(TSA) ou Trouble Envahissant du Développement (TED

Département Formation

Centre Ressources Autisme Aquitaine

Hôpital Ch.Perrens Bordeaux

[email protected]

Les enfants et adolescentsavec un Trouble du Spectre de l’Autisme

(TSA) ou Trouble Envahissant du Développement

(TED)

Comment les aider à l’école

MODULE 1

PLAN

I - Notions de TED / TSA : définition, triade autistique, épidémiologie, …

II - Traitement des informations par la personne autiste : cognitives, sensorielles, socio-émotionnelles

III- Recommandation de pratiques pour une intervention précoce pour un enfant avec TSA

IV - Autisme = handicap

Site ASH 42

« Comme les handicapés physiques ont besoind’aménagements de l’environnement et d’outils pourcompenser leurs déficits, les personnes souffrantd’autisme ont besoin d’adaptations qui leur rendent lecadre de vie lisible et donc attractif ».

Bernadette ROGÉ

Chloé : à l’école SANS aménagements

Qu’est-ce que l’autisme ?

Pathologie neuro-développementale

✓ La personne autiste se développe autrement

✓ L’autisme est dans le champ du handicap

✓ Loi scolarisation/handicap : 11 Fév 2005

D’étiologie multifactorielle

✓ Génétique

✓ Biologique

✓ Environnementale

TED / TSA : AutismeS

TDE

ASPERGER

Autisme typique

Ou TSA:

Léger

Moyen

Sévère

TED-

NOS

TED

I – DEFINITION : Notion

de TED / TSA

10

TROIS TYPES D’ANOMALIES

Anomalies

qualitatives de

la communication

Anomalies

Qualitatives des

Interactions sociales

réciproques

Comportements et activités

restreints et stéréotypés

- 4ème critère : âge de début avant 3 ans- 5ème critère : critère d’exclusion des diagnostiques différentiels

TED / TSA

Mauvaise régulationdes interactions

Pas d’échanges de regardPas de sourire réponsePeu ou pas d’expression facialeNon compréhension des expressions faciales d’autruiPas d’utilisation du comportement (posture corporelle et gestes)pour réguler l’interaction: ne montre pas,n’attire pas l’attention

Difficultés de relations avec ses pairs

Pas d’intérêt pour les autres enfants (initiative)Pas d’échange avec les autres enfants (réciprocité)Pas de jeu imaginatif ou jeux de groupeSeul, isolé en retraitPas de recherche de partage

Mauvaise gestionémotionnelle

Expressions faciales inappropriéesPas d’empathie, d’offre de réconfortDéshinhibition sociale

Troubles des Interactions sociales

Communication

Tr. de la communicationinfra-verbale

Absence de pointageAbsence de gestes conventionnels /instrumentaux(ex: acquiescer et faire non de la tête)Non compréhension des codes de communication

Tr. du langage

Absence de langage /Retard/Néologisme/Jargons Stéréotypies verbalesTroubles de la compréhensionCompréhension littéraleAbsence de réciprocité conversationnelleNe répond pas à son prénomQuestions inappropriées

Difficultés dans le jeux

Absence de jeu de faire semblantvarié et spontané

Absence de jeu imaginatif ou partagé

Comportements et activité

Jeux répétitifsPréoccupations pour des parties d’objets non fonctionnelsCentres d’intérêts restreints et ou inhabituels

Résistance aux lieux nouveauxRoutinesRituels

Fascination sensorielle

StéréotypiesManiérisme

14

Particularités de la

symptomatologie autistique

L’autisme est un handicap qui dure toute la vie

✓ Un diagnostic posé dans l’enfance est fiable à l’âge adulte.

