler autant seul qu’en groupe
- Responsabilisation de chacun quant au travail à effectuer
2. Communication :
- En mettant des règles de travail dès le début (à quel moment nous travaillons,
en se disant ce qui ne va pas, mais aussi ce qui va)
- En laissant à chacun l’espace pour s’exprimer et par le respect de l’avis de
chacun
3. Participation :
- Implication de chacune de manière presque semblable (niveau 4 ou 5 de la
participation selon Frehner, Weinand & Wiss, 2005)
83
4. Capital communautaire :
- Fort sentiment d’appartenance au groupe déjà existant avant le travail
(amitié). Le fait de déjà se connaître est un avantage, car les compétences et
le caractère de chacun sont déjà connus.
18.2. Moyens imaginés, au début du projet, pour renforcer
l’empowerment individuel et communautaire au sein de la
population
Niveau individuel
1. Compétences :
- Connaissances déjà acquises à la maison et à l’école
- Mémoire / automatismes / habitudes / hygiène de vie
2. Participations :
- Environnement / aménagement de la classe de préférence en cercle (pour
qu’il n’y ait pas d’enfant à l’écart)
- Par la place que nous allons prendre dans la classe : en s’intégrant dans le
cercle
- En utilisant différents moyens pour le recueil de données : jeu, questionnaire
3. Estime de soi :
- En faisant du renforcement positif lors de la prise de parole de l’enfant
- En donnant l’opportunité à chacun de s’exprimer
- Par une introduction où le cadre sera posé : chacun a le droit de s’exprimer,
pas de moquerie, il n’y a pas de réponse juste ou fausse
4. Conscience critique :
- La conscience de chaque enfant sur ce qu’il pourrait améliorer dans son
hygiène dentaire
Niveau communautaire
1. Compétences :
- Les apports reçus par l’enseignement du programme santé dentaire scolaire
84
2. Participation :
- L’effet de groupe peut encourager les enfants à participer ou au contraire
personne ne va parler, car personne ne commence à prendre la parole
3. Communication :
- La communication est théoriquement facilitée par le fait que les enfants se
connaissent déjà
- Les enfants auront été prévenus par la maîtresse de notre venue
4. Capital communautaire :
- En allant dans une classe déjà formée depuis minimum 8 mois, il existe un
sentiment d’appartenance à la classe et certainement une cohésion de groupe
18.3. Le modèle de participation de Frehner et al. (2005)
5.
Autogestion
Toute personne qui défend des positions en étant
informé, qui développe des idées et des
propositions par un échange réciproque, qui
parvient à s’imposer dans une négociation et qui
participe à la réalisation, est à même de contrôler
les acquis et de les gérer de manière autonome.
Formes
réelles de
participation
comprenant
trois niveaux.
4.
Implication
dans le
processus.
Toute personne qui s’informe et qui intervient dans
le projet et dans le processus tout en participant
aux décisions quant à la direction à prendre,
s’engage avec sa tête, son cœur et son esprit.
3.
Participation
aux décisions
Degré indispensable dans le processus de
participation. Il peut s’entendre comme un
« compromis entre décision venant de l’extérieur et
décision personnelle ». Prendre des décisions
signifie faire un premier pas vers la responsabilité.
En prenant part aux décisions, les personnes
concernées deviennent donc des participants.
85
2.
Participation
aux débats
Les échanges discursifs permettent de traiter et
d’évaluer les informations acquises afin de
développer des idées et des propositions.
Cependant la marge de manœuvre pour cet
échange est souvent limitée par la hiérarchie.
Condition
préalable à la
participation/
formes de
participation
apparente. 1.
Information
L’information active ou passive est une condition
de base de la participation
(Frehner, Pfulg, Weinand & Wiss, 2005)
19. Grille hebdomadaire de la charte d’Ottawa
Semaine 1 : Définition et description du contexte/population/situation de départ
1. Création d’environnements favorables (manière de prendre contact
Première prise de contact directement par téléphone avec la maîtresse. La
manière d’expliquer notre projet était professionnelle. Lettre explicative de
notre projet en cours d’élaboration pour leur expliquer notre projet + leur
demander leur participation à la table-ronde.
2. Elaboration de politiques pour la santé
Présence d’un service de dentiste scolaire déjà en place dans l’école.
Recherche d’informations sur ce service pour comprendre ce qui est déjà mis
en place et nous faire une idée de ce que les enfants connaissent déjà
3. Renforcement de l’action communautaire
Inclusion des parents dans le projet (la table-ronde va nous permettre
d’évaluer partiellement l’implication des parents dans la santé buccodentaire
de leurs enfants et de les utiliser en tant que ressources pour trouver des
pistes d’action)
4. Réorientation des services de santé
L’enseignante peut de par ses actions promouvoir l’hygiène buccodentaire.
Peut-être besoin de plus d’heures d’éducation à l’hygiène dentaire par les
éducatrices
5. Acquisition d’aptitudes individuelles
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Semaine 2 : Elaboration d’un outil pour le recueil des données auprès de la
population)
1. Création d’environnements favorables
rencontre avec la responsable de l’AES qui favorise un climat de partenariat
nous avons adapté les outils de recueils de données de manière qu’ils soient
attractifs et avons divisé le recueil de données en 2 parties pour entretenir
l’attention des enfants tout au long du recueil de données
manger avec les enfants permet de créer un lien avec eux et donc favorise
leur participation
2. Elaboration de politiques pour la santé
Complément d’informations sur l’enseignement reçu dans les écoles grâce au
contact avec une assistante dentaire chargée de la prophylaxie dans les
écoles.
3. Renforcement de l’action communautaire
lettre fournie aux parents pour les informer de notre démarche au sein de
l’AES
4. Réorientation des services de santé
Partenariat avec le service dentaire scolaire de l’Etat de Fribourg
5. Acquisition d’aptitudes individuelles
Élaboration d’un outil de recueil de données qui permettra la participation de
chacun (empowerment)
Semaine 3 : Traitement des données en vue d’un feed back auprès de la population
1. Création d’environnements favorables.
La présence de la responsable de l’AES encourage la participation, car elle
est une personne connue par notre population
manger avec les enfants permet de créer un lien avec eux et donc favorise
leur participation
le cadre dans lequel nous ferons notre recueil de données est un lieu connu
par les enfants et se prête volontiers à un tel exercice
2. Elaboration de politiques pour la santé
Informer tous les parents de notre démarche et invitation à la table ronde par
une lettre donnée par l’AES à tous les enfants
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Explications aux enfants de notre démarche de manière simple et
encouragement à venir avec leurs parents à la table ronde
En posant des questions à la population, nous prenons en compte leur opinion
et leur perception
3. Renforcement de l’action communautaire
4. Réorientation des services de santé
5. Acquisition d’aptitudes individuelles
Valorisation de la participation des enfants et de leurs life skills
Ouverture d’esprit envers toutes les réponses
Attitude non jugeante, également dans le non verbal, acceptation positive
inconditionnelle
Esprit ludique de notre part
De par notre attitude durant le recueil de données nous voulons permettre à
chaque enfant d’avoir la possibilité de s’exprimer
Semaine 4 : Table ronde
1. Création d’environnements favorables
Le nombre restreint de participants a permis de créer une certaine intimité et
chacun a pu se présenter au groupe et échanger par la suite assez librement
La disposition des chaises en rond a aussi permis de créer une atmosphère
agréable et propice à l’expression de chacun.
Les 15 minutes libres de découverte des résultats a permis au groupe d’avoir
une pré-réflexion et se préparer à débattre à la table ronde. Les idées inscrites
sur les post-it ont permis d’engager la discussion.
2. Elaboration de politiques pour la santé
3. Renforcement de l’action communautaire
Pendant la table ronde, nous avons laissé à chaque participant la possibilité
de s’exprimer. Nous ne nous sommes pas positionnées comme experts mais
nous avons fait avec la population.
L’enfant présent, même si il n’avait pas participé à l’activité de recueil des
données, s’est senti concerné et il a contribué à développer des pistes
d’action. Il a pu se sentir concerné car, par notre attitude, nous avons
encouragé et gratifié ses prises de parole.
88
Le partenariat que nous avions commencé à établir avec la responsable de
l’AES a continué lors de la table ronde alors qu’à la première rencontre elle
nous avait dit qu’elle ne pourrait pas venir. Ainsi, au fil du temps elle a
commencé à se sentir concernée par le projet, puis, à la fin de la table ronde,
elle indique avoir profité des échanges et vouloir pérenniser le projet dans le
temps.
La prophylaxiste dentaire participe activement à la table ronde où elle
supporte les pistes d’actions proposées, par son expertise professionnelle
mais aussi celle de maman.
La responsable de la médecine dentaire qui est très intéressée à notre projet
donne un poids en plus à notre projet.
4. Réorientation des services de santé
Participation de l’assistante dentaire spécialisée en prophylaxie dentaire à la
table ronde qui fait le lien entre le projet dans le cadre de l’AES et le service
dentaire qui est intéressé par les résultats de ce travail.
5. Acquisition d’aptitudes individuelles (développer les compétences de chacun ex :
intérêt pour chaque personne concernée, augmenter l’estime de soi de chacun en
valorisant ses compétences)
Pendant la table ronde nous avons renforcé positivement les interventions de
chacun afin de valoriser leurs ressources, leurs connaissances et leurs
compétences.
Une attitude de respect de la part de chaque personne présente a permis une
bonne expression de chacun.
Semaine 5 : Evaluation de la démarche et pérennisation du projet
1. Création d’environnements favorables
2. Elaboration de politiques pour la santé
3. Renforcement de l’action communautaire
4. Réorientation des services de santé
Rencontre avec le service de la médecine dentaire de l’Etat de Fribourg afin
de déterminer de quelle manière le projet peut profiter à d’autres structures.
5. Acquisition d’aptitudes individuelles
Réflexion et évaluation sur notre évolution et la posture de promotion de la
santé adoptée
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20. Santé publique/santé communautaire
« La Santé publique (Public Health) est un concept social et politique qui vise une
amélioration de la santé, une plus grande longévité et un accroissement de la qualité
de la vie de toutes les populations par le biais de la promotion de la santé, de la
prévention des maladies ainsi que par d'autres interventions afférentes à la santé»
(OMS, 1998, cité par Santé Publique Suisse, s.d.).
Afin de comprendre si notre projet s’insérait dans le domaine de la santé publique et
de la santé communautaire, nous nous sommes basées sur le schéma de Jourdan et
al. (2012, in Kerspern & Déchanez, 2014b) ci-dessous. Notre projet s’inscrit à la fois
dans le domaine de la santé publique et dans celui de la santé communautaire. Le
fait qu’il existe des lois qui régissent la santé buccodentaire chez les enfants nous
montre que notre thème relève de la santé publique tout comme le fait que le projet
ait également une visée préventive des maladies et notamment des caries. De plus,
le fait qu’il ait une finalité de promotion de la santé nous montre qu’il appartient en
fait aux deux. En effet, le fait que ce projet ait une action sur le ‘’cadre de vie au
niveau local’’, c’est-à-dire l’AES, montre qu’il s’agit plus particulièrement de santé
communautaire. De plus, le fait que nous nous intéressions aux besoins particuliers
des enfants de l’AES encre le projet dans le domaine de la santé communautaire.
Ainsi le projet s’applique bien dans le domaine de la santé publique et de par
certains de ses aspects, il touche également la santé communautaire qui en est un
sous-élément.
90
(Jourdan et al., 2012, in Kerspern & Déchanez, 2014b)
21. Recueil de données
21.1. L’outil
21.1.1. Choix de l’outil au début de la 2ème semaine (encore adressé à
notre première population, une classe de 4ème HarmoS :
Nous nous sommes rencontrées dès le début de la deuxième semaine pour traiter du
recueil de données. Durant le week-end, chacune avait eu pour mission de réfléchir à
des questions et de les argumenter. Nous avons ensuite sélectionné les questions
les plus pertinentes (cf. Annexe- 21.2.1). Dans un deuxième temps, nous avons
débattu sur l’outil le plus adapté pour recueillir des données auprès d’une classe de
4ème HarmoS (14 élèves). Nous imaginons commencer par nous présenter. Chacun
aura son nom sur une étiquette sur son pull, cela nous permettra de les appeler par
leur prénom. La première partie de notre recueil de données se fera sous forme
d’une discussion en groupe. Certaines de nos questions seront traitées grâce à des
91
ateliers ludiques : laver les dents sur un crocodile, classer des aliments comme ami /
non-ami des dents.
21.1.2. Choix de l’outil à la 2ème semaine, avant le 1er séminaire :
Ayant dû changer de setting et de population, nous devions adapter notre recueil de
données à une tranche d’âge plus élargie et prendre en compte le temps à
disposition pour effectué le recueil. Il faut tenir compte de la place disponible et de
l’heure d’arrivée des enfants à l’AES, mais aussi des personnes en présence (pas de
maîtresse, mais la responsable de l’AES, qui ne sera probablement pas présente
durant le recueil des données). Nous devons ainsi nous adapter à notre nouveau
setting. Selon nos premières informations, les enfants arrivent à l’AES en trois
intervalles, en fonction de leur année scolaire. Nous imaginons donc les prendre en
trois groupes selon l’heure de leur arrivée. Nous devons encore éclaircir, en fin de
semaine, avec la responsable, le déroulement de la pause de midi à l’AES pour
pouvoir nous adapter. Notre première idée est d’utiliser un questionnaire. Bien que
nous sommes conscientes qu’il est peu adapté aux jeunes enfants qui apprennent
tout juste à lire et à écrire, nous imaginons trois types de questionnaires adaptés à
l’âge de l’enfant (vocabulaire et formulation des phrases plus ou moins simplifiés,
images ou jeux pour les plus petits).
Après le cours sur les outils de recueil de données et nos lectures, nous avons pensé
que l’entretien semi-structuré de groupe pouvait convenir à notre population, tout âge
confondu. Nous l’avons retenu car, selon Saumier (2005), l’entretien semi-structuré
est adapté à un recueil d’informations, de points de vue et d’opinions, il est flexible, il
donne l’accès contrairement à un questionnaire à toutes les dimensions verbales et
non verbales. Cela va donc nous permettre une interprétation plus fine des réponses.
De plus, l’animateur a, selon Saumier (ibid), la possibilité d’ajouter, de modifier ou de
reprendre des questions au fur et à mesure de l’entretien. Cet outil nous semble donc
facilement adaptable aux enfants d’âges différents que nous allons rencontrer.
Saumier (ibid) met en évidence que cet outil a le désavantage de réduire la
comparabilité des réponses, mais, dans notre cas, cela ne pose pas réellement
problèmes, car notre objectif n’est pas de mener une recherche comparative.
Le lendemain, nous remettons en question cet outil, car les discussions au sein du
groupe d’enfants pourraient influencer les réponses de chaque enfant et un débat sur
92
les pistes d’actions pourrait déjà apparaître alors que ce n’est pas l’objectif de la
première rencontre. Nous nous orientons à nouveau vers un questionnaire avec une
majeure partie de questions ouvertes nécessitant une brève réponse écrite. D’autres
questions feront quant à elles appel à des échelles. Nous imaginons à nouveau deux
questionnaires. Le premier, adressé à des enfants de la troisième à la cinquième
HarmoS avec un vocabulaire simplifié. Sachant que ces enfants ne maîtrisent pas
tous encore la lecture et l’écriture, nous pensons alors les accompagner dans la
lecture des questions et l’écriture des réponses. Pour ce faire, nous décidons de
maintenir l’idée des groupes. Le deuxième questionnaire sera adressé aux plus
grands, ceux de la 6ème à la 8ème HarmoS. Nous imaginons lire les différentes
questions, donner les consignes, puis rester à leur disposition pour toute question ou
complément d’informations.
Un autre problème se pose, l’AES accueille des enfants dès l’école enfantine or nous
ne souhaitons inclure que les enfants dès 7 ans. Il va donc falloir trouver un moyen
d’occuper les enfants trop petits pour participer afin qu’ils ne se sentent pas exclus,
ce qui pourrait les pousser à un potentiel comportement de ‘’sabotage’’.
