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Título: “CURRÍCULO REGIONALIZADO NACIÓN QULLANA AYMARA DE EDUCACIÓN PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL” PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIOAUTOR: Consejo Educativo Aymara (CEA)/Aymara Yatichawi Ulaqa.La Paz, 2019. 111 paginas; 21.59 x 27.94 cm. Tamaño CartaDEPOSITO LEGAL: 4-1-2871-19
CONSEJO EDUCATIVO AYMARA (CEA)AYMARA YATICHAWI ULAQA
Edwin Juaniquina LacatoPresidente (CEA)
Virginia Alanoca CondoriVice Presidenta CEA
TÉCNICO EIIP Nicolás Ramos Mamani - Miguel N. Cuellar Tangara
ELABORACIÓN PRIMERA VERSIÓN 2012:Gregorio Gabriel ColqueMiguel Nelson Cuellar Tangara
COMPLEMENTACIÓN Y ACTUALIZACION VERSIÓN 2016 :Miguel N. Cuellar TangaraMartha Gonzales CochiNicolás Ramos Mamani
REVISIÓN FINAL DE EDICIÓN 2019:Nicolás Ramos MamaniMiguel Nelson Cuellar Tangara
EDICIONES: www.cepos.bo
CEA, El Alto, zona Villa Avaroa, calle 143 entre 108, Nº 105, teléfono 2825504
Federico Escobar LozaDirector NacionalCEMSE
Pamela G. Agudo GoytiaCoordinacion Nacional en Educacion para el Desarrollo
Walter F. Castaño NinaResponsable en diseño y diagramaciónResponsable Nacional de Comunicación CEMSE
CEMSE OF. CENTRAL LA PAZ:Calle Pichincha Nº 750Casilla Nro.283zona norte de la ciudad de La Paz.Tel: 2280183 - 2280800
“Esta publicación ha sido realizada con el apoyo financiero de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), con cargo al Convenio 18-CO1-1217 “Fortalecimiento de la educación intracultural, intercultural, plurilingüe y despatriarcalizadora en Bolivia”, “CURRÍCULO REGIONALIZADO NACIÓN QULLANA AYMARA” PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO. El contenido de dicha publicación es responsabilidad exclusiva del “Consejo Educativo Aymara (CEA)” y no refleja necesariamente la opinión de la AECID ni de InteRed”.
Está permitido la reproducción total o parcial, citando la fuente: Consejo Educativo Aymara CEA, previa autorización de la institución.
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ABREVIATURAS
ABO Aprendizaje Basado en ObjetivosABC Aprendizaje Basado en CompetenciasABP Aprendizaje Basado en ProblemasAPG Asamblea del Pueblo Guaraní BEIO Bloque Educativo Indígena OriginarioAC Ámbito CurricularCEA Consejo Educativo AymaraCEPOs Consejos Educativos de Pueblos OriginariosCPEP Constitución Política del Estado PlurinacionalCONMERB Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de BoliviaCSUTCB Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de BoliviaCONAMAQ Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del QullasuyoCOB Central Obrera BolivianaCSCIOB Confederación Sindical de Comunidades Interculturales Originarios de BoliviaCNMCIOB-BS Confederación Nacional de Mujeres Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia-Bartolina SisaCNC-CEPOs Coordinadora Nacional Comunitaria de Consejo Educativos de Pueblos Originaria de BoliviaCEPOG Consejo Educativo del Pueblo Originario GuaraníCENAQ Consejo Educativo de la Nación QuechuaDCR Diseño Curricular RegionalizadoDCBP Diseño Curricular Base PlurinacionalDGEPA Dirección General de Educación Pluricultural AymaraEIIP Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe ESFM Escuela Superior de Formación de MaestrosEPCV Educación Primaria Comunitaria VocacionalESCP Educación Secundaria Comunitaria ProductivaEO Eje OrdenadorINS-EIB Instituto Normal Superior de Educación Intercultural BilingüeLEB-ASEP Ley Educativa Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez.L1 Primera lengua o lengua maternaL2 Segunda lengua.LO Lengua OriginariaME Ministerio de Educación NPIOs Naciones y Pueblos Indígena OriginariosPO Principio OrdenadorRE Reforma EducativaTC Temática CurricularSEP Sistema Educativo Plurinacional
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El Consejo Educativo Aymara “CEA”, creada bajo el D. S. Nº 23949 de Participación Social en Educación del año 1995; oficializada su legal funcionamiento mediante la R.S. N° 228800 / P. J. 236, como Órgano e Instancia de Participación Social de Derecho Público al servicio del Sistema Educativo Plurinacional, para el desarrollo de la educación Intra-Intercultural Plurilingüe, Comunitaria, Productiva, conforme establece la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez”, área de acción es el Territorio de la Nación Qullana Aymara. El objetivo principal de la organización, es “Contribuir con propuestas de políticas educativas para el proceso y desarrollo del sistema educativo comunitario, aprendizaje y sabiduría de la cultura Qullana Aymara, a través del sistema de planificación, organización, implementación, seguimiento y evaluación de los niveles y modalidades pedagógicas de la gestión educativa,(…)”.
En ese marco, el Consejo Educativo Aymara, en coordinación con la Coordinadora Nacional Comunitaria de los Consejo Educativos de Pueblos Originarios de Bolivia “CNC-CEPOs”, ha venido trabajando el CURRICULO REGIONALIZADO QULLANA AYMARA, amparadas por las normativas internacionales como el “Convenio 169, sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes” de la Organización Internacional de Trabajo “OIT”, la “Declaración de Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas”, y en cumplimiento a la Constitución Política del Estado Plurinacional, Ley Nº 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” en su art. 70, establece la elaboración de Currículo Regionalizado Qullana Aymara con carácter intracultural para su complementariedad con el Currículo Base.
La construcción del documento, pasó por etapas, una primera ha sido el levantamiento de la información sobre saberes y conocimientos de la Nación Qullana Aymara, desde el año 2006, posteriormente su sistematización y construcción en eventos distritales de La Paz, Oruro, Cochabamba Potosí, y finalmente se ha organizado eventos a nivel de la nación Aymara, donde la propuesta curricular es socializada, validada y aprobada el año 2012 como primer documento (primera versión) con participación de las organizaciones sociales, consejos educativos social comunitarios, Directores distritales, Directivos del CEA, CENU, CEPA, representantes de ESFM, gobiernos municipales y departamentales del área sociolingüística aymara de los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba, para su legalidad el Ministerio de Educación, aprobó con la Resolución Ministerial Nº 688/2012, en octubre de 2012.
PRESENTACIÓN
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En la gestión del 2016, se actualizó el documento, con la complementación y ampliación de los planes y programas en dos eventos nacionales, donde se realizó la complementación y ampliación de temáticas curriculares y contenidos, la reconstrucción de objetivos holísticos, las orientaciones metodológicas, la evaluación y producto, la misma ha sido validado y aprobado por los participantes del evento nacional de Currículo Regionalizado Aymara. En la gestión 2019 el documento tiene una revision y actualización por parte tecnicos del Consejo Educativo Aymara con el objetivo de mejorar el aporte academico y continuar enriqueciendo el curriculo.
Todos los hermanos y hermanas que tengan acceso al documento, y sobre todo, a los maestros y maestras quienes tienen acceso directo al presente documento y como principales actores del proceso educativo, deben hacer llegar sus observaciones, sugerencias para seguir enriqueciendo el Currículo Regionalizado Aymara, para que la construcción de conocimientos de nuestros hijos, sea sobre la base de nuestros saberes y conocimientos, la misma que será complementada con conocimientos de otras culturas y/o civilizaciones de todo el mundo, así los aymaras tendrán una formación integral y de calidad.
Miguel Nelson Cuellar Tangara
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PRIMERA PARTEDISEÑO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de elaboración del Diseño Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la educación primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aymara (CEA), instancia y órgano de participación social en educación, que desarrolla junto al Ministerio de Educación (ME), políticas educativas, además de hacer seguimiento.
En ese sentido, muestra en el marco de la aprobación de Lineamientos del Currículo de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEP Os) y el Bloque Educativo Indígena Originario (BEIO) de las Naciones y Pueblos Indígenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el mundo de los pueblos andinos; incorporando principios y valores, así como saberes y conocimientos orientadas hacia la práctica y desarrollo de las pedagogías y didácticas indígenas, en el propósito de construir una educación propia dentro del paradigma del “Vivir Bien” del Estado Plurinacional de Bolivia, que subyace en el paradigma de la ciencia holística multidimensional cuántico, promoviendo de esta manera a los pobladores de los Andes despertar en su conciencia; por lo que los maestros deben incidir en los procesos pedagógicos reconocer que los humanos somos pura vibración compuesto de materia y energía, es decir de un cuerpo físico y espiritual.
En esa perspectiva y pensando en que niñas y niños de la region territorial aymaras reciban una adecuada educación, es necesario que posean la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema educativo tradicional de visión occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo material- obviando el –mundo espiritual- con una educación bancaria, memorística, enajenante, extranjerizante y alienante de práctica de valores ajenos a la realidad sociocultural de las NPIOs.
Hoy en día la visión educativa de las NPIOs es otra, en ese sentido esta propuesta curricular se orienta hacia un modelo educ ativo comunitario y un enfoque pedagógico socio-productivo, lo cual significa que la educación debe ser asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y no sólo sea responsabilidad de maestras y maestros de ahí que, se incide en los procesos de aprendizaje y enseñanza, así como en el rendimiento escolar y desempeño docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente dentro las características de una educación comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, intra-intercultural plurilingüe, científica, técnica-tecnológica, espiritual y de calidad.
El enfoque pedagógico socio-productivo, asume que la educación de las NPIOs, sea orientada desde la acción, el conocimiento, la producción y el desarrollo, a través del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carácter intelectual y material mediante proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas en los diferentes contextos geográficos, sean estos contextos municipales, regionales, departamentales como también indígenas de alcance autonómico, mismas que se convierten en los espacios de aprendizajes humanísticos de los educandos a nivel de unidades educativas del área dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar el desarrollo de la educación, el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la Ley Educativa Boliviana Avelino Siñani y Elizardo Pérez (LEB-ASEP) y la Constitución Política del Estado Plurinacional (CPEP).
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1. ANTECEDENTES
Es importante señalar que la educación boliviana en general durante la vida republicana estuvo sujeta a moldes y corrientes pedagógicas de visión occidental, toda vez que fueron implantadas experiencias ajenas a la realidad sociocultural del país desde q ue Bolivia se independizó del poder político de la corona de España el año 1825.
A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientación de la educación boliviana, dirigida hacia una mayor cobertura de población escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedagógico se tomo otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes traídas desde Europa. Tal el caso de la creación de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores de Sucre un 6 de junio de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formación de maestros y la creación de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potosí y otros. Estos centros de educación superior formarían a los primeros profesionales preceptores, quienes únicamente privilegiaron la educación de niñas y niños citadinos y ninguna dirigida a la gran mayoría de la población indígena de las comunidades rurales.
Entre los años 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potosí, consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios, fueron aprovechados por los indígenas para aprender las primeras letras del alfabeto, así como de otras áreas del conocimiento humano en diferentes contextos de la región aymara.
Frente a las vicisitudes pasadas por los indígenas del altiplano en la búsqueda de la educación, podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus hijos y es en estas condiciones que un 2 de agosto de 1931 Avelino Siñani y Eliz ardo Pérez crean la Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedagógico propio de una educación dirigida a la población indígena del altiplano de La Paz, donde la organización y el gobierno escolar, así como la aplicación de metodologías rescatan las experiencias y vivencias de la práctica de los valores ancestrales del pueblo aymara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrollan nuevas experiencias pedagógicas que cruzan las f ronteras nacionales.
Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currículo de la educación de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la América, una educación propia nacida desde y para los indígenas, lo cual despierta la r edención de los habitantes aymaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas fueron vejadas, atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gober nantes de turno de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez años de experiencia educativa indígena, única en la América del Sur.
El año 1955, plasmada la revolución nacional, se dicta la Ley de la Educación Boliviana, mismo que fue considerado como una de las normas más avanzadas de su época. Sin embargo, cabe mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y enajenante, debido a que la educación estaba orientaba hacia la población citadina y nada a la indígena, no consideraba la diversidad cultural y lingüística del país, una vez más, se estaba imprimiendo en el país moldes educativos ajenos a la realidad boliviana.
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Después de la promulgación de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el MEC establece nuevas orientaciones teóricas y metodológicas para desarrollar un proceso educativo, con enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, en la que la participación social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos. Hasta entonces, si bien hubo una lucha permanente de las organizaciones sindicales del magisterio urbano y rural, así como de las organizaciones sociales campesinas y la Central Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca aceptaron estos pedidos, ni brindaron oportunidad a este derecho y reivindicación educativa de las NPIOs. Al contrario, implementaron una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un modelo educativo acorde al modelo económico neoliberal imperante en el mundo.