Les symptômes autistiques sont variables et évolutifs

✓ Ils dépendent : - De l’âge chronologique du sujet

- Du niveau de développement du sujet (du niveau intellectuel: RM:60 à 70%)

- De l’intensité du trouble autistique

- Des signes associés

La symptomatologie autistique progresse et se modifie de l’enfance à l’âge adulte

L’autisme est dans le champ du handicap

Prévalence des troubles Autistiques : 1à 6/1000

Un diagnostic posé dans l’enfance est fiable à l’âge adulte

En Aquitaine

- Autistes : 3 250

- TED : 9 770 à 19 540

Extrapolation à partir de la prévalence de l’autisme dans la

région Aquitaine:

3 258 176 habitants, dont 23% moins de 20 ans (750 000)

(INSEE, 2011)

Fréquence

Données épidémiologiques

Sexe ratio :✓ 4 ♂ / 1♀ fille

Facteurs de risques hypothétiques éliminés : ✓ maladie cœliaque, vaccination ROR

Facteurs de risque non démontrés : métaux lourds

Facteurs de risque erroné :✓ dysfonctionnement relationnel avec la mère

Retard mental : variable selon le type de TED ✓ 30% ensemble des TED✓ 70% autisme infantile✓ Pas de retard mental dans le syndrome d’Asperger

Epilepsie : ✓ + F que dans population générale✓ + F chez les filles et si retard mental

✓Déficit attention (hyperactivité)

✓Troubles anxieux

✓« Phobie bizarre »

✓Troubles du sommeil

✓Trouble du comportement / automutilations / crises clastiques

✓Troubles somatiques

✓Tr. psychomoteurs : marche, équilibre, motricité fine …

✓Troubles alimentaires (sélection,…)

✓Troubles sphinctériens

Troubles associés

AXES DE PRISE EN CHARGE DE L’AUTISMERecommandations HAS 2012

Développer une prise en charge spécifique

Troubles de la

Communication:

Moyens de

communication alternes

(PECS,LSF, Makaton…)

R. Orthophoniques

Troubles des interactions

sociales réciproques

Groupes EHS

Thérapies (TED, autres…)

Méthodes socio-éducatives

Particularités cognitives

Centres d’intérêt

PPS,

Intégration scolaire

Plan formation

professionnelle

Troubles

Psychomoteur:

R. Psychomotrice

Comorbidités:

TT médicamenteux

(épilepsie, TDAH, …)

Information

des

Parents

Groupes

Formation,

Association

Troubles du

Comportement, anxiété

Méthodes Socio-éducatives

Aménagement

de l’envirronnement

(ABA, TEACCH..)

19

Evolutionle tableau clinique est différent de celui du jeune enfant.

Autisme haut niveau – Aspect développemental

0-5 ans Triade symptomatique classique

Environ de 5 ans Apparition du langage

Modification de certains signes autistiques.

Profil cognitif QIT dans la moyenne:

avec une différence significative QIP > QIV

Langage :

Echolalies/stéréotypies verbales

Inversions pronominales

Absence de réciprocité

Pics d’habileté :

Discrimination perceptivo-visuelle

Mémoire

Faiblesse:

Graphisme

Compréhension particulière

20

Avant 3 ansLangage précoce

Troubles psychomoteurs joue seul.

Entrée en maternelleOn admire leur langage précoceHyperlexie - excellente mémoire

Difficultés graphiquesIsolement social

Début des centres d’intérêts restreints

Période primaireC’est l’âge d’or,

sur le plan intellectuel. Majoration de l’isolement

Problème dans l’ expression écrite

AdulteDifficultés professionnelles

Incompréhension du monde relationnel

Difficultés dans lecontact sentimental et sexuel

Le collègeMajoration de l’isolement social

Début des persécutions scolairesDébut des difficultés d’apprentissage

Aspect immature /dépendant,très éloigné

des préoccupations adolescentes.Le lycée

Majoration des troubles

des apprentissages/Isolement…

Incompréhension de l’humour

Fréquentes impressions ou réalité de harcèlement

Recours à la médecine universitaire ou médecine du travail

Consultation psychiatrique

Syndrome Asperger

II - Traitement des informations

par la personne autiste : cognitives, sensorielles, socio-

émotionnelles

1. Comment l’enfant autiste traite

les informations cognitives

• Trouble de la compréhension du langage oral

• Pensée visuelle

• Pensée en détails : Difficultés à distinguer et inhiber les informations non pertinentes