21.1.3. Choix de l’outil au début de la 3ème semaine (suite au 1er séminaire
et à la rencontre avec la responsable de l’AES) :
Le 1er séminaire (milieu de la 2ème semaine) traitant du recueil de données a
totalement remis en question nos objectifs et nous a fait repenser nos questions (cf.
Annexe 21.2.2). A la fin de la 2ème semaine, nous avons rencontré la responsable de
l’AES dans ses locaux, ce qui nous a permis de nous rendre compte de l’espace à
disposition pour le recueil de données (salle de spectacle, salle à manger). Celle-ci a
pu nous renseigner sur la population choisie. Le vendredi, jour où nous irons
recueillir nos données, la moyenne d’âge est de 10 ans et l’enfant le plus jeune sera
âgé de 7 ans. Cela implique que nous ne devrons pas trouver une occupation pour
les enfants ‘’exclus’’ du recueil de données (en dessous de 7 ans). Elle nous informe
également que ce jour là les enfants arrivent pour ainsi dire tous en même temps.
Elle nous confie que les enfants du vendredi aiment particulièrement jouer, bouger et
débattre en groupe (activité qui se fait régulièrement lors des repas). Cependant, ils
n’apprécient pas de faire des bricolages. Elle nous donne également les conseils
suivants :
93
- Être à l’écoute, ne pas vouloir à tout prix une réponse à la question posée
- Utiliser un outil ludique, qui attire l’attention des enfants
Au vue de toutes ces nouvelles informations, nous laissons tomber l’idée d’un
questionnaire, bien trop fastidieux et monotone. Nous nous orientons, comme
précédemment, vers un entretien semi-structuré de groupe. Le fait que la plupart des
enfants arrivent en même temps va nous orienter vers une activité commune et non
séparée par groupes d’âge. Nous réfléchissons à une manière de rendre ce recueil
de données attractif pour la population afin de favoriser sa participation et ceci
malgré le peu de temps à disposition. Lors de cette réflexion, nos questions
définitives se redessinent (cf. Annexe 21.2.3).
Nous décidons d’utiliser, pour la première partie du recueil de données, la période
avant le repas, c’est-à-dire d’environ 11h35 à 12h05. Trois groupes de 5 à 6 enfants
seront formés, tous âges confondus. La responsable de l’AES se propose de former
les groupes afin qu’il y ait une bonne synergie dans chacun d’eux (regrouper les
élèves qui travaillent bien ensemble) ce qui a été une grande ressource. En effet,
des affinités trop importantes peuvent favoriser une plus grande dispersion et le
contraire entraver la participation de chacun. Deux enfants arriveront plus tard que
les autres, mais ils seront tout de même associés à un groupe qu’ils rejoindront en
cours de route, dès leur arrivée.
Trois postes vont être montés. A chaque poste, sera présenté un Flipchart avec une
question à laquelle les enfants doivent idéalement répondre. Afin de gagner du
temps, nous écrirons nous-mêmes les réponses données par les enfants sur le
Flipchart. A chaque poste, une enveloppe leur sera remise, mais ils n’oseront l’ouvrir
qu’à la fin du temps donné pour cette activité. Les enveloppes contiendront chacune
un mot ou une image sur le thème de l’hygiène dentaire ; ‘’dent’’, ‘’contrôle’’ et une
image d’un fauteuil. A partir de ces trois indices, ils devront découvrir le mot mystère
‘’dentiste’’. Une fois celui-ci découvert, un enfant par groupe devra courir à l’autre
bout de la salle chercher un feutre, puis revenir au point de départ écrire ce mot sur
une feuille blanche collée contre le mur. Le premier groupe qui aura terminé gagnera
la brosse à dents d’or, le deuxième celle d’argent et enfin le troisième, celle de
bronze. Le fait de récolter des indices à chaque poste permet de susciter la curiosité
des enfants tout au long de l’activité et de favoriser leur participation. Le fait
d’introduire une devinette, une course et un prix est ludique, bien que ces prix (les
94
brosses à dents) soient purement symboliques. Nous avons décidé de mettre une
course à la fin de l’activité, car nous avions l’information que les enfants aimaient
particulièrement bouger. Prendre en compte leurs préférences ne pouvait
qu’augmenter leur désir de participation.
La deuxième partie du recueil de données se déroulera durant le dîner. Ceci nous a
été suggéré par la responsable de l’AES, car des débats se font régulièrement à
table, surtout avec ce groupe ci, car ils les apprécient. Il y aura trois tables, une pour
chaque groupe et nous mangerons avec eux (1 à 2 étudiantes par table). Dans
chaque groupe, trois mêmes questions seront traitées. La première question (est-ce
que tu aimes te laver les dents à l’AES ?) sera dite par une des étudiantes, puis les
deux autres questions seront collées, au hasard, sous une chaise. L’enfant qui
découvre une question sous sa chaise devra la lire au reste du groupe et répondre
en premier, avant de laisser la parole à ses camarades.
En faisant notre deuxième partie du recueil de données sous cette forme, nous
espérons que les enfants pourront s’exprimer sur leurs vécus propres par rapport au
brossage des dents. Ainsi, nous pourrons certainement faire ressortir différents
points de vue, vécus ou représentation pour la table ronde. Cette partie sera
enregistrée pour pouvoir interagir librement avec les enfants.
21.2. Les questions
21.2.1. Les premières questions imaginées
Questions générales :
1. Avez-vous déjà perdu des dents de lait ? Combien ?
1ère question attractive où chaque enfant pourra répondre (estime de soi
participation, empowerment)
Servira de base lors de la table ronde pour montrer que tous les enfants sont
concernés par les soins des dents
2. Est-ce que tu as déjà eu des problèmes dans ta bouche ? Quoi comme
problème ?
Utile pour donner une statistique sur la classe. Permet un lien avec la situation
de départ
3. Pourquoi c’est important d’aller chez le dentiste ?
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Nous permettra de voir si les enfants sont conscients de l’importance des
soins dentaires et quelles sont leurs connaissances sur la santé buccodentaire
Brossage des dents:
1. Pourquoi c’est important de se laver les dents ?
Evaluer leurs connaissances concernant l’importance de l’hygiène dentaire.
Cela permet de voir comment ils ont compris l’enseignement déjà reçu
2. Combien de fois par jour te laves-tu les dents ? Quand te laves-tu les dents ?
Permet de faire une distinction entre ce qu’ils savent et ce qu’ils font vraiment
3. Est-ce que vos parents se lavent les dents ? Combien de fois par jour les voyez-
vous se laver les dents ?
Permettra de voir quel est l’exemple donné à la maison
4. Tu te laves les dents seul ou avec quelqu’un ?
Permet de voir si le brossage des dents est conviviale / ludique ou non et de
voir s’il y a un contrôle de la part d’un adulte
5. Aimes-tu te laver les dents ? Pourquoi ?
Peut permettre d’expliquer pourquoi le brossage des dents est bien fait ou non
6. Comment te brosses-tu les dents ? (démonstration sur les dents du crocodile)
Évaluer leurs connaissances sur la technique et voir s’il y a des lacunes
Critères pour lavage des dents :
Toutes les surfaces des dents sont lavées
Technique du haut vers le bas
Technique de la gencive vers la dent
7. Qu’est-ce qui se passe si vous ne vous laver pas les dents ? (prévention ?)
Nourriture :
1. Qu’avez-vous mangé / bu à la pause ce matin ? Est-ce que cela est bon pour vos
dents ?
Permet de voir s’ils ont des connaissances théoriques sur l’alimentation et s’ils
appliquent ces connaissances
2. Apporter des aliments / boissons et demander aux enfants de les classer en 2
catégories : amis des dents et non-amis des dents
Permet d’évaluer les connaissances sur l’alimentation et ses conséquences
sur les dents.
96
21.2.2. Remise en question de nos questions suite au 1er séminaire :
Le premier séminaire, traitant du recueil de données a fait énormément évolué notre
projet. Nous avons pu remettre en question l’objectif que nous avions derrière le
recueil de données. En effet, notre but était de mettre en évidence les connaissances
et compétences des enfants pour mieux en cibler les manques. S’est alors posé la
question de savoir quoi faire de ces informations et ce qu’elles amèneraient lors de la
table ronde. Le fait de faire ressortir les lacunes peut avoir un côté moralisateur ou
jugeant alors que ce n’est pas ce que nous visons. Notre objectif est plutôt de co-
construire avec la population, à partir des besoins des enfants et non pas de mettre
en avant un rôle d’expert qui les juge. Finalement, nous pensons qu’il est plus
cohérent avec notre objectif de nous orienter vers une découverte des
représentations des enfants vis-à-vis de l’hygiène buccodentaire, avec des questions
faisant référence à ce qu’ils aiment ou n’aiment pas dans le lavage des dents et
pourquoi. Nous avons encore peu d’informations sur le temps exact que nous aurons
à disposition, mais il nous semble évident que nos questions sont trop nombreuses.
Par conséquent, nous décidons de cibler notre sujet. Au lieu de nous intéresser à
l’hygiène buccodentaire en général, nous allons traiter de l’hygiène dentaire et plus
précisément du brossage des dents, car c’est l’un des facteurs principaux
permettant de maintenir une bonne hygiène dentaire. Ainsi, nous cherchons à
formuler un plus petit nombre de questions précises. Lors de cette formulation, nous
essayons de garder en tête que ces questions doivent avoir un sens, les résultats
doivent pouvoir être exploitables.
Cf Annexe – 21.1 pour lire l’évolution de notre réflexion concernant la manière de
présenter aux enfants ces questions.
21.2.3. Argumentation des questions définitives
Questions sur les 3 Flipchart:
1. 4 images de brosses à dents et la question : laquelle préfères-tu ? Et
pourquoi ? Puis : quel dentifrice aimes-tu ? Pourquoi aimes-tu ce
dentifrice ?
Permet de voir quelles sont leurs préférences et ce qui influence sur leur choix
Evaluer si avoir une brosse à dents électrique est un facilitateur qui permet
que ce moment soit plus ludique et agréable (croyances personnelles)
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2. Présenter 3 photos : un sourire blanc éclatant comme dans les PUB, un
vieillard qui sourit à qui il manque des dents, une brosse à dents abimée.
Qu’en penses-tu ?
Cette question permettra de connaître leurs représentations vis-à-vis de ces
photos. Les représentations peuvent se définir, selon Larousse (s.d.b ), comme
une « Perception, image mentale (…) dont le contenu se rapporte à un objet,
à une situation, à une scène, etc, du monde dans lequel vit le sujet ». Cette
question permettra aussi de voir à quoi ils rattachent ces images (un
comportement, un état de santé, … ?). Cela peut faire ressortir des émotions
et des sensations, mais également les connaissances acquises. Nous avons
choisi intentionnellement des images qui peuvent parler aux enfants, mais qui
ne les touchent pas directement / personnellement (pas de photo d’enfants).
Cela pourra faire réfléchir les enfants, car ils seront concernés, mais de
manière indirecte. Une discussion avec Mme Kerspern nous a permis de nous
rendre compte que les images que nous avions imaginé dans un premier
temps avaient toutes une connotation négative (mauvaise haleine, dents
cariées et vieille brosse à dent) et que cela nous orientait plutôt vers la
prévention de ces différents problèmes. Nous avons donc choisi des images
plus variées.
Selon Godin (1991), dans le modèle de Bandura, l’activation émotive est un
moyen de développer le sentiment d’auto efficacité. Toutes les images
présentées sont un moyen de récolter ces émotions et donc de favoriser
l’empowerment.
3. Les adultes te demandent de te laver les dents tout le temps, qu’en penses-
tu ?
Pour voir s’ils connaissent le but de se laver les dents ou si c’est un acte
« obligatoire » qui n’a pas de sens pour eux. De plus, cette question nous
informe sur les conséquences, selon eux, de l’absence du brossage.
Nous allons ici traiter de la notion « d’obligation » et voir la manière dont ils
comprennent celle-ci. La notion d’obligation peut se définir comme un
« Devoir, contrainte imposés par des règles morales, des lois sociales (…) »
(Larousse, s.d.a).
98
Selon Godin (1991), le modèle de Bandura montre que la persuasion verbale
a un impact sur le comportement. Nous savons bien que les jeunes enfants
suivent généralement l’autorité parentale, alors que les plus grands cherchent
l’autonomie et ont tendance à tester les limites de cette autorité. Nous allons,
grâce à cette question, être informées de la manière dont les enfants
perçoivent cette obligation de se laver les dents à l’AES.
Cette question pourra être mise en lien avec la recherche « Children’s
understanding of and motivations for toothbrushing: a qualitative study » de
Gill, et al. (2011) que nous avons choisie, étant donné que cette recherche
traite notamment des raisons qui font que les enfants se lavent les dents.
Nous pourrons ainsi comparer les résultats de notre recueil de données avec
les résultats de la recherche.
Questions traitées à table, durant le repas :
4. Est-ce que tu aimes te laver les dents à l’accueil extrascolaire (AES) ?
5. Dis-moi ce que tu aimes dans le brossage des dents à l’AES?
6. Dis-moi ce que tu n’aimes pas dans le brossage des dents à l’AES ?
Ces trois questions nous renseigneront sur le fait qu’ils apprécient de se laver
les dents ou non dans le cadre de l’AES et pourquoi, mais aussi de découvrir les
moteurs, les ressources et les freins au brossage des dents
Nous imaginons que ces questions feront émerger les différences entre le
brossage à l’AES et à la maison. Les réponses obtenues et transmises à la table
ronde pourront faire émerger des pistes d’action pour le brossage des dents à
l’AES qui seront probablement généralisables au contexte du domicile. Ainsi, le
sujet du brossage des dents à l’AES pourra créer, selon le modèle du
changement de Collerette et Delisle, une ’’Décristallisation’’ dans le cadre de
l’AES. Puis nous imaginons que le ‘’Mouvement’’ pourra avoir autant lieu à l’AES
qu’à la maison.
Avant tout, ces questions permettront d’identifier si, selon eux, il est nécessaire
de trouver des moyens pour rendre ce moment plus agréable ou non ; ont-ils des
besoins pour rendre le brossage des dents intéressant ou ludique ou est-ce que
ce n’est pas du tout le cas car ils aiment le faire ? Les réponses, abordées à la
table ronde, constitueront typiquement une base de choix pour ériger des pistes
d’action pour que le brossage des dents se passe au mieux.
99
22. Première rencontre de la population
Nous étions un peu anxieuses du déroulement de la rencontre : les enfants allaient-
ils participer, se sentiraient-ils concernés, … ?
Nous sommes arrivées à l’AES vers 11h du matin afin d’avoir une trentaine de
minutes pour installer notre matériel et se remémorer les grandes étapes de la
rencontre.
Durant toute la rencontre, nous avons bénéficié d’un soutien important de la part des
deux responsables de l’AES, surtout du point de vue organisationnel. Elles ont géré,
comme à leur habitude, les moments ‘’rituels’’ tels que le lavage des mains avant le
repas, le repas, le brossage des dents après le repas, etc. Ceci nous a alors permis
de nous concentrer uniquement sur les activités relatives à la récolte des données.
A leur arrivée, les enfants ont été de suite répartis dans les trois groupes prévus par
Mme Mauron. Nous n’avons pas eu de refus de participation, tous les enfants se
rendant à l’AES ce jour-là ont participé au recueil de données. Lorsque tous les
enfants sont arrivés, nous avons pu nous présenter et expliquer brièvement la raison
de notre venue, ainsi que le déroulement de la première partie, en spécifiant qu’il n’y
avait pas de bonnes ou mauvaises réponses ni de réponses fausses. Le jeu de la fin
a également été expliqué. L’une d’entre nous a été responsable du rythme de
l’activité, chaque groupe a passé six minutes dans chaque poste. Cela nous a permis
de bien respecter le temps imparti. Cette première partie du recueil de donnée a été
appréciée de la quasi-totalité des enfants.
