Türkiye’de Öğretmen Eğitiminin Yeniden Yapılandırılması:

Etkin öğretmen Yetiştirme Modeli

Prof Dr. Mehmet Kartal DEÜ. Buca Eğitim Fak

Özet

Türkiye’de özellikle alan öğretmen yetiştirme modeli çok hızlı değişmektedir. Yakın zamana kadar eğitim fakültelerinin alan öğretmenlik programlarına öğrenci kontenjanı verilmemesinin (2013/2014 öğretim yılı) sonuçlarını tartışırken, 18.04 2014 tarihinde ilgili programların açılmasına ve öğretim sürelerinin de beş yıldan dört yıla düşürülmesine karar verilmiştir(YÖK, 2014). Aynı şekilde pedagojik formasyon sertifikası’nın yaşam boyu öğrenme kapsamında değerlendirilerek isteyen herkesin alabileceği kararlaştırılmıştır. Uygulama, eğitim / eğitim bilimleri fakültesi olan tüm üniversitelerde eş zamanlı olarak; II. sınıflar için 6 dönem, III. sınıflar için 4 dönem, IV. sınıflar için 2 dönem ve lisans sonrası için ise yine 2 dönem olarak planlanmıştır. Tezsiz yüksek lisans programının da 2015-2016 öğretim döneminde açılmasına karar verilmiştir( YÖK 2014).

Türkiye’nin öğretmen eğitimini 21. yy. paradigmaları ekseninde yeniden gözden geçirmesi beklenirken yaklaşık 35 yıl öncesi modele geri dönülmesi son derece manidar bulunmuştur (2547 sayılı YÖK kanunu, 1981 ). Öğretmen eğitimindeki bugünkü anlayış, pedagoji programının klinik uygulamaya dönüştürülmesine dayanmaktadır. Alınan kararların bu anlayıştan oldukça uzağa düştüğünü söyleyebiliriz.

Bu makalede, Dünya ile Türkiye’ deki öğretmen eğitimi karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Kimi araştırma ve projelerde (Sharon Feiman-Nemser, M. Özcan,2012, MEB 2011) pedagoji programlarının ( meslek bilgisi dersleri ve okul uygulama çalışmaları) süresinin iki yıl olması önerilirken, Pratikte daha çok bir yıllık programların uygulandığını görüyoruz. Bazı ülkelerde ise, pedagoji programları çift anadal çevresinde uygulanmaktadır (Perttı Kansanen). Pedagoji programları 12-15 kredisi (12-15 x 2 = 30 uygulama yükü ) okul-uygulama çalışmalarından oluşan 35 kredilik ders yükünden oluşmaktadır (ETC,2003, Perttı Kansanen). Okul uygulama çalışmaları, yerli öğretmenlik programları ve sertifika programlarına göre sırasıyla 3 kat(5x2=10 saat ve 5 kat( 3x2=6 saat) daha fazladır. Türkiye’nin de öğretmenlik programlarını acilen klinik uygulamaya dönüştürmesi gerekmektedir. Tablo: 11 de uygulama ağırlıklı bir program önerisi verilmiştir.

Alan öğretmenlikleri içinde bu program lisans öğrencilerine çift ana dal ve/veya lisans sonrası model olarak verilmelidir. Dört yıllık öğretmenlik lisans programları da bu çerçevede yeniden tasarlanmalı. Okul öncesi ve ilkokul öğretmenliği gibi programlarda pedagoji programının ağırlığı %50 lere kadar çıkarılmalıdır. Alan öğretmen adaylarının seçimi, tıpta uzmanlık sınavı( TUS) gibi, öğretmen eğitiminde uzmanlık sınavı (ÖEUS) ve/ veya çift anadal yönergesine göre yapılabilir. Seçilen adaylara “blok öğretmenlik uygulaması”

süresince öğretmen yardımcısı veya yardımcı öğretmen ücreti verilebilir. Öğretmen adayı seçim sistemi ve ücretli staj eğitimi modeli, sadece mesleğin cazibesini artırmaz aynı zamanda nitelikli adaylara ulaşmayı garanti eder.

Özgeçmiş:

1963: Mimar Sinan İlk öğretmen okulu Pınarbaşı/Kayseri

1968-69: İzmir Yüksek öğretmen Okulu hazırlık sınıfı, İzmir

1969-73 Eğe Üniversitesi Fen Fakültesi Kimya fizik bölümü, İzmir

1974-75 Ertuğrul Gazı lisesi Kimya Öğretmeni, Bilecik

1975-76 Eğe Üni Fen Fakültesi yüksek Lisans

1976-82 Eğe Üniversitesi Kimya fakültesi Doktora

1985 - 89 Yrd. Doç. Buca Eğitim Fakültesi, Dokuz Eylül Üniversitesi

1989-96 Doç. Dr. Buca Eğitim Fakültesi, Dokuz Eylül Üniversitesi

1996 - Prof. Dr. Buca Eğitim Fakültesi, Dokuz Eylül Üniversitesi

İÇİNDEKİLER

Kısa sunum:……………………………………………………………………………………………….3

1. Dünyada öğretmen yetiştirme modelleri…………………………………………5

1.1 Birleştirilmiş modeller…………………………………………………………………….6

1.2 Sertifika programları………………………………………………………………………6

1.3 Post Grauate Certifikate Education (PGCE) yapısı:…………………….8

1.4 Avusturalya öğretmen yetiştirme sistemi……………………………………….9

1.5 Lisans sonrası yüksek lisans modeli………………………………………………..9

16. Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen yetişrtirme modelleri ………….9

1.7 Çift anadal modeli……………………………………………………………………………9

2 Öğretim programları ………………………………………………………………………10

2.1 Program yeterlilikleri ve sorumlu kuruluşlar………………………………….10

2.2 Öğretmenlik programlarının yapısı…………………………………………………11

2.3 AB ülkelerinde program yapıları …………………………………………………….11

2.4 alan derslerinin( Kimya) yapısı………………………………………………………..12

2.5 Eğitim Fakültelerinde Bologna Süreci………………………………………………12

3 Okul uygulama çalışmaları……………………………………………………………….12

3.1 ülke programlarında okul-uygulama süreleri…………………………………12

3.2 Öğretmen eğitiminin klinik uygulamaya dönüşümü ……………………..13

4 Öğrenci seçimi ………………………………………………………………………………….13

4.1 Öğretmenlik programlarına giriş koşulları…………………………………………13

4.2 Türkiye’de ek puan uygulaması……………………………………………………….14

4.3. Öğretmenlik programlarının en küçük ve en büyük puanlarları……….14

5 Eğitim Fakültelerinin Durumu ………………………………………………………………15

6 Sonuç ve Değerlendirme …………………………………………………………………….16 6.1. Öğrenci seçimi…………………………………………………………………………………..16

6.2. Okul uygulama çalışmaları………………………………………………………………….16

6.3.Tezsiz yüksek lisans programları ………………………………………………………….16

6.4. Lisans Düzeyindeki programlar……………………………………………………………17

7 Öneri…………………………………………………………………………………………………………..17 7.1 önerilen Programlarların öğrenci kaynağı……………………………………………..17

7.2. Öğrenci kaynağının değişiminin avantajları……………………………………….18

7.3. Maaşlı/ ücretli öğretmen eğitimi ………………………………………………………….18 7.3. Programların uygulanacağı üniversiteler ………………………………………………18

8 Kaynakca……………………………………………………………………………………………………..20

Özet sunum

2013/14 öğretim döneminde eğitim fakültelerinin alan öğretmelilik programlarına öğrenci kontenjanı verilmemesini “ihtiyaç temeli öğretmen yetiştirme stratejisi” ile açıklayan YÖK, 18 Nisan 2014 tarihinde “öğretmen yetiştirmede rekabetin artırılması” gerekçe gösterilerek bu programların öğretim süresinin beş yıldan dört yıla düşürülmesine ve 2014/2015 öğretim yılından itibaren öğrenci alınması kararlaştırılmıştır. Aynı şekilde “yaşam boyu öğrenme” çerçevesinde lisans öğrencilerine hiçbir sınırlama olmaksızın öğretmenlik sertifikası alma hakkı vermiştir.