• Pensée par association

• Traitement unimodal des informations

• Peu de modulation, de flexibilité, instabilité

• Difficultés de généralisation, de transfert (lieu, personne, matériel différents = nouveauté)

• Difficultés attentionnelles et exécutives: besoin de séquençage

• Résistance aux changements ; difficulté avec l’incertitude, l’aléatoire

Dessins d’enfants

TED

Contrôles

Illustrations

Nadia, 3 ans avec autisme sévère

Illustrations


les informations sensorielles

Des particularités sensorielles :

- tactile (difficultés contact physique, port de vêtements ...)

- visuelle (hyper / hypo sensibilité à la couleur ...)

- auditive (hyper / hypo acousie …)

- olfactif (goût, ...)

- proprioception- vestibulaire - synesthésie (personne avec TSA sans DI)

• Sensibilité particulière à la douleur : hypo / hyper

• Envahissement sensoriel

• Autostimulations

Vidéo : illustration fonctionnement sensoriel


les informations socio-émotionnelles

• Dans le jeu : ✓ Pas de jeux symboliques, difficultés d’imitation

✓ Difficulté à faire distinction entre réel et imaginaire

✓ Comportement en écho face à certains jeux (jeux imités, copiés pas imaginés, créés)

• Dans la relation à l’autre : ✓ Difficultés au niveau des interactions sociales (amitié)

✓ Difficultés d’accès à l’humour, l’ironie, les moqueries

✓ Difficultés de compréhension des nuances, de l’incertitude, des choix complexes

✓ Manque d’empathie et difficultés dans les reconnaissances des émotions

Naïveté sociale ( souffre-douleur, bouc émissaire) et Habiletés sociales (absence de compréhension des codes sociaux / règles)

Épuisement en situation sociale car vitesse des informations qu’il faut constamment traiter (pensée en détails pas de représentation globale)

Pensée littérale (difficulté pour aller au-delà de l’information donnée,

expressions abstraites, implicite, langage figuré)

Maman adore donnerdes coups de

téléphone à papa

SoiNS NFmaman

Contrôles

TED

A.Amestoy, JR. Cazalet, M. Bouvard, 2008

Perception des visages: balayagedu Soi, non-soi familier et non familier

Quels sont leurs points forts ?

Discrimination perceptivo-visuelle

Mémoire (mémorisation plus facile de listes)

Compréhension logique

Pensée contextuelle

Compréhension et un traitement correct de l’information concrète

Les enfants Asperger ont un bon niveau de langagequand ils parlent mais leur compréhension est très

inférieure (bonne pour tout ce qui est logique et explicite,mauvaise pour tout ce qui est pragmatique, émotionnel etimplicite).

Attention la notion de pré-requis est souvent inadaptée à l’enfant autiste. Ne pas limiter les apprentissages de la lecture sous prétexte qu’il ne sait pas dessiner un bonhomme ou tout simplement car il a des difficultés graphiques, ne pas limiter les apprentissages en mathématiques sous prétexte qu’il ne sait pas lire…..

Attention !

III - Recommandations de pratiques pour une intervention précoce pour

un enfant avec TSA

1. Commencer l’intervention le plus tôt possible

2. Former et faire participer les parents

3. Promouvoir la généralisation et le maintien des

compétences

4. Intervenir dans l’environnement naturel de l’enfant

5. Individualiser les supports et les services proposés

6. Faire un apprentissage systématique

7. Structurer l’environnement

8. Penser un projet fonctionnel

9. Prévoir les stratégies d’intégration sociale

Intervenir dans le milieu naturel :les AVS, les enseignants, auxiliaires de vie,

intervenants à domicile…

Les environnements naturels incluent la maison et leslieux de la communauté dans lesquels on trouvera desenfants au développement typique du même âge. (Woods& Wetherby, 2003).