La deuxième partie, à table, a permis également de recueillir de nombreuses
données, mais certains enfants ont montré moins d’intérêt ou n’avaient pas d’idées
de réponses. Cela pourrait tenir du fait que les réponses à ces questions
nécessitaient une réflexion plus poussée. De plus, la manière de poser les questions
à table avait un côté plus formel où l’enfant pouvait éventuellement avoir plus
d’appréhension de répondre alors que tout son groupe le regardait. Il s’agit là
d’hypothèses de compréhension de l’intérêt un peu moins développé des enfants
pour cette partie du recueil. Cependant, si nous devions refaire un recueil de
données dans ce même contexte, nous pensons que nous le referions de la même
manière, car cette organisation nous a permis de maximiser le temps à disposition
(30 minutes pour la première partie et 30 minutes durant le repas). Le fait d’avoir fait
la partie la plus ludique en premier a permis aux enfants de se sentir un peu plus en
100
confiance avec nous lors du repas. De plus, au début du repas, nous avons discuté
avec les enfants sur divers sujets (activités extrascolaires, futur métier, etc) afin
d’établir une certaine relation de confiance et de les valoriser en s’intéressant à eux.
Lorsque nous avons abordé le sujet de la table ronde, nombreux étaient ceux qui
disaient avoir une activité extrascolaire ce jour-là. Toutefois, bon nombre d’entre eux
semblaient déçu à l’idée de ne pas pouvoir participer à cette deuxième étape.
Lors des discussions, souhaitant toujours augmenter la participation des enfants
dans un but d’empowerment et selon le modèle d’auto efficacité de Bandura, nous
avons valorisé leurs life skills. Nous avons fait cela notamment lorsque les enfants
ont commencé à parler d’autre chose. Cela nous a permis de les recadrer, en
douceur, sur la thématique que nous souhaitions traiter. Certains enfants ont
également fait ressortir des connaissances au sujet des dents, connaissances que
nous avons également validées. Cela a permis d’augmenter leur sentiment d’auto
efficacité et leur estime d’eux-mêmes et a donc favorisé leur processus
d’empowerment.
Nous avions prévu d’enregistrer la discussion à table afin de pouvoir être plus libres
pour écouter les enfants. Cependant, au vu du bruit dans la salle à manger, nous
avons préféré prendre des notes et laisser de côté l’enregistrement.
A la fin du repas, la responsable de l’AES a fait le tour de chaque table pour
demander si les enfants avaient apprécié le moment passé ou non. Tout les enfants
ont acquiescé sauf un qui a osé dire qu’il n’avait pas apprécié la deuxième partie.
Lors de la table ronde, la responsable de l’AES nous a transmis que le vendredi
ayant suivi notre venue, les enfants ont confirmé avoir ‘’bien aimé’’ notre intervention
même s’ils ne souhaitent pas avoir à faire à des intervenants externes chaque
semaine ! Lors de cette table ronde, le système d’évaluation imaginé pour récolter
l’avis des enfants de manière anonyme ; des smiley derrière lesquels il y a possibilité
d’argumenter le choix de celui-ci et qui sont déposés dans une boîte fermée; a séduit
la responsable qui va l’utiliser pour évaluer, avec les enfants du vendredi, notre
intervention de récolte de données. Un peu plus d’une semaine après la table ronde,
nous avons reçu la boîte contenant les évaluations des enfants (cf. Annexe 22.1 ci-
dessous).
Après le repas, durant les 15 minutes restantes avant le départ des derniers enfants,
nous avons fait un jeu (balle assise) tous ensemble. Ce jeux a été largement
101
apprécié de tous et a permis de clore la rencontre de manière agréable autant pour
nous que pour les enfants.
Avant le recueil de données, nous souhaitions une participation de la part des
enfants de niveau 3 (cf. Modèle de participation de Frehner et al. (2005)). Après
celui-ci, nous constatons que cet objectif fixé demandait une participation trop élevée
pour la population. En effet, ce niveau demandait une participation dans la prise de
décision, ce qui n’était pas le but du recueil de données. Le niveau que la population
a finalement atteint, dû au contexte, est le deuxième. Concrètement, nous avons pu
récolter des informations et les enfants ont participés activement aux débats, mais
les échanges avec la population ont été limités par l’objectif que nous avions.
22.1. Evaluation de la récolte des données par les enfants
Sur les cinq smiley à choix (cf. Annexe 24.1.4.1), voici ceux qui ont été choisi avec
quelques exemples (n=17) :
Smiley Nombre
de votes Exemple
1 « Sa nous fait perdre du temps, on doit répété ce qu’on sait
déjea au lieu de joué »
4
« C’était intéressant ! et un tout petit peu ennuyeux », « J’ai
pas trop aimer mais je pense que ce n’est pas trop grave.
Bonne continuation »
3 « Il faudrait faire un autre jeux », « J’ai bien émé le jeux ».
9
« J’ai adoré car c’était super les activitées », « J’ai beaucoup
aimé car c’était original, ce n’était pas comme d’habitude (ça
changeait) en tout-cas merci pour ce môment c’était trop bien
et vous êtes très gentilles », « J’ai adoré tout et la balle
assise était cool ! Vous pouvez revenir quand vous voulez »
102
23. Analyse des données récoltées
Suite à la rencontre avec les enfants, nous avons retranscrit toutes leurs réponses
sur un document (cf. Annexe 23.2) puis nous avons commencé à catégoriser les
réponses par thèmes/concepts. Ces catégorisations ont été approuvés par un
consensus au sein du groupe. La question qui s’est alors posée était de savoir si
nous devions retranscrire toutes les informations recueillies sous forme de graphique
ou non. Rapidement, nous nous sommes rendues comptes que tous les résultats ne
pouvaient aboutir à un graphique, car la majorité de nos résultats sont d’ordre
qualitatif. Néanmoins, une partie des données a été traitée de manière quantitative.
Bien que cela comporte un biais, il est possible de le faire en indiquant le nombre
d’enfants qui ont participé au recueil de données et le nombre de réponses pour
mettre en évidence le fait que certains enfants ont donné plus d’une réponse.
Par la suite, nous avons décidé d’élaborer une brochure synthétisant les données
pour restituer nos résultats à la population. Une rencontre avec notre professeur
référente nous a aidées à cibler un moyen visuel de restitution des résultats adapté à
notre population. En effet, les ‘’camemberts’’ imaginés dans un premier temps
peuvent s’avérer difficile à lire pour les enfants. Nous avons alors diversifié les
possibles manières de restituer les résultats : échelle de Likert, classement avec
photos, graphique simple, fleurs.
Afin de remettre, à la table ronde, l’entier des réponses obtenues à la population,
nous choisissons d’afficher, au mur, les Flipchart complétés par les enfants. Chaque
question aura donc ses trois Flipcharts ainsi que sa synthèse des réponses sur une
page A3 comme nous pouvons le constater sur les photos ci-dessous (Annexe 23.1).
103
23.1. Photos de certains Flipcharts lors de la table ronde
104
23.2. Résultats
1. Quelle brosse à dents préfères-tu ?
Nombre de votes par brosse à dents :
Brosse à dents bleue à ventouse avec sourire : 2
Brosse à dents verte ‘’design’’ : 10
Brosses à dents classiques : 2
Brosse à dents électriques Spiderman ou Hello-Kitty : 7
Pourquoi ?
Esthétique (Es); Efficacité (Ef) ; Ergonomie (Er)
1. Elle est grande, elle permet de passer bien derrière les dents (Ef)
Elle est plus jolie (Es)
Elle est pour les petits... (Er)
2. Efficace (3) (Ef)
Passe partout (Ef)
Moins grande (Er)
Plus efficace que l’électrique (bons gestes) (Ef)
Va plus vite qu’une électrique (Ef)
Jolie, belle couleur (2) (Es)
Pratique pour poser le pouce (Er)
Tête plus grande, pour les plus grands (Er)
3. Jolie, belles couleurs (Es)
Lave moins bien les dents (Ef)
Trop petite pour aller derrière les dents (Ef)
Vieille brosse à dents (Es)
4. Lave mieux (Ef)
Lave plus vite (Ef)
Elle fait moins de mouvements (Ef)
Peut louper des endroits (Ef)
Dessin Hello-Kitty ou Spiderman (pour les plus petits) (2) (Es)
Bien, mais pas à chaque fois (de temps en temps)
105
La plupart ont une brosse à dents électrique mais ne l’utilisent pas tout le
temps (de temps en temps, pour changer, …)
2. Quel dentifrice aimes-tu ?
Goût-texture (G/T) ; Efficacité (E) ; Pas de préférence
- Dentifrice à la fraise/ framboise (2) pour le goût (G/T)
- Pas à la menthe (1) (G/T)
- Signal anti-caries (1) (E)
- Elmex, car ça protège les dents (E) + c’est moins chimique que la fraise
(G/T) ; nettoie mieux et plus efficace (E)
- A la menthe (1) (G/T)
- Le dentifrice granulé (1) (G/T) lave bien entre les dents mais n’aime pas, car il
reste entre les dents (E)
- Candida (1) (E ou G/T)
- L’Elmex des adultes est trop fort (1) (G/T)
- Choix par rapport au goût (1) (G/T)
- Pas de préférence (4) (Pas de préférence)
- C’est ma maman qui choisit (Pas de préférence)
3. Les 3 images :
Efficacité (Ef) ; Esthétique (Es) ; Comportement (C)
La vieille brosse à dents :
- Pas utile (Ef)
- Il faut la changer et la mettre à la poubelle (C)
- Mâchouillée (Es)
- Vieille (Es)
- Ne lave pas (Ef)
- Blesse les gencives (Ef)
- La personne s’est trop lavée les dents (C)
- Pas une bonne brosse à dents (Ef)
- Moche (Es)
- Sale (Es)
106
- Les dents ne se lavent pas comme il faut (Ef)
- La personne a brossé trop fort et trop longtemps (C)
- Cassée (Es)
Les 3 groupes ont souligné qu’il faut la changer
Le sourire :
Esthétique (E) ; Comportement (C) ; Matériel (M)
- Elle n’a pas les dents tordues (E)
- Elle est jolie (E)
- Elle se lave très bien les dents (C)
- Elle a une brosse à dents neuve (M), une bonne brosse à dents (M)
- Pas de caries (E)
- Elle sourit, mais on ne sait pas si les dents derrière sont saines (E)
- On voit ça à la TV, comme dans les pubs (E)
- Dents propres (E)
- Belles dents (E)
- Blanches (E)
- Propres (E)
- Dents saines (C)
- Elle soigne bien ses dents (C)
- Elle change sa brosse à dents (C)
- Brosse à dents électrique (M)
- Peut-être qu’elle a eu un appareil dentaire (M)
Grand-père :
Comportement/connaissances (C/C) ; Esthétique/perceptions (E/P) ; Emotions (E)
- Ne se lave pas les dents (C/C)
- Il est vieux (E/P)
- Dans le temps, ils n’avaient pas de brosses à dents (C/C)
- N’a plus beaucoup de dents (E/P)
- Cascadeur, s’est tapé (C/C)
- Plein de caries (E/P)
- Pas de dents (E/P)
107
- C’est dégoutant (E)
- C’est moche (E)
- Il doit manger de l’alimentation lisse (C/C)
- Il ne connait pas la brosse à dents (C/C)
- Ça ne donne pas envie d’avoir des dents comme ça (E)
4. Les adultes te disent de te laver les dents, qu’en penses-tu ?
(+) = positif ; (-) = négatif ; (n) = neutre
- C’est bien ! (++)
- Ca sert à ne pas avoir des caries ou des maladies (++)
- Comme ça les dents sont propres (++)
- Bonne odeur (++)
- Si on a des caries, on ne peut plus manger, on n’aura plus de dents et les
dents bougent (+)
- Si on se brosse pas les dents, elles vont devenir jaunes, noires, grises. Elles
vont être moches, sales et avoir des plaques (+)
- Si les dents sont sales, c’est dégueulasse et personne ne voudra t’aimer (+)
- Lien avec un dessin animé dans lequel un personnage sentait mauvais de la
bouche : il puait et il était toujours tout seul (+)
- Si on ne se brosse pas les dents, on a une mauvaise haleine, c’est
désagréable pour les autres et personne ne vient vers nous (+)
- C’est mieux si les parents nous le rappellent (n)
- J’oublie lorsque je vais manger chez une copine (n)
- On na pas un beau sourire si les dents sont sales (+)
- Ce n’est pas une perte de temps (++)
- Il faut prendre l’habitude de les brosser tous les jours (n)
- Il faut écouter les adultes, ils ont raison (n)
- On a un peu la flemme des fois (-)
- Ce n’est pas ce que je préfère (-)
- Je n’aime pas trop me brosser les dents (- -)
- Parfois c’est énervant, car ça interrompt une activité, un jeu et ça gaspille du
temps (- -)
- On doit écouter les adultes (n)
- Je ne me rappel pas toujours si mes parents ne me le disent pas (n)
108
Autres thèmes abordés :
La fréquence de brossage, le temps de brossage et le sablier
Les stratégies de rappel pour le brossage des dents
Autre moyens, moyens complémentaires
Temps-fréquence (T) ; Matériel (M) ; Rappel (R)
Stratégies de rappel :
- Le sablier (7/17) (M)
- Le sablier c’est bien (M)
- Le sablier ne sert à rien (M)
- Mes parents ou mes frères/sœurs me rappelle de me brosser les dents (R)
- Ce sont mes parents qui me le disent (R)
- Je m’en souviens seul, personne ne me le rappelle (R)
Temps, fréquence :
- 2x/j (T)
- 3x/j (T)
- 2-3 minutes avec un sablier (T)
Autres moyens- moyens complémentaires
- Se laver les dents avec le doigt ne remplace pas le brossage (M)
- Rinçage de bouche le soir (M)
5. Est-ce que tu aimes te brosser les dents ?
Oui : 9
Non : 3
Bof : 5 ex : ‘’je préfère faire à la maison’’ (2x)
6. Dis-moi ce que tu aimes dans le lavage des dents à l’AES :
Environnement (E); Entourage social (ES) ; But (B)
A la maison :
- A la maison, je me lave les dents avec mes parents ou mes frères et sœurs
(ES)
- Maison : avec frères/sœurs ou parents (E)
- A la maison, je suis seule et je n’aime pas ça (ES)
109
A l’AES :
- J’aime me laver les dents en groupe (ES)
- C’est bien que ça soit entre filles et entre garçons (ES)
- Les groupes ne sont pas toujours les mêmes (ES)
- Quatre c’est bien comme groupe (ES)
- Les autres viennent nous embêter (ES)
- C’est amusant (ES)
- C’est bien qu’on n’y aille pas tous en même temps (ES)
- Je préfère ici, car à la maison, mon frère m’embête (E ; ES)
- C’est un endroit grand pour se laver les dents (E)
- Car ça nettoie (B)
7. Dis-moi ce que tu n’aimes pas dans le lavage des dents à l’AES :
Environnement (E) ; Entourage social (ES); Motivation (M) ; Autre (A)
A la maison :
- A la maison, je dois absolument rester au dessus du lavabo pour ne pas salir
(E)
- J’ai la flemme à la maison (M)
- Mes parents ne se lavent pas les dents ou ils le font mal (ES)
A l’AES :
- Il n’y a pas de fenêtre, j’ai peur de rester coincé (E)
- Ça pue, ce n’est pas propre (E)
- Il n’y a pas assez de lavabo, il en faudrait encore 1 ou 2 de plus (E)
- J’ai plutôt envie de jouer (M)
- Ça prend du temps à la place des choses cool (M)
- Je n’ai pas le même rythme que les autres… ils partent et je reste tout seul
(ES)
- Les autres enfants viennent m’embêter, c’est chiant (ES)
- Il y a trop de monde (ES)
- On ne peut pas aller tous ensemble, en même temps (ES)
- Je n’aime pas me brosser les dents quand j’ai une dent qui bouge ou si elle
tombe (A)
- Je n’aime pas quand les gencives saignent (A)
- Mon dentifrice a un goût pourri (A)
110
23.2. Brochure
Promotion de l’hygiène dentaire à
l’AES
111
Chers enfants et parents, Nous avons passé quelques heures avec des enfants venant à l’AES afin de récolter
leur avis sur l’hygiène dentaire. En voici les résultats.