A 10 años de la implementación de la Ley 1565, y al haber esperado pacientemente la consideración de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los gobiernos de turno, la unidad nacional de las NPIOs compuesta por el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederación de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB), Confederación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCB-BS). Asimismo, el Consejo Educativo Amazónico, Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Aymara (CEA) e Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB), reunidos en el Primer Congreso Indígena de Educación realizado en Santa Cruz en noviembre de 2004, socializan y aprueban su Propuesta Educativa par a el Congreso Nacional de Educación de 2005.
Producto de aquel congreso, la plataforma educativa de las NPIOs propuso puntos importantes en su manifiesto, entre los que destacamos, las más relevantes:
Los pueblos indígenas y originarios de Bolivia demandamos la construcción de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe, porque aparte de responder a una de nuestras demandas históricas, contribuirá a la revitalización y al fortalecimiento de las nacionalidades i ndígenas y originarias como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y lenguas propias, las mismas que se constituyen en una potencialidad para el desarrollo socioeconómico del país21 (Manifiesto. 2005:78)
Este primer punto resulta categórico para los pueblos indígenas cuando señala que es necesario construir un nuevo Estado Plur inacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su CPEP. Por otro lado, al referirse a la educación señala lo siguiente:
Cualificar y fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, porque al ser una conquista de los pueblos indígenas y originari os de Bolivia se constituye en un instrumento de liberación que está contribuyendo a la construcción de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa, democrática y con justicia socioeconómica. La interculturalidad y el bilingüismo como principios fundamentales de la educación, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de igual modo, trascender a todos los ámbitos del Estado y la sociedad boliviana2.
La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) había mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las comunidades
1 Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indígenas.Por una educación indígena originaria. Hacia la autodeterminación ideológica, política, territorial y sociocultural 2005:782 (Ibíd.: 78)
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rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exigía el desarrol lo del bilingüismo de doble vía y su aplicación en el Sistema Educativo Nacional (SEN). Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidación de participación social en diversas instancias con poder de decisión en la gestión del SEN; respond er a las formas de gestión territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidación y cualificación de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participación con poder de decisión en la formulación, aplicación y evaluación de las políticas educativas plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.
Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para diseñar, elaborar e implementar currículos para cada pueblo indígena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio, lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilingüe a todo el sistema de formación docente. Finalmente, transformar las universidades y centros de educación superior para que respondan a la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades indígenas para la formación de recursos humanos en base a la recuperación y desarrollo de los conocimientos y saberes ancestrales.
Este Congreso marcó el inicio de la unidad de los pueblos indígenas de tierras altas y bajas y desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la elaboración de políticas educativas, de gestión institucional, curricular y de participación social en diversos ámbitos.
1.1 Elaboración de lineamientos curriculares
Las propuestas del CRA, así como los lineamientos curriculares desde la visión de las NPIOs emergen como consecuencia de que los gobiernos de turno, nunca se dignaron en proponer políticas educativas dirigidas a este sector social, al contrario buscaron homogeneizar la diversidad cultural y lingüística existente en el territorio nacional, con modelos educativos foráneos dirigidos a la colonización, occi dentalización y domesticación de estos pueblos. Desde décadas atrás las NPIOs de tierras altas y bajas lucharon por conseguir el derecho a la educación, a la igualdad, a la tierra-territorio y a la dignidad, lo cual fue posible alcanzar solo con una permanente lucha de los movimientos sociales.
Es sabido que hubo reformas educativas en el país, donde la cultura y la lengua así como la filosofía de estos pueblos nunca fueron consideradas importantes, la diversidad cultural y lingüística del país estaba lejos de ser tomada en cuenta como Política de Estado en la educación, ni ser parte del currículo, lo cual en los últimos años fue vista como el de mayor preocupación. De esta manera los CEPOs, toman la iniciativa de realizar estudios de recopilación y sistematización de saberes y conocimientos de cada uno de los pueblos indígenas.
En esa perspectiva, se inicia la elaboración de los lineamientos curriculares para la nueva educación en el país, basada en la diversidad cultural y lingüística que emerge desde lo más profundo de los saberes y conocimientos indígenas, para complementarse con los saberes universales y el avance técnico-tecnológico y científico de la humanidad.
De esta manera las NPIOs proponen que la educación sea comunitaria, intracultural, intercultural, productiva territorial, descolonizadora, científica, técnica-tecnológica, espiritual y de calidad, con clara orientación de la filosofía andina, es decir, de la unidad integrada de totalidad no fragmentaria, contraria a la concepción del mundo occidental positivista.En un arduo trabajo de sistematización y ordenamiento de los saberes y conocimientos de los
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pueblos indígenas recogidos en las diferentes comunidades, se ha pensado en aportar al CRA a partir de la diversidad lingüística y cultural, donde se reflejen las distintas cosmovisiones, la memoria histórica y las diferencias que identifican a los pueblos andinos.
Por un lado, se desarrollan seminarios taller de socialización dirigida a distintas organizaciones sociales e instituciones educa tivas sobre: saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu; educación, cosmovisión e identidad; reflexiones para una nueva formación docente; autonomías indígenas originarias y otros que sirvieron de documentos base para la elaboración de propuestas educativas propias del pueblo aymara.
Asimismo, la participación del CEA en jornadas pedagógicas auspiciado por el ME, posibilitaron apropiarse de nuevas experiencias, permitiendo elaborar el CRA de la Nación Qullana Aymara.
Por otro lado, fue importante y necesario construir un Currículo Regionalizado Aymara con énfasis en la educación comunitaria productiva, a partir de la identificación de potencialidades de recursos naturales, definición de vocaciones productivas para satisfacer demandas y necesidades locales, municipales y regionales que permitan alcanzar el desarrollo material e intelectual de sus habitantes desde la acción, conocimiento, producción y desarrollo para alcanzar el vivir bien.
De esta manera, el CEA, y los CEPOs, se propusieron elaborar propuestas educativas, consistente en diseños curriculares, planes y programas, materiales educativos y otros de investigación para construir pedagogías propias desde la visión de las NPIOs para transforma r el SEP acorde a la LEB-ASEP y la CPEP.
1.2 Marco Normativo (Normas naciones e internacionales)
La elaboración de Currículo Regionalizado Qullana Aymara de Educación Primaria Comunitaria Vocacional (EPCV), para la Nación Aymara, se apoya en normas legales de carácter nacional e internacional, mismos que se detallan a continuación:
La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia en sus Artículos. 17 y 77 respectivamente, establece el “derecho a recibir la educación en todos los niveles educativos” y como la “función suprema y como la primera responsabilidad financiera del Estado”
Por su lado, la Ley Educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo - Pérez en el Artículo 1 y Artículo 6 señala que; “la educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria, descolonizadora, de calidad, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo y obligatoria hasta el nivel secundario”, también es fiscal y gratuita en todos sus niveles.
Art. 70 (CURRICULO REGIONALIZADO) de la misma Ley 70 “AS y EP”, señala en su numeral 1. El currículo regionalizado se refiere al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional, considerando Fundamentalmente las características del contexto territorial. Numeral 2. Las naciones y pueblos indígena originario campesinos desarrollan procesos educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial, numeral 3. La gestión de currículo regionalizado es una competencia concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas.
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Otros argumentos. El Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades que plantea el reconocimiento pleno del aporte de las mujeres al desarrollo del país, reconocimiento que deberá ser expresado en igualdad de oportunidades. En el ámbito educativo, el plan incluye políticas orientadas a erradicar el analfabetismo femenino, incrementar las oportunidades de acceso y permanencia de niñas, mujeres adolescentes y jóvenes en el sistema de educación formal.
A nivel internacional, se cuenta con el Convenio Nº 169 de la OIT, que en su Artículo 27, señala:
“Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales”.
En este marco, el Artículo 29 establece que; “un objetivo de la educación de los niños de los pueblos interesados deberá ser impartidos conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad nacional”Y en el Artículo 31 destaca; “deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y demás material didáctico ofrezcan unadescripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y culturas de los pueblos interesados”.
Por su parte, la Declaratoria de los Derechos de los Pueblos Indígenas en las Naciones Unidas (13/septiembre/2007), enfatiza el derecho a desarrollar la educación acorde a la realidad de las culturas originarias, como señala el Artículo12, inciso 1:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a utilizar y vigilar sus objetos de culto, y a obtener la repatriación de sus restos humanos”.
También manifiesta el valor significativo de la educación en la transmisión de conocimientos de la vida de los pueblos indígenas, plasmada en el Artículo 13, inciso 1:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas y mantenerlos”.
Con relación a la construcción curricular de la educación indígena originaria es compromiso de todos, como indica el Artículo 14, incisos 1, 2 y 3:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado, sin discriminación.Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma”.
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La Declaratoria, en su Artículo 31, inciso 1, destaca con todas sus limitaciones, el rol esencial de los pueblos originarios en la preservación del patrimonio natural y la madre naturaleza, al señalar:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias, tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora, las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos tradicionales, y las artes visuales e interpretativas. También tienen derecho a mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales tradicionales”.
Con más amplitud en el Artículo 80, inciso II) pondera el desarrollo y la identidad cultural de los pueblos indígenas existentes en el país, indicando que:
“La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”.
Con relación a la espiritualidad y la libertad de conciencia, en el Artículo 86, enuncia:
“En los centros educativos se reconocerá y garantizará la libertad de conciencia y religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, y se fomentará el respeto y la convivencia mutua entre las personas con diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática […].
Por su parte, la Ley 269 reconoce, protege, promueve, difunde, desarrolla y regula los derechos lingüísticos individuales y colectivos y recupera los idiomas oficiales en riesgo de extinción de los habitantes del Estado Plurinacional de Bolivia. Este marco legal sustenta la construcción de la presente documento.
1.3 Justificación
El CRA, las mallas curriculares, los planes y programas y todas las propuestas educativas de las NPIOs, constituyen estrategias multi- innovadoras a aplicarse en favor de la transformación y cambios educativos. Estas se consideran como las ofertas educativas culturalmente pertinentes, cuyo contenido, vigencia y calidad se expresan en este documento construido con la participación de sus h abitantes en colectivo, debidamente fundamentado y con carácter flexible, donde su principal objetivo es explicitar las intencionalidades del trabajo formativo de la niñez y juventud estudiosa de los pueblos indígenas originarios y sociedades interculturales aymaras.
La aspiración del CEA, es orientar con coherencia su participación en los complejos procesos de la educación, a través de la socialización, aprendizaje, enseñanza y valoración, teniendo por meta el desarrollo de las capacidades que necesitan adquirir los futuros ciudadanos en las unidades educativas del sistema de educación regular, del área dispersa de las comunidades rurales y las áreas concentradas de los centros urbanos.
De esta manera, afirmamos que no existe un modelo único para presentar las propuestas curriculares, al contrario es indispensable ofrecer políticas, lineamientos y acciones educativas diversas, sobre puntos vinculados con la nueva construcción curricular en la necesidad de:
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• Superar modelos de enseñanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes y caducos enraizados en nuestro sistema educativo nacional.
• Apoyar a las instituciones de formación docente en sus procesos de transformación, para que respondan a las exigencias de inn ovación, creatividad, cambio y transformación educativa necesarios en esta coyuntura del pacha kuti andino.
• Materializar la educación con filosofía propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intra-intercultural y plurilingüe.
• Avanzar en la integración e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los habitantes de pueblos andinos aymaras, quechuas, urus y afrobolivianos.
• Buscar la trascendencia social y política de la formación profesional de quienes asumen el rol de educadores en tiempos de descolonización.
• Garantizar la profesionalización con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos, sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con las tareas educativas.
• Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propósito de alcanzar los cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la educación propia de carácter holístico, multidimensional y cuántico.
De esta manera, el CRA ayudará a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseñanza, la con mayor significación de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial hasta el superior.
En consecuencia, la elaboración del CRA y las políticas educativas del pueblo Qullana Aymara se justifican, porque se orientan hacia una educación propia con pertinencia cultural en el marco de la LE-ASEP, una Ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la transformación de la educación de las NPIOs, dejando atrás la concepción tradicional de un sistema educativo col onizador y occidentalizante que subyugó durante siglos.
Es más; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofía, los conocimientos y saberes, los valores éticos y morales, los principios culturales e ideológicos, la cultura y la lengua, mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente pertinente y de gran alcance social, dirigido a una población de millones de hablantes de la lengua aymara de tierras altas.