Les interventions en milieu naturel sont celles quifavorisent les apprentissages tout au long de la journéeau travers des routines, des objets et des personnesfamilières à l’enfant (Woods & Wetherby, 2003).

L’environnement dans lequel les difficultés et lesproblèmes de comportement sont rapportés devrait êtrel’environnement dans lequel l’intervention aura lieu.

Pour commencer

Etablir une collaboration étroite entre AVS EVS/enseignants/parents/professionnels médicaux -paramédicaux autour du projet de l’enfant ou adolescent

Se renseigner sur l’enfant (niveau de développement, niveau de langage, intérêts, difficultés,

comportement, environnement sécurisant)

En fonction du projet personnalisé de l’enfant : Préparer à l’avance, choisir des outils, du matériel adapté,

maintenir un objectif ou une stratégie dans le temps, évaluer, réévaluer

Favoriser la généralisation des compétences et leur fonctionnalité (école, maison, intervenants extérieurs, …)

S’informer (internet, site des inspections académiques, centre de documentation du CRA Aquitaine, enseignant ressource au CRA), se former (eduscol, DU accompagnant personnes avec autisme

sept 2014 Université de Pau), échanger, ne pas rester seul

Observer, ne pas interpréter, combattre les idées reçues

IV. Autisme = Handicap

Que faire ?

Autisme = Handicap

Restaurer, apprendre, développer des compétences fonctionnelles malgré le handicap avec des stratégies spécifiques adaptées au handicap.

Apprentissages scolaires avec technique

adaptée, enseignants, AVS

Compenser pour réduire l’impact du handicap sur la vie du sujet ; permet de prévenir l’apparition de sur-handicap.

Outils de communication,

aides visuelles, PPS, AVS

MO

DU

LE 2

PLAN

I - Missions de l’AVSII - Stratégies d’interventions

1. Adapter l’environnement : espace / temps2. Structurer et préparer les activités3. Communication : stratégies d’intervention, outils, habiletés

sociales…4. Troubles du comportement

III - Kit de survie

IV - Conclusion

V - Rappels

Bibliographie

MODULE 2

I – Missions de l’AVS

Missions de l’AVS

Compenser

•Accompagner

•Adapter le matériel

•Favoriser l’utilisation des outils de communication alternatif en situation de classe

•Réduire l’impact du stress ou de l’anxiété généré par la situation de groupe

•Permettre les apprentissages scolaires

•Rendre compréhensible les consignes

Restaurer

•Apprendre des stratégies à l’enfant permettant d’être autonome (se déplacer dans l’école sans aide, utiliser son matériel..)

•Apprendre des compétences sociales(jouer avec un enfant, supporter le groupe, se défendre…)

•Apprendre une communication fonctionnelle (demander de l’aide, une

pause, une information complémentaire, un objet..)

•Apprendre à réguler son comportement

L’enfant autiste doit trouver les réponses

à ses questions :

• Où dois-je aller?

• Que dois-je faire?

• Avec qui?

• Pendant combien de temps?

• Pour quoi?

• Qu’est ce que je vais faire après?

• Quand vais je retrouver mes parents?

• ....

• Comment je fais si c’est trop long?

• Comment je fais si je n’aime pas?

• Comment je fais si c’est trop difficile?

• Comment je fais si j’ai mal?

• Comment je fais si j’ai peur?

• ….