Her şeyden önce, alan öğretmeni yetiştirmede yaklaşık 35 yıl önceki modele geri dönüldüğünü söylemeliyiz ( 2547 sayılı kanun, 1981). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile alan öğretmenlik programlarının öğretim süresini beş yıla ( birleştirilmiş yüksek lisans 3,5+ 1,5 = 5) çıkaran (1997) ve daha sonrada karma olarak uygulanması kararları(2007) silinip atılmıştır.

Alınan bu yeni kararlarla, 1- Alan öğretmenlik programlarının öğrencileri meslek bilgisi dersleri/ kredisi kadar daha az alan dersi alacakları için, “öğretmenlik alan bilgisi Sınavları”nda sertifikalı lisans öğrencileri lehine haksiz rekabet oluşturacaktır. 2) Alan öğretmenlik programı öğrencileri sadece öğretmenlik diplomasına sahip olurken, lisans öğrencileri iki belgeye ( lisans diploması + öğretmenlik sertifikası )sahip olacaklardır. 3) Aday öğretmen fazlası varken sınırsız sertifika programı açılması ne derece doğru bir karar? 4) Sınırsız sayıda öğrencinin orta öğretim kurumlarında staj yapmasının yaratacağı olumsuzluklar

Daha doğru yaklaşım, öğretmenliğe kaynaklık eden ilgili fakülteler arasında çift ana dal programlarının serbestleştirilmesi ve öğretmenlik çift anadal programının yüksek lisans düzeyinde oluşturulmasıdır. Fen-ed ve eğitim fakültelerinin işbirliğini içeren bu model öğretmen niteliğini yükseltecektir. Bu gün Amerika Birleşik devletleri başta olmak üzere pek çok ülkede uygulanan öğretmen yetiştirme modelleri şöyledir:

1. Master of Art in Teaching (MAT )

4+1 tam zamanlı

4+2 yarı zamanlı

Bu programlar pratik okul çalışmalarının süresini artırmak için orta öğretim egitim süresini ( net 36 hafta) esas alırlar ve yaz ve tatil dönemlerini etkin olarak planlarlar

2. Education Master ( EdM )

4+ 2 tam zamanlı

İkici model, ABD de 50 eyaletten 120 eğitimci tarafından önerilmiştir. Holmes Group olarak bilinen bu grup, her düzeydeki öğretmen eğitimi için bu modeli önermektedir.

Öğretmen eğitiminde okulların uygulama hastaneleri gibi işlev görmesi ve öğretmen adaylarının 2 yıl intörnlük yapması önerilmektedir.

2. Birleştirilmiş yüksek lisans modeli

3+2 tam zamanlı

Bu model esnek bir model olup alan, meslek ve pratik okul çalışmaları sarmal olarak planlamaya elverişlidir. Hatta son bir yılı ya da bir dönemi okul çalışmalarına ayrılabilmektedir. Bu model, 3,5+ 1,5 (1998-2007) ve karma( sarmal ) olarak (2007-2013) tezsiz yüksek lisans (TYL) modeli olarak Türkiye de de uygulamıştır.

Ülkemizdeki uygulamada bazı önemli güçlüklerle karşılaşılmıştır: Bunların başında alan derslerinin fen-ed fakültelerinde verilmesinin bu fakültelerde aşırı yük yoğunluğu yaratmasına; İkincisi, ek puan avantajından yararlanan “hiç olmasa öğretmen olayım” anlayışı ile yerleşen öğrencilerin niteliğindeki düşme ve nihayet mesleki formasyon( tezsiz yüksek lisans ) programının yapısı ve pratik okul çalışmalarının işleyişi sayılabilir. İlk iki deneyim bu modeli, bir alternatif olmaktan çıkarmaktadır. Öğretmen liseleri Anadolu liselerine dönüştürülse bile, alan derslerinin fen-ed fakültelerinde verilmesi başlıca handikap olarak kalacaktır.

Ülkemizde alan öğretmeni hazırlamak için çift ana dal modeli ve/ veya lisans sonrası model en rasyonel yaklaşım olarak görülmektedir. Öğretmen adaylarının seçimi, çift ana dal yönergesi çerçevesinde ve/veya tıpta uzmanlık sınavı( TUS) gibi öğretmen eğitiminde uzmanlık sınavı(ÖEUS) ile yapılabilir. Lisans derecesi +ALES sınavı da bir alternatif olarak değerlendirilebilir. Gerekirse bu sınavlara mülakat, referans gibi unsurlar da eklenebilir.

Öğretmenlik (Pedagoji) programlarının 1/3 (12-15 kredilik) nün pratik okul çalışmalarından meydana geldiğini daha önce söylemiştik. Şu anda uygulanan sertifika programımızın ( Tablo 2), sadece pratik okul uygulama çalışmalarını 5 kat attırarak (3x2= 6 saat) uygulama ağırlıklı yeni bir öğretmenlik programı yapılabilir, Tablo 11 de böyle bir program taslağı verilmiştir. Böylece, öğretmen eğitiminin klinik uygulamaya dönüştürülmesine dayanan 21.yy anlayışını da yakalamış oluruz. İkinci diploma Finlandiya’da olduğu gibi yüksek lisans düzeyinde olabilir. Öğretmenlik çift ana dal programları minimum 4,5-5,5 yılda tamamlanabilmektedir. İster çift ana dal ister lisans sonrası model olsun öğretim süresi uzayan bu programların cazibesini artırmak için adaylara “blok öğretmenlik uygulaması” döneminde(Tablo 11) öğretmen yardımcısı/ stajyer öğretmen ücreti verilmelidir. Böylece bir taraftan nitelikli öğretmen adaylarına ulaşım garanti altına alınırken, diğer yandan öğretmen olamayacakların okullarda staj/uygulama yapmalarının (yığılmalarının) önüne de geçilebilir.

Tablo.11 de verilen uygulama ağırlıklı öğretmenlik programı dört yıllık öğretmenlik lisans programlarına da uyarlanmalıdır. Hatta temel eğitim ve okul öncesi gibi programlarda pedagoji programının ağırlığı % 50 lere kadar yükseltilmelidir. Bu kararlarla Türkiye

öğretmen eğitiminde reform yapılabilir. Öte yandan hem bu yeni 4yıllık programlar hem de çift ana dal programları esnek programlar olup sarmal olarak ta planlanabilirler

Alan öğretmenlik programları için yukarıda teklif edilen program ve modellerin en önemli avantajı, herkese öğretmenlik sertifikası gibi kulağa hoş gelen fakat son derece yetersiz öğretmenlik sertifika programlarına ihtiyacı ortadan kaldırmasıdır.

Modelin başarısı:

• Eğitim fakültelerinin seçimine bağlı olacaktır. Kriter olarak, ilgili alan eğitiminde minimum yüksek lisans programına sahip olan eğitim fakülteleri seçilmelidir. Sadece eğitim/ eğitim bilimleri fakültesi olması yeterli koşul değildir. Aksi halde, tezsiz yüksek lisans( TYL) programlarında daha önce yaşanan yozlaşma medya gelebilir.