1.4 Alianzas Estratégicas
Cuando señalamos que la educación ya no es solamente tarea del maestro, sino tarea de todos, entonces los procesos de aprendi zaje y enseñanza tampoco serán solamente de dos actores del hecho educativo –educando-educador- lo que se pretende hacer hoy de la educación es, que más actores sean los protagonistas del acto didáctico, por eso consideramos que los procesos de aprendizaje y enseñanza sean colectivos, eso significa que el maestro como facilitador de los aprendizajes tendrá a su lado otros actores directos e indirectos como m iembros de la comunidad educativa que apoyen el aprendizaje y la construcción de conocimientos de las niñas niños, educandos y estudiantes en general.
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Bajo las consideraciones del punto anterior, resulta necesario que la escuela ubicada en una determinada comunidad, barrio, zona o distrito municipal cuente con alianzas estratégicas que permitan realizar acciones orientadas hacia el desarrollo, de la escuela y de la comunidad íntegra, permitiendo de esta manera contar con el respaldo de las instituciones, organizaciones sociales, culturales, políticas, económicas y tecnológicas.
En ese sentido, consideramos como necesarias e importantes las alianzas estratégicas con otros sectores de la sociedad civil:
• Con el Estado a través del ME que asume la función suprema y primera responsabilidad financiera que tiene la obligación indec linable de sostenerla, garantizarla y gestionarla, además de formar RRHH, elaborar políticas educativas macro de alcance plurinacional, dirigido a la unidad en la diversidad cultural del país, como respuesta a la CPEP y la LEB-ASEP contenida en educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural plurilingüe, científica, técnica y tecnológica, espiritual y de calidad, para alcanzar los grandes objetivos e históricos del Estado Plurinacional de Bolivia.
• Con gobiernos departamentales, que deben orientar en su jurisdicción territorial las políticas educativas de alcance departamental.
• Con gobiernos municipales, encargadas de brindar el equipamiento, mobiliario, equipos tecnológicos, material escolar y pedagógico, la alimentación de los estudiantes, y otros enseres útiles requeridos en la educación en el marco de las normas establecidas entre ME y los gobiernos municipales autonómicos.
• Con gobiernos de territorios indígenas autónomos, futura instancia de alianza estratégica a tomar muy en cuenta, dada la situ ación de que allí se impondrá la verdadera educación comunitaria en base a vocaciones productivas de desarrollo de la educación.
• Con ESFM, para recibir orientaciones metodológico-didácticas dentro del modelo educativo y enfoque pedagógico adoptado en la Ley 070, así como del DCR dirigido a los docentes en ejercicio a través de cursos de actualización en las especialidades de formación reci bidos y seguimiento a egresados para el desarrollo profesional de los mismos.
• Con UNIBOL-Aymara y otras universidades públicas a través de la firma de convenios interinstitucionales de cooperación y orientación en áreas productivas que merezcan atención las unidades educativas del nivel inicial, primario y secundario para proveer investigaciones y material educativo.
• Con direcciones departamentales y distritales, a objeto de estructurar mejor la organización territorial y gestión educativa, así como en casos de demandas de currículo diversificado, estructurar las mismas dentro la jurisdicción distrital con la participación de las comunidades educativas del área dispersa y concentrada.
• Con direcciones de los núcleos y unidades educativas de implementación del CRA del territorio aymara, para desarrollar experiencias pedagógicas y didácticas innovadoras en el marco del modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto.
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• Con CESC de diferentes niveles de la estructura de participación social en educación, instancia que a través de su participac ión en la gestión institucional y curricular orientan la diversificación curricular acorde a las necesidades educativas de las diferentes regiones del contexto territorial aymara.
• Con organizaciones sociales de carácter sindical, originario y otras como apoyo en la elaboración de las políticas educativas regionales de carácter ideológico, político, económico, cultural y lingüístico desde la visión de los pueblo andinos.
• Con ministerios de Salud, Culturas, Agricultura, medio ambiente y otros para que la educación merezca mayor atención en su av ance y desarrollo dentro del Estado Plurinacional de Bolivia que pregona el paradigma del Vivir Bien entre todos sus habitantes.
• Con otros sectores, tales como: empresas comunitarias, cooperativas, de turismo, ONGs, empresas privadas y otros asentados en la jurisdicción territorial aymara, de quienes se requiere apoyo tecnológico, manejo de proyectos de desarrollo comunitario y otros.
• Con organismos de carácter internacional como UNICEF y otros que brindan apoyo a la educación de la niñez sobre avances en el campo de la ciencia y la tecnología requeridas por los educandos de todos los niveles escolares. De la misma forma firmar convenios de carácter internacional en el campo educativo con los aymaras de Chile, Perú y Argentina.
Estas y muchas otras instancias institucionales, organizaciones sociales, así como instituciones privadas son requeridas por la educación, con los cuales conviene firmar convenios inter institucionales para llevar a cabo la transformación de la educación en el contexto aymara.
1.5 Diseño Curricular Regionalizado de la Nación Qullana Aymara
1.5.1 Concepción Curricular Regionalizado
Es importante señalar que al estar definida la propuesta educativa de las NPIOs desde el modelo educativo comunitario y el enfoque pedagógico socio-productivo incorpora en primer lugar la filosofía andina como directriz principal para asumir los cambios y la transformación del SEP en el marco de la CPEP que asigna al Estado el sostenimiento de la educación y es la instancia que devuelve el derecho a la educación de los indígenas, para así contar con una educación y autodeterminación.
En ese sentido, se propone un currículum diferente, un currículum propio a partir de las pedagogías y didácticas de las NPIOs. De esta manera, este documento no tiene la intención de mostrar solo el discurso, al contrario, tiene el propósito de dar respuestas puntuales a las necesidades y requerimientos de las NPIOs, a objeto de elaborar conceptos de la práctica pedagógica en relación con las demandas educativas acerca del saber y conocimiento de los diferentes niveles, ciclos y modalidades del SEP.Sin embargo, no debemos obviar la concepción curricular que es el guía para elaborar propuestas curriculares que se conciben como especificación de intencionalidades educativas de planes de acción para conseguirlas en una institución educativa. Una ligera conceptualización del currículum, desde la visión occidental y restringida solo al campo educativo se entiende: “[…] como el proyecto que preside las ac tividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona una guía de acciones adecuadas y útiles para los docentes que tienen la responsabilidad directa de su ejercicio” (Coll: 1987).
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Dentro de la misma visión, y parafraseando al mismo autor podemos decir que: currículo es entendida como el conjunto de supues tos de partida, de metas a lograrse y fases a seguirse para alcanzarlos; es también, el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que se consideran importantes para el proceso educativo.
En cambio, desde el enfoque de la EIB, el currículo se entiende como el conjunto de principios, fines y objetivos educati vos, la especificación de los medios, los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informáticos y element os culturales que conforma una propuesta de política educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos en el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones.
Desde la visión de las NPIOs el currículum es diferente y amplio e incorpora varios aspectos en una relación holística, tal como se expresa a continuación: “Currículo es un espacio de elaboración cultural, de complementariedad entre saberes y conocimientos diversos, de construcción de nuevos sentidos y acciones para la vida, la sociedad y la consolidación de la identidad cultural y social de las comunidades, de los pueblos indígenas originarios y de la población en general”.3
De hecho, reflexionar sobre lo que se enseña y cómo se lo hace, es el medio para formar en las nuevas generaciones una concie ncia crítica acerca del valor de las culturas y muy particularmente de las culturas indígenas originarias.
De esta manera, las orientaciones curriculares de la propuesta educativa de NPIOs es dinámico, que se da por la constante relación entre las personas, la naturaleza y el cosmos y como resultado del mismo ocurre el cambio, la estabilidad y la difusión cultural.
En este caso, el punto de partida del currículo es la matriz cultural de las NPIOs con la intención de ampliar sus concepciones y valores a objeto de desarrollar encuentros con otros saberes del mundo globalizado. En síntesis, la elaboración cultural resulta como el instr umento que permite el desarrollo de la intraculturalidad.
El currículo resulta como complementariedad entre los saberes y conocimientos diversos, en este caso, busca establecer la relación recíproca y complementaria entre conocimientos y saberes propios de NPIOs con los conocimientos universales. El currículo se considera como construcción de nuevos sentidos, esto significa por un lado, consolidar la identidad de las NPIOs preservando y desarrollando su matriz cu ltural, y por otra, significa adquirir nuevos conocimientos y habilidades con exigencia técnica y científica de la sociedad actual, además, se debe considerar Como exigencia curricular la existencia de una sociedad plural donde cohabitan identidades diversa s a respetarlas y aceptarlas.
Por otra parte, el currículo está considerado como espacio de acción política, porque genera la transformación de formas de organizació n, de actuación y de relación en nuestra sociedad. De esta forma, se propone recuperar el sentido profundo de los conceptos de comunidad y vida comunitaria, situándolos como la proyección sociopolítica del currículo comunidad-saber-vida comunitaria.
El currículo para las NPIOs es un espacio que articula la práctica con la teoría; es decir, acción y conocimiento, esto signi fica que el currículo se orienta a que los estudiantes puedan desempeñarse de manera eficaz en sus prácticas sociales, de acuerdo con las exigencias l aborales y con las demandas
3 Educación, cosmovisión e identidad, 2008:25, Lineamientos del currículo regionalizado de los CEPOs-BEIO.
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de producción de conocimientos, lo que significa alcanzar la conciencia productiva desde la acción y el conocimiento para la producción y desarrollo.
Por otro lado, dentro de esta propuesta el currículo resulta como el espacio con nuevas concepciones sobre el aprendizaje y c on nuevas formas de enseñanza, es decir, aprendizajes culturalmente pertinentes y socialmente aceptables con enseñanzas orientadas en todo caso al contexto y a las tradiciones de una sociedad diversa.
Finalmente, el currículo para desarrollar aprendizajes básicos, debe ser asumido como un espacio democrático y equitativo para el desarrollo de los valores locales, con aquellos que son patrimonio de la humanidad y que son requeridos para el desempeño social y el mejor amiento de la calidad de vida de las personas.
En este enfoque curricular se plantea la necesidad de actuar de manera integral; es decir, no se trata solamente de inculcar valores para la vida, sino también de promover una posición que incluya el compromiso de forjar una nueva sociedad basada en una forma de producir en lo que la ganancia y la apropiación del excedente no sean los rectores de la vida social.
Con ello, las NPIOs no propenden universalizar los valores propios de cada pueblo o de cada nación, sino inculcar valores bás icos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el saber de los pueblos indígenas: el respeto por el mundo natural y por el mundo espiritual, la equidad y la apertura a lo nuevo.
De esta manera, el currículo es asumido como la organización coherente y flexible de las intencionalidades formativas, en función de la calidad y pertinencia cultural. Reconoce al estudiante como protagonista de su propio aprendizaje, en consecuencia le garantiza variedad de experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los adelantos científicos, sin afectar el contexto donde se encuentra.
De ahí que, al estudiante se concibe como ser humano en constante evolución, buscando afianzar el sentido de libertad y auton omía; que interactúa con el medio cultural y político y es copartícipe en la resolución de problemas en el contexto social.
De ello se desprende que los procesos colectivos de aprendizaje y enseñanza debe permitirle y facilitarle una relación directa c on el medio y con las fuentes originales del conocimiento, así como proporcionarle aprendizajes significativos que le permitan establecer redes que enriquezcan su conocimiento del mundo físico social y potencien su desarrollo personal y profesional.
En cambio, el docente es considerado el organizador de experiencias de aprendizaje y mediador, lo cual exige un compromiso social y una amplia formación, tanto en su área específica de conocimiento como en pedagogía y didáctica, con capacidad para desarrollar competencias y con un alto interés por consolidar un trabajo académico abierto al entorno, colaborativo y protagónico.
El aprendizaje se promueve como un proceso intrínseco del estudiante, sustentado en el “aprender haciendo”, en el “aprender por sí mismo” y en el “aprender durante toda la vida”. Lo cual se realiza mediante procesos no lineales, de construcción y reconstrucción hacie ndo uso de sus recursos cognitivos y meta cognitivos a favor del desarrollo de sus inteligencias, actitudes, competencias y relaciones donde intervienen un conjunto de indicadores, entre ellas el entorno propio y de los otros.
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1.5.2 Objetivos del Currículo Regionalizado
En el marco general de la propuesta curricular de las NPIOs se presentan a continuación los objetivos curriculares que son las directrices de una educación propia:
• Apoyar la formación integral de las niñas, niños y jóvenes estudiantes del contexto aymara teniendo como base la identidad cultural; fortaleciendo el desarrollo de sus capacidades mentales, espirituales, físicas, emocionales y comunicativas, de modo que estén en condiciones de continuar sus estudios, seguir aprendiendo y de expandir sus aprendizajes.
• Apoyar el desarrollo de actitudes y prácticas de convivencia comunitaria que permitan a los estudiantes ser solidarios unos c on otros, comprometiendo sus actividades con las necesidades y las aspiraciones locales de la comunidad, del municipio y de la región donde viven y aprenden a respetar las formas de vida, los pensamientos y las tradiciones de los diferentes pueblos del contexto aymara y su relación con las demás culturas del entorno territorial donde cohabitan con otros pueblos.