LE PLUS VITE POSSIBLE …

✓ Sans savoir les poser

✓ Sans avoir le niveau de langage permettant de comprendre les consignes orales

✓ En ayant des difficultés à maintenir l’information dans le temps

✓ En étant perturbé par les stimulations parasites

✓ En n’aimant pas le changement

Mais …

II. Stratégies d’intervention

• Adapter l’environnement (espace/temps)

• Structurer et préparer à l’avance les activités (présentation d’un exercice)

• Répéter les situations d’apprentissage

• Renforcer

• Utiliser des outils d’aide à la communication

• Accompagner les habiletés sociales (vie scolaire : cantine, récréation, sieste, jeux)

• Faire face aux comportements problèmes

1. Adapter l’environnement :L’ESPACE (1)

Créer des espaces dédiés à des activités précises + coin repos

Différencier les espaces d’activités en apprentissage / autonomie

Protéger l’enfant des distracteurs : utiliser des paravents

Protéger l’enfant du bruit (patins sous les chaises, casque sur les oreilles, entrée ou sortie de la classe décalée)

Visualiser sa place et la place des objets par des photos ou pictos

Penser la place de l’élève : devant sur le côté

Ralentir les mouvements, le débit de langage

Aide individualisée pour le repérage de la place de l’enfant

Adapter l’environnement : L’ESPACE (3)

Visualisation : attente Visualisation : attente et objets sensoriels


Visualisation : rangement



Créer un emploi du temps en fonction des capacités de compréhension de l’enfant (objet, photo, picto, mot)

Matérialiser la durée d’une activité : minuteur, timer, activités en panière à Gauche de l’enfant

Apprendre à gérer l’imprévu, la nouveauté, le changement

Adapter l’environnement :

LE TEMPS (1)

Adapter l’environnement : LE TEMPS (2)

Emploi du temps : OBJET

Emploi du temps : PICTO


Emploi du temps : MOT


Matérialisation

✓La durée

TIMERPANIÈRE À GAUCHE


Minuteur; Timer; Sablier; Montre; Horloge

✓ La carte changement (surprise, imprévu) contre les routines

✓ Prévisibilité

Introduction de

la notion de

« changement / imprévu »


✓ Choix visualisé de loisirs

✓ « barre rouge » :

loisir indisponible tel ou tel jour

Sessad Les Tournesols 2010


Illustration TEDAI 84


Déroulement d’uneséance avec consignes

de comportement

✓ Un environnement aménagé : cadre sobre sans trop destimulations

✓ Les activités sont préparées à l’avance à partir desobjectifs établis dans le projet personnalisé de l’élève

✓ La présentation des activités tiendra compte desparticularités de la personne autiste : consigne visuelle,décomposition de la tâche, matériel adapté, structurationgauche-droite.

✓ Trouver les récompenses qui motiveront la personneautiste :- immédiates : chatouilles, chanson, jeu, alimentaire, se lever bouger,

regarder par la fenêtre;- différées : économie de jetons ..)

2. Structurer et préparer les activités

(à l’avance) (1)

✓ Au début : une activité - une pause - une activité

Progressivement on pourra enchaîner plusieurs activités avant une pause en alternant des tâches faciles et difficiles (Ex. : schéma de travail

: 1/2/pause/3)

✓ Respecter les capacités d’attention de l’enfant et proposer les pauses avant les 1ers signes de fatigue ou d’agitation.

✓ On travaille une compétence à la fois

(regarder, ranger, dessiner, reboucher les feutres, demander…..)

✓ On introduit une seule nouveauté : soit la compétence abordée soit le matériel permet à l’enfant de comprendre plus vite ce qu’on attend de lui, de réussir plus facilement et de généraliser ses acquisitions).

Structurer et préparer les activités

(à l’avance) (2)

✓ Répéter les situations d’apprentissage : nécessité de proposer la même activité plusieurs fois dans une journée / plusieurs jours de suite (avant la généralisation, l’activité doit être acquise)

✓ Pour favoriser la généralisation des acquisitions :

– Varier le matériel utilisé avec l’enfant

– Varier les adultes qui vont solliciter l’enfant dans les situations d’apprentissage.