• Fakülte–okul işbirliğinin gerçek anlamda uygulanmasına bağlı olacaktır. Kurumların ve alan eğitimcilerinin asli görevlerinin okul uyulama çalışmaları için yeni bir anlayışa sahip olmaları gerekir Tablo 11. Profesyonel Öğretmen Eğitimi Programı (Taslak):

---------------------------------------------------------------------------------------------- I. dönem T U K Gözlem 2 hafta ( I.Okul ) 0 2 1 Okul deneyimi I 1 gün/ hafta 0 6 3 Meslek bilgisi dersleri I* 4 gün/ hafta 14 0 14 II. Dönem Okul deneyimi II 2 gün/ hafta ( 6 hafta, II. Okul ) 0 8 4 Meslek bilgisi dersleri II* 3 gün/ hafta ( 6 hafta 7 0 7 Blok öğretmenlik uygulaması 7 hafta 0 14 7 Değerlendirme 1 hafta 21 30 36 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ * Meslek bilgisi dersleri Tablo 2 den seçilebilir ( 13,8 hafta okul çalışmaları)

1. Dünyada öğretmen yetiştirme modelleri

Tablo 1 de Dünya genelinde uygulanan öğretmen yetiştirme modelleri verilmiştir. Türkiye deki öğretmenlik programları (X ile gösterilen) 1981 yılında Yüksek öğretim kurulu(YÖK) kanunu ile lisans düzeyine yükseltilmiştir. 3. yıl olan sınıf öğretmenliği programının süresi 1889/90 da dört yıla yükseltilmiş (Cihangir DOĞAN,2005), 1997 da Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile okul öncesi ve sınıf öğretmenliği programları ilk kez lisans düzeyine çıkarılırken, lisan düzeyindeki alan öğretmenlik programı aynı yıl tezsiz yüksek lisans( TYL) düzeyine çıkarılmıştır. TYL programı eğitim fakültelerinde birleştirilmiş olarak ( 3,5+1,5 ), fen-ed fakültelerinde ise lisans sonrası ( 4+1,5 ) olarak uygulanmıştır.

Tablo 1: Dünyada öğretmen yetiştirme modelleriA

x* : 1997 Birleştirilmiş ( 3,5 +1,5) ve lisans sonrası ( 4+1,5 =5,5 )

x** Yeniden yapılanma ile sonlanmıştır. Lise öğretmenliği için 2010 yılında tekrar açılmıştır

1,5 yıllık program =Tezsiz Yüksek Lisans programı

Meslek bilgisi ve okul-uygulama çalışmalarından meydana gelen ‘tezsiz yüksek lisans’ (TYL) programı YÖK tarafından hazırlanmıştır (Tablo.2 ). Fen-Ed fakültelerinde daha önce eş zamanlı( lisans+ sertifika) olarak sürdürülen öğretmenlik sertifika programlarına da böylece son verilmiştir.

Türkiye’de alan öğretmenleri, öğretmen yetiştirme görevinin üniversitelere devrinden önce de (1978-82 arası hariç) hep lisans düzeyinde hazırlanmıştır: Yüksek Öğretmen Okulu (YÖO) modeli bunların en başında gelir. Türkiye’de akademisyen ve alan öğretmen ihtiyacının karşılanmasında tarihsel bir öneme sahip bu okullar (M. kartal, 2011 Bef ) 1978 de kapatılan ve sadece Ankara, İstanbul ve İzmir de bulunan okulları kapsamaktadır.

1.1 Birleştirilmiş Modeller

Sharon Feiman-Nemser, 5 yıllık (3+2) birleştirilmiş modellerin daha profesyonel bir yaklaşım olduğunu, alan ve pedagojik derslerin ve pratik okul-uygulamaların sarmal bir yapıda planlanabilmesinin mümkün olabildiği esnek bir model olarak tanımlamaktadır. Bu bağlamda son bir sömestr veya beşinci yılın tamamının okul uygulama çalışmalarına ayrılabilmesini mümkün kılabilmektedir. Sarmal programların daha pedagojik olduğu fikri ülkemizde de benimsenmiş ve 2007 yılında birleştirilmiş TYL programı ( 3,5+1,5), karma programa( 5 yıl) dönüştürülmüştür. Eğitim Fakültelerinde halen karma/sarmal program

Düzey Öğretmen

Lisans Düzeyi

Lisans sonrası

Tek diploma

Çift diploma

Diploma Veya

Sertifika Okul Öncesi x İlk Öğretim x**

Lise x* x* x**

Tablo 2. Tezsiz yüksek lisans ( TYL) programından sertifikaya programına dönüşüm süreci

yıllar 1998 2007 2009 2010 2014*

Programı süresi 1,5 yıl 1,5 yıl 1 yıl 1 yıl 1

Programın adı TYL TYL TYL Sertifika sertifika

Dersler / Teorik, Uygulama, Kredi TUK TUK TUK TUK TUK

Öğretmenlik mesleğine giriş 3 0 3 - - - -

Eğitim Bilimine Giriş - 3 0 3 2 0 2 2 0 2 202

Gelişim Psikolojisi - 3 0 3 2 0 2 2 0 2 -

Program Geliştirme ve Öğretim - 3 0 3 2 0 2 2 0 2 -

Gelişim ve Öğrenme 3 0 3 - - - -

Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi - 2 0 2 - - -

Özel Öğretim Yöntemleri I 2 2 3 2 2 3 3 2 4 3 2 4 223

Özel Öğretim Yöntemleri II 2 2 3 2 2 3 - - -

Okul Deneyimi I 1 4 3 1 4 3 1 4 3 - -

Okul Deneyimi II 1 4 3 - - - -

Öğretimde planlama ve değerlendirme 3 0 3 - - - -

Ölçme ve Değerlendirme - 3 0 3 2 0 2 2 0 2 202

Sınıf Yönetimi 2 0 2 2 0 2 2 0 2 2 0 2 202

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 2 2 3 2 2 3 2 2 3 2 2 3 223

Öğretmenlik uygulaması* 2 6 5 2 6 5 2 6 5 2 6 5 265

Bilim Tarihi(Genel Kültür) - 2 0 2 - -

Seçmeli Ders (Genel Kültür) - 2 0 2 2 0 2 -

Rehberlik 3 0 3 3 0 3 2 0 2 2 0 2 202

Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları** - 3 0 3 2 0 2 2 0 2

Öğretim ilke ve yöntemleri 202

Alan Eğitiminde Araştırma Projesi - 2 2 3 2 2 3 -

Konu alanı ders kitabı İnceleme 223 - -

Seçmeli I 3 0 3 - - - 202

Seçmeli II 3 0 3 - - - 202

TOPLAM 3222 43 3718 46 26 16 34 21 10 26 201025

* :2010 programından Kaldırılan dersler seçmeli I ve II grubuna aktarılmıştır

**: Öğrenme Öğretme Kuram ve Yaklaşımları, Öğretim ilke ve yöntemleri olarak değiştirilmiştir

uygulanırken, lisans sonrası TYL programı, önce bir yıllık programa, 2010 yılında da yerini öğretmenlik sertifika/pedagojik formasyon programına bırakmıştır

1.2. Öğretmenlik Sertifika Programları

Türkiye’de öğretmenlik sertifika programları, 1997-2010 arası hariç( TYL dönemi ) hep var olmuştur. Farklılık, 2010 dan sonra bu programlarının sadece eğitim fakülteleri ve/veya eğitim bilimleri bölümleri/fakülteleri olan üniversitelerde açılma koşulunun olmasıdır. TYL programından türetilmiş sertifika programı (Tablo:2, son sütün) lisans sonrası ve lisans dersleri ile eş zamanlı olarak planlanmıştır. Danıştay tarafından eşitlik ilkesine aykırı( süre bazında) bulunarak iptal edilen ( E: 2010/2741 sayılı karar, 20.10.2010 ) eş zamanlı uygulamanın YÖK tarafından tekrar uygulanmasına karar verildiği belirtilmektedir. Günümüzde sertifika programı hafta sonu ve/veya II. öğretim olarak uygulanmaya devam etmektedir.