1. Quelle brosse à dents préfères-tu ?
Brosses à dents Pourcentage
1.
48%
10 votes
2.
33%
7 votes
3.
9,5%
2 votes
4.
9.5%
2 votes
Certains enfants en ont choisi plus d’une
Notes : ___________________________________________________________________________
112
Les raisons
Plusieurs réponses possibles
Exemples pour l’efficacité :
- ‘’Elle est grande, elle permet de passer bien derrière les dents’’
- ‘’Lave bien / moins bien les dents’’
- ‘’Plus / moins efficace’’
Exemples pour l’esthétique :
- ‘’Elle est plus jolie’’
- ‘’Belle couleur’’
- ‘’Elle est pour les petits’’ (Spiderman, Hello Kitty)
Exemples pour l’ergonomie :
- ‘’Pratique pour poser le pouce’’
- ‘’Tête plus grande pour les plus grands’’
Notes : ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
0
2
4
6
8
10
12
14
Efficacité Esthétique Ergonomie
No
mb
re d
e r
ép
on
ses
J'aime celle-là parce que... (n= 17)
113
2. Quel dentifrice aimes-tu ?
Plusieurs réponses possibles
Exemples pour le Goût-Texture:
- ‘’Dentifrice à la fraise/framboise’’
- ‘’A la menthe / pas à la menthe’’
- ‘’ Le dentifrice granulé lave bien entre les dents mais je n’aime pas car il reste
entre les dents’’
- ‘’L’Elmex des adultes est trop fort’’
Exemples pour l’efficacité :
- ‘’Signal anti-caries’’
- ‘’Elmex car ça protège les dents’’
Notes : ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Goût-Texture Efficacité Pas de préférence
No
mb
re d
e r
ép
on
ses
Quel dentifrice aimes-tu ? (n= 17)
114
3. Les 3 images : Qu’en penses-tu ?
Notes : ___________________________________________________________________
Notes : ___________________________________________________________________
115
Notes : ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
116
4. Les adultes te disent de te laver les dents, qu’en penses-tu ?
Notes : ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
D’autres aspects autour de la thématique ont été abordés : La fréquence de brossage, le temps de brossage et le sablier
Les stratégies de rappel pour le brossage des dents
Autre moyens, moyens complémentaires
117
Notes : ___________________________________________________________________
5. Est-ce que tu aimes te brosser les dents à l’AES ?
Notes : ___________________________________________________________________
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Oui (9) Non (3) Bof (5)
No
mb
re d
'en
fan
ts
Est-ce que tu aimes te brosser les dents à l'AES? (n=17)
118
6. Dis-moi ce que tu aimes dans le lavage des dents à l’AES ?
Notes : ___________________________________________________________________
7. Dis-moi ce que tu n’aimes pas dans le lavage des dents à l’AES ?
Notes : ___________________________________________________________________
119
Merci
Certains des résultats présentés, bien que qualitatifs, ont été traités de manière
quantitative afin de les rendre plus visuels (graphiques).
Référence des images :
123RF. (2014). Dent photos et illustrations. [Page WEB]. Accès : http://fr.123rf.com/images-libres-de-
droits/dent.html [Page consultée le 14 mai 2014].
123RF. (2014). Sourires photos et illustrations. [Page WEB]. Accès : http://fr.123rf.com/images-libres-
de-droits/sourires.html [Page consultée le 14 mai 2014].
Anne Frank. (s.d.). Photo gagnante 2007. [Page WEB] Accès : http://www.annefrank.org/fr/Medias-
sociaux/Concours-de-photos-/Photo-gagnante-2007/ [Page consultée le 5 mai 2014]
Cdiscount. (s.d.). Coffret Brosse à Dents Sablier Enfant. [Page WEB].http://www.cdiscount.com/au-
quotidien/hygiene-soin-beaute/coffret-brosse-a-dents-enfant-sablier-picto-smi/f-1270214-
pro3611900041856.html [Page consultée le 13 mai 2014].
Diapers.com. (s.d.). Oral-B Zooth Power Toothbrush - Hello Kitty. [Page WEB]. Accès:
http://www.diapers.com/p/oral-b-zooth-power-toothbrush-hello-kitty-89775 [Page consultée le 13 mai
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DisneyStore. (s.d.). DISNEY Brosse à dents électrique avec minuterie Spider-Man. [Page WEB].
Accès: http://avis.disneystore.fr/4848-fr_fr/28580/disney-brosse-a-dents-electrique-avec-minuterie-
spider-man-reviews/reviews.htm [Page consultée le 13 mai 2014].
Dreamstime. (2000-2014). Dessin animé de pâte dentifrice et de brosse à dents. [Page WEB]. Accès :
http://fr.dreamstime.com/photo-libre-de-droits-dessin-anim%C3%A9-de-p%C3%A2te-dentifrice-et-de-
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Granat, A. (2011). Choisir une bonne brosse à dents pour les enfants. [Page WEB]. Accès :
http://www.nosjuniors.com/sante-bien-etre/choisir-une-bonne-brosse-a-dents-pour-les-enfants/[Page
consultée le 14 mai 2014].
Kristen, R. (s.d.). Colgate Toothbrushes. [Page WEB]. Accès :
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120
Leuromag. (2007). Hygiène bucco-dentaire : une bouche saine pour un sourire radieux. [Page WEB]
Accès : http://www.leuromag.fr/Hygiene-bucco-dentaire-une-bouche-saine-pour-un-sourire-
radieux_a1639.html [Page consultée le 5 mai 2014]
Librairie.Immateriel. (s.d.). L’Echelle des visages. [Page WEB]. Accès :
http://librairie.immateriel.fr/fr/read_book/9782368452202/009 [Page consultée le 13 mai 2014].
Loyal, F. (2011). Quand se brosser les dents devient un jeu d’enfant. [Page WEB]. Accès :
http://www.plurielles.fr/parents/enfants-bebes/hygiene-quand-se-brosser-les-dents-devient-un-jeu-d-
enfant-6843346-402.html [Page consultée le 14 mai 2014].
OralB. (s.d.). OralB Advantage. [Page WEB]. Accès: http://www.oralb.com/fr-CA/products/advantage-
whole-mouth-clean/print.aspx [Page consultée le 13 mai 2014].
Stéralis. (2014). [Page WEB]. Brosse à dents. [Page WEB]. Accès :
http://www.steralis.com/dentaire_242_brosse-a-dent_brosse-a-dents__uni-bd1b.html [Page consultée
le 13 mai 2014].
Cette brochure a été réalisée par les étudiantes infirmières de la Haute Ecole de
Santé de Fribourg dans le cadre d’un projet de promotion de la santé sur le thème de
l’hygiène dentaire chez les enfants.
Jennifer Chammartin
Kristel Colombo
Lia Domeniconi
Sophie Groux
Elodie Gutknecht
E-mail de contact : [email protected]
Fribourg, le 14 mai 2014
121
23.4. Comparaison d’une recherche scientifique avec les données
récoltées dans ce projet
La recherche que nous avons choisie d’intégrer dans ce travail s’intitule Children’s
understanding of and motivations for toothbrushing : a qualitative study (Gill et al.,
2010) (cf. Annexe 23.3). Cette recherche est utile, car elle nous permet de comparer
les résultats qu’elle met en évidence avec nos résultats, étant donné qu’elle traite de
questions proches des nôtres. Cette recherche qualitative parle de la compréhension
des enfants du brossage des dents et des motivations qui les poussent à le faire. Il
s’agit du phénomène d’intérêt. Elle cible une population d’enfants de 6 à 7 ans et de
10 à 11 ans, dans des écoles au Royaume-Uni. Les chercheurs ont utilisé des
entretiens semi-structurés pour découvrir la motivation qui poussent les enfants à se
laver les dents, la manière dont ils le font (le temps, combien de fois par jour, etc.) et
les différents contextes dans lesquels cette activité a lieu.
Les résultats mis en évidence qui sont utiles pour la comparaison sont les suivants :
beaucoup d’enfant ont répondu à la question ‘’pourquoi te laves-tu les dents ?’’ en
disant ‘’mes parents / grands-parents me disent de le faire’’. Dans nos résultats, il
est, en partie, ressorti le même type de réponse. Les données que nous avons
recueillies et les résultats de la recherche font tous deux ressortir le fait que certains
enfants utilisent des dentifrices inadaptés à leur âge. Une autre similitude entre les
deux est que les enfants ont tous parlé des moyens permettant de mesurer le temps
du brossage des dents. Les enfants de l’étude ont dit utiliser une minuterie alors que
les enfants de l’AES ont parlé d’un sablier. Nous avons également constaté, tout
comme la recherche la fait, que dès que l’enfant n’est plus dans un contexte familier,
il a tendance à oublier de se brosser les dents.
La première différence existante entre la recherche et nos résultats se trouvent dans
les raisons qui les poussent à se laver les dents. « Parce que c’est la routine » n’est
pas ressorti dans nos données. De plus, dans cette recherche, les enfants ne font
pas le lien entre le brossage des dents et la prévention des caries, ils parlent
uniquement du fait que les dents tombent s’ils ne se les brossent pas, au contraire
des enfants que nous avons rencontrés qui, eux, ont explicitement fait le lien entre
l’hygiène dentaire et les caries. Sachant qu’il n’existe pas de programmes de
prophylaxie dentaire en Angleterre, la différence de la conscience des conséquences
du non-brossage des dents est un aspect permettant de soutenir l’efficacité des
122
programmes de prophylaxie menés dans les écoles suisses, programmes qui sont
actuellement remis en question avec la révision de la loi sur la santé dentaire
scolaire.
Cette comparaison nous permet de prendre conscience qu’il existe des similitudes
mais aussi des différences entre nos résultats et ceux de cette recherche. Cela peut
être dû aux différences de contexte mais aussi au fait que ces deux pays n’aient pas
le même type de programme de prévention/promotion sur la thématique de l’hygiène
dentaire.
23.3. Résumé de la recherche ‘’Children’s understanding of and
motivations for toothbrushing : a qualitative study’’
Titre : La compréhension des enfants et leurs motivations pour le brossage des
dents: une étude qualitative.
Auteurs : Gill, Stewart, Chetcuti & Chestnutt
Date : 2010
Traduction libre effectuée par notre groupe.
Résumé
Objectif: explorer la compréhension du sens donné au brossage des dents et la
motivation des enfants.
Méthode : Les chercheurs ont réalisé des entrevues individuelles semi-structurées
avec 66 enfants âgés de 6-7 ans et de 10-11 ans, dans quatre écoles primaires, en
Angleterre. Les résultats ont été analysés à travers un processus d’analyse de
thématique et ils ont ensuite été codés.
Résultats : malgré le fait que le brossage des dents soit une activité de routine, les
parents incitent les enfants à se brosser les dents, mais aucune supervision n’est
présente. Par conséquent, cette habitude tombe dans l’oubli à cause de la fatigue,
des distractions et de l’excitation. Ce qui motive les enfants à se brosser les dents
est soit des scénarios catastrophiques comme les dents qui tombent, soit d’avoir
une bonne hygiène dentaire ou encore des aspects liés à la propreté, plutôt que
dans le but de prévenir les caries. Les brosses à dents électriques, populaires, ont
suscité l’intérêt des enfants. De plus, le contexte social et domestique, par exemple
123
le fait de changer d’environnement ou de rester chez un parent ou l’autre, a un
impact sur la routine du brossage des dents.
Conclusion : cette étude a révélé des informations axées sur l’éducation de la
santé, sur des programmes de promotion de la santé buccale et a identifié des
résultats qui affectent la compliance dans le brossage des dents. Ceci mériterait des
investigations plus approfondies.
24. Table ronde
24.1. La préparation
Le deuxième séminaire traitant de l’analyse des données et de leur restitution durant
la table ronde nous a fait prendre conscience qu’il sera important de présenter le
recueil de données sous forme visuelle, pour attirer l’attention des enfants, mais
aussi des parents (Flipchart, graphiques, schémas, images). Nous devrons ainsi bien
réfléchi à la façon dont nous allons présenter les données, afin de favoriser la
participation de tous et donc l’empowerment.
Nous décidons d’afficher les Flipcharts avec les réponses puis, à côté de chaque
Flipchart, nous afficherons un document résumant les résultats principaux, sous
forme de graphiques ou de schémas. Chaque personne recevra aussi une brochure
avec les résultats principaux afin d’avoir toutes les données sous les yeux pour
participer à la table ronde.
Nous allons disposer les chaises en rond, dans la grande salle de spectacle. Nous
serons intégrées à différents endroits dans ce cercle afin de ne pas nous positionner
en tant qu’experts face à la population.
Pour le recueil de données, les enfants étaient de toute façon présents à l’AES, il
nous suffisait d’obtenir l’accord des parents pour pouvoir faire notre recueil de
données, ce qui n’a pas été un problème. La table ronde, à laquelle les enfants et
leurs parents étaient conviés, avait, elle, lieu en dehors des heures d’accueil. Nous
sommes conscientes qu’il peut donc exister des barrières à leur participation. Nous
énumérons ici les moteurs et les freins à la participation à la table ronde.
124
24.1.1. Freins et moteurs à la participation à la table ronde
Freins à la participation à la table ronde (‘’coûts’’) :
- Le temps que cela va prendre (minimum 1 heure, sans compter les trajets)
- Le travail peut les empêcher de venir
- L’organisation : 18h30 peut être l’heure du souper, il peut y avoir d’autres
enfants à la maison qui ont des activités extrascolaires ou qui doivent être
gardés
- Une activité extrascolaire peut avoir lieu ce soir-là
- Les enfants n’ayant pas participé au recueil de données peuvent se sentir
moins concernés
- Les parents et certaines enfants ne nous connaissent pas (pas de liens)
Moteurs à la participation à la table ronde (‘’bénéfices’’) :
- Aspect valorisant de participer à un projet
- La population a été informée relativement tôt
- Les enfants de l’AES du vendredi nous connaissent déjà, un lien a été créé
(partage d’une activité et d’un repas)
- Lettre officiel avec un numéro de contact pour les inviter
- La manière de présenter les données peut inviter/stimuler la participation
(images, photos, graphiques)
- L’AES est un cadre connu autant par les parents que les enfants et il est est à
proximité de leur domicile
- Les enfants et les parents se connaissent déjà de par le contexte scolaire et le
contexte de l’AES
- La responsable de l’AES fait parvenir les invitations et nous accompagne. Elle
est non seulement connue de la population, mais représente également une
certaine posture officielle et sérieuse
24.1.2. Ethique de la discussion
Durant cette table ronde, nous devons être attentives à adopter une attitude éthique.
L’éthique de la discussion implique, selon Kerspern (2014), de :
1. Respecter les savoirs populaires
2. Respecter les positions des groupes associatifs
3. Prendre un recul critique à l’égard des savoirs d’experts
125
Tenir compte de ces aspects permet de déboucher sur un consensus ou sur un
compromis qui demande d’abandonner certains éléments. L’idéal est d’obtenir un
consensus, mais cela n’est pas toujours possible. L’important est que nous donnions
la parole à chacun, que nous les respections et que nous les reconnaissions en tant
qu’individus et en tant que groupe.
24.1.3. Valeurs implicites et explicites
Voici une liste des valeurs implicites et explicites qui sous-tendent notre projet tant au
niveau professionnel et individuel qu’au niveau du setting et de la population. Pour
les énumérer, nous nous sommes basées sur les catégories de Schwartz et Lilach
(1995, in Kerspern, 2014) et sur Masset (2003, in Kerspern 2014).
Valeurs au sein du groupe
- Promotion de la vie en santé et du bien-être (notre but étant d’accompagner
les enfants dans la préservation de leur santé)
- Bienfaisance / bienveillance (ex : altruisme)
- Accomplissement par rapport au projet (ex : volonté de réussir au mieux)
- Maîtrise de notre destinée (ex : créativité pour établir notre outil de recueil des
données, curiosité vis-à-vis du recueil de données)
- Universalisme (ex : ouverture d’esprit, acceptation inconditionnelle)
- Conformité (ex. politesse dans les rencontres)
- Sécurité (ex : nous avons fait attention à demander différentes autorisations et
nous sommes attentives à ne pas soulever de sujets sensibles ou
moralisateurs)
Hypothèses de valeurs de la population avant la première rencontre :
- Importance de se maintenir en bonne santé
- Pour les parents : responsabilité quant à la santé de leur enfant, que leur
enfant soit heureux (hédonisme), vie privée
- Autonomie
- Sécurité (autant pour les enfants que pour les parents)
- Conformité
126
Nous avons pris consciences que certaines de ces valeurs pouvaient être des limites
et poser un problème lors de la discussion éthique. Le fait de vouloir absolument
faire le bien aurait pu nous placer dans une posture d’expert qui sait ce qui est bien
pour la population. Ce discours moralisateur aurait alors bloqué la communication, la
participation et donc le processus d’empowerment de la population. Pour éviter cela,
nous avons gardé à l’esprit que ce que nous savons / pensons bon pour la
population n’est pas forcément en accord avec ses propres valeurs.
Notre valeur d’ ’’accomplissement’’ comprend la notion de ‘’réussir au mieux’’. Pour
cela nous avons utilisé toutes les ressources présentes pour permettre à la
population de devenir partie prenante de ce projet. La limite que nous avons alors
mise en évidence est le fait que si les résultats ne correspondaient pas à nos
attentes (c’est-à-dire que la population soit présente à la table ronde, qu’elle participe
activement, qu’elle se sente concernée), nous risquions d’être déçues.
Suite à la table ronde, nous constatons que certaines des valeurs que nous avions
initialement mises en évidence ont effectivement été sources de difficultés.
Cependant, il est important de noter que toutes ces difficultés ont été surmontées.
Nous constatons également que la plupart de nos valeurs sont des ressources qui
nous ont permis de dépasser les obstacles qui se sont présentés tout au long du
projet. Par exemple, le sentiment de déception présent chez certaines d’entre nous
au début de la table ronde a été dépassé grâce à l’optimisme des autres et à notre
valeur d’ ‘’accomplissement’’ et de ‘’respect’’ des personnes présentes. Nous posons
l’hypothèse que la valeur de la population de la ‘’vie privée’’ a été une limite lors de la
table ronde, car peu de personnes étaient présentes. Nous avons, en effet, été
informées, par la responsable de l’AES, que certains membres de la population
s’étaient excusés de ne pas pouvoir venir, car ils étaient occupés par des activités
personnelles. Ces activités ont été privilégiées, car elles avaient plus d’importance,
pour eux que notre projet.
Une limite propre à notre groupe et que nous avons dû dépasser était liée à la valeur
de ‘’la maîtrise de notre destinée’’, c’est-à-dire le fait de désirer avoir sous contrôle
« notre » projet. Nous avons dû adapter nos attentes en fonction du nombre de
personnes présentes à la table ronde et surtout en fonction des thèmes que la
population désirait aborder, afin d’adopter une posture de promotion de la santé et
de ne pas nous positionner en tant qu’expert qui sait ce qui est bon pour la
127
population. Ainsi, nous avons dû être attentives à ne pas avoir d’attentes
particulières, mais à être ouvertes à ce que la population allait mettre en évidence. L’
‘’universalisme’’ est une autre valeur qui est bien ressortie dans la table ronde pour
tous les participants. Grâce à cette valeur, chacun est resté ouvert aux différentes
pistes d’action proposées. De plus, chacun a pu, au cours de la table ronde,
respecter les normes de politesse et a maintenu une écoute active de l’autre, ce qui
a permis à chacun d’être libre de s’exprimer. La valeur de la bienfaisance est
effectivement ressortie, ce qui a permis à la population de mettre en évidence des
pistes d’actions pour maintenir un brossage des dents optimal à l’AES.
24.1.4. Esquisse du déroulement de la table ronde et définition du rôle de
chacune
- Lia prend des notes et s’occupe de l’enregistrement
- Elodie fait l’entrée (l’introduction) : remercie les personnes présentes, nous
présente et explique ce qu’on va faire (retour des résultats grâce aux
Flipcharts affichés dans la classe, pistes d’actions concrètes à faire émerger
de la population) puis invite les gens à circuler dans la salle pour observer ce
qui a été fait (~15 minutes). Elle explique également que notre travail traite de
la santé dentaire chez les enfants dans le cadre de l’AES, que nous nous
sommes axées sur le brossage des dents, mais que nous sommes bien
conscientes que d’autres facteurs peuvent influencer la santé dentaire comme
l’alimentation, l’éducation et la culture
- Kristel distribue les prospectus après que la population ait fait le tour des
résultats dans la salle
- Sous chaque question affichée, il y a des post-it d’une couleur différente sur
lesquels les participants sont invités à inscrire des idées de pistes d’action
- Chaque personne se tiendra à côté des résultats affichés afin de répondre aux
éventuelles questions
- 2 animatrices, Sophie et Jennifer, récoltent les post-it et lancent le débat en
posant une question générale ou en s’intéressant à chaque post-it. Tous les
résultats ne seront pas forcément abordés, car ils ne vont pas tous retenir
l’attention de la population. Ex : Que pensez-vous de ces résultats ? Est-ce
que ça vous a étonné, surpris ? (‘’Qu’imaginez-vous pour maintenir votre
128
santé dentaire/la santé dentaire de vos enfants dans le cadre de l’AES ?’’).
Durant la discussion, nous pourrons réagir aux éléments abordés et les utiliser
comme tremplin pour alimenter le débat. Ex : ‘’qu’est-ce que vous pensez de
cette idée ?’’, ‘’Avez-vous d’autres idées par rapport au thème soulevé ?’’
Ces deux animatrices, qui ont plutôt un esprit de synthèse, vont catégoriser
les pistes d’actions sur un Flipchart, lors de la discussion avec la population,
afin que nous puissions tous nous appuyer sur un support visuel.
Dans la relation de partenariat que nous mettrons en place avec tous les
participants, ces deux personnes seront responsables de mener la discussion,
de donner la parole à chacun et de favoriser la participation de chacun. Nous
imaginons qu’à deux il sera plus aisé de jouer ce rôle d’animateur. De plus, le
fait de ne pas être seul procure un sentiment de confiance, d’assurance et
garantit un soutien en cas de difficultés pour relancer le débat.
Pour poursuivre le débat avec les différentes pistes d’action proposées, elles
devront avoir en tête les concepts qui sous-tendent la catégorisation des
résultats identifiés lors de l’analyse des données.
Pour conclure, nous parlerons des suites à donner ‘’Est-ce que vous pensez
que ce qui a été discuté aujourd’hui peut être mis en place dans le cadre de
l’AES ?’’ ‘’ Comment vous imaginez-vous la suite ?’’ ‘’De quelle manière le
relais pourrait-il se faire envers de tierces personnes pouvant, si nécessaire,
favoriser les changements souhaités ?’’
Nous sommes conscientes que nous nous adressons avant tout aux enfants
et par conséquent, nos questions devrons être simples et notre discours
adapté afin de favoriser leur participation.
- Kristel, en particulier, sera attentive à renforcer les life skills que la population
démontre au cours de la table ronde, toujours dans le but d’augmenter leur
sentiment d’auto-efficacité, leur estime de soi et ainsi de favoriser le
processus d’empowerment. Ceci fait également écho au concept d’éthique de
la discussion (cf. Annexe 24.1.2). Dans le but que les enfants ne se sentent
pas destitués du rôle qui leur aura été donné lors de la première rencontre,
nous imaginons commencer par donner la parole aux enfants en premier, puis
tout le monde pourra alors s’exprimer. Toujours dans l’optique de
l’empowerment, nous souhaiterions atteindre une participation de tous les
acteurs présents. En se référant à la grille de participation de Frehner et al
129
(2005), c’est le niveau 3 que nous visons, car il peut se caractériser par un
« compromis entre décision venant de l’extérieur et décision personnelle »
(ibid) (cf. Annexe 18.3). En effet, c’est en prenant part aux décisions que les
individus passent de personnes concernées à participants.
- Kristel conclura la table ronde par des remerciements. Elle expliquera le
système d’évaluation de la rencontre prévu et invitera la population à prendre
un petit apéro. Afin que le système d’évaluation soit adapté aux enfants, nous
pensons les faire choisir entre cinq smiley, celui qui représente le mieux ce
qu’ils ont pensé de la table ronde. De manière anonyme, chacun pourra
glisser son smiley dans une boîte prévue à cet effet. Ils ont également la
possibilité d’écrire au verso de l’image l’argumentation de ce choix (cf.
24.1.4.1).
Le fait d’avoir posé un cadre précis en mettant en évidence le rôle de chacun et le
déroulement attendu nous permettra d’être plus à l’aise lors de l’animation de la table
ronde. Nous risquons moins d’être dépassées par les événements.
Le but de cette table ronde n’est pas d’apporter des connaissances, mais d’échanger
avec la population sur le thème du brossage des dents dans le cadre de l’AES et de
trouver des pistes d’action pour que les enfants continuent à bien se laver les dents.
Ainsi, les pistes d’action que nous allons demander à la population de créer devront
concerner le contexte de l’AES et non celui de la maison. Cependant, des parallèles
pourront être faits entre les deux. De plus, la faisabilité de la mise en pratique des
pistes d’action pourra être débattue directement avec la responsable de l’AES. Si elle
n’est pas là, nous interrogerons la population sur la manière dont ils imaginent lui
transmettre les pistes d’actions discutées, afin qu’elles puissent avoir l’opportunité
d’aboutir à un changement. Le fait de fournir à la responsable une copie de notre
travail écrit ainsi que l’affiche est l’un des vecteurs possibles de ces informations.
24.1.4.1 Les smiley pour l’évaluation de la table ronde
130
24.2. Description de la table ronde
Celle-ci a été enregistrée avec l’accord des personnes présentes.
La table ronde a réuni neuf personnes : notre groupe de cinq étudiantes, la
responsable de l’AES, la prophylaxiste dentaire et un enfant de 10 ans accompagné
de sa maman qui se trouve être la conseillère communale responsable de l’AES.
Le fait qu’un seul enfant et son parent étaient présents pour cette table ronde a créé
une déception chez certaines d’entre nous qui se sont senties très démotivées dans
un premier temps, alors que d’autres s’attendaient à ce qu’il y ait pas ou peu de
parents et enfants présentes. Rapidement, nous sommes parvenues à relativiser la
situation afin de nous concentrer sur les étapes de cette table ronde. La responsable
de l’AES nous a confié avoir reçu plusieurs réponses négatives à notre invitation.
Certains enfants et parents se sont excusés, nombre d’entre eux avaient déjà des
activités prévues (activités extrascolaires). Malgré notre désir de prévenir au plus vite
la population, le peu de temps s’étant écoulé entre l’envoi de notre lettre d’invitation
et la soirée de la table ronde a certainement joué en notre défaveur. Le jour aussi
peut être remis en question, bien que nous ayons pensé que le jeudi était le plus
indiqué (le mercredi les enfants ont congé et diverses activités ont lieu, le vendredi
soir c’est le week-end qui commence). Le fait que les enfants aillent à l’AES laisse à
penser que leurs parents travaillent et qu’ils ont certainement peu de temps libre, ce
qui n’est pas négligeable. Une autre hypothèse est que les enfants et leurs parents
ne se sont pas sentis suffisamment visés par ce projet ou ce thème. Enfin, un facteur
chance n’est pas à ignorer.
Malgré le peu d’enfants et parents présents, la table ronde s’est révélée très
enrichissante. Beaucoup de thèmes ont été abordés et de pertinentes pistes
d’actions concrètes ont pu être identifiées. Nous pensons d’ailleurs que le fait d’être
en petit comité a créé une ambiance plus intime, mais a aussi soulevé l’importance
de chacun et a donc favorisé la participation de chaque personne. Pour nous, il a
certainement été plus facile de gérer ce petit comité (suivre les grandes étapes du
déroulement imaginé, prendre soin de faire tourner la parole, etc) que s’il y avait eu
plus de participants. De manière générale, chacun a trouvé naturellement sa place
dans la discussion et la parole a circulé aisément. Nous avons simplement veillé à
131
appuyer les dires de l’enfant présent qui, sans cela, se serait probablement senti mis
de côté, car il était le seul enfant face à huit adultes. Ainsi, il nous a semblé à l’aise
pour partager ses expériences et son avis.
Au début de la table ronde, nous avons eu le sentiment que les pistes d’action
proposées étaient difficilement envisagées dans une application concrète par le
groupe. Puis, au fil des discussions, nous avons senti les appréhensions et les
barrières se lever et finalement, les pistes d’actions abordées dès le début ont été
retenues et leur application concrète à l’AES semblait envisageable par tous. En
effet, une fois les limites inhérentes à l’AES mises en évidence et reconnues par tout
le groupe, les personnes capables d’initier un changement ont semblé prendre
conscience que personne n’était là comme juge ou expert et ainsi, elles ont pu se
tranquilliser et faire tomber leurs barrières.
Le déroulement de la table ronde s’est fait à peu de choses prêt comme imaginé et
chacune a pu exercer le rôle qui lui avait été attribué. Avec du recul, nous pensons
que les consignes données au départ n’étaient peut-être pas suffisamment claires.
En effet, l’enfant présent a répondu, sur les post-it, aux questions posées lors du
recueil de données plutôt que d’y inscrire des pistes d’actions. Cependant l’enfant a
amené lors de la discussion des réponses qui ont permis de lancer le débat et de
débattre de pistes d’action ce qui a permis, en fin de compte, d’atteindre le but de
cette table ronde. La prophylaxiste dentaire a également fait émerger des pistes
d’action de par les éléments qu’elle a pu relever dans les résultats du recueil de
données. Elle s’est positionnée très naturellement en tant qu’experte de son domaine
et a pu faire bénéficier tout le groupe de ses connaissances, tout en laissant la place
aux autres pour exprimer leur expertise propre. Elle a pu aussi témoigner de son rôle
de maman.
L’AES va, l’année prochaine, changer de locaux, ce qui a fait écho aux pistes
d’actions et à leur mise en place concrète, notamment celles concernant
l’environnement et l’aménagement possible de l’endroit, dans lequel se déroulera le
brossage des dents. Ce déménagement a semblé être une ressource facilitant le
changement et la mise en pratique des pistes d’action imaginées.
132
Le temps estimé et annoncé en début de table ronde a été quelque peu sous-estimé.
Après 1h15 d’échanges, nous avons catégorisé les différentes idées ressorties
durant la discussion et notée au fur et à mesure sur le Flipchart qui était visible de
tous. A ce moment, nous avons, de manière plus appuyée, parlé de la mise en place
concrète des pistes d’actions relevées et de la continuité du projet. La responsable
de l’AES a alors indiqué que cette table ronde lui avait permis de prendre conscience
que de simples petites adaptations pouvaient être effectuées pour que le brossage
des dents se passe au mieux. De plus, elle dévoile qu’elle souhaite reprendre les
sujets abordés avec les autres enfants de l’AES. Elle va leur montrer le prospectus
réalisé synthétisant les réponses obtenues, puis abordera les pistes d’actions
envisagées. Elle souhaite que tous les enfants de l’AES puissent exprimer leur avis.
Elle nous donnera un feedback des résultats de ces discussions. Evidemment, pour
des questions de temps, ceux-ci n’apparaitront pas dans ce travail. Cependant, il est
agréable et valorisant de voir que le projet que nous avons initié est bel et bien
devenu le projet de la population et qu’il ne s’arrêtera pas après cette table ronde.
Notre espoir que ce projet puisse se pérenniser en le remettant entre les mains de
quelqu’un d’autre est donc réalisé.
Avant la table ronde, nous visions, de la part de toutes les personnes présentes, une
participation de niveau 3 selon le modèle de Frehner et al (2005). Pourtant, c’est le
niveau 4 qui a pu être atteint (enfant et parent). En effet, plusieurs pistes d’actions
ont été proposées et les décisions ont été prises par la population. L’enseignante en
santé buccodentaire a, quant à elle, atteint le niveau 3 souhaité. La responsable de
l’AES s’est fortement engagée et était plus proche d’un niveau 5, puisqu’elle a
montré sont intérêt à pérenniser le projet (cf. Annexe 18.3).
L’évaluation de la table ronde s’est faite de manière orale par les adultes présents,
toutefois, l’enfant a, quant à lui, joué le jeu en utilisant le système d’évaluation prévu.
Il a choisi le bonhomme du milieu, le neutre, et a écrit derrière « c’était bien ».
133
24.3. Les thèmes abordés
Pour permettre une meilleure lecture, nous les avons, ici, déjà ordré en quatre
catégories : l’organisation, le matériel, l’environnement et le bien-être et la
satisfaction.
L’organisation :
1. L’attente à la salle à manger avant de pouvoir descendre au sous-sol se laver
les dents est un point négatif relevé par l’enfant présent. L’enfant explique que
beaucoup de jeux se font en bas, ce qui augmente le temps d’attente pour le
roulement des groupes qui doivent aller se brosser les dents.
2. L’enfant présent a relevé, tout comme les enfants ayant participé au recueil de
données, que l’ordre de passage des groupes pour aller se laver les dents est
toujours le même. L’attente avant le passage était un aspect négatif du
brossage des dents à l’AES. Cependant, une organisation différente n’est pas
envisageable, car l’ordre de passage des groupes est tributaire des horaires
des bus. De plus, s’il n’y avait pas de structure et que tous les enfants
pouvaient aller se brosser les dents en même temps, cela engendrerait
beaucoup de confusion et de désordre.
Le matériel :
3. L’utilité du sablier a été discutée, car il n’y en a pas à l’AES et que certains
enfants avaient relevé son usage à la maison. La prophylaxiste dentaire
informe le groupe que les sabliers peuvent être commandés gratuitement chez
GABA. La responsable de l’AES manifeste sa crainte que le sablier soit mis de
côté, perdu ou cassé et relève que les locaux sont communs et
n’appartiennent pas uniquement à l’AES. Dans un deuxième temps, l’idée du
sablier ayant fait son chemin, cette piste d’action est réévaluée et il devient
envisageable de l’appliquer dans les futurs locaux. Ces locaux seront propres
à l’AES durant la semaine et seront utilisés par d’autres sociétés le weekend.
Par conséquent, le sablier pourrait être mis dans le local concerné en début
de semaine et enlevé le vendredi.
134
4. La prophylaxiste dentaire a constaté dans les données recueillies que certains
enfants utilisent des dentifrices peu adaptés. Elle relève l’importance d’avoir
une brosse à dents et un dentifrice correspondant à l’âge de l’enfant. Le fait
qu’il existe, dans certaines structures, un dentifrice pour tout le monde est
aussi abordé, mais il est relevé que cela est peu hygiénique (nid à bactéries).
La prophylaxiste parle également de la brosse à dents électrique, dont
l’utilisation n’est pas conseillée à titre unique, car elle peut blesser les
gencives de par ses poiles très durs. Selon elle, il est plutôt conseillé de ne
l’utiliser qu’une seule fois par jour, le soir par exemple. Les autres acteurs de
la table ronde s’étonnent de certains éléments amenés. La responsable de
l’AES a trouvé ces éléments particulièrement intéressants.
5. Le goût du dentifrice et l’esthétique de la brosse à dents ont été relevés, par
l’enfant présent, comme un aspect important du brossage des dents. Ceci
avait déjà été mis en évidence par le recueil de données. La responsable de
l’AES a aussi relevé l’importance de la couleur du gobelet contenant la brosse
à dents et le dentifrice. Cependant, il apparait difficile, pour des questions de
coûts, de satisfaire les préférences de chaque enfant.
L’environnement :
6. Dans les données récoltées, les enfants se sont plaints d’un nombre
insuffisant de lavabo. Ceci a été abordé lors de la table ronde cependant, il
apparait difficile d’ajouter un lavabo supplémentaire, dans les conditions
actuelles.
7. L’une des réponses au recueil de données a suscité un étonnement. Il s’agit
de la peur, manifesté par un enfant, de rester coincé dans le local et du
manque de luminosité (pas de fenêtre). La responsable de l’AES a supposé
que cette peur était liée au fait que la porte est très lourde. Les discussions se
sont alors orientées vers le choix du local qui sera fait pour le nouveau
bâtiment (les WC, la cuisine). La responsable de l’AES ainsi que la conseillère
communale ont soulevé l’intérêt de faire participer les enfants dans le choix de
ce local. Selon la responsable de l’AES, les critères de choix seront
notamment l’intimité, la grandeur du local et sa luminosité.
135
8. Suite à ce sujet, l’une d’entre nous a partagé son expérience des camps
scouts où de la musique était mise pour rythmer le brossage des dents, mais
qui jouait également un rôle sur l’ambiance de ce moment et la motivation des
enfants à le faire. La responsable de l’AES relève que les enfants semblent
apprécier un certain calme lors de ce moment. Cet aspect est également
relevé par l’enfant présent à la table ronde.
9. Nous avons débattu de l’utilité d’un contrôle, par un adulte, s’assurant du bon
déroulement du lavage des dents. Il est apparu que les enfants n’apprécient
guère ce type de contrôle. De plus, la responsable de l’AES met en évidence,
l’importance de laisser aux enfants une certaine liberté qui contraste avec les
obligations scolaires du reste de la journée. Elle met aussi en avant, qu’il en
va de la responsabilité de chacun de se brosser les dents convenablement et
que ceci n’entre pas dans leur rôle envers les enfants.
10. Le fait que certains enfants aient relevé que l’odeur dans les WC était un
obstacle au brossage des dents a suscité l’attention des personnes
participantes à la table ronde. Nous avons alors demandé si une action était
envisageable. Il a été mis en évidence, par la responsable de l’AES et la
conseillère communale, que l’hygiène des locaux ne posait habituellement
pas problème et que l’odeur était certainement liée au fait que quelqu’un
venait d’utiliser les toilettes. Ainsi, les personnes présentes ne voient pas en
cela un problème nécessitant une solution.
Le bien-être & la satisfaction :
11. Dans la discussion, la question de savoir si l’enfant présent aime se laver les
dents ou non est apparue. Celui-ci a répondu ‘’bof’’. Cela a débouché sur le
sujet du bien-être après le brossage des dents (sensation de fraîcheur, de
propreté). L’enfant en question dit ne pas ressentir cette sensation. La
prophylaxiste dentaire propose à l’enfant de passer sa langue sur ses dents,
avant et après le brossage, afin de mesurer l’efficacité de celui-ci. Ceci
pouvant, selon elle, fournir un sentiment de bien-être ou de satisfaction.
136
25. Système de qualité quint-essenz
Pour évaluer la qualité du projet et ses résultats, nous avons principalement utilisé le
système de qualité quint-essenz de Promotion Santé Suisse (2012) ci-dessous, et
non le SEPO (cf. Annexe 26). Cet outil nous a permis de faire ressortir les forces du
projet, tout comme les améliorations qui pourraient être faites. Si nous étions
amenées à reconduire un tel projet, il nous faudrait être particulièrement attentives
aux items qui ont obtenus une évaluation négative. Il s’agit, par exemple, de la
justification du contexte et de la planification des ressources. A l’opposé, les forces
du projet qui ont été mises en évidence sont notamment, l’utilisation du concept
d’empowerment, la participation des acteurs du setting, la planification par étapes du
projet, la documentation du projet, tout comme la durabilité des changements.
137
(Promotion Santé Suisse, 2012)
138
26. Système d’évaluation SEPO
Le SEPO (Succès – Echecs – Potentialités – Obstacles) (Haute Ecole fribourgeoise
de travail social, 2007-2012) est un second outil d’évaluation qui nous a été mis à
disposition. Après prise de connaissance de cet outil, nous remarquons que nous
avons déjà évalué les différents items qu’il contient, tout au long de ce travail, en
mettant en évidence les succès et les échecs, tout comme les potentialités et les
obstacles qui se sont présentés au fur et à mesure du déroulement du projet. Nous
ne l’avons donc pas utilisé afin d’éviter des répétitions superflues.
27. La rose des vents du projet
L’utilisation de la rose des vents du projet (Boutinet, 1993, in Déchanez & Kerspern,
2014) (cf. Annexe 27), au début et à la fin du travail, nous a permis une visualisation
plus nette de l’évolution de ce projet. À la fin de la deuxième semaine, notre projet
était sur l’axe ‘’individuel’’, à mi-chemin entre la ‘’recherche de sens’’ et la ‘’créativité
individuelle’’. Nous visions alors de nous orienter vers le pôle collectif, puisque le but,
dans une approche de promotion de la santé, est justement que la population se
sente concernée et qu’elle participe. Pour passer de l’individuel au collectif, nous
avons favorisé la participation, ce qui a permis au projet que nous avions initié, de
devenir celui de la population. S’est alors posée la question de l’orientation exacte
que le projet allait prendre. Nous imaginions alors devoir évoluer vers le
‘’changement social’’. Cependant, l’évolution réelle du projet et, en particulier, la table
ronde, nous ont démontré que le projet ne s’est pas orienté vers celui-ci, mais qu’il se
trouve, finalement, sur l’axe lui-même du pôle collectif, car nous ne sommes ni dans
le changement social, ni dans l’innovation technique.
139
(Boutinet, 1993, in Déchanez & Kerspern, 2014)
28. La méthode de Goguelin (1994)
Tout au long de ce travail, dans le but d’accompagner la population dans sa prise en
main du projet, nous avons tenu compte des 9 principes de Goguelin (1994). Voici
quelques exemples de leur contexte d’utilisation :
Le principe de réalité a été mis en place lorsque nous avons écrit les lettres pour les
parents et les enfants de l’AES. Par ces lettres, nous avons commencé à montrer à
la population notre volonté et notre capacité à initier ce projet. Le principe
d’autocontrôle a, quant à lui, été pris en considération, en nous posant la question de
la vraisemblance et des implications de nos opinions. Par exemple, nous avons
réfléchi, en groupe, sur les moyens les plus adaptés de fournir les données
recueillies à la table ronde, aux personnes présentes et notamment aux enfants. En
effet, les graphiques ‘’camembert’’ risquaient d’être trop compliqués à lire pour eux.
C’est pourquoi nous avons utilisé, par exemple, l’échelle de Likert qui est plus
accessible pour eux. Grâce à cela, la population a pu lire les résultats, les interprétés
et se questionner. Le fait que tout au long du projet, nous ayons suivi une structure
de travail bien précise et soutenue par les professeurs, répond au principe de l’ordre.
La structure que nous avons donnée à la table ronde fait aussi partie de ce principe
140
d’ordre. La présentation de cette structure, en début de table ronde, a donné à la
population la possibilité de se projeter dans cette discussion.
En tant que facilitateur envers la population, nous pouvons respectés plusieurs
autres principes de Goguelin (1994). Nous avons notamment prêté attention, de
manière spontanée, au principe du respect de l’autre, tout comme au principe de
maïeutique. En effet, lors des deux rencontres avec la population, nous avons
favorisé l’expression de chaque participant, en posant des questions générales et en
acceptant l’opinion de chacun (life skills). En ce qui concerne le principe d’information
et de libre choix, les deux lettres données à la population ont permis à celle-ci de
décider librement de leur participation au projet. En outre, la distribution de brochures
contenant les résultats et l’affichage de tous les résultats récoltés, a permis à la
population de recevoir toute l’information du recueil de données. Le principe
d’imagination réalisant s’est, quant à lui, manifesté lors de la table ronde, par
l’utilisation de questions telles que « Et si ça se passe ainsi, qu’est-ce que vous
imaginez ? », « Selon vous, de quelle manière cette idée pourrait-elle être mise en
place concrètement ? » ou encore « Est-ce envisageable selon vous ? ». Ces
questions ont donné aux personnes participantes la possibilité de se projeter.
Les éléments ci-dessus montrent que nous avons adopté une attitude permettant à
la population de devenir actrice de son projet bien, que peu de personnes aient
participé à la table ronde. Cela se confirme par le fait que le projet ait été repris, par
la responsable de l’AES qui souhaite sa pérennisation.
29. Résumé des activités de la semaine :
Semaine 1 :
- Recherches en vue de décrire la problématique, la population et les différents
éléments gravitant autour de notre problématique
- Argumentation du choix de la population, réflexion sur l’âge ciblé, description
du setting
- Réflexion sur l’orientation que va prendre notre projet (prévention / promotion)
- Nous avons décrit nos représentations, valeurs et hypothèses concernant le
thème
- Nous avons décrit les perspectives envisagées pour notre travail (les résultats
que nous pensons obtenir)
141
- Brainstorming des déterminants (facteurs protecteurs et facteurs de risque),
grâce au modèle de Dever
- Premiers contacts avec une maîtresse d’école primaire en vue d’une
autorisation pour rencontrer des élèves de 4e HarmoS
- Recherche sur ce qui est déjà mis en place dans les écoles, concernant la
prévention/promotion dentaire. Cela sera complété au cours de la semaine 2,
car le service dentaire scolaire est fermé durant cette semaine de vacances
Semaine 2 :
- Recherche d’une nouvelle population et adaptations du projet à cette nouvelle
population
- Établissement de notre recueil de données et des outils pour le faire,
discussion en séminaire et avec notre professeure référente, évolution de nos
questions
- Recherche d’informations complémentaires sur l’épidémiologie et la politique
de santé.
- Définition de notre nouveau setting
- Rencontre avec la cheffe du service dentaire scolaire de l’Etat de Fribourg
- Rencontre avec une assistante dentaire qui fait de la prophylaxie dentaire
dans les écoles
- Rencontre avec la responsable de l’AES
- Remplissage de la grille OMFF
- Identification du processus de changement dans le projet
- Réflexion sur la santé communautaire / la santé publique
- Évolution de notre réflexion sur l’empowerment
- Établissement de la rose des vents de notre projet
- Remplissage de la grille des partenaires
- Réflexion sur la manière dont nous nous positionnons, dans la promotion de la
santé, grâce à la Charte d’Ottawa
- Redéfinition des objectifs du travail
142
Semaine 3 :
- Rencontre avec Mme Kerspern pour valider nos questions du recueil de
données et lui poser les questions qui demeurent (inclure tous les enfants et
les parents de l’AES ou pas ? qu’est-ce qui est attendu dans le travail écrit ?)
- Préparation du matériel pour le recueil de données : Flipchart avec les
différentes questions, questions à coller sous les chaises, étiquettes au nom
de chaque enfant à coller sur les vêtements, étiquettes à notre nom
également, préparation des mots/images pour le jeu qui aura lieu après
l’activité du Flipchart
- Définition de quelles étudiantes s’occupent de quel poste et quelles étudiantes
mangent avec quels enfants
- Préparation de la lettre d’invitation, pour la table ronde, à tous les enfants et
les parents de l’AES. Distribution de celle-ci dès le vendredi. Préparation
d’une affiche (idem à la lettre) à coller à l’AES
- Recherche d’informations complémentaires sur l’hygiène dentaire avec M.
Mooser
- Relecture du travail en entier et début de ‘’tri’’ entre ce qui reste dans le travail
et ce qui va en annexe
- Mise en commun de nos valeurs et hypothèses des valeurs de la population,
limites qui freinent la discussion éthique
- Participation au séminaire pour discuter de la manière dont nous allons traiter
les données et de quelle manière nous allons les présenter à la population
- Exploration des recherches scientifiques sur la santé dentaire chez les
enfants : sélection d’une recherche pertinente pour ce travail (permettra de
comparer nos résultats et les résultats de la recherche, car les deux ont des
questions communes)
- Début de l’analyse selon l’approche écologique en promotion de la santé
- Rencontre avec notre population et recueil des données
- Retranscription de la rencontre
- Début de la catégorisation des résultats
- Envoi d’une seconde lettre pour les parents des enfants n’ayant pas participé
au recueil de données, à la responsable de l’AES. Celle-ci ne reçoit pas notre
mail et nous devons passer à Villaraboud en apporter
143
Semaine 4 :
- Analyse des résultats : nous avons catégorisé les résultats du recueil de
données, pour simplifier la lecture de ces derniers. Discussion avec Mme
Kerspern sur la manière de présenter ces résultats lors de la table ronde, dans
notre travail écrit et sur l’affiche (graphique, tableau, image,…)
- Prise de recul par rapport à la journée de récolte des données : analyse
critique de ce moment passé avec la population. Nous avons ressorti les
aspects positifs et ceux qui auraient pu être améliorés
- Critique de l’intérêt des questions posées lors du recueil de données.
- Réflexion sur notre collaboration avec nos différents partenaires
(responsables de l’AES, SDS), et réflexion sur les éléments qui auraient
permis d’améliorer encore ce partenariat (collaboration transparente)
- Résumé d’une recherche scientifique et début de son analyse (PICo).
Comparaison des résultats de la recherche scientifique sélectionnée avec les
résultats de notre recueil de données
- Visualisation du film Brubaker, qui nous a permis de mieux comprendre le
concept de l’empowerment
- Continuation de la relecture du travail et triage des annexes
- Préparation de la table ronde : attribution des différents rôles, réflexion sur son
déroulement concret, préparation de ce que nous allons dire pour engager et
entretenir la discussion et la manière dont nous allons le faire (préparation de
l’introduction, préparation des questions à poser si des temps morts se
présentent, etc.), organisation sur le plan matériel (le Flipchart, l’apéro, etc.),
réalisation des brochures à distribuer lors de la table ronde et des feuilles à
afficher qui présentent la synthèse des résultats
- Table ronde
- Retranscription de la table ronde : analyse critique de celle-ci avec mise en
évidence des points clé de cette dernière. Nous avons également catégorisé
les différentes pistes d’actions abordées lors de la table ronde.
- Préparation de l’email de remerciements pour la commune
- Début de réflexion sur l’affiche
- Prise de contact avec le service dentaire scolaire pour programmer un rendez-
vous, afin de parler de l’affiche
144
- Affinement de notre réflexion par rapport à l’approche écologique en
promotion de la santé
Semaine 5 :
- Participation au cours « Prévention dans la pratique professionnelle
quotidienne », qui nous a permis de réfléchir à nos apprentissages
personnels. Nous avons ainsi fait des liens entre la posture de promotion et le
milieu où nous souhaitons travailler
- Réflexion sur nos apprentissages généraux effectués grâce à ce projet
- Participation au séminaire 4 : nous a permis d’affiner notre réflexion sur la
posture de promotion et sur les notions de prévention et de promotion.
- Nous avons complété la grille OMFF spécifique à la fin du projet
- Réflexion sur notre manière de rendre la population actrice de son projet,
grâce aux principes de Goguelin
- Réflexion sur nos valeurs implicites et explicites. Comparaison entre ce qui
était attendu et ce qui est ressorti, au contact de la population
- Rendez-vous avec Mme Bertelletto Küng : présentation des résultats du projet
et échanges sur le contenu de l’affiche, puis sur l’intérêt de ce projet pour le
service dentaire scolaire (suites à donner)
- Ecoute de l’enregistrement de la table ronde pour compléter les thèmes
manquant dans le travail écrit
- Evaluation du projet suite au cours où deux outils nous ont été proposés pour
le faire. Utilisation du Quint-Essenz, rejet du SEPO pour éviter des répétitions
inutiles
- Préparation de notre affiche, tant au niveau du contenu que de la forme
- Rédaction de l’introduction et de la conclusion du travail
- Semaine 5 et 6 : mise en ordre du travail (tri travail – annexes) et compléter
les manques
145
30. Evaluation des partenariats
Notre évaluation se base sur les réflexions que nous avons pu avoir vis-à-vis de nos
différents partenaires, mais aussi sur une évaluation de leur engagement, grâce à la
grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in Déchanez & Kerspern, 2014) (cf.
Annexe 30.1).
L’accueil extrascolaire de Siviriez
Notre partenariat avec l’AES s’est bien déroulé dans l’ensemble. La responsable a
été une grande ressource dans l’organisation du recueil de données, lors du recueil
de données en lui-même et lors de la table ronde, où elle a activement participé
(niveau 5 du modèle de Frehner et al., 2005). Lors d’une discussion avec elle, nous
avons mis en évidence que notre intervention aurait pu être mieux anticipée. En
effet, les enfants et leurs parents ont reçu plusieurs lettres les informant de ce que
nous allions faire ; une de nôtre part, pour leur expliquer notre démarche et
demander leur consentement pour intervenir auprès de leurs enfants, mais aussi
pour les inviter à la table ronde. La responsable de l’AES a, quant à elle, également
envoyé une lettre aux parents, pour leur certifié que l’AES soutenait ce projet et
spécifié que la participation était facultative. Sur cette lettre, il était spécifié que le
Service de l’Enfance et de la Jeunesse surveille de manière étroite ce qui se fait à
l’AES, dans le but de les rassurer. Le fait que nous ayons eu peu de temps pour
organiser les rencontres a mené à cette situation, où deux lettres qui se complétaient
l’une l’autre ont été envoyées, alors qu’une seule aurait pu être faite, avec toutes les
informations et les logos nécessaires. Il se peut que cet élément ait nuit à notre
projet, car une meilleure organisation aurait probablement donné une première
impression, plus sérieuse et professionnelle, de ce projet et de nous-mêmes, auprès
des parents. Par la suite, la responsable de l’AES a fait une seconde lettre pour
inviter les enfants et leurs parents à la table ronde, ce que nous avions déjà fait. Sur
cette lettre, elle leur demandait une réponse quant à leur participation. Connaître le
nombre de participant n’était pas nécessaire pour notre travail, toutefois, le fait que
certains parents s’excusent, a permis d’avoir une brève idée de leurs raisons (activité
extrascolaires des enfants, entre autre). Il est aussi à noté que l’une d’entre nous
s’est déplacée à Villaraboud, un matin, pour amener à l’AES les lettres d’invitation à
la table ronde, car leur envoi par e-mail à la responsable ne fonctionnait pas et qu’il
146
était important qu’elles soient distribuées assez tôt dans la semaine, pour que les
parents puissent avoir le temps de s’organiser pour être présent le jeudi soir de la
table ronde. Malgré notre demande de les distribuer dès le jour même, ceci n’a pas
été fait. Nous faisons l’hypothèse que le fait que la responsable, Mme Mauron, n’était
pas présente ce jour-là à l’AES a eu une influence sur cela. Les personnes qui
étaient présentes n’ont probablement pas souhaité prendre la responsabilité de
distribuer notre lettre.
Evidemment, nous sommes conscientes que toutes les démarches entreprises par
la responsable de l’AES ont été le résultat de bonnes intentions, cependant le
manque de communication de ces prises d’initiatives nous a, à un certain moment,
frustré, car nous n’en comprenions pas bien le sens. Nous avons eu le sentiment que
ce partenaire manquait de confiance en la fiabilité de notre démarche. Le fait que
nous soyons jeunes, encore étudiantes et que nous menions pour la première fois un
tel projet peut avoir renvoyé une certaine insécurité, tout comme le fait que nous
ayons verbalisé nos appréhensions auprès de la responsable, quant au peu de
temps pour mener ce projet et au déroulement des deux rencontres. Ces éléments
ont pu donner l’impression que nous avions besoin d’être protégées et renvoyer des
mécanismes de transfert – contre-transfert. Une autre hypothèse est que la
responsable se sentait investie d’une certaine responsabilité envers les parents et les
enfants de l’AES ce qui l’a poussée à entreprendre des démarches de justification et
d’éclaircissement auprès de ceux-ci.
A la fin de la table ronde, nous avons eu l’occasion de discuter avec elle et de mieux
comprendre les raisons de ses démarches et d’identifier de quelle manière les
choses auraient pues être mieux faites. Cette discussion a permis de mettre en
évidence l’importance de la transparence et de la communication dans les relations
de partenariat.
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), la responsable de l’AES était déjà « pour», avant que
nous ne la rencontrions, puisqu’elle a accepté de nous laisser initier un projet au sein
de l’AES, dont elle a, en partie, la responsabilité. Elle a rapidement démontré le fait
qu’elle soit aussi « actif ». En effet, elle nous a soutenue dans l’organisation et à
favorisé la participation des enfants en créant des groupes adaptés visant une bonne
interaction au sein de ceux-ci. Le fait qu’elle ait ensuite participé à la table ronde et
147
qu’elle souhaite pérenniser notre projet montre que son intérêt et son implication
dans le projet ont été en augmentation constante.
Le service dentaire scolaire de Fribourg
Dès la première prise de contact, Mme Bertelletto-Küng, cheffe du service, a montré
son enthousiasme et son intérêt pour notre projet. Son attitude a été source de
motivation pour notre groupe, mais nous a également quelque peu stressées. Une
fois le type de partenariat possible éclairci, nous avons été soulagées de constaté
que, malgré notre impossibilité à leur fournir des données scientifiques solides,
puisque nos données sont issues d’un petit échantillon, dans un contexte particulier,
nos résultats les intéressent tout de même. Ceci a également été confirmé durant
notre deuxième rencontre avec Mme Bertelletto-Küng. Elle serait intéressée à créer,
à partir de nos travaux, une affiche adaptée aux enfants, qui pourrait être proposée à
tous les AES du canton.
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), Mme Bertelletto-Küng s’est montrée « pour-actif » en
souhaitant une certaine collaboration avec notre groupe et en s’intéressant à une
manière de pérenniser le projet.
Notre collaboration avec l’enseignante responsable de la prophylaxie dentaire
scolaire, Mme Gallucci a été source d’enrichissement et de nouvelles connaissances
dans ce domaine. Elle s’est montrée disposée à nous aider dans nos recherches
d’information et a participé de manière tout à fait adaptée (niveau 3 selon le modèle
de Frehner et al., 2005), à la table ronde.
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), Mme Gallucci a démontré, notamment lors de la table
ronde, qu’elle était « pour-actif ». En effet, elle a fait ressortir des idées et des
connaissances liées à son expérience, qui ont été considérées comme intéressantes
par les participants à la table ronde. Les échanges qui ont suivi ont permis
l’élaboration de certaines pistes d’action.
L’élément le plus important qui ressort de ce partenariat est qu’en allant à la
rencontre de cette structure, nous avons ouvert la porte à une collaboration HEdS –
SDS de la quelle il ne peut émaner que de nouveaux et précieux partenariats.
148
Autres
Si nous nous référons à la grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in
Déchanez & Kerspern, 2014), les différentes personnes qui ont fourni leur
autorisation (notamment la commune de Siviriez) pour notre intervention, dans le
cadre de l’AES, sont « pour-actif », mais dans une moindre mesure que celles qui ont
réellement pris part à ce projet, en participant au recueil de données et à la table
ronde ou en nous rencontrant personnellement.
La DICS qui a, quant à elle, rendu impossible l’initiation de ce projet dans le contexte
scolaire, n’est pas « contre » le projet en soi, mais contre le moment où nous
voulions le débuter. Ainsi, malgré sa réponse négative, elle semble plutôt être
favorable (« pour ») à ce type de projets, car elle nous a proposé de refaire une
demande pour l’année prochaine.
30.1. La grilles des partenaires
La grille des partenaires de Bojin & Dunand (s.d., in Déchanez & Kerspern, 2014)
permet l’évaluation de l’engagement des partenaires.
(Bojin & Dunand, s.d., in Déchanez & Kerspern, 2014)
149
31. Freins et moteurs au changement du groupe
Ci-dessous, les freins et les moteurs aux changements que nous avons mis en
évidence, au début de la deuxième semaine.
Moteurs : ressources au sein de l’équipe, connaissances acquises au long de la
formation, bonne entente au sein du groupe, les représentations du groupe ont été
posées pour pouvoir prendre du recul par rapport à elles, débats au sein du groupe
qui permettent le changement, processus d’empowerment présent et utilisé dans le
projet en vue de sortir du rôle d’expert et de se diriger vers celui d’accompagnateur,
motivation et intérêts des enfants sera un moteur, séminaires qui permettent d’avoir
d’autres points de vue.
Freins : manque de temps, demandes d’autorisation difficiles, fatigue au sein du
groupe, le travail de Bachelor qui nous occupe l’esprit, les idées préconçues sur le
sujet (représentations), nos lieux d’habitation différents (cantons différents), le
manque de réseau et de personnes ressources à Fribourg qui auraient pu nous
faciliter l’accès à une population, peu de temps d’intervention auprès de la
population, anxiété et incertitude au sein du groupe, le manque d’intérêts de la
population pour le sujet pourrait devenir un frein, les représentations de la
population, que les attentes de la population ne correspondent pas à ce que nous
allons entreprendre.
32. La roue du changement
La théorie de « la rouge du changement » de Prochaska, Norcross & Di Clemente
(s.d., in Matter, 2011) a été choisie pour évaluer le processus évolutif au sein du
groupe.
La théorie de « la roue du changement » nous semble particulièrement indiquée pour
décrire le processus de changement ayant eu lieu au sein de notre groupe, car ses
différents stades correspondent bien aux étapes que nous avons franchies dans le
projet.
Grâce au fait que nous ayons, au début du projet, identifié nos représentations
initiales et les perspectives que nous envisagions (cf. Annexe 2), nous pouvons
150
constater que nous sommes passées d’un stade de « naïveté » à un stade de
réflexion plus poussée lorsque nous avons commencé à nous documenter sur le
sujet. En effet, au début de la première semaine, nous avions des attentes trop
hautes et en désaccord avec ce qu’il était attendu de nous dans ce travail. Par
exemple, nous voulions générer beaucoup de changement et fournir une sorte de
programme ou protocole à la population. À la fin de la deuxième semaine, nous nous
situions entre le stade de la « réflexion » et celui de la « planification ». Nos idées
sont alors devenues de plus en plus concrètes et nous ont semblées réalisables,
bien que les moments de réflexion et d’échanges dans le groupe nous aient
conduits, chaque jour, à de nouvelles modifications du projet. Le stade de l’« action »
nous a permis de mettre en œuvre le plan imaginé et de confronter nos
représentations initiales avec la réalité. Finalement, nous avons atteint le stade de la
« stabilisation », dans lequel nous avons pu prendre du recul par rapport au travail
réalisé. Cette vision selon une nouvelle perspective, nous permet un regard critique
du déroulement de notre projet.
33. Grilles OMFF
Première Grille OMFF : (début du projet)
Forces du groupe
Compétences de ses membres, ambiance,
fonctionnement ? Que perçoivent les autres
comme étant les forces du groupe ?
Faiblesses du groupe
Quelles ressources pourraient être renforcées ?
Qu’est-ce qui peut être amélioré ?
- Différentes compétences
complémentaires au sein du groupe
Compétence rédactionnelle,
organisationnelle et relationnelle
Expériences avec les enfants dans
différents contextes
Compétences informatiques
Créativité
Esprit positif
Compétences dans la recherche
documentaire
- Rythmes de travail différents sur la
journée
- Barrière linguistique
- Lieux d’habitation éloignés
- Difficultés à faire une coupure entre le
temps de travail et le temps de repos
- Différentes activités extrascolaire (ex.
visite chez le médecin, sport, retour à la
maison le week-end, …)
- Frustration et fatigue car le projet change
continuellement
151
- Bonne ambiance au sein du groupe,
esprit de solidarité
- Liberté d’expression, écoute réciproque
et prise en considération de l’avis de
chacune (personnalités
complémentaires)
- Forts liens au sein du groupe
- Vécus et expériences variées
- Intérêt pour le sujet
- Difficulté à accepter l’incertitude de
l’avenir du projet
- Stress au sein du groupe
- Nous sommes soucieuses de bien faire
et pouvons donc facilement nous faire
influencer par l’avis des professeurs ou
autres. Nous avons plutôt tendance à
nous remettre en questions, que nous
affirmer, lors des critiques/conseils. Nous
aurions tendance à explorer toutes les
alternatives possibles avant de nous
positionner, ce qui nous demande
beaucoup de temps et un certain effort
pour nous affirmer.
Nous avons su analyser notre
fonctionnement (méta-analyse) et ainsi
mettre en place des actions pour remédier à
certaines de nos faiblesses remédier, si
possible. Par exemple, nous nous sommes
aménagés des moments ensemble,
consacrés à autre chose que le travail du
module 13, pour décompresser. De plus,
nous nous soutenons mutuellement. Si une
personne se sent démotivée, les autres
prennent les initiatives, le temps que cette
personne retrouve son énergie. Pour
certaines parties, nous nous séparons le
travail, pour permettre à chacune une
organisation adaptée à son rythme et à ses
activités. De plus, nous nous complétons
dans des domaines tels que la langue, la
grammaire, informatique, etc.
152
Opportunités
Quels facteurs favorisent le groupe?
Quelles opportunités s’offrent à nous ? …
Menaces
Quels facteurs pourraient mettre en danger le
bon fonctionnement du groupe ? …
- Prise du contact avec l’AES, grâce à
Mme Déchanez
- Grand intérêts de la part du service
dentaire scolaire, ce qui nous motive
encore plus dans notre démarche
- Soutien de la part des professeurs tout
au long du projet
- Soutien de la part de la responsable de
l’AES.
- Mise à disposition des locaux de
l’accueil pour la table ronde, par la
responsable de l’AES
- Stress dû à des facteurs de temps
(logistique)
- Faible participation de la part de la
population pouvant diminuer notre
motivation
(Grille adaptée par Déchanez, 2014)
Deuxième grille OMFF : (fin du projet)
Forces du groupe
Compétences de ses membres, ambiance,
fonctionnement ? Que perçoivent les autres
comme étant les forces du groupe ?
Faiblesses du groupe
Quelles ressources pourraient être renforcées ?
Qu’est-ce qui peut être amélioré ?
- Affinement des compétences de chacune
- Bonne organisation du temps, efficacité
dans le travail
- Optimisation du temps et augmentation
de l’efficacité en mettant de côté des
éléments perturbateurs (natel, tablette)
- Meilleures connaissances entre les
membres du groupe, ce qui a permis de
diviser les différentes tâches du travail de
manière adéquate à chacune
- L’intérêt et l’implication pour le projet ont
- La fatigue se fait sentir dans les dernières
semaines, à cause des différents rendez-
vous et des différentes données à
analyser. Le niveau de stress augmente
- L’incertitude quant à la table ronde a été
source d’anxiété pour certaines d’entre
nous
- Le fait de poser des objectifs trop hauts
quant à la participation de la population à
la table ronde est source de stress et de
frustration
153
augmenté au cours des semaines
- Respect des opinions différentes et des
besoins des unes et des autres (ex :
besoin de sport, de repos etc.)
- Pour une partie d’entre nous, grande envie
de terminer le travail et d’accélérer le plus
possibles les démarches à faire. Tout cela
crée des tensions au sein du groupe, car
nous n’avons pas toutes les mêmes
objectifs quant au moment où nous
finirons le travail
(Grille adaptée par Déchanez, 2014)
34. Analyse des grilles OMFF
En ce qui concerne les forces du groupe, nous avons rapidement pris conscience de
la complémentarité des compétences de chacune. Celles-ci se sont révélées au fil de
l’avancement du projet et de notre collaboration. De plus, nous observons, à la fin
des 5 semaines, un meilleur fonctionnement de notre groupe. En effet, nous sommes
à présent plus à même de nous répartir le travail, en fonction de nos compétences.
Bien que nous ayons été, dès le début, un groupe travailleur, il nous a fallu
aménager certains éléments pour augmenter notre efficacité, comme par exemple,
de déposer dans une boite, le temps des travaux en groupe, les objets électroniques
superflus (natel, tablette). L’engagement en temps et en énergie qu’un tel projet
demande n’a fait qu’augmenter notre envie de voir aboutir tout ce travail. Cette
implication a permis de dépasser les obstacles qui se sont présentés.
En ce qui concerne les faiblesses, la principale difficulté a été de s’adapter au
changement continuel du projet. Ces changements ont engendré de la frustration et
de la fatigue. Par un processus réflexif issu des débats au sein du groupe, mais aussi
des conseils ou remises en question de nos professeurs, nous avons appris à ne pas
trop planifier à l’avance et laisser une place à l’imprévu. Ceci nous a permis
d’apprivoiser le changement constant qui n’a, dès lors, plus été une source de stress.
De plus, des personnalités plus ‘’optimistes’’ dans le groupe ont parfois pu tirer celui-
ci en avant, ce qui n’est pas une ressource négligeable. Nous constatons qu’une
certaine capacité d’adaptation s’est développée non seulement au sein du groupe,
mais aussi de manière individuelle. Une deuxième faiblesse était la difficulté de faire
abstraction du travail, lors de nos temps de repos. En effet, comme nous sommes
également amies et que nous nous voyons en dehors des heures de cours, nous
154
avons remarqué que nous n’avions plus d’autre sujet de conversation que le projet
que nous étions en train de réaliser. Pour remédier à cela, nous avons limité ce sujet
de conversation aux moments de travail dédiés au projet et nous nous sommes
aménagées des temps de réel repos. Les sentiments d’incertitude et d’anxiété liés à
la table ronde ont également été une faiblesse au sein de notre groupe, tout comme
la fatigue. Le fait de nous recentrer sur les objectifs établis nous a permis de faire
émerger la motivation nécessaire à la finalisation de ce travail.
Pour ce qui est des opportunités, nous soulignons le soutien des différents
intervenants qui a été constant le long du projet. L’intérêt de ceux-ci a augmenté à
mesure de l’avancement du projet.
Finalement, les menaces identifiées au début du projet sont restées les mêmes à la
fin de celui-ci. En effet, le temps est un facteur de stress qui a persisté tout au long
de la réalisation du travail. Ce stress est devenu de plus en plus gérable, grâce à une
meilleure adaptation et organisation au sein du groupe. Bien que dans un premier
temps, un sentiment de déception soit apparu face au peu de monde qui se sont
déplacé pour participer à la table ronde, nous l’avons dépassé. Le fait que cette
dernière se passe bien, a permis de conclure celle-ci sur un sentiment très positif.
Ce sentiment a également relancé notre motivation à poursuivre et terminé le travail
demandé.
35. Apprentissages individuels
Apprentissages de Jennifer
L’activité professionnelle que j’envisage pour la suite, se situe dans un contexte de
pédiatrie. Le travail effectué pour ce module, m’a permis de prendre conscience que
dans ce contexte, nous adoptons quotidiennement une posture de promotion de la
santé, souvent de manière inconsciente. Les deux stages effectués me rappellent de
nombreuses situations où nous avons cette posture, notamment en ce qui concerne
les actes de la vie quotidienne, comme le brossage des dents, la toilette ou l’hygiène
alimentaire. L’anamnèse d’entrée effectuée avec les parents permet de voir quelles
sont les habitudes et les éventuels besoins. Ainsi, en tant que professionnels, nous
respectons les habitudes de vie de l’enfant et n’imposons pas ce qui nous semble
bon pour lui. En acceptant les habitudes des enfants et de leurs parents, nous les
valorisant comme experts de leur propre santé et ainsi favorisons leur empowerment
155
de manière générale. En effet, le fait d’accepter la personne tel qu’elle est favorise sa
participation de manière globale. De plus, le fait de stimuler quotidiennement un
enfant à se laver les dents est un acte de promotion de la santé.
Je prends également conscience que nous faisons de la promotion de la santé dans
des situations plus précises. Par exemple, lors d’une amygdalectomie, l’information
fournie sur l’alimentation adaptée en post-opératoire permet de favoriser une bonne
évolution. La simple information semble ne pas suffire, mes expériences ont mis en
évidence que le fait d’intégrer l’enfant et les parents dans l’établissement des plans
d’action sera beaucoup plus efficace que le simple fait de fournir une listes des
aliments adaptés ou non. Dans cette situation, le ‘’faire avec’’ a plus de chance de
succès, que le ‘’faire pour’’.
De plus, dans ce contexte, nous devons être particulièrement attentifs à intégrer les
personnes ressources, notamment les parents, tout comme nous l’avons fait avec les
enfants et les parents de l’AES. Après mise en lien du contexte de la pédiatrie et de
l’AES, le fait d’intégrer les parents de l’AES prend tout son sens étant donné qu’en
pédiatrie, il ne me serait pas venu à l’idée d’entreprendre des actions sans la
participation des parents.
En pédiatrie, tout comme dans les autres services, il est important d’apporter nos
savoirs pour en faire bénéficier les enfants et leurs parents, mais il est encore plus
important, dans le savoir être, de souligner et de valoriser leurs forces, leurs
compétences et leur expertise, afin d’augmenter leur estime d’eux et leur sentiment
d’auto-efficacité, dans un but d’empowerment. Ainsi, chacun possède sa propre
expertise. Nous, infirmières, sommes professionnelles de la santé, alors que les
parents sont experts de leurs enfants. Ce travail me permet de prendre conscience
qu’il est possible de nous poser sur un pied d’égalité avec les parents, car chacun
possède son expertise. Ainsi, la relation est une relation de partenariat.
Apprentissage de Kristel
Suite à ce module, je me rends compte que j’ai fait de la promotion inconsciemment
dans presque tous mes derniers stages. Une fois l’école terminée, j’aimerais
travailler dans un service d’oncologie. Dans ce milieu, je peux rencontrer plusieurs
situations de soins qui exigent de la promotion de la santé et de la prévention,
situations dans lesquelles, nous pouvons adopter une posture de promotion. Les
patients atteints de cancer, hospitalisés pour la première fois, ne connaissent pas les
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soins spécifiques au domaine. Souvent, ils ont peur et ils sont angoissés. Ces
personnes ont, certes, besoin d’avoir des experts auprès d’eux, pour répondre à
leurs questions et les accompagner, mais ils ont surtout besoins de pouvoir garder le
contrôle sur leur prise en charge et d’en être acteur. Pour pouvoir prévenir les
infections, les nausées, la fatigue, il faudra faire de l’enseignement. Pour faire cela
au mieux, il faudra partir des connaissances et des représentations du patient, pour
ensuite reconnaitre ses besoins et pouvoir compléter. L’anamnèse permet aussi de
connaitre leurs besoins. Le patient, pour gérer sa maladie et pour se sentir bien, doit
pouvoir répondre à ses besoins. Pour l’accompagner et faire « avec », il faudra avoir
une posture de promotion. Donc, on agira sur les facteurs de protection, mais aussi
sur les facteurs de risque. Pour favoriser ce processus de gestion de la maladie et de
gestion des ressources, l’utilisation de l’empowerment est essentielle pour que le
patient puisse avoir le contrôle sur sa propre maladie et sur sa vie. Cette vision
permet de se focaliser sur les ressources, plutôt que sur les difficultés. Il faudra donc
valoriser ses ressources et ses compétences. De plus, l’inclusion de son entourage
familial et social dans sa prise en charge, en valorisant leurs ressources, est
essentielle.
Apprentissages de Lia
Mon projet professionnel est celui de travailler dans un service d’urgence. Ce type de
service se caractérise par un rythme de travail très rapide, une énorme variété de
situations (pédiatrie, médecine, chirurgie, psychiatrie, etc.) et des degrés d’urgence
variés. Les infirmières doivent forcement avoir des compétences d’adaptation, de
gestion du stress et des imprévus, une aisance dans les gestes techniques, une
bonne capacité d’anticipation. En outre, le côté relationnel n’est pas à oublier :
malgré les moments de fort stress, l’infirmière aux urgences doit être capable de
communiquer avec la famille, de montrer de l’empathie et surtout elle doit savoir
rassurer.
Malgré le fait que le milieu semble être défavorable à la mise en place d’actions de
promotion de la santé, je me rends compte qu’en effet l’empowerment est souvent
appliqué, sans qu’on en prenne conscience. Dans la réalité, le patient arrive aux
urgences avec un niveau de stress très élevé, cela indépendamment du vrai degré
d’urgence. L’infirmière est donc confrontée au stress du patient, mais aussi à son
propre stress. Dans cette situation, l’infirmière doit donc faire ressortir le plus
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possibles les ressources du patient, afin que ce dernier puisse gérer son propre
stress. Cela signifie, avant tout, de respecter le patient et comprendre ce qu’il est en
train de vivre, mais surtout de lui donner le pouvoir pour gérer son stress. Un autre
aspect en lien avec la posture de promotion de la santé est celui de la relation avec
les proches. Un exemple concret pourrait être celui d’un patient pédiatrique qui arrive
aux urgences accompagné de ses parents. Dans ce cas, l’infirmière va établir avec
les parents une relation de co-construction essentielle dans la prise en charge de
l’enfant. Le lien avec la promotion de la santé se fait de la manière suivante:
l’infirmière va valoriser les compétences des parents, et avec eux va trouver des
solutions, afin que la prise en charge soit la moins pénible pour l’enfant. Une fois
l’enfant de retour à la maison, l’empowerment établi aux urgences va permettre que
les parents poursuivent la prise en charge de manière plus sûre.
Apprentissages d’Elodie
Mes principaux apprentissages au cours de ce module tournent autour de
l’empowerment, notamment autour de l’importance de faire avec et non de faire pour.
Ce que j’ai appris dans ce module, en lien avec la place que je convoite comme futur
infirmière, qui est une place en oncologie, c’est l’importance de faire avec la
personne et pas pour. Je le faisais déjà avant ce module de manière intuitive. En
effet, en oncologie particulièrement, c’est le patient qui trouve la force et les aspects
positifs pour avancer dans le processus de sa maladie et non moi comme infirmière.
Mon rôle est alors un rôle d’accompagnatrice. De plus, mon deuxième apprentissage
transposable dans ma future pratique professionnelle est qu’il est capital de savoir
adapter correctement son langage à la personne à laquelle on s’adresse, pour
qu’elle comprenne ce qui se passe et où elle en est dans le traitement et la maladie.
Le domaine de l’oncologie ayant un dictionnaire de mots médicaux parfois
techniques et fastidieux, l’adaptation du langage d’expert du médecin est souvent
nécessaire, afin que le patient puisse comprendre et participer activement aux
décisions et à sa prise en charge.
Apprentissages de Sophie
Ce module m’a permis de faire plusieurs apprentissages que je pourrai transposer
dans ma pratique professionnelle. J’ai comme projet de travailler, dans un premier
temps, dans un service de médecine interne. Dans un tel service, les enseignements
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aux patients sont courants. Pour ne citer qu’un exemple, prenons celui d’enseigner la
manière de faire une injection sous-cutanée de Clexane. Ce module m’a permis de
découvrir plus en profondeur l’approche de type promotion de la santé et avec elle,
l’approche de type empowerment. En effet, si nous reprenons mon exemple, il ne
suffit pas que je donne à mon patient de l’information orale sur la manière dont il doit
se piquer, les effets de la Clexane ainsi que les précautions à prendre. Je dois
travailler « avec » mon patient, afin qu’il soit capable de gérer son anticoagulation
seul. Pour ce faire, je peux le superviser lorsqu’il se pique (développer ses
compétences), le féliciter lorsqu’il effectue le geste juste (augmenter son estime de
lui) ou le questionner sur des situations types de la vie quotidienne (développer sa
conscience critique). Cette attitude permet de prendre de la distance par rapport au
rôle d’expert des soins, et me mettre sur un pied d’égalité avec mon patient, en
l’écoutant (validation de ses life skills). Je crois sincèrement que l’empowerment est
riche à utiliser et cela a été mon apprentissage le plus important au travers de ce
travail. Redonner du pouvoir au patient renvoie à celui-ci un aspect de responsabilité
vis-à-vis de sa propre prise en charge et, après avoir fait mon stage final en
psychiatrie, je suis à même de souligner à quel point cela est important. De plus, cela
renvoie au patient qu’il est le mieux placé pour répondre à ses besoins, qu’il est
l’expert de sa propre personne. En fin de compte, je pense que l’empowerment est
une approche assez simple qu’il est possible de mettre en pratique au quotidien et je
pense m’en servir à l’avenir.