– Maintenir la procédure et les consignes entre les différents lieux d’apprentissage (même consigne orale, mêmes gestes..)

– Fonctionnaliser l’apprentissage en le transférant dans la situation réelle avec les stimulations associées


(à l’avance) (3)

Visualisation et traitement séquentiel

d’une activité

• Organiser ✓ Présentation des activités / matériel (emploi du

temps)✓ Présentation visuelle (G à D; schéma, dessins,

tableaux…)✓ Présentation des exercices✓Mémo et liste matériel


(à l’avance) (4)

Préparation d’une activité en groupe : aide individualisée


(à l’avance) (5)

Gabarit et réceptacle du travail

http://www.preschoolfun.com/


(à l’avance) (6)

Autisme et apprentissage

http://www.autisme-apprentissage.org


(à l’avance) (9)

Tâche séquencée

http://www.preschoolfun.com/


(à l’avance) (10)

Premiers dénombrements

http://www.shoeboxtasks.com/



Aide visuelle pour la planification : schéma de travail



Aide visuelle pour l’organisation dans l’espace



Schéma de travail

1: tâches scolaires2: ouvrir le courrier ou les colis3: tâches ménagères



Inférence / mise en sens

✓Attentes claires, explicites, sans sous-entendu

✓Règles de fonctionnement de la classe

✓Stratégies pédagogiques tournées vers la valorisation; quel système de récompense ?

✓Lenteur de traitement et latence

✓Apprentissage progressif

✓Imitation



Décomposition d’une tâche avec écrits



Exemple de décomposition d’activité

• Me laver après manger:

- Ouvrir la trousse de toilette

- Me laver les mains avec le savon

- Me rincer les mains

- Essuyer les mains

- Ranger le savon

- Me laver les dents

- Me laver la bouche avec la lingette

- Essuyer

- Ranger

- J’ai fini.

• Travailler dans la cuisine :

- Couverts : 5

- Couper le pain

- Remplir 2 pichets

- (ranger)

- (laver la table)

- Corriger avec …



Décomposer les tâches :

Se laver les dents

Se laver les mains

Aller aux toilettes

S’habiller

Guidances / aides

- Aides verbales (à utiliser le moins possible)

- Aides physiques (à préférer)

- Aides gestuelles (à préférer)

- Aides visuelles (à préférer)

Stratégies d’intervention : éléments

motivationnels

✓ Quel système de récompense après une activité ?- Félicitations sociales (toujours !!!)

- 1 pause (détente, à l’écart du groupe, trampoline)

- jeux sensoriels /stéréotypés- 1 activité favorite- de l’alimentaire- autres …

(choix avec les parents)Visualiser / Anticiper

Chloé : à l’école AVEC aménagements

Communication: dans tous les lieux de vie et d’activités

• Communication réceptive claire et explicite:

– Emploi du temps

– Cartes de transition

– Langage simple, réduit, accompagné de gestes pour renforcer le message

• Communication expressive spontanée:

– PECS après un apprentissage indispensable

– Objets à disposition

– Professionnels attentifs

3. Communication : Stratégies, Outils

(1)

Sessad Les Tournesols 2010

Comment pallier aux difficultés de compréhension du langage oral

• ! surestimation de leur compréhension

• simplifier le vocabulaire, aller à l’essentiel, limiter le verbal

• énoncés clairs, directifs, explicites, décomposés

• s’aider de supports visuels (objets ou images)

• Compréhension contextuelle

• Ralentir débit et mouvements

• Appel par le prénom

• ! Consignes de groupe

Communication : Stratégies, Outils

(2)

Classeur Pecs


(3)

Classeur Pecs (2)


(4)


(5)

EXPRESSIF

RECEPTIF

Unité TED

Communication : accompagner les habiletés sociales (1)

✓Outils de communication

✓Émotions et perception

✓Règles de classe / vie de groupe

✓Jeux et règles simples (attente, tour de rôle, accepter de perdre…)

✓Récréation

✓Tutorat

Illustration TEDAI 84

Aide au volume de la voix


Un cadre structuré

• Emploi du temps visuel

• Règles affichées : écrit et pictos

• Supports visuels d’aide à la conversation : pictos questions

• Utilisation d’un langage et d’un vocabulaire simple

et explicite : définition de tout mot nouveau

• Renforcement par le regard, le langage,

avec des jetons pour les plus jeunes



Règles sociales (1)


Règles socialesavec renforcement

Ton ami était absent de l’école hier.