• Favorecer en los estudiantes la incorporación de formas y de instrumentos de análisis de los fenómenos naturales y sociales a partir de la cosmovisión andina al que pertenecen, sin excluir los conocimientos universales producidos, de manera que la explicación y la comprensión de su estructura, su dinámica y sus características adquieran un nuevo sentido y coherencia con sus modos de vida.
• Acompañar el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, orientándolos a reconocerse como sujetos con identida d y cultura propia y en los principios de vida comunitaria que conviven en una sociedad diversa, en la que deben aprender a negociar y a producir nuevos significados para la vida, sin intimidarse por las contradicciones.
• Apoyar y promover el desarrollo de aptitudes vocacionales relacionadas con el ámbito productivo, de modo que adquieran progresivamente competencias generales para el trabajo y capacidades específicas que les permitan participar en actividades productivas en pr ovecho de su región, su municipio y su comunidad local que requiere alcanzar el desarrollo deseado.
• Incentivar la investigación, recuperación y recreación de conocimientos, de creencias, valores, mitos y espiritualidad de los pueblos a los cuales pertenecen, para aprovecharlos como recurso, medio y contenido de aprendizaje y desarrollo de capacidades cognitivas, lingüísticas y afectivas.
• Impulsar el bilingüismo individual y social, apoyando el desarrollo y el uso de las lenguas de las NPIOs en la unidad educati va, como primera lengua para quienes hubieran nacido y/o vivieran en sus comunidades de origen y como segunda lengua para quienes tuvieran el espa ñol como primera lengua.
• Promover la incorporación y uso de la tecnología en todas las actividades de aprendizaje y enseñanza en la escuela, como objeto de estudio y de conocimiento, al igual que como medio para expandir los conocimientos, capacidades y destrezas.
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• Promover el desarrollo de hábitos para el cuidado de la salud, la higiene personal y bienestar físico, emocional y esp iritual, mediante el conocimiento de prácticas básicas de prevención y el apoyo de la práctica deportiva.
• Estimular e incentivar las habilidades de expresión artística y cultura física como aspecto fundamental para el desarrollo personal y social, y como aporte para la consolidación y dinámica de identidad de las comunidades del contexto aymara.
• Favorecer el desarrollo de nuevas orientaciones pedagógicas que permitan construir una relación constructiva basada en el diá logo, en el rigor, en el análisis, en la consideración de múltiples perspectivas, y en la cosmovisión cultural como centro y núcleo de las formas de pensar, sentir y conocer la realidad, el respeto y cuidado del desarrollo físico, mental, emocional y espiritual armonioso de los educandos.
1.5.3 Principios curriculares
El presente CRA incorpora los principios y valores culturales andinos propuestos por las NPIOs, mismos que se encuentran insertos en el art. 8 de la CPEP y el marco filosófico y político de la propuesta de LE-ASEP.
Existe la necesidad de que estos principios sean pedagogizadas para la comprensión y práctica cotidiana de las acciones educativas, en el desarrollo de los evento clases4 dentro y fuera de las aulas, en el centro, en la interacción de los actores educativos y los miembros de la comunidad escolar, mediante la aplicación de estrategias que permitan comprender el valor de las mismas.
A continuación citamos algunos principios más relevantes practicados por los hombres andinos, desde épocas ancestrales que de ben ser desarrolladas desde la educación:
• Ch’ullacha (La complementariedad) la ch’ullacha es el principio básico de existencia de la humanidad, que los aymaras asimilaron con propiedad y crearon un axioma: “Ch’ulla ch’ankhatxa janiwa kunasa jikikiptkaspati” (nada se construye en la “individualidad”, la construcción del todo es en la complementación con el otro), el principio de opuestos o la contradicción configurado u ordenado desde del cosmos, es sustancialmente distinto de la “complementariedad de diferentes”, el como la estructura cíclica de las territorialidades, donde los de la parte alta no eliminan a los habitantes de la parte baja y viceversa, sino es solamente complementario reconociendo sus diferencias en el propósito de cumplir una función social, económica y político administrativa; así, los del norte se complementan con los del sur y viceversa; porque, esta forma la vida es más sostenible, armónica y equilibrada, en contraste a la contradicción interna dialéctica en la que las fuerzas i nternas de un ser elimina a una fase de la vida y así encontramos la evolución, esto es evidente. Pero en la lógica andina encontramos otra forma, la c omplementariedad de diferentes, que es para cumplir una función en la vida. Este principio nos indica que nada funciona en forma aislada y toda existencia se complementa con su opuesto que permite el equilibrio; el ser humano por naturaleza en sus actividades sociopolíticas y socioe conómicas expresa, una relación de satisfacción comprensible entre los opuestos;
4 Se considera como evento clase a una macro sesión completa de procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurre dentro del aula o fuera de ella a través de las acciones interactivas, cognitivas y programáticas.
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lo cual genera una armonía plena de vida terrenal en cualquier campo. En la educación podemos ver la complementariedad necesaria entre educandos del nivel inicial, primario, secundario y superior y estos con los de necesidades especiales y alternativa.
• Ayni (Reciprocidad) el Ayni como principio de relacionalidad humanisa a los objetos materia, crea relaciones de reciprocidad “aynikipasiña, aynjasiña”, desde la convivencia cósmica hasta el último ser en el mundo, crea relaciones de reciprocidad con todos los seres que se cohabita, nacen valores, responsabilidades compartidas y mutuas, por medio del intercambio “dar y recibir” de bienes y fuerza de traba jo, desde las relaciones de dos o más personas y/o comunidades, en relación de simetría entre medios económicos distintos, los pisos ecológicos y regiones; quienes participan se encuentran comprometidos dentro las formas de corresponsabilidad, en la mayoría de las veces van más allá de los intereses personales o familiares que a intereses económicos, sociales, políticos e ideológicos de la sociedad. Practicados en varios sistemas: apthapi, apxata, waxt’a, k’üchi, wallqha, waki, mink´a, chuqu, sataqa, utachthapi y otros. Este principio se debe aplicar desde la escuela con los aprendizajes colectivos de relación recíproca.
• Muyu (Rotación) -Rotación (ira, arka) el principio de la rotación muyu consiste el otorgar derechos y obligaciones a toda entidad, es el ejercicio del SER JAQI, desde los uywirinaka, uraqi, awatiri, este principio es fundamental para el proceso y perfección de la sociedad, lo cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopolítico y socioeconómico de las naciones. Para el ser humano (Jaq i), es imprescindible la rotación en todas las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos públicos del poder político administrativo porque son procesos de construcción del SER, en el ayllu y la comunidad, así como en el campo educativo entre los docentes y los estudiantes en el c umplimiento de roles individuales y grupales asignados.
• Tumpa (Redistribución) la Tumpa es el principio de reconocimiento de la existencia de A y B, por medio de la redistribución de la voluntad de A hacia B. En la relación de reciprocidad.
• Arunta (Saludo) La arunta como principio que genera humanidad por medio de la circulación de energías en la construcción de la persona.
• Aru (Consenso) principio que permite el reconocimiento de la palabra, la palabra como base de la interrelación social comunitaria, donde se da el consenso y conciencia moral del ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o más personas, ayllus, marcas y naciones y no es posible la división antagónica que obstaculiza el proceso del avance en las diferentes actividades sociopolíticas y socioeconómicas.
• En educación se aborda a partir de la práctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de acuerdos comunitarios q ue representan al grupo o la institución y no acuerdos individuales.
• Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y comunión con otros. Este pilar está asociado al concepto de territorio, que es el soporte físico y simbólico de referencia para las comunidades indígenas originarias.
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• En la cultura indígena comenzamos donde estamos, desde la sayaña (estar en pie en aymara y quechua), es decir, debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro territorio, desde nuestro saber y desde nuestra territorialidad. La educación sin territorio no existe, menos sabiduría indígena, ella se desarrolla en el ayllu y la marka (comunidad).
• En la territorialidad se plasman todas las prácticas, las aspiraciones y los proyectos de vida, familiares o comunitarios. En cambio, según la lógica del Estado, el territorio estatal es una identidad legal que determina el ámbito de la jurisdicción del Estado.
• Armonía (suma kankaña) suma qamaña; principio que busca en el ser humano, como en el grupo social, alcanzar el máximo escalón de satisfacción de su vida en relación con sus semejantes, con la naturaleza y el cosmos, donde las actividades se desarrollan e n un clima de armonía y felicidad, donde rige el amor y la hermandad familiar en el sapsi, ayllu, laya, wamani y el suyu, en lo educativo, cultural y social.
• Ciclicidad, principio de retorno del tiempo (Pachakuti), las cosas en la naturaleza y el cosmos tienen una vía cíclica Thakhi después de un tiempo corto, mediano o largo siempre vuelve y se repite la misma situación aunque no en las mismas condiciones. La marcha hacia adelante con retrospección al pasado es un permanente proceso tetraléctico en la visión multidimensional.
• La noción del tiempo es cíclico, consiguientemente lo que se acaba da inicio a lo que comienza, se junta al pasado con el tiempo que viene, aunque no es algo que se queda atrás, en ese espiral perpetuo, más bien el hombre (Jaqi), viene y se va hacia el pasado, qhipa nayra uñtasisawa sarnaqaña. En educación conviene rescatar para el manejo adecuado de la gestión institucional, curricular y administrativa de las instituciones.
• Participación social, este principio comunitario cumple la función de cohesionar y articular el funcionamiento social, económico y político del contexto territorial, siendo el principal nexo entre las diferentes instancias de la sociedad, se encarga del seguimiento y e valuación de las políticas, programas y proyectos macro y micro y el cumplimiento de la ejecución de las actividades y tareas programadas.
• La participación social, está formada por toda la sociedad, basada en su estructura cíclica y en otros casos por personas de amplia experiencia (amawtas). El principio de control social comunitario, se aplica a la función de la estructura cíclica, donde las partes efec túan el control horizontal recíproco, donde las territorialidades controlan a la otra territorialidad de forma mancomunada: kumuna a kumuna, ayllu a ayllu y marka a marka recíprocamente. De la misma forma en el contexto urbano, manzano a manzano, zona a zona, distrito a distrito, etc. En educación es conocida esta estructura organizativa como Consejos Educativos Social comunitarios.
La práctica de estos principios ancestrales, permitirá en la educación la interactividad entre unos y otros, lo cual incidirá en el desarrollo y construcción de aprendizajes de los futuros ciudadanos; es más, brindará a los educandos la oportunidad de adquirir la responsabilidad colectiva, la vida en comunidad y acciones formativas desde una visión holística no parcelada ni reduccionista entre los miembros de la comunidad educativa en un contexto geográfico determinado.
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1.5.4 Fuentes curriculares
En la elaboración de lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs se tomaron en cuenta las siguientes fuentes del DCR:
• La historia, las cosmovisiones y saberes de las NPIOs fueron sistematizados en diversos eventos con participación de ancianas y ancianos y sabios indígenas de distinto nivel de conocimientos.
• Las demandas de los sectores indígenas y populares por la atención de una educación con pertinencia cultural y de calidad den tro de la visión indígena, del ser y pensar con identidad cultural fortalecida y con alto espíritu de autoestima de cada persona.
• Las experiencias de aplicación y resultados de los procesos de EIB, sobre los contenidos, procesos pedagógicos, formación de RRHH y diseño de políticas educativas en general.
• La revisión crítica de las experiencias pasadas y recientes de innovación educativa nacionales que dejaron huellas para mejor ar la eficiencia y eficacia de la educación.
• Estudios, investigaciones y análisis políticos, sociológicos, históricos, pedagógicos y antropológicos, realizados para analizar la problemática del saber indígena, sus características y potencialidades a las experiencias llevadas a cabo en el pasado y al rol educativo que compete a las familias y comunidades.
• Las experiencias de educación desarrolladas por las unidades educativas, por las ONGs y por organismos indígenas especializados, como los CEPOs, sobre las necesidades de una educación propia, el levantamiento, la recuperación y la sistematización de los saberes locales y las iniciativas en la formación de políticas educativas.
• La propuesta de la nueva LE-ASEP, en cuanto a sus finalidades, propósitos, principios de participación comunitaria, los objetivos del sistema regular de enseñanza y las orientaciones de gestión dirigidas al funcionamiento y a la organización del sistema educativo.
• Los documentos de análisis y propuestas curriculares elaborados por los CEPOs, en los que se plantean las bases del presente diseño, fueron pensadas y planteadas por miembros de base de las comunidades indígenas, de tierras altas y bajas de Bolivia.
• Los enfoques de las nuevas tradiciones pedagógicas, especialmente las referidas a la relación entre cultura y escuela, desarr ollo y educación, aprendizaje instructivo y aprendizaje expansivo, así como la participación de la comunidad en la gestión escolar, a la construcción de diseños curriculares con pertinencia cultural y relevancia social y las nuevas tendencias en la formación de los maestros.
1.5.5 Características del Currículo Regionalizado
De la misma forma que en el punto anterior, teniendo definido las características del currículo dentro de los lineamientos curriculares de las NPIOs se ha decidido fortalecer las mismas, en el propósito de distinguirse de las demás propuestas curriculares que puedan existir fr ente al currículo base, así como los currículos contextualizados y diversificados en cada uno de las NPIOs, entre estas
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caracterís ticas mencionamos a los siguientes: comunitario, productivo-territorial, intra-intercultural y plurilingüe, descolonizadora, científica-técnica tecnológica, espiritual y de calidad.
1.5.5.1 Comunitario
Esta característica en su diseño, así como en su implementación y seguimiento debe ser puntal para la participación de los miembros de la comunidad educativa, en el propósito de que se muestre la incidencia del poder de decisión, apoyado en el desarrollo y logro de resultados de actividades complementarias.
En su proyección sociopolítica su finalidad es contribuir a la conformación de un régimen social en el que los individuos basan sus acciones de reciprocidad y complementariedad de deberes, solidaridad, trabajo, responsabilidad colectiva y equilibrio en busca del bien para todos. En esa perspectiva, las unidades educativas y los maestros del SEP, están obligados a mostrar su carácter pluralista y democrático, de responsabilidad colectiva con la educación y la sociedad.
1.5.5.2 Productivo y territorial
Para entender estas características curriculares debemos enfatizar lo siguiente: como ya dijimos no puede existir una educación sin territorio, el territorio es fundamental y es la base para desarrollar la educación productiva, porque se orienta no solo a la complementación de la teoría y la práctica, sino apunta a alcanzar, la conciencia productiva en el individuo, de esta manera con el enfoque pedagógico actual s e da énfasis al modo de vida del estudiante; en los requerimientos, demandas y necesidades de las diferentes zonas de vocaciones productivas como contextos de aprendizaje de la región aymara; en la formación especializada, para orientar los proyectos de vida de carácter individual y colectivo de la sociedad; y como proceso en la unión de la acción con el conocimiento, para alcanzar la producción, productividad y desarrollo en el espacio territorial de la cultura y el entorno de los estudiantes a nivel material e intelectual.
En consecuencia, la educación productiva es una necesidad de la población en general, materializada en la propuesta de la LE-ASEP, donde se puntualiza que lo que se aprende en los centros de formación docente deberá ser socializado con estudiantes de los diferentes niveles del SEP y la sociedad, para alcanzar el desarrollo personal y comunitario.
La educación productiva debe partir de las vocaciones y cadenas productivas de cada región. Asimismo, debe fomentar su desarr ollo y su apropiación en los diferentes niveles del SEP. Es más, este tipo de educación debe ser de carácter transversal que afecte a todas las áreas o temáticas curriculares y tiene el propósito de orientar el proceso de producción, de comercialización, de conservación, de manejo y de defensa de los recursos naturales a partir de los conocimientos propios de los estudiantes. En definitiva se trata de un proceso que articula la acción con el conocimiento para convertirse en producción y alcanzar el desarrollo y mínimamente la conciencia productiva material e intelectual a partir de las competencias, habilidades y destrezas demostradas por los estudiantes con vocación en un área determinada.
1.5.5.3 Intracultural-intercultural
Estas dos características actitudinales, por un lado, vitalizan los elementos culturales propios dirigidos al fortalecimiento de la identidad, devolviendo el valor legítimo que corresponde a la cultura y cosmovisión para la consolidación de la identidad de los individuos y colectividades que
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las conforman. Por otro lado, colocan los saberes de las NPIOs en el centro de su dinámica y de su funcionamiento dando apertura a conocimientos no indígenas con los cuales interactúa, se complementa, revitaliza y negocia con el propósito de crear nuevos s entidos y significados para explicar y comprender los fenómenos, recrear los saberes culturales, expandir el aprendizaje y construir nuevos cursos de acción en los individuos.
De esta manera, el carácter intra e intercultural planteado por la LE-ASEP, es un proceso dinámico y constante que se distribuye a lo largo de todos los niveles, ciclos y modalidades del SEP, en el que los estudiantes, a tiempo de desarrollar y consolidar su identidad cultural, aprenden a interactuar con sus pares y compañeros que tienen otro tipo de vida, pensamiento y creencias, para negociar y producir nuevos significados que les permitan vivir en armonía entre sus semejantes y en equilibrio con la naturaleza.
1.5.5.4 Descolonizador
Esta característica busca devolver a las NPIOs, discriminados y excluidos, la capacidad de ejercer no solo sus derechos con identidad, con conocimientos y saberes propios, sino la posibilidad de recrear sus saberes, de aportar a la construcción de una nuev a sociedad y lograr un régimen sin discriminación ni explotados. De esta manera la descolonización debe darse en un nivel material y espiritual, con lo que la colonización, mediante el uso de la fuerza y el poder debe ser desarraigado del contexto territorial Boliviano.
1.5.5.5 Científico, técnico y tecnológico
Como características curriculares apuntan hacia el enfoque productivo. La educación debe avanzar en estrecha relación de los adelantos que vive la humanidad a partir de la ciencia.
La educación técnica debe desarrollar habilidades y conocimientos específicos para un tipo de trabajo también específico; es decir, utilizar técnicas y métodos diversos para el logro de competencias, debe abocarse a la enseñanza de un conjunto de técnicas dentro de un campo particular, orientado a cultivar aptitudes intelectuales desde una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria de vocaciones productivas de cada región.
Es más, debe incorporar aquellas especializaciones que respondan a las necesidades y requerimientos propios, determinados mediante investigaciones que permitan tomar decisiones acertadas.
La educación tecnológica, está pensada para el desarrollo de las competencias generales; es decir, se trata de un campo de fo rmación general que deberá cubrir diferentes ámbitos, como la estructura curricular, los contenidos, las propuestas didácticas y la educación técnica como tal, educación tecnológica no estudia una técnica, sino las técnicas en sí mismas.
1.5.5.6 Espiritual
Una de las características curriculares completamente olvidadas en la escuela tradicional es la práctica de la espiritualidad, ésta necesita ser rescatada con la propuesta curricular de las NPIOs, porque permite el crecimiento de la persona que se orienta hacia los aspe ctos superiores de su ser. Le induce buscar las respuestas a sus problemas en su interior y no en el exterior.
La práctica de la espiritualidad debe entenderse, como las potencialidades de las personas (hombre-
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mujer) para alcanzar una conciencia en equilibrio de su ser (materia-espíritu) hoy por hoy separado entre ambos, consecuencia del sistema educativo de visión occidental, que antes de apoyar el despertar de la conciencia de los niños y niñas, ha bloqueado completamente, volviéndolos individualistas, ego cent ristas, alienados, racistas, discriminadores y egoístas, por la incidencia positivista del mundo material que el paradigma de la ciencia mecanicista newtoniana se impuso en todos los campos del saber humano, más que todo en educación.
1.5.5.7 Calidad
Finalmente, la calidad de la educación como característica curricular debe ser manejada en su verdadera dimensión, porque es fundamental que en el siglo XXI la educación cambie de paradigmas de la ciencia y del sentido de orientación hacia nuevas perspecti vas de desarrollo cultural, social, político y económico de los pueblos indígenas y el país, aprovechando adecuadamente las potencialidades individuales y colectivos de las sociedades, con capacidad, comunicación y compromiso. Los cuales significan, por un lado, saber tomar decisiones adecuadas en el campo educativo; saber interactuar y relacionarse con los miembros de la comunidad educativa, tanto horizontal como verticalmente; y saber cumplir con los compromisos de cambios estructurales que requiere la educación a partir de la responsabilidad individual y colectiva de sus involucrados.
1.5.6 Fundamentos curriculares
Al estar definido los fundamentos curriculares regionalizados de las NPIOs, nos queda legitimar estas en los niveles de: educ ación en familia comunitaria, comunitaria vocacional y comunitaria productiva hasta llegar a educación superior, que se describen a continuación:
1.5.6.1 Fundamentos filosóficos
La filosofía de las NPIOs se basa en la sabiduría cósmica que interpreta los principios universales de paridad, a partir de las relaciones complementarias entre materia y energía, entre lo positivo y negativo, entre el hombre y la mujer, entre el tiempo y el espac io, etc., de esta manera se sustenta en el principio de la paridad o dualidad cósmica. Es la relación recíproca entre el macrocosmos y el microcosmos como una totalidad. Eso significa, que en el cosmos no hay nada suelto, ningún ente, substancia o acontecimiento se realiza o se manif iesta individualmente. En ese sentido, cada nación indígena adecua el currículo a su propia realidad sociolingüística al que pertenece, respetando su cosmovisión5, en relación de equilibrio hombre-naturaleza-cosmos, en la visión holística de educación del pueblo aymara.
1.5.6.2 Fundamentos políticos
El marco político en el que se circunscribe este enfoque curricular comprende los aspectos siguientes: el primero, la emergencia de los pueblos indígenas a nivel nacional como internacional, toda vez que históricamente los pueblos andinos nunca claudicaron en sus derec hos conculcados, en ese sentido, desde la época colonial siempre buscaron la libertad, la autodeterminación, la recuperación de tierra y territorio y su propia dignidad. El segundo, apunta hacia los cambios educativos a nivel político y la
5 Cosmovisión, entendida como el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto general del mundo que tiene una persona, época o cultura, a partir del cual interpreta su propia naturaleza y la de todo lo existente. Una cosmovisión define nociones comunes que se aplican a todos los campos de la vida, desde la política, la economía o la ciencia hasta la religión, la moral o la filosofía (Jover, 2009:1)
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elaboración de la LE-ASEP, propuesta aprobada por todos los sectores de participantes en el CNE de la ciudad de Sucre el año 2006.
Para terminar el acápite, un tercero es la refundación del Gran Qullana Aymara, en el marco del Estado Plurinacional a través de una reconstitución territorial del territorio ancestral aymara. En ese marco la educación asume un currículum base de Alcance nacional e intercultural y regionalizado por nación y pueblo indígena de carácter intracultural, con estructura y dinámica propias y roles diferentes para los maestros y la participación social en educación, donde la complementariedad del currículo plurinacional y regionalizado permiten al maestro adecuar, complementar y diversificar necesidades y exigencias educativas de acuerdo a cada contexto regional. A este nivel la nueva educación debe tomar en cuenta como base la recuperación y aplicación de los principios democráticos y participación comunitaria con identidad cultural y autoestima del vivir bien personal y colectivo.
1.5.6.3 Fundamentos epistemológicos
Es importante entender que el presente diseño curricular coloca en el centro de su dinámica y de su funcionamiento el saber, como condición humana que hace posible una manera de relacionarse con el mundo y que comprende las capacidades y los conocimientos que se procura sean adquiridos por los educandos en su formación, los cuales se consideran como válidos en la relación con la naturaleza y con el cosmos, con los demás y con uno mismo. Eso significa plantearse qué y desde dónde se conoce, cómo y para qué se conoce.
En consecuencia, permite definir los modelos de transmisión de ese saber que tiene como característica el hecho de surgir com o producto de la dinámica entre la oposición y complementación de contrarios que representa la unidad simbólica de pares opuestos que conforman una totalidad, por lo que podemos reconocer que nuestros saberes y conocimientos no están segmentados, sino se constituyen en sistemas artic ulados y una globalidad que permite comprender el mundo.
De esta manera, el presente enfoque traduce esas concepciones y establece que la raíz básica del CRA gire en torno a esa globalidad ordenada en la dualidad del mundo espiritual y el mundo natural o material. El mundo espiritual, comprende la formación de la persona para que ésta pueda entender su vida, conocerse a sí misma y asumir su responsabilidad consigo mismo y con el mundo. En cambio, el mundo natural abarca el conocimiento de todo lo que les rodea a las personas y la relación hombre-cosmos-naturaleza.
Es esto lo que caracteriza al currículo regionalizado como espacio de negociación de nuevos significados. Para ello el magisterio y las instancias de participación social en educación, deben sistematizar los conocimientos y saberes de las NPIOs e incorporar en la propuesta curricular regionalizado en complementariedad con los saberes universales, para desarrollar los procesos pedagógicos comunitarios, colectivos y productivos.
1.5.6.4 Fundamentos pedagógicos
Desde la visión de las NPIOs, lo que se busca con este fundamento es privilegiar el dialogo antes que la instrucción, la negociación de significados antes que la imposición, la interacción entre acción y conocimiento antes que la mera memorización, la colaborac ión entre pares y el espíritu solidario antes que el individualismo y los contextos culturales de la vida –como espacios de aprendizaje- antes que artificialidades de la vida del estudiante, no es más que el diálogo y la complementación
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de saberes y conocimientos de las NPIOs, saberes y conocimientos universales. Es más, es el complemento entre las pedagogías y didácticas propias con las universales.
Es en esa dinámica que la escuela y la educación de hoy deben orientar los procesos de aprendizaje y enseñanza colectivos en la vida y para la vida, donde la convivencia armónica sea el espacio del encuentro entre la acción, el conocimiento, la producción y el desarrollo o rendimiento material e intelectual; así como la producción sustentable, sostenible y autogestionaria desarrollada por los miembros de la comunidad educativa.
1.5.6.5 Fundamentos culturales
La característica más notable del país es su pluriculturalísmo; lo cual significa una gran diversidad de puntos de vista, de actitudes y de prácticas. Esto es aprender la cultura y de las culturas. En esa perspectiva conviene recoger los conocimientos, la información y sabere s que los indígenas produjeron a lo largo del proceso histórico en el que vivieron.
En este caso, el currículo asume ese reto y adquiere a la vez un carácter complejo respecto a su diseño e implementación, lo cual significa incorporar los conocimientos propios, universales y de otras culturas, considerando a la diversidad como riqueza y no como problema, dentro de una interactividad permanente entre los miembros de las culturas en pos de la construcción de proyectos históricos y sociales.
Bajo esa perspectiva, la nueva educación debe orientar y contribuir en la creación de una sociedad recíproca y solidaria en el marco del respeto de las diferencias culturales consideradas como fortaleza para el desarrollo de los pueblos andinos.
1.6 Modelo Educativo Qullana Aymara
A continuación se presenta el modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-productivo, sustentado por las NPIOs, mismas que se explican a continuación:
1.6.1 Modelo Educativo Comunitario y Enfoque Pedagógico Socio-Productivo
Inicialmente se rescata la fundamentación teórica de los lineamientos curriculares de la propuesta educativa de las NPIOs aglutinados en el BEIO- CNC-CEPOs, quienes en el afán de buscar una propuesta educativa acorde a las necesidades regionales de estos pueblos, han venido desarrollando varios eventos de construcción curricular desde los cuales se ha podido definir la búsqueda de una educación propia.
De esta manera, el CEA inicia con trabajos de investigación de saberes y conocimientos, de vocaciones y cadenas productivas, de ofertas académicas y demandas laborales, lineamientos de formación docente, propuesta de educación productiva comunitaria y otros, que sirvieron de base para la construcción de este nuevo modelo, donde participan los miembros de la comunidad educativa del contexto sociolin güístico aymara. Esta propuesta adopta la nueva perspectiva de construcción curricular desde la visión de las pedagogías y didácticas de las NPIOs (aprendizajes y enseñanzas familiares y comunitarias), rescata las experiencias de la Escuela Ayllu de Warisata y otras experiencias nacionales e internacionales del campo pedagógico de visión andina.
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Por tanto, incorpora los saberes y conocimientos de la vida comunitaria, la organización social y gobierno local, la economía, la productividad y territorialidad, la ciencia, la técnica y la tecnología, la cultura y la lengua, así como la valoración y la espiritualidad, en el afán de su revitalización y fortalecimiento, así como de su desarrollo y preservación. Se reconoce a toda esta complejidad de acciones holísticas como el nuevo modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-productivo, tal como se observa en el siguiente gráfico:
En ese sentido, la propuesta del CRA, contiene saberes y conocimientos, así como valores y principios practicados por los ancestros del pueblo aymara, permitiendo de esta manera a los actores de la educación construir el saber a través de la acción y el conocimiento que genera la producción y el desarrollo, la conciencia productiva intelectual y material, para alcanzar un mejor rendimiento de la educación con calidad para el vivir bien.
Gráfico No. 1
MODELO EDUCATIVO DE LA NACIÓN QULLANA AYMARA
MODELO EDUCATIVO COMUNITARIO
ENFOQUE PEDAGÓGICOSOCIO-PRODUCTIVO
Sesustenta
ACCIÓN, CONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN
EDUCATIVA
DESARROLLO DE CONCIENCIA
PRODUCTIVA INTELECTUAL Y MATERIAL
A+C+P=D
Fuente: Elaboración propia Gabriel-2009
1.6.2 Esquema y Estructura Curricular
El esquema y estructura original de lineamientos de la propuesta del currículum regionalizado de los CEPOs, CNC-CEPOs y BEIO fue adecuada al contexto aymara, a partir de los aportes de los participantes de eventos de socialización de la propuesta curricular, entre ellos: directivos, docentes y estudiantes de ESFM de la región aymara y quechua, docentes de unidades educativas focalizadas de implementación d el diseño curricular regionalizado de Llanquera (Oruro) y Romero Pampa (La Paz) y miembros de participación social en educación.
Finalmente, el esquema y estructura (Gráficos 1 y 2 ) y todo el documento de la propuesta curricular regionalizado fue valida do en el Encuentro de Socialización y Validación del Currículo Regionalizado de Ch’uquinayra, donde participaron las autoridades educativas departamentales de La Paz y Oruro, los directores distritales de los departamentos de La Paz, Oruro, Potosí y Cochabamba; es más, estuvieron prese ntes la representación de las organizaciones sociales matrices y departamentales del contexto aymara y otros invitados, quienes por c onsenso aprobaron este documento, para su remisión y consideración del Ministerio de Educación como documento final a ser r espaldado con RM para su aplicación junto al currículo base plurinacional a partir del 2013.
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Gráfico No. 2
ESTRUCTURA CURRICULAR REGIONALIZADO
COSMOVISIÓN E IDENTIDAD
MUNDO ESPIRITUAL MUNDO NATURAL
EDUCACIÓN PARA FORMACIÓN DE LA
PERSONA
EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN
COMUNIDAD
EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN
DEL MUNDO
EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN
DEL MUNDO
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Fuente: Esquema curricular mejorado (2016) en base al esquema original del BEIO (2008)
Se tienen la directriz de principios ordenadores de Cosmovisión e Identidad, en el cual subyacen el mundo espiritual y el mundo natural, como ejes ordenadores complementarios.
Cada uno de estos ejes ordenadores, incluyen a los ámbitos curriculares, denominados en el primer caso: educación para la formación de la persona y educación para la vida en comunidad. En cambio, en el segundo caso, reciben el denominativo de: educación para la comprensión del mundo y educación para la transformación del mundo, respectivamente.
El ámbito de educación para la formación de la persona incluye temáticas curriculares de: simbología; música, danza y expresiones físicas; principios y valores; y religiosidad que todo estudiante debe desarrollar de manera obligatoria en su formación individual.
Por su lado, la educación para la vida en comunidad, incorpora temáticas curriculares de: mitos e historia; gobierno y organización comunitaria; comunicación y lenguas; y justicia, mismas que posibilitan la permanente interactividad entre los miembros de una comunidad. En ese sentido, estos ámbitos son inseparables, son parte de un todo holístico.
Subyacente al ámbito de educación para la comprensión del mundo están las temáticas curriculares de: salud y medicina; naturaleza; espacio; tierra y territorio, temáticas importantes para comprender el mundo material, sus recursos y cuidado de los mismos. Finalmente, la educación para la transformación del mundo como ámbito, incorpora a: artes y artesanías; producción; cálculo y estimación; y tecnología, orientadas a la transformación del contexto natural en el que vivimos.
A este respecto, conviene aclarar que a partir de los principios y ejes ordenadores, los ámbitos y temáticas curriculares, no pueden ser manejadas aisladamente, al contrario son parte de un todo holístico, aunque en casos excepcionales podrían separarse por cuestiones metodológicas.
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En este caso debe entenderse que lo holístico se considera como el complemento total entre el mundo espiritual y el mundo natural. El mundo espiritual induce a conocerse a sí mismo y el cosmos como persona y luego en interactividad con sus semejantes.
En cambio, el mundo material, nos refiere la relación del hombre con la naturaleza y los recursos con que cuenta, de los que hay que cuidar y respetar, así como buscar su transformación cuidando el medio ambiente y la explotación racional de los mismos, lo cual resul ta como su característica principal dentro del currículo regionalizado.
Gráfico No. 3
PRINCIPIOS ORDENADORES
EJES ORDENADORES
ÁMBITOS CURRICULARES TEMÁTICAS CURRICULARES DISCIPLINAS CURRICULARES
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EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE
LA PERSONA
SIMBOLOGÍA Representaciones Simbólicas
MÚSICA - DANZA - JUEGOS Expresiones Artísticas y Deportivas
PRINCIPIOS Y VALORES Cosmovisiones Ética y Moral
ESPIRITUALIDAD Y RITUALIDAD Espiritualidad, Religión, Psicología
EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN
COMUNIDAD
MITOS E HISTORIA C. Sociales, Sociología y Antropología
GOB. ORG. COM Política, Liderazgo y Gestión
COMUNICACIÓN Y LENGUA Lenguas - Comunicación - Literatura
JUSTICIA Legislación, Equidad de Género
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EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN
DEL MUNDO
SALUD Y MEDICINA Medicina, Salud y SeguridadNutrición, Primeros Auxilios
NATURALEZA C. Naturales, Biología, Física y Química
ESPACIO - TIEMPO Medio Ambiente, Biodiversidad
TERRITORIO Geografía, Tierra y Territorialidad
EDUCACIÓN PARA LA
TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
ARTES Y ARTESANIAS Artes
PRODUCCIÓN Investigación, Proyectos
CÁLCULO Y ESTIMACIÓN Matemática, Informática, Computación
TECNOLOGÍA Agropecuaria, Industrias varias, NTIC
ESTRUCTURA CURRICULAR REGIONALIZADO
Fuente: Elaboración de la estructura curricular en base al esquema propuesto por el CNC-CEPOs. 2008
El Gráfico No. 3 nos refleja la estructura curricular regionalizada, donde se observa con claridad los principios ordenadores, los ejes ordenadores, los ámbitos y temáticas curriculares, incluidas las asignaturas a ser incorporados por demandas y necesidades re gionales. Cabe aclarar que en este gráfico, se muestra las asignaturas que todavía se desarrollan en el currículo base nacional, esto no quiere decir que se mantengan, tan solo mostramos como referente de orientación a los maestros para incorporar como demandas locales que pud ieran ser necesarias, no como áreas, sino como parte de alguna área o temática curricular base o regionalizado.
Las NPIOs tienen todo el derecho de exigir y contar con propuestas de currículos diversificados, adecuados a nivel local o regional, donde puedan ser incorporadas otras temáticas de saberes y conocimientos propios desde la visión ancestral de estos pueblos, al cual el Ministerio de Educación no debe ni puede limitarla, tampoco negarla, ni rechazarla, al contrario podrá sugerir que vayan construyendo las mismas por derecho en el marco de las normas macro establecidas en la Ley Nº 070 y la Constitución Política del Estado Plurinacional.
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1.6.3 Complementación del Currículo Base y Regionalizado
La complementariedad de currículo base y regionalizado se muestra en este gráfico:
COMPLEMENTACIÓN CURRICULARGráfico No. 4
CURRICULO PLURINACIONAL
F.C.F.C. F.C.
F.C.F.U.
F.C.
F.C. F.C.
F.C.F.C.F.C.
ConocimientosPrópios
Conocimientos de otros pueblos
Interculturalidad
Intraculturalidad
Conocimientos Universales
CURRICULO REGIONALIZADO
Fuente: Elaboración de CNC-CEPOs. Año 2008.
Del gráfico anterior podemos colegir que el currículo base plurinacional, por su carácter intercultural incide y brinda los conocimientos y saberes universales y de otros pueblos para la formación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes estudiantes del país; en cambio, el currículo regionalizado tiene el carácter intracultural, incide en los conocimientos y saberes propios del pueblo Qullana Aymara, pero al mismo tiempo rescata y se apropia de los conocimientos universales y saberes del otros pueblos.
La complementariedad curricular es la respuesta a la Ley de la educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez” en un nivel macro de políticas educativas plurinacionales con el propósito de cambiar y transformar la educación desde la cultura.
Sin embargo, la complementariedad curricular no queda solamente ahí, al contrario ésta se armoniza en un nivel micro de procesos didácticos entre temáticas y áreas, así como de contenidos curriculares base-regionalizado, mismos que se muestra en el Gráfico No. 5.
El gráfico siguiente de complementariedad curricular resulta interesante como esquemas curriculares base-regionalizado. En un primer nivel de complementariedad el currículo base toma como principios curriculares a las bases de la Ley 070 descolonizadora, comunitaria, intra-intercultural plurilingüe, productiva territorial, científica, técnica-tecnológica; en cambio, el currículo regionalizado parte de la cultura con la cosmovisión e identidad como principios ordenadores en respuesta a los principios universales de la paridad y dualidad.
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Gráfico No. 5
ESTRUCTURA CURRICULAR COMPLEMENTARIO
SIMBOLOGÍA
FILOSOFÍA Y COSM.
MÚSICA - DANZA - JUEG.
PRINC. Y VALORES
ESPIRITUAL Y REL.
ESPIRITUALIDAD Y RITUALIDAD
MITOS E HISTORIA
COMUNIC. Y LENGUAS
GOB. Y ORG. COM.
EDUC. ARTÍSTICA
COMUNICACIÓN
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEP.
JUSTICIA
CIENCIAS SOCIALES
SALUD Y MEDICINA
NATURALEZA
ESPACIO - TIEMPO
CIENCIAS NATURALES
TERRITORIO
ARTES Y ARTESANÍA
MATEMÁTICA
PRODUCCIÓN
CÁLCULO Y EST.
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Fuente: Elaboración propia, ggabriel-2012, actualizada MCT-2016
En un segundo nivel de complementariedad, el currículo base toma en cuenta a: educación intra-intercultural plurilingüe, educación en valores socio-comunitarios, educación en convivencia con la naturaleza, educación para la producción como ejes articuladores; por su lado, el currículo regionalizado toma en cuenta el mundo espiritual y mundo natural o material como ejes ordenadores, en el primer caso se refiere al mundo interior del individuo y en el segundo al mundo que le rodea al ser humano. Ejes articuladores y ejes ordenadores se complementan. Pasando al tercer nivel de complementariedad, el currículo base presenta los campos de saberes y conocimientos consistentes en: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida, tierra y territorio, ciencia, tecnología y producción.
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En cambio, en este nivel del currículo regionalizado subyacen los ámbitos curriculares de: educación para la formación de la persona, educación para la vida en comunidad, educación para la comprensión del mundo y educación para la transformación del mundo. Este nivel de complementariedad es puntual para llegar a la armonización de áreas y temáticas curriculares base-regionalizado.
Finalmente, la complementariedad y la armonización de los dos currículos se dan en el cuarto nivel, donde el currículo base r efleja como áreas curriculares a: filosofía y cosmovisión, espiritualidad y religión; comunicación y lenguas, educación artística, educación física y deportes, ciencias sociales; ciencias naturales; matemática, técnica y tecnológica.
Por su lado, el currículo regionalizado es más amplio en sus temáticas subyacente a los ámbitos curriculares, entre estos están: simbología, música-danza-juegos, principios y valores, espiritualidad y ritualidad; mitos e historia, gobierno y organización comunal, comunicación y lengua, justicia; salud y medicina, naturaleza, espacio-tiempo, territorio; artes y artesanías, producción, cálculo y estimación, tecnología.
Este es el nivel donde deben armonizarse o complementarse los contenidos de ambos currículos en un nivel micro, es decir, cur rículo base y regionalizado, plasmado en planes y programas para el trabajo operativo de los eventos clase.
Sobre la armonización, debemos ser claros en señalar que no debe entenderse como la adopción de acciones emprendidas por el o tro, al contrario, es revisar contenidos de ambos currículos, donde no se repitan los contenidos de unos con otros, y a tiempo de l desarrollo curricular está claro que se debe iniciar con el currículo regionalizado, el mismo nos permite fortalecer el saber de ciencia y tecnolog ía de nuestra civilización para luego complementar con los contenidos de currículo base plurinacional, la m isma permitirá conocer el saber de otras culturas y otras civilizaciones del mundo. Es la articulación de contenidos de saberes universales propuestos por el Ministerio de Educación con los saberes y conocimientos propios del pueblo aymara.
1.6.4 Definición de las dimensiones del saber pedagógico
Después de muchas consideraciones y discusiones entre docentes de diferentes niveles educativos de la región aymara, la parti cipación de los miembros de los CESC y padres de familia se ha analizado e interpretado los principios humanos ideológicos de los pueblos andinos: munaña- yatiña-atiña-luraña para aymaras y munay-yachay-atiy-ruway para los quechuas.
Estos elementos se convierten en dimensiones del saber pedagógico en el marco de la Chakana de visión tetraléctico opuesto complementarios, los cuales serán en adelante el centro de atención de los actores educativos para la construcción de conocimientos de los estudiantes en el proceso del desarrollo curricular, considerando a estas dimensiones como contenidos actitudinales, conceptuales, altitudinales y procedimentales. De hecho munaña se concreta en pensamiento-sentimiento, atiña en capacidad-competencia; yatiña se concreta en conocimiento-sabiduría y luraña en acción-producción. Estas dimensiones pedagógicas se convierten en ser-poder-saber-hacer del mundo material, acompañado de:chuyma-ch’iki-qamasa-ch’ama del mundo espiritual, que encarna sentimiento-inteligencia-coraje-fuerza.
La conjunción de estos elementos no es posible separarlos unos y otros en la cotidianidad de las personas, por lo que la interactividad compleja de las mismas resulta enteramente holístico, tal cual se observa en el Gráfico No. 6.
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La discusión de maestros y maestras en los eventos de socialización curricular sobre estas dimensiones nos permitieron amplia r el significado profundo de cada uno de ellos, por ejemplo Munaña, significa querer, además de que en ella está el significado implícito de la espiritualidad, identidad, autoestima, compromiso y lealtad; por su lado Yatiña, significa saber, pero al mismo tiempo subyacen en ella el conocimiento, ciencia, comunicación, investigación. En cambio, Atiña, significa poder, como merecer, lograr algo, obtener y alcanzar la meta y no se trata del poder político, se incluye en ella la ideología, principios, normas, gestión, toma de decisiones. Finalmente, Luraña, significa hacer, al mismo tiempo también nos refleja producción, tecnología, economía, calidad, competencia, destreza, tierra-territorio.
Gráfico No. 6
DIMENSIONES TETRALECTICAS DEL SABER PEDAGÓGICO OPUESTO-COMPLEMENTARIOS
MUNAÑA -MUNAY Espiritualidad, Identidad, autoestima,
compromiso, lealtad(PENSAMIENTO-SENTIMIENTO)
SER
YATIÑA-YACHAYConocimiento
Ciencia, InvestigaciónComunicación
(CONOCIMIENTO -SABIDURÍA)SABER
LURAÑA-RUWAYProducción -Tecnología-EconomíaCalidad, competencia, destreza
Tierra-territorio(ACCIÓN-PRODUCCIÓN)
HACER
ATIÑA-ATIYIdeología, Organización, principios,
Gestión, Normas Toma de decisiones(CAPACIDAD - COMPETENCIA)
PODER
SUMA QAMAÑASUMAQ KAWSAY
ResultadosRendimiento
CH’IKI
ÑIK’I
CHUYMA
SUNQU
QAMASA
LLAJSA CH’AM
AKALL
PA
Fuente: Elaboración propia con adecuación en la Chakana, Gabriel-2009
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A este respecto, el encuentro de las ESFM del contexto aymara realizada en Santiago de Huata y Caracollo (2009-2010) legitiman las dimensiones del saber pedagógico para todos los niveles del SEP, tal cual se propuso desde la CNC-CEPOs y el CEA. En síntesis, estas dimensiones nos dan como resultado final la siguiente fórmula:
[(P-S)+(C-C)]+[(C-S)+(A-P)]=(R-D)
De esta manera la propuesta de las dimensiones del saber pedagógico del pueblo aymara fueron validadas, considerando que en adelante estas dimensiones deben ser parte activa de la elaboración y aplicación de los planes y programas, de las acciones pedagógico didácticas a cumplirse durante los eventos clase y la valoración de los contenidos desarrollados en los procesos de aprendizaje y enseñanza colectivos.
1.6.5. Definición de corrientes pedagógicas, tipos de aprendizaje y metodologías
Durante la socialización y validación del CRA a nivel de ESFM del contexto aymara llevada a cabo en septiembre del 2009 en Santiago de Huata, con el propósito de apoyar la construcción de conocimientos de los estudiantes del sistema de educación regular de los niveles: inicial, primaria, secundaria y formación docente, se considera importantes temas a definir como: corrientes pedagógicas, teorías de aprendizaje, tipos de aprendizaje y estrategias metodológicas universalmente conocidas y de visión de las NPIOs.
Para referirnos a las corrientes pedagógicas partiremos mencionando al proceso enseñanza-aprendizaje como un –único- proceso perteneciente a la corriente pedagógica conductista de visión educativa occidental seguida por (Watson, Skiner, otros neo conductistas), arraigada por siglos en la educación nacional.
Si bien esta corriente fue refutada en los últimos tiempos, en la actualidad sigue como una de las más conocidas y practicadas por los maestros/as de las escuelas bolivianas, además que dentro de esta corriente fueron formados estos actores de la educación. Po r tanto, no se desecha, porque muchos dijeron que tuvo buenos resultados para los cambios de conducta (estímulo-respuesta).
De la misma forma al abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje, como dos procesos diferentes, en el que él educando construye sus propios aprendizajes y el docente no deja de ser un elemento pasivo. Esta corriente pedagógica corresponde al constructivismo, donde se considera que los aprendizajes ocurren en una relación de sujeto-objeto o de sujeto-sujeto, con sus representantes eminentes de la talla de Jean Piaget, Ausubel, así como Vygotsky, Bruner y otros neo-constructivistas. Actualmente, esta corriente pedagógica es seguida por muchos docentes del contexto rural y urbano, debido a que fue aplicada durante la implementación de la Ley 1565.
La propuesta de los pueblos indígenas corresponde a los procesos de aprendizajes y enseñanzas colectivos, donde los actores educativos ya no son solo el maestro y el educando, sino más actores directos e indirectos se involucran y participan del acto didáct ico; es más, la educación se convierte comunitaria y productiva, al igual que la evaluación/valoración es colectiva y comunitaria. Corriente pedagógica en construcción a partir de los aprendizajes familiares y comunitarias propias del contexto aymara.
En cuanto a los tipos de aprendizaje, analizados en diferentes eventos de socialización del currículo
37
regionalizado, se tomaron en cuenta por su relevancia a los siguientes: Aprendizajes Basados en Objetivos (ABO), Aprendizajes Basados en Competencias (ABC) y Aprendizajes Basados en Problemas (ABP), a continuación haremos referencia a cada uno de ellos:
En el primer caso, durante el desarrollo de los eventos clase y por la experiencia educativa tradicional ampliamente arraigad a en el país, los ABO, solo generaron acciones pasivas en los educandos, haciendo que estos sean responsivos, poco activos y nada participantes en la construc ción de sus aprendizajes, resultando mecánicos, memorísticos y hasta solo reproductores, lo cual no favoreció a alcanzar rendimientos óptimos, aunque no se critica a este tipo de aprendizaje; sin embargo, requiere re-direccionar con la utilización de métodos adecuados desde una visión de educación comunitaria.
En el segundo caso, de similar forma que el primero, parece haber ocurrido con los educandos, toda vez que los ABC, solo fueron enfocados desde una visión occidental de competitividad, generó el individualismo en el educando, es más, los docentes no incidieron en el “saber hacer algo” del estudiantado, quienes se centraron solo en el discurso del ABC, sin haber llevado a la práctica ni logrado resultados favorables con la Ley 1565 de la RE. Hoy con la Ley Nº 070, enmarcada en modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto, conviene desarrollar este tipo de ABC para desarrollar la conciencia productiva material e intelectual, la práctica plena de educación productiva.
Finalmente, en el último caso el ABP, es un tipo de aprendizaje reciente que se incorpora en el marco de los cambios educativ os y la construcción del currículo regionalizado, debido a que éste induce al estudiante a reconocer problemas y solucionar las mismas con una visión global en el contexto donde hay obstáculos, dificultades, problemas y necesidades sociales.
Estos tres tipos de aprendizajes ABO, ABC y ABP, corresponde en su atención a diferentes grupos etarios al que pertenecen los estudiantes. Igualmente corresponde analizarlas con detenimiento, debido a que el primero, es posible aplicarlo en educación inicial en familia comunitaria y en educación comunitaria vocacional; en cambio, el segundo se adecua a la educación secundaria comunitaria productiva y el último se orienta a la educación superior, educación técnica, formación de maestros y universidades.
Esto fue ratificado por los participantes en los diferentes eventos de discusión sobre la construcción del currículo regionalizado, quienes sugirieron que se aplique los tres tipos de aprendizaje en educación, además que el ABC debe ser transversal y considerada holística con involucramiento de todos los actores educativos. Aunque, para otros conviene adoptar los tipos de aprendizaje por objetivos y por problemas, considerando el desarrollo de las mismas, de acuerdo a los niveles educativos.
En cuanto a ABP tiene una directa correspondencia con la educación superior, porque los estudiantes de esos niveles están obligados a asumir responsablemente la solución de las dificultades, necesidades y problemas de desarrollo comunal, mediante la ejecución de pro yectos productivos comunitarios y complementarios con valor agregado permitiendo el desarrollo local y regional en el que viven.