Lisans sonrası sertifika modeli (4+1), öğretmen ihtiyacın kritik düzeye düşmesi durumunda başvurulan nispeten ucuz bir program olarak değerlendirilmektedir (Sharon Feiman-Nemser ). Öğretmen ihtiyacı bittiğinde bu programlar da sonlanabilmektir. Türkiye’de ihtiyaç temelli öğretmen yetiştirme stratejisi ( MEB, 2011), sadece alan öğretmenlik programlarının sonlanması için kullanılmıştır. Buna karşın, alan öğretmenlik programlarının 3-4 katı kadar sertifika kontenjanı verilmiştir. İronik bir durum değil mi?

Öğretmenlik sertifika programlarının adı ABD de, Master of Art In Education (MAT), İngiltere ve Avustralya gibi ülkelerde, Post Graduate Certificate in Education( PGCE) isimlerini alsa da, genel olarak;

4+1 yıl tam zamanlı

4+2 yıl yarı zamanlı şeklinde uygulanmaktadır.

1.3 Bir öğretmenlik sertifika programının yapısı: PGCE Tablo 3 de ise bir PGCE programının yapısı verilmiştir: 36 haftalık programının 1/3 nin ( %33, Türkiye’de ise( Tablo 2, son sütün) yaklaşık 4/5 nün( %80 ) meslek bilgisi derslerinden meydana geldiğine, yine PGCE programının orta öğretim eğitim takvimine göre ( tatil/ yaz dönemlerinin etkin bir şekilde kullanılması için) ülkemizde ise üniversite akademik takvimine göre planlandığını dikkat edin. (www.roehampton.ac.uk/.../PGCE- Secondary-c.). Türkiye’ de uygulanan sertifika programının Pratik okul-çalışmalarının süresinin ne kadar az ( % 40 daha az) olduğunuda fark etmişsinizdir.

Tablo 3.The PGCE Secondary course runs from 1 September to 18 June. -------------------------------------------------------------------------------------------

Autumn Term (September – December 2011) School observation and induction 2 weeks University-based studies and Pre-Block School Experience (two days per week in school one) 5 weeks Study week 1 week Block School Experience 1 7 weeks Christmas Holiday 2 weeks Spring Term (January – April 2012) University-based studies and Pre-Block School Experience (two days per week in school two) 5 weeks Block School Experience 2 1 week Study week 1 week Block School Experience 2 4 weeks Easter Holiday 2 weeks Summer Term (April – June 2012) Block School Experience 2 6 weeks Study week 1 week University-based studies 2 weeks

1.4 Avusturalya Öğretmen yetiştirme sistemi Tablo 4 te Avustralya da öğretmen yetiştirme modelleri örnek olarak verilmiştir. Bizdeki tam karşılığı öğretmenlik uygulaması olan profesyonel deneyim dersinin hem bir kez daha süresi hem de okul yönetiminin ziyaret sayısı da gösterilmiştir (Pre-Service Teacher Education In Australia ). Table 3. Professional experience days per program (range), and number of visits by university staff to schools during professional experience

UG: under graduate, PG: post graduate (Pre-Service Teacher Education In Australia)

1.5 Lisans sonrası yüksek lisans modeli

Lisans sonrası öğretmen eğitiminde en radikal model, Henry Holmes tarafından önerilen Education Master (EdM) 4+2 modelidir. Bu model, ABD de elli eyaletten 120 eğitimci tarafından desteklenmiştir. Holmes Group, tıp eğitiminin öğretmen eğitimine adapte edilerek profesyonel öğretmen yetiştirilebileceğini savunmuşlardır. İlk/orta öğretim okullarının eğitim hastaneleri gibi işlev görmesini ve öğretmen adaylarının rehber öğretmen (mentör) gözetiminde iki yıl kesintisiz staj yapmalarını önermişlerdir. Hatta Holmes Group

Program Type Range of Professional Experience days

Number of visits by university staff - range

Primary UG 4 year 95-140 days 0-27 Primary PG 1 year 40- 65 4-10 Primary PG 2 year 50-102 1-14 Secondary UG 4 year 50-160 0-18 Secondary PG1 year 45- 60 0 - 6 Secondary PG 2 year 55-115 0-10

lisans düzeyinde öğretmen eğitiminin yeterli olmadığını, her düzeyde öğretmen eğitiminin kesinlikle lisans sonrası 4+2 modele göre yetiştirilmesi gerektiğini savunmuşlardır

21 yy öğretmen eğitimi Holmes Group’un görüşüne parelel bir eğilim gösterdiği söylenebilir:

“A majority of countries are beginning to require the same level of preparation for all teachers, regardless of the level they will teach, and the worldwide trend is toward requiring a minimum of a bachelor's degree to enter programs that prepare teachers. http://education.stateuniversity.com/pages/2484/Teacher-Preparation

1,6 Avrupa Birliği ülkelerinde öğretmen yetişrtirme modelleri

Avrupa birliği ülkelerinden Almanya, öğretmen eğitiminde lisans +2 (Gymnasium için 5+2 veya 6+2) modeli ile Türkiye’de daha önce uygulanan modele benzer (3,5+1,5 ) aşamalı bir model uygulamaktadır. Fransa Lisans sonrası ( 3+2, 1 yılı hazırlık eğitimi olup zorunlu değildir) modeli uygulamaktadır (http://ilkogretim-online.org.tr/vol10say2/v10s2m1.pdf

1.7 Cift Anadal Modeli

Tablo 1 den görüleceği üzere öğretmen yetiştirmede bir başka model de lisans düzeyinde çift anadal modelidir. Finlandiya başta olmak üzere pek çok ülkede başarıyla uygulanmaktadır. Çift ana dal programlarına ana dal lisans programının en erken 3. ve en geç 5. döneminin başında başvurabilir. Öğrencinin çift anadal programına başvurabilmesi için

“Başvurduğu döneme kadar anadal lisans programında aldığı tüm dersleri başarıyla tamamlamış olması, - Başvurusu sırasındaki genel not ortalamasının en az 3.00 (BB) veya 100 üzerinden en az 80 olması ve

anadal lisans programının ilgili sınıfında başarı sıralaması itibariyle en üst % 20 de bulunması gerekir”. gibi kriterleri içerir Bu programların planlaması ilgili fakülteye aittir. Bununla birlikte iki fakültenin ortaklaşa çalışmasını gerektirir. Çift ana dal programları genellikle dört yıldan daha uzun sürer ( 4,5-5,5 yıl). İkinci dal diploması yüksek lisans derecesi olabilmektedir ( Perttı Kansanen ). Lisans düzeyinde çift diploma uygulaması üniversitelerimizde çift anadal programı olarak zaten mevcuttur. Ancak, Tüm üniversitelerimizin çift anadal yönergelerinde “Eğitim Fakültesi ile diğer fakültelerin / yüksekokulların programları arasında çift anadal programı uygulanmaz” hükmü bulunmaktadır (http://www.deu.edu.tr/DEUWeb/Icerik/Icerik.php?KOD=5820

2. Öğretim Programları

Bilindiği gibi öğretmenlik programları yapısal olarak başlıca üç bileşenden meydana gelir: Genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon. Lisans düzeyindeki (undergraduate level) programlar, alan bilgisi ve pedagojik dersler üzerine odaklanırken, Lisans sonrası programlar genellikle son bir veya iki yılda pedagojik ve pratik uygulamalar üzerine yoğunlaşır. Beş yıllık (extended) programlar ise alan bilgisi, pedogoji ve pratik çalışmaların hepsine birden yoğunlaşır. Beş yıllık programların daha esnek / sarmal yapıda planlama imkanı verdiğini daha önce ifade etmiştik.