Ce matin, tu le rencontres dans l’autobus.

Tu peux lui dire :

« Je suis content que tu sois de retour.

Pourquoi étais-tu absent hier ?

Je n’avais pas de partenaire pour jouer au ballon hier ».

Scenarii sociaux Communication : accompagner les habiletés sociales (7)

Cibles et outils

• La pragmatique du langage(saluer, répondre, poser des questions,

demander de l’aide, tenir une conversation…)


✓Rester calme

✓Ne pas renforcer (ni positivement, ni négativement

attitude neutre)

✓Ne pas apporter trop d’attention à l’enfant

✓Maintenir l’activité demandée

✓Faciliter ou raccourcir la tâche

4. Réagir face à un 1er épisode de

Trouble du Comportement (1)

Les circonstances entraînant un trouble du comportement

• Communication :

✓ Incompréhension de ce qui est dit ou attendu

✓ Manque d’outil pour communiquer

• Confusion dans la situation

• Absence d’anticipation

• Refus de la demande : frustration

• Interruption trop rapide d’une activité

• Changement d’environnement

• Stimulations désagréables

• Manque de choix : activités, horaires, lieux, personnes

• Manque de valorisation : quelle motivation à faire, quel bénéfice?

• Manque de soin : médicaux, hygiène

Réagir face à un 1er épisode de Trouble du

Comportement (2)

Les troubles du comportement : à quoi ça sert ?

Fonctions des troubles du comportement

Obtenir Éviterdes évènements désirables des évènements indésirables


Comportement (3)

Illustration Nathalie Leca


Comportement (4)

Adrien : Troubles du comportement

• Appareil photo numérique

• Ordinateur

• Imprimante

• Plastifieuse

• Emploi du temps

• Timer

• Créativité et imagination

• Calme et rigueur

III. Kit de survie

IV. Conclusion

✓ Le fonctionnement des enfants avec autisme ne doit pas les priver des apprentissages scolaires

✓ Plus le niveau de développement est faible, plus il faudra d’aménagements

✓ Les adaptations devront être mises en place le plus précocement possible et suivre l’enfant dans sa scolarité

✓ Leur intégration nécessite des aménagements, parfois la présence d’une EVS/AVS, toujours de la patience, de la souplesse, de la créativité…

✓ Des stratégies spécifiques, prioriser les objectifs

✓ Leurs apprentissages doivent être fonctionnels, on doit les y aider

✓ Un travail de collaboration : parents, enseignants, AVS, EVS, professionnels santé

Un travail qui en vaut la peine…

V. Quelques rappels pour

l’intégration

La résistance au changement – Donner un environnement sécurisant

– Diminuer les temps de transition entre deux activités

– Permettre une routine quotidienne

– Anticiper les surprises

– Exposition graduelle aux nouveautés

La vulnérabilité émotionnelle

– Permettre à l’enfant d’anticiper les évènements

– Aider l’enfant à gérer ses émotions, à les communiquer, à demander de l’aide

– Rester calme et patient, parfois utiliser le retrait d’attention

– Être attentif aux signes d’alerte, aux changements de comportement

L’altération des interactions sociales– Protéger l’enfant pour qu’il ne soit pas ridiculisé

– Informer l’enfant ou l’adolescent sur ce qu’est le syndrome d’asperger

– Enseigner aux pairs ce qu’est le syndrome d’asperger et mettre en avant leurs compétences académiques

– Soutenir les compétences sociales, les aider à décoder, à exprimer, à analyser une situation sociale

– Proposer un tutorat avec les pairs

Les intérêts restreints– Limiter les discussions autour de leur centre d’intérêt à un temps

spécifique

– Renforcer l’enfant lorsqu’il parle d’autre chose

Quelques rappels pour l’intégration (2)

Les difficultés attentionnelles– Consignes courtes

– Le placer devant

– Afficher les règles au mur, utiliser des gestes plutôt que des ordres pour lui rappeler les règles.