Desde la visión del CEA, es responder al modelo educativo comunitario y enfoque pedagógico socio-productivo, donde es lógico aplicar el tipo de ABC. En cierta medida resulta evidente que la educación inicial, así como los grados que corresponden a la educación primaria vocacional merecen la atención vía ABO, toda vez que los involucrados del acto didáctico (educando-educador) son parte activa de la misma acción pedagógica.
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En cambio, para los estudiantes de educación comunitaria productiva, corresponde aplicar los ABC y para el nivel superior de manera obliga toria el ABP. En todos los casos se requiere contar con un tipo de aprendizaje que permita generalizar la construcción de conocimie ntos acorde al modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto por el CEA, lo cual permitirá cambiar de conducta y actitud al maestro, orien tando su accionar con conocimientos universales y conocimientos de las NPIOs.
Finalmente, sobre la metodología de respaldo a utilizar en los procesos áulicos, debemos puntualizar con claridad, que es tiempo de cambiar las técnicas, estrategias, procedimientos, acciones, tareas didácticas y pedagógicas, diferentes a los arraigados por siglos en el marco de la educación tradicional, ya que no podemos plantear una educación descolonizadora dentro de una estructura colonial.
Concretamente lo que pregonan las NPIOs es contar con una educación propia partiendo de la filosofía, la política, así como e l modelo educativo y enfoque pedagógico propuestos, en las que se incorporan saberes y conocimientos, valores y principios, y las distintas formas de aprender y enseñar practicadas y desarrolladas por nuestros ancestros en estrecha relación del hombre-naturaleza-cosmos, sin olvidar que las mismas deben complementarse con los saberes y conocimientos universales y de otros pueblos.
Solo de esta manera la educación de la Gran Nación Qullana Aymara alcanzará el nivel de avance cultural, científico y tecnoló gico en el siglo XXI, donde la humanidad va ingresando a cambios profundos de todo nivel, a partir de los nuevos paradigmas de la ciencia que se van afir mando en una dirección de mayor interactividad entre sus habitantes, lo que permitirá la convivencia de la humanidad con una espir itualidad profunda para salvar a la tierra que se encuentra seriamente amenazada por los cambios climáticos y otros factores negativos de supervivencia humana.
1.7 Criterios de evaluación escolar, desempeño docente e institucional
Según estudios realizados sobre educación comunitaria-productiva (Vargas, 2008:30) para aprendizajes comunitarios, la valoración se considera como control y guía, no selectivo de clasificación de estudiantes, como en la escuela tradicional; sino como acciones meta cognitivas que mejoran las actividades de aprendizaje–trabajo, fortaleciéndose con nuevos conocimientos, como evaluación de proceso.
Por otra parte, los controles guías están orientados al aprendizaje–producción, cotidianamente relacionados a la adquisición del manejo tecnológico siendo perito, es decir, como evaluación comunitaria creativa.
De esta manera, la educación productiva califica la generación del logro de la producción, no como producto-ganancia, sino como recurso didáctico, propios de los talleres y acciones agrícolas y ganaderas, también constituye la reflexión para vivenciar la identidad cultural.
Sin duda, estos aprendizajes resuelven asuntos generales, con énfasis en problemas específicos en distintos campos de la vida, lo cual se aproxima a los ABP.
Es un hecho evaluativo comunitario se coloca a prueba la relación de participación del quien enseña, mostrándose sus cualidades didácticas, en lo específico, es la sensibilidad del trato y la comunicación pertinente de los hechos acaecidos para mirar adelante.
39
Por eso, en la pedagogía comunitaria se denomina caminante o Sariri6, a los que han recorrido no sólo el espacio, sino tiempos de conocimientos, quienes proporcionan ejemplos provechosos y útiles en y para la vida de sus semejantes.
Los encuentros de docentes de diferentes niveles que participaron en la revisión y mejoramiento del CRA del pueblo aymara fueron puntuales en señalar que es hora de superar la evaluación como el acto de medir conocimientos cognoscitivos, con lo que nos piden que se d eje atrás la evaluación tradicional, arraigada desde siglos en el SEN al que los maestros de los diferentes niveles educativos se acostumb raron, a solo medir lo cognoscitivo del estudiantado y no así evaluar integralmente donde se miden las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes, iniciativas, imaginación y particularmente la construcción de conocimientos en los que intervienen muchos factores para alcanzar los resultados del rendimiento académico de los educandos.
Toda evaluación de proceso conduce a alcanzar mejores resultados, siempre y cuando existan la congruencia entre los propósitos del aprendizaje y los resultados alcanzados; por tanto, la evaluación debe ser procesual, permanente y participativa, donde existan espacios de reflexión, crítica y meta cognición, ya que dependerá de ello alcanzar el umbral máximo de aceptación en el rango de estándar de medida de rendimiento académico definido para la calidad educativa.
Por otro lado, debemos señalar que la evaluación debe entenderse como la valoración de la construcción de conocimientos y aprendizajes a partir de las dimensiones del saber pedagógico, en la que intervienen el pensamiento-sentimiento (ser), conocimiento-sabiduría (saber), capacidad-competencia (poder), acción-producción (hacer), generada por la serie de acciones pedagógico-didácticas de los actores del hecho educativo durante los eventos clase.
La evaluación debe ser cualitativa, participativa, colectiva, comunitaria y complementaria, orientada a la producción, lo que significa que durante los procesos de aprendizajes y enseñanzas colectivos, deben estar presentes, al margen del maestro y estudiante, otros actores educativos directos e indirectos que favorezcan la construcción de aprendizajes de los educandos, donde unos puedan evaluar y otros valorar las acciones pedagógicas desarrolladas.
Si observamos el Gráfico No. 7, en él se refleja la evaluación-valoración de los procesos de aprendizaje y enseñanza, con resultados a partir de las dimensiones del saber pedagógico donde se evalúa al aprendizaje, la enseñanza y el resultado institucional como evaluación de la evaluación o evaluación institucional dirigido a la unidad educativa de primaria o secundaria, del área dispersa o concentrada.
6 Sariri, término aimara que significa caminante, son personas equilibradas y conscientes que manejan el lado humano, por eso se los conoce como los Chuymani.
40
Gráfico No. 7
PROPUESTA DE EVALUACIÓN - VALORACIÓN
Fuente: Elaboración propia, ggabriel-2009
DIMENSIONES DEL SABER
PEDAGÓGICO
RESULTADO INSTITUCIONAL
ENSEÑANZAEVALUACIÓN VALORACIÓNAPRENDIZAJE
Entre las estrategias, medios e instrumentos de evaluación, deben ser utilizados de acuerdo al contexto en el que se desarrolla la acción pedagógica productiva, tales como mesas comunitarias, ferias demostrativas, exposiciones de producción pedagógica cualitativa y cuantitativa, la observación, las acciones de investigación de desarrollo comunal, resolución de problemas, etc., en las que estarán involucrados los miembros de la comunidad educativa para responder a los tipos de aprendizaje mencionados en el punto anterior.
Al respecto es todavía prematuro señalar que los resultados de la educación comunitaria productiva sean exitosos, toda vez que requiere definir estrategias adecuadas, dirigidos a la producción y productividad material e intelectual.
Si nos preguntamos qué evaluar y qué valorar, o en su caso, qué competencias adquiridas en los procesos de aprendizaje y enseñanza deben mostrarnos las niñas y los niños, demostrarnos sobre qué cosas saben hacer, amerita hacer un control permanente de seguimiento a las acciones de aprendizaje realizadas por los educandos, durante el desarrollo de los eventos clase, sean estas de carácter práctico y teórico.
Es más, al cumplimiento de estas dos acciones, qué producen, consecuencia de lo aprendido, lo que les llevará alcanzar el des arrollo intelectual y material, sobretodo la conciencia productiva, como evidencia demostrable para la evaluación y valoración comunitaria y colectiva a ser verificada por los miembros de la comunidad educativa y los actores indirectos a los procesos áulicos.
Si se evalúa y valora el rendimiento académico de los educandos, es lógico que exista la evaluación de la enseñanza de los maestros; es decir, la evaluación del desempeño, -una verdadera evaluación de desempeño-, consistente en observar: conocimientos teóricos y metodológico- didácticos del
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maestro durante el desarrollo de las acciones pedagógicas.
En el primer caso, en relación a la formación profesional, la especialidad que regenta y su actualización sobre los conocimientos generales y científicos relacionados con el avance y la ciencia educativa.
En el segundo caso, sobre el manejo didáctico y pedagógico de los componentes interactivos de: relaciones maestro -educando, uso de la lengua, acciones verbales y no verbales, participación de los estudiantes en el aula y el desplazamiento y atención del maestro a los educandos; asimismo, sobre el componente cognitivo, el maestro debe ser consciente de brindar a sus educandos consignas e instrucciones, desarrollar la secuencia lógica de contenidos, utilizar estrategias adecuadas en la ejercitación, afianzamiento y consolidación de aprendizajes, y llevar el control, valoración y meta cognición del rendimiento escolar.
El maestro debe ser capaz de llevar adecuadamente el componente programático a partir de la focalización de la sesión de clase, uso de técnicas, métodos, metodologías y estrategias, así como sugerir el uso de recursos materiales del contexto.
Un aspecto importante que no podemos pasar por alto es el referido a la experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata, como fue la supresión de la evaluación o valoración de los aprendizajes teóricos, incluso el de suprimir también las vacaciones anuales, esa decisión her oica, parece inadmisible en la actual educación; sin embargo conviene que reflexionemos sobre el porqué de esa decisión y en qué medida favoreció a los educandos en aquella época y cómo hoy se puede rescatar esta experiencia para la escuelas de este siglo.
En ese sentido, conviene analizar con mayor profundidad las acciones de educación productiva que la escuela prego na en la comunidad; en este caso, resulta una empresa de actividad permanente, siendo la educación una acción político-ideológico, además de ser la vida misma de la comunidad, por lo que el enfoque pedagógico socio-productivo del modelo educativo comunitario, se debe ver a la evaluación como valoración, como una acción no terminal, sino procesual, cualitativo, integralmente valorable colectiva y comunitariamente.
La educación productiva no puede reducir sus acciones solo al aula, sino debe estar abierta a la naturaleza, al taller, al huerto, al entorno comunal y a todo lo que le rodea, incluido los seres vivos, resultando estos los potenciales espacios de aprendizajes humanísticos, por lo que no tiene sentido interrumpirla ni un solo día, se trata de acción-conocimiento-producción y rendimiento o resultado que se convertirá en desarrollo de la institución, comunidad, municipio y/o la región.
En Warisata, tratándose de la educación productiva, se daban permisos a los educandos para que fueran a colaborar a s us padres en los que haceres de la vida familiar y comunal, sin interrupción de las labores educativas. Este ejemplo, nos reflexiona para repensar en la valoración y las vacaciones de invierno y verano, donde la educación productiva a partir del emprendimiento de proyectos productivos comunitarios y complementarios con vocación productiva elegida, requiere una permanente atención de las mismas.
42
3.8 Planes y programas de educación primaria comunitaria vocacional
A continuación se presenta la planificación curricular de educación comunitaria vocacional por grados en el esquema y estructura curricular establecidos en el Diseño Curricular Regionalizado de la Nación Qullana Aymara, con la aclaración de que los ámbitos curriculares en las que subyacen las temáticas curriculares están elaborados sus objetivos holísticos de forma integral, lo cual posibilita el trabajo docente en equipos.
Propósitos educativos del nivel primario
Este nivel de la educación comprende seis años de escolaridad de primero a sexto grado y atiende a niñas y niños que hubieran cursado o no la segunda etapa del nivel de educación inicial escolarizada de educación en familia comunitaria. Está dirigida a proporcionar una formación básica vocacional ligada a la ciencia, a la cultura, la naturaleza y al trabajo productivo. Entre sus propósitos generales se reflejan a continuación:
• Desarrollar aprendizajes en relación a la realidad productiva del entorno social de estudiantes.
• Consolidar la identidad cultural de las niñas y niños, mediante relaciones con personas y con grupos sociales, como también con las diferentes manifestaciones culturales originarias y no originarias que conviven en los contextos sociales donde estos tienen la oportunidad de intercambiar experiencias desde su propia cultura.
• Desarrollar capacidades, habilidades y destrezas comunicativas, orales y escritas, que favorezcan el bilingüismo social e individual, a fin de que los estudiantes tengan una buena interrelación sociocultural.
• Fomentar en las niñas y niños la conciencia histórica, el sentimiento de pertenencia a su grupo sociocultural, la seguridad personal y autoestima, evitando de esta manera la asimilación, la vergüenza y la negación cultural. Es decir, promover el desarrollo de la intraculturalidad.
• Desarrollar y fortalecer en los estudiantes las lógicas, la espiritualidad y las cosmovisiones culturales originarias, así como los valores de respeto y el espíritu de consenso