2.1 Program yeterlilikleri ve sorumlu kuruluşlar Her ülkede, program yeterlilikleri eğitim bakanlıkları/ yüksek öğretim kurulları tarafından belirlenir. ABD ve Avustralya gibi federal ülkelerde ise bağımsız ajanslar/ kuruluşlar belirler. Ülkemizde 1981 yılına kadar Milli Eğitim Bakanlığı(MEB), daha sonra da YÖK tarafından belirlenmektedir. Bunun için YÖK 1997 de öğretmen yetiştirme milli komitesini oluşturmuştur (ÖYMK) (www.yok.gov.tr/content/view/496/217). 14.03.2012 tarihinde adı ‘Öğretmen Yetiştirme Çalışma grubu’ ( ÖYÇG) olarak değiştirilen grup, YÖK, MEB ve Eğitim Fakülteleri yetkililerinden oluşmaktadır. Bununla birlikte, Milli Eğitim Temel kanunun (1739 sayılı kanun, 1973) 45. maddesindeki “ Öğretmen adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler Milli Eğitim Bakanlığınca tespit olunur” hükmü uyarınca MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü de öğretmen özel alan yeterliliklerini belirlemiştir (otmg.meb.gov.tr/YetOzel),

2.2 Öğretmenlik programlarının yapısı

Öğretmenlik programlarında pedagojik formasyon programının ağırlığı ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir. Türkiye de % 30 olarak belirlenen oran ( (YÖK, 2007 ), EU/EFT ülkelerinde Tablo 5 verildiği gibi değişmektedir.

Program yeterlilikleri çerçevesinde YÖK, 2007 yılında Lisans düzeyindeki (undergraduate) öğretmenlik programlarının yaklaşık % 80’ ni, alan öğretmenlik ( extended and/ or graduate level ) programlarının ise sadece % 30 nu (Tezsiz Yüksek Lisans Programını-TYL olarak ) belirlemiştir. %70 lik bölüm ( %50 alan bilgisi ve % 20 genel kültür) fakültelere/ bölümlere bırakılmıştır.

2.3 AB ülkelerinde program yapıları

Tablo 5. EU/EFT ülkelerinde profesonel öğretmen eğitimi

Öğretmen Düzeyi

Profesyonel eğitim

Ülkeler

İlköğretim %13 -%70 İrlanda, Portekiz, Malta Slovenya, Finlandiya %50 nin üstünde Orta okul % 9,1- %58 Belçika( Fransız tarafı), Malta, Almanya %50 nin üzerinde

Lise % 30 Almanya, Malta UK daha yüksek, İtalya, Lüksemburk, Avusturya tam %30, diğer ülkelerde%14-%30 arasında

(http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf)

2.4 Alan derslerin ( Kimya ) yapısı

Üniversitelerde alan bilgisi ders programları da farklık arz etmektedir. Tablo 6. de çeşitli fakültelerdeki kimya alan öğretmenliği programlarında alan derslerinin kredi/saatleri örnek olarak verilmiştir. Benzer farklılıkları diğer programlarda da görmek mümkündür:

Örneğin fizik öğretmenliği programlarında “Temel Fizik” dersi geleneksel olarak Temel fizik I ( 4+2)ve Temel fizik II( 4+2) olarak açılırken, kimi programlarda Temel fizik I, II, III ve IV olarak (16+8 ) parçalandığı görülmektedir. Bu farklılıkların iyi veya kötü olup olmadıklarını tartışmak konumuzun dışındadır. Ancak yatay geçişlerde önemli bir intibak sorunu yarattığı bir gerçektir.

Tablo 6. Kimya öğretmenliği programlarında kimya alan dersleri

Üniversiteler Dersler

ODTÜ*

Bogaziçi* Gazi Dokuz eylül

ondokuz mayıs *

Marmara Atatürk**

G. Kimya I,II 8+8 6+6 8+6 12+4 12+6 8+4 G. matematikI,II Matrix teori Dif. equation Mat.for Chemist

8+4

4

8 4 4

8

2

8 8

4

8+4

G. Fizik, I,II Fizik III

8+4 8 4

8+2 8+4 10+4 8+4

G. Biyoloji,II 3 3 - 4 Anorganik 8+6 3+4 8+2

8+2 8 4+4

AnalitikI,II Enst. analiz Ayırma yöntem

8+12 7+4 12+8 4 2

12+8 4 4

8+12 4+4

6+8

FizikoI,II Kim. kinetik

8+8 4 12+8 8+8 12+4 3

8+4 2

Organik I,II Organik III Yapı tayını

10+10 8+4 12+8 8+8 3 4

8+12 3 2

8+8 3

Biyo kimyaI,II Biyo teknoloji

4 8+4 2

3+4 3+2

+ :uygulama saatini göstermektedir. Örnek: 8+8, sekiz saat teorik 8 saat uygulama

* : Türk eğitim tarihi ve okul yönetimi dersi bulunmamaktadır.

** : Fakülte- okul işbirliği kapsamındaki dersler hariç, diğer meslek bilgisi dersleri programındaki sertifika düzeye düşürülmüştür

2.5 Eğitim Fakültelerinde Bologna süreci

Bologna süreci, program yeterlilikleri / çıktılarına göre programların yeniden hazırlanması için bir şans olarak değerlendirilebilirdi. Fakat özellikle eğitim fakültelerinde bu süreç iyi yönetilememiştir. Yetkinin YÖK te olduğu, hatta daha önce MEB’in öğretmen yeterliliklerini belirlediği öne sürülmüştür. Bununla birlikte TYL programının (%30 luk kısım ) ağırlığının sertifika programı düzeyine indirgendiği ( Tablo 6) örneklere de rastlanmaktadır. Neticede, eğitim fakültelerinde genel olarak Bologna süreci ile ilgili yapılan iş sadece katalog bilgilerini hazırlamaktan öteye gidememiştir.

3. Okul uygulama çalışmaları

Bilindiği gibi, pedagojik formasyon programları, başlıca iki bileşenden meydana gelir: Teorik alan eğitimi dersleri ve pratik okul uygulama çalışmaları. Teorik alan bilgisinin uygulamaya dönüşümünü gerçekleştiren pratik okul uygulama çalışmaları profesyonel öğretmen eğitiminde son derece önemlidir. Ülkemizde öğretmen yetiştirme programlarında bu süre okul deneyimi (1+4) ve öğretmenlik uygulaması (2+6) gibi iki dersle sınırlıdır( Tablo 2). Bu iki dersin uygulama saatleri hafta olarak hesaplandığında(10 saat x14 = 140 : 40 = 3,5) sadece 3,5 hafta ettiği bulunur. 3.1 ülke programlarında okul-uygulama süreleri Educational Testing Service ( ETS, 2003 ) 1999 TİMSS sınavlarında ABD nin üzerinde not alan ülkelerin öğretmen yetiştirme programlarında okul uygulama sürelerini vermiştir( Tablo 7). Ülkemizdeki öğretmenlik programlarındaki okul uygulama çalışmalarının süresinin ne denli az olduğu görülmektedir. Okul uygulanma süresinin kısalığının yanında işleyişi de tatmin edici olduğu söylenemez. Fakülte-okul işbirliği Protokolünde, rehber öğretim elemanının her öğrencinin dersini en az bir kez dinleyerek değerlendirme yapması yazılıdır(YÖK/ Dünya bankası, 1997 ). Bunun uygulamada gerçekleştiğini söylemek çok zordur.

Tablo 7: Bazı ülkelerde okul- uygulama süreleri

Ülkeler Süre Hafta

Holla

nda

İngi

ltere

Avus

tral

ya

USA

Sing

apur

Hong

konk

Kore

Japo

nya

minimum 48 24 16 12 10 8 4 3

maksimum 72 10 6 4

3.2 Öğretmen eğitiminin klinik uygulamaya dönüşümü

Öte yandan 21 yy öğretmen eğitimindeki eğilimin klinik uygulamaya doğru evrildiğini daha önce söylemiştik. Son yıllarda yapılan çalışmalar bunun en önemli göstergeleridir. Bunlardan biri ABD’de ulusal öğretmen eğitimi akreditasyon komisyonunun “öğretmen eğitiminin klinik uygulamaya dönüşümü: Ulusal etkin öğretmen hazırlama stratejisi” Blue Ribbon Paneli (NCATE, 2010) , diğerleri de Türkiye’de ki Ulusal Öğretmen Stratejisi çalıştayı ( MEB, 2011) ve M. Özcan’ın( 2012 ) “Okulda üniversite” modeli verilebilir. İlkinde öğretmenlik programlarının %50 sinin pedagojik formasyon(okul uygulama çalışmaları ve meslek Bilgisi dersleri) (eylem no 16) olması önerilirken, ikincisinde pedagojik formasyon

programının süresinin iki yıl olması ve bu sürenin kesintisiz MEB okullarında geçirilmesi önerilmektedir. Okul uygulama çalışmaları açısından bu iki önerinin, Holmes Group’un önerisi ile aynı olduğu fakat ilk ikisinin lisans düzeyinde ( 2+2 ) sonuncusunun ise lisans sonrası(4+2) düzeydeki programlar olduğunu unutmayalım

4. Öğrenci seçimi

4.1 Öğretmenlik programlarına giriş koşulları

Öğretmen yetiştirme programlarına öğrenci seçimi, şüphesiz, modele ve düzeye göre değişiklik arz etmektedir. 1500 ‘e yakın öğretmen yetiştirme programı bulunan ABD de, öğretmen adayları lise den sonra ve fen-ed fakültelerinin ikinci sınıfından sonra öğretmenlik programlarına girerler. Giriş koşulları genel olarak minimum kolej GPA (Genel not ortalaması) puanı, referans, mülakat, çocuklarla çalışma deneyimi gibi kriterlerdir. 28 eyalet ise öğretmen adaylarını genel yetenek testi ( Praxis I ) ile seçerler. Türkiye, İngiltere. Japonya, Kore ve Hong Gong ulusal alan sınavı uygulamaktadır. Türkiye ve İngiltere alan sınavlarına ek olarak orta öğretim başarı puanını da değerlendirmeye katmaktadır. Başarı puanı, Türkiye de öğrencinin orta öğretim başarı puanı(OBP) ile ilgili iken, İngiltere de orta öğretim düzeyinde yapılan sınavdan, İngilizce ve matematikten C ve üzeri puan alma koşulunu arar. Tablo 8. çeşitli ülkelerin öğretmenlik programlarına giriş koşullarını göstermektedir(ETS, 2003 ).

Tablo 8. Öğretmenlik programlarına giriş koşulları

Lisans düzeyi Lisans sonrası

Sınav türü Ülke

Gene

l ye

tene

k te

sti

Mül

akat

sınav

Ulu

sal

alan

sın

avı

Lise

m

ezun

iyet

no

tu

Lisa

ns

dere

cesi

Alan

ında

lis

ans

dere

cesi

s

ınav

Avusturalya xb x İngiltere x x x Hong Gong x x Japonya x Kore xc x Hollanda xd Singapurf x x ABD xe x x x Türkiye xg xa xb x

a: Resim, müzik ve Beden eğitimi öğretmenlik programları için

b: üniversiye giriş sınavına lise dereceside eklenir

c: SAT testi uygulanır (Scholastic Assessment Test)

d: eğitimde master derecesi gerekir

e: 28 eyallet ilk koşul olarak ister

f: sadece lisans sonrası

g: Kimya öğretmenlik programları ( YGS basamağından )

Bilindiği gibi ülkemizde bu sınavlar, öğrenci seçme ve yerleştirme merkezi( ÖSYM ) tarafından iki aşamalı olarak yapılmaktadır: Genel kültür ve genel yetenekleri ölçen yüksek öğretime geçiş sınavı (YGS) ve alan bilgisini ölçen lisans yerleştirme sınavları (LYS). Adından da anlaşılacağı gibi öğretmenlik lisans programlarına LYS sonuçlarına göre yerleştirme yapılır

4.2 Türkiye’de ek puan uygulaması

Türkiye de uygulanan önemli bir ayrıcalıkta, öğretmenlik programını tercih eden meslek lisesi mezunlarına ek puan( OBPx0.06) uygulamasıdır. Bazı meslek lisesi mezunları sadece belirli programları tercih etmeleri halinde ek puandan yararlanırken, Anadolu öğretmen lisesi(AÖL) mezunları tüm öğretmenlik programları için ek puandan yararlanabilmekteler.

M. Özoğlu (2010) Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü verilerine göre, bu liselerin ÖSYS başarı ortalamalarının yaklaşık % 75 civarında olduğunu, bunlarında yaklaşık % 60’nın eğitim fakültelerini tercih ettiklerini belirtmektedir. Öte yandan İ. Eşme ( 1999:142) eğitim fakültelerine yerleşen öğrencilerin sadece % 8’nin AÖL mezunlarından meydana geldiği, ilk sırada tercih edenlerin oranının ise sadece %5,8 (268 kişi) olarak vermektedir.

Öğretmenlik programlarının öğrenci kaynağının öğretmen liseleri olması fikri, 1960 lı yıllardaki yüksek öğretmen okulu modeline dayadığı sanılmaktadır. Halbuki İkisi arasında çok önemli fark var: Yüksek öğretmen okulları, öğretmen okullarının en iyi öğrencilerini alırken, eğitim fakülteleri öğretmen liselerinin - deyim yerindeyse- sonuncularını almaktadır.

“Eğitimde imkan ve fırsat eşitliği” adına yapılan bu uygulama, aslında haksız rekabete neden olmakta ve öğrenci niteliğini önemli ölçüde düşürmektedir. Buna en iyi örnek kimya alan öğretmenlik programları verilebilir: Bu programlara bilindiği gibi, birinci basamak(YGS) artı ek puan ile öğrenci yerleştirilmektedir. Sahsi kanaatim, alan öğretmenlik programlarına ek puan uygulamasının kaldırılması veya ilk 3 te terçih edenlere ek puan verilmesidir.

4.3. Öğretmenlik programlarının en düşük ve en yüksek puanlarları

Öğretmen adaylarının seçimi ile ilgili daha çarpıcı bir gösterge, programlara giren öğretmen adaylarının genel başarı sıralarıdır (Tablo 9) (ÖSYM, Yüksek öğretim istatistikleri. 2012-2013). Belirtilen programlara yerleştirilen adayların en düşük ve en yüksek başarı sıraları arasında sırasıyla, sınıf öğretmenliği programında yaklaşık 300.000, matematik öğretmenliğinde 230.000 ve fizik öğretmenliğinde ise 150.000 fark olduğu görülmektedir. Bu kadar geniş bir yelpazeden nitelik aranabilir mi?

Tablo 9. 2013 ÖSYM Yüksek öğretim programlarına merkezi yerleştirmede en küçük ve en büyük puanları (Branş öğretmenlikleri 2012 yılından)

Program Puan

türü

Taban puan

Genel başarı sırası

Üniversite

Sınıf Öğretmeliği

TM-2

min 200,14052 347.000 İst. Aydın max 375,55390 46.700 İstanbul

Matematik Öğretmenliği

MF-1

min 219,99016 238.000 Başkent max 486,83697 10.800 Boğaziçi

Fizik Öğretmenliği MF-2

min 200,96596 218.000 Dicle max 380,86452 64.400 Boğaz içi

5. Eğitim Fakültelerinin Durumu

Sayısal olarak Türkiye de fen ed. fakültelerinden(95) sonra ikinci sırada yer alan eğitim fakültelerinde (83 ), öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısı (59.35), fen-ed fakültelerinin ( 32.62 ) neredeyse iki katıdır(Tablo 10). Tabloya dikkatle bakıldığında eğitim fakültelerinde daha çok Yrd. doç ve öğretim görevlisi düzeyinde öğretim elemanı olduğu, kimi fakültelerde bu düzeyde de olsa yeterince öğretim elemanının da olmadığı bir gerçektir. Buna ilaveten eğitim fakültelerinin fiziki alt yapılarının( fizik, kimya, biyoloji ve bilgisayar laboratuarları ) da yeterli olmadığı bir gerçektir ( (M. Özğlu,2010). Aslında hem fen-ed hem de eğitim fakültelerinde laboratuarlar oluşturma önemli bir kaynak israfıdır

Tablo 10. ÖSYM, Yüksek Öğretim İstatistikleri ( 2012–2013

Fakülteler Fen – Ed Fak Eğitim Fak Fen fak Edebiyat Fak

Fakülte sayısı 95 83 24 25 Top öğrenci sayısı 177763

224633 44030 64017

Top öğr. elemanı 8661 6854 3041 2433 % dağılım

Prof 16.08 8.33 24.66 15.98 Doç 13.01 9.70 15.82 9.86 Y.Doç. 33.82 37.18 22.23 30.99 Diğerleri 37.08 44.77 37,29 43.16

Öğreci sayısı: Öğr.elemanı 20.54 32,77 14,48 26,31 Öğr.üyesi 32.62 59.35 23.08 46,28

6. Sonuç ve Değerlendirme

6.1. Öğrenci seçimi

Öğretmen adaylarının seçimi, nitelikli öğretmen eğitiminin olmasa olmazlarından biridir. Öğretmen eğitiminde Türkiye altın çağını ‘Yüksek Öğretmen Okulu’ modeliyle yaşamıştır. Bu okulların öğrenci kaynağı, seçilmiş ilk öğretmen okulu öğrencileri idi (M.

kartal, 2011 İ. Eşme, 2003). Günümüzde Lisans ( unergraduate) ve birleştirilmiş (extended level) yüksek lisans programlarına öğretmen adaylarının sadece merkezi sınavla seçilmesinin yeterli olmadığı bir gerçektir. Ayrıca, ek puan uygulaması da öğrenci niteliğini olumsuz yönde etkilemektedir: En çok etkilenenler arasında alan öğretmenlik programları örnek verilebilir.

Giriş koşulları, düzeye bağlı olarak çeşitlendirilmelidir: Merkezi sınava ek olarak, referans, mülakat, çocuklarla çalışma deneyimi, mesleğe yönelik tutum ve değerler de seçim sürecine katılmalıdır. Bu konuda yetenek sınavı ile öğrenci alan programlar(Resim, müzik ve beden eğitimi) örnek alınabilir.

6.2. Okul uygulama çalışmaları: Teorik bilginin pratik uygulamaya dönüşümünü gerçekleştiren okul uygulama çalışmaları, tüm programlarda yeterli olmaktan oldukça uzaktır. Süresinin kısalığının yanında işleyişinin de tatmin edici olmadığı daha önce belirtmiştik. Öte yandan sertifika programlarının yapısı ve işleyişi daha bir dramatiktir: Hafta sonu ve/veya II. öğretim olarak uygulanan 26 kredilik program yapısı ile ( Tablo 2) öğretmen yeterlilikleri kazandırılabilir mi?

6.3.Tezsiz yüksek lisans programları

Birleştirilmiş ( extended) tezsiz yüksek lisans ve lisans sonrası(4+1,5) tezsiz yüksek lisans modellerinin nitelikli öğretmen yetiştirmede başarılı olduğu söylenemez. Bunda şüphesiz, 1,5 yıllık tezsiz yüksek lisans programının yapısı(Tablo 2) başta olmak üzere örgenci seçimi, öğretim elemanlarının yeterlilikleri gibi parametreler önemli rol oynamıştır. Bunlara ilaveten, birleştirilmiş programlardaki alan derslerinin fen-ed fakültelerinde, lisans sonrası modelde ise tezsiz yüksek lisans programlarının eğitim fakültelerinde yürütülmesi, öğrenci sayısı zaten çok kalabalık olan( Tablo 10) bu fakültelerde aşırı yük oluşturmuştur (M. Özoğlu,2010 ). Neticede öz/üvey evlat muamelesi bu modellerin başarısını gölgelenmiştir.

6.4. Lisans Düzeyindeki programlar Bu düzeydeki öğretmenlerimizin başarısı TİMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) ve PISA (Programme for International Student Assessment in secondary education) gibi uluslararası ölçüm sonuçları ile değerlendirilebilir. Öğrencilerimiz bu sovlardaki başarısı şöyle dir:

• Okuma becerileri 42/65 , OECD ülkelerinde 31/34 sondan 3.cü. (PISA 2012) • fen puanımız(483) 21/ 42 ortalarda ( TIMMS 2011) • Matematik puanımız (452) 24/42. Ortalardadır ( TIMMS 2011)

(http://pisavetimsssinavlari.wordpress.com/, Süleyman Yıldız, 2013)

7. Öneri 21. yy öğretmen eğitiminde eğilim, lisans düzeyindeki programların artık yeterli olmadığı, minimum bir lisans derecesine sahip olan adayların (her düzeyde) öğretmenlik

programına başvurması gerektiği yönündedir. Yeni araştırmalarda, öğretmenlik programları için uygulama ağırlıklı 2 yıllık bir program önerilmektedir(M. Özcan 2012, MEB 2011). Elbette program süresi tek başına bir anlam ifade etmez. Daha kısa sürede daha etkin öğretmen adayları hazırlanabilmektedir. Yukarıda açıklanan modeller ışığına

1. Öğretmenlik formasyon( pedagoji) programları çift ana dal programlarları olarak ele alınabilir. 1/3 ( 12-15 kredilik, 24-30 saat uygulama) pratik okul çalışmalarından meydana gelen 35-36 kredilik bir program yapılabilir. Bunun için Tablo 2 verilen sertifika programındaki öğretmenlik uygulamasının (6x 4-5= 24-30 saat / 2 = 15 kredi) dört-beş kat artırılması yeterli olacaktır. Finlandiya 35 kredilik öğretmenlik programı ve çift ana dal modeli ile alan öğretmenleri hazırlamaktadır ve TİMS ve PISSA sınavlarında ilk sıralarda yer almaktadır. Finlandiya, bilindiği gibi, ikinci dala yüksek lisans derecesi vermektedir. Tablo 11. de bir yıllık bir program taslağı sunulmuştur. Taslakta pratik okul çalışmalarının gün/ hafta ve dönem bazında planlandığına dikkat edin.

2. Öğretmenlik formasyon programları lisans sonrası ( 4+1 ) model olarak ele alınabilir. Tatil ve yaz dönemlerini daha etkin kullanmak adına orta öğretim eğitim takvimine (net 36 hafta) göre planlan bu model, ABD de Master of Art In Education (MAT) ve İngiltere’de PGCE programları olarak uygulanmaktadır.

Önerimiz, alan öğretmenleri için öğretmenlik programın(Tablo 11) lisans öğrencilerine çift anadal ve/ veya lisans sonrası(4+1) model olarak uygulanmasıdır. Finlandiya ve ABD olduğu gibi bu programı alanlara yüksel lisan diploması verilebilir. Bologna ülkelerinden % 38’i lise öğretmenlik programlarını, yedi ülkenin de ilköğretim matematik programlarını yüksek lisans düzeyine çıkardığı belirtilmektedir (Johannes Bauer, and Manfred Prenzel, 2008). Tablo 11. Profesyonel Öğretmen Eğitimi Programı (Taslak):

---------------------------------------------------------------------------------------------- I. dönem T U K Gözlem 2 hafta ( I.Okul ) 0 2 1 Okul deneyimi I 1 gün/ hafta 0 6 3 Meslek bilgisi dersleri I* 4 gün/ hafta 14 0 14 II. Dönem Okul deneyimi II 2 gün/ hafta ( 6 hafta, II. Okul ) 0 8 4 Meslek bilgisi dersleri II* 3 gün/ hafta ( 6 hafta 7 0 7 Blok öğretmenlik uygulaması 7 hafta 0 14 7 Değerlendirme 1 hafta 21 30 36 ---------------------------------------------------------------------------------------------- -------------------- * Meslek bilgisi dersleri Tablo 2 den seçilebilir ( 13,8 hafta okul çalışmaları)

Dört yıllık öğretmenlik lisans programlarına gelince, bu programlarında bilindiği gibi pratik okul çalışmaları son derece yetersizdir. Dolayısı ile Yukarıda verilen taslak, bu programlara da 3+1 şeklinde uyarlanmalıdır. Hem 3+1 hem de Çift ana dal programları sarmal olarak planlanabilmektedir. Çift ana dal programı zaten eş zamanlıdır. Böylece tüm öğretmen adayları, düzeyine bakılmaksızın aynı programı almaları sağlanmış olur. 7.1 Önerilen programlarların öğrenci kaynağı

Bu modellere göre öğretmen adayları

• Orta öğretim düzeyinden YGS ve LYS sınavları ile ( ilk ve ikinci dört yıllık öğretmen adayları için)

• Lisans öğrencilerinden çift ana dal yönergesine göre ( üçüncü dört yıllık öğretmen adayları

• Lisans mezunlarından alan sınavı ile veya mevcut sistemle (diploma derecesi + ALES puanları ( üçüncü dört yıllık öğretmen adayları). Seçme sistemlerine mülakat, referans, mesleğe yönelik tutum gibi parametreler de eklenebilir.

7.2. Öğrenci kaynağının değişiminin avantajları Alan öğretmen adaylarının lisans programlarından ve/veya lisans sonrasından ( post graduate level) seçilmesinin bazı avantajları şöyle sıralanabilir:

Daha bilinçli meslek seçimini sağlar Ek puan kavramı ortadan kalkar Daha derin bir alan bilgisini garanti eder Çift diploma, MEB ‘e baskıyı önleyebilir. İhtiyaç temeli öğretmen aday belirlemeyi kolaylaştırır MEB okullarında pratik için yığılma/ kalabalığı önler Kaynakların daha ekonomik kullanımını sağlar Fen- ed fakültelerinin tekrar cazibe merkezi olmalarını sağlar.

7.3. Maaşlı/ ücretli öğretmen eğitimi Lisans sonrası ( post graduate) ve/veya çift diploma modelleri, rekabete dayalı olduğu için, adayların niteliğinde önemli bir iyileşme sağlanır. Öte yandan bu adaylara, öğretmen eğitimi süresince yardımcı öğretmen maaşı verilebilir. Böylece hem nitelik hem de mesleğin cazibesi daha da artırılabilir.

7.3. Programların uygulanacağı üniversiteler Tezsiz yüksek lisans(TYL )programların daha önce sadece kaynak/ gelir amaçlı olarak hemen hemen her eğitim fakültesi tarafından açılması bu programların başarısını gölgelediğini belirtmiştik. Bu nedenle önerilen modeller( Lisans sonrası ve/ veya Çift anadal ) alan eğitiminde lisans üstü programları var( açık ) olan eğitim fakültelerinde yürütülmelidir. Sadece eğitim/ eğitim bilimleri fakültesi olan üniversiteler yeterli değildir.

Kaynakça

EFDEK, 2013 Haziran, Eğitim Fakültesi Dekanlar Konseyi( EFDEK) açıklaması

Teacher Education in Europe An ETUCE Policy Paper April 2008 (http://etuce.homestead.com/Publications2008/ETUCE_PolicyPaper_en_web.pdf) Mustafa Özcan ,2012. Okulda Üniversite Modelinde Kavramsal Çerçeve: Eylemdeki Vizyon, Conceptual Framework: Vision in Action in the Model of University within School, ( http://jtee.org/document/issue1/5mak.pdf) MEB ( 2011) Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi, Cihangir DOĞAN(2005),Türkiye’de Sınıf Öğretmeni Yetiştirme Politikaları ve Sorunları ( http://www.yesevi.edu.tr/bilig/biligTur/pdf/35/133-149.pdf) Sharon Feiman-Nemser,. Teacher Preparatıon: Structural And Conceptual Alternatıves http://ncrtl.msu.edu/http/ipapers/html/pdf/ip895.pdf

PERTTI KANSANEN., Teacher Education in Finland: Current Models and New Developments http://www.helsinki.fi/~pkansane/Cepes.pdf

Educational Testing Service (ETS) 2003, Preparing Teachers Around the World” Policy İnformation Report http://www.ets.org/Media/Education_Topics/pdf/prepteach.pdf YÖK/ Dünya bankası, 1997, Öğretmen Eğitimi Dizisi, Okullarda Uygulama Çalışmaları

Transforming Teacher education through Clinical practice : A national strategy to prepare effective teachers., Blue Ribbon Panel Report: National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE) (2010) . ( http://www.ncate.org/LinkClick.aspx?fileticket=zzeiB1OoqPk%3D&tabid=715)

Selçuk UYGUN, Gürkan ERGEN, İbrahim Hakkı ÖZTÜR., A Comparison between Practical Training Programs in Teacher Education in Turkey, Germany and France

( http://ilkogretim-online.org.tr/vol10say2/v10s2m1.pdf)

EŞME, İsa (1999), “Bugünün Öğretmen Yetiştirme Modeli” Eğitim Bilimleri Dergisi, M.Ü. Atatürk Eğit. Fak. Yay., Sayı:11, İstanbul, s: (141-142). (http://e-dergi.marmara.edu.tr/index.php/muaefebd/article/view/1442) Johannes Bauer, and Manfred Prenzel, European Teacher Training Reforms, educationforum (Reformshttp://211.144.68.84:9998/91keshi/Public/File/41/336-6089/pdf/1642.full.pdf)

İsa EŞME, 2003. Öğretmen Yetiştirmede 130 Yıllık Bir Sürecin Öyküsü., Milli Eğitim, sayı: 160, özel sayı Kartal, Mehmet, 2011. Türkiye’nin Alan Öğretmeni Yetiştirme Deneyimleri Ve Sürdürülebilir Yeni Model Yaklaşımları. Buca eğitim fakültesi dergisi, Befjournal sayı:29 Murat Özoğlu( 2010), Türkiye’de Öğretmen Yetiştirmenin Sorunları, Seta Analiz, sayı: 17 . ( http://arsiv.setav.org/ups/dosya/20275.pdf )