– Visualiser le temps d’une activité ou séance de travail

– Alterner tâches simples/tâches complexes

Les difficultés scolaires– Individualiser le programme

– Ne pas penser que l’enfant a compris quand il répète une notion

– Définir le vocabulaire, expliquer plus

– Face à leur difficulté de compréhension écrite, stimuler la représentation mentale, mettre en images

– Un mode d’apprentissage privilégié: le visuel (schémas, tableaux, pictos)

Quelques rappels pour l’intégration (3)

Récréation : aménagements possibles

Ce document a reçu l’avis favorable du Comitéd’orientation stratégique et du Conseil scientifique de l’Anesm. Juin-Juillet 2009

Articles :

•Gattegno, M.P., De Fenols, C. 2004 « L’entraînement aux habiletés sociales chez les personnes atteintes du syndrome d’Asperger ». Journal de Thérapie Comportementale et Cognitive

•Heimann, J.,Ullsyadius,E,.1996. « Imitation et troubles développementaux ». Enfance. 1, 35-37.

Ouvrages généraux sur l’autisme :

•Attwood T. (2003) « Le Syndrome d’Asperger et l’autisme de haut niveau » Dunod

•Gray C. « Livre des scénarios sociaux » (trad. Fr. 2002), Mougins: AFD

•Guidetti M,.Tourrette,C,. « Evaluation de la communication sociale précoce, Manuel ECSP » ECPA

•Meltzoff A.N. (2002) « La théorie du like me, précurseur de la compréhension sociale chez le bébé : imitation et intersubjectivité ». In Nadel et Decety. Imitez pour découvrir l’humain. Paris:Puf.

•Vermeulen, P. (2005) « Comment pense une personne autiste ?

Bibliographie

Ouvrages en lien avec la scolarisation :

•Bintz E. (2013) « Scolariser un enfant avec autisme, concrètement que faire? » Ed. Tom pousse

•Chanrion A. (1999). « Accueillir un jeune enfant autiste » Ed. Assoc. Une souris verte

•Willis C. (2009). « Les jeunes enfants autistes à la garderie et à l’école. Stratégies et conseils pour les éducateurs et enseignants ». Ed . Chenelière Education

•« L’autisme jour après jour, agir pour l’aider » (Module 2) Ed. Association Participate !

DVD :

•« ASH : Auxiliaire de Vie Scolaire, de la théorie à la mise en œuvre » (2012). CRDP Académie de Toulouse (Vidéos 2 et 3 : sur les TED)

Liens internet :

•www2.ac-lyon.Fr/etab/ien/loire/ressources/ash/IMG/pdf/Livret_Autisme.pdf

•media.education.gouv.fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575.pdf

•www.ac-grenoble.fr/ais74/spip.php?article176

•www.autisme-ressources-lr.fr/Bibliographies

•www.cra-npdc.fr/categorie/outils-du-cra/

Contacter le CRA

Secrétariat : Catherine Lalanne

cra-aquitaine@ch-perrens

Enseignante spécialisée: F Cresté

[email protected]

Documentaliste : Stéphanie Segarra

documentationcra-aquitaine

@ch-perrens.fr

Centre Hospitalier Charles Perrens

121 rue de la Béchade

33076 Bordeaux Cedex

Tél : 05 56 56 67 19

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(TSA) ou Trouble Envahissant du Développement (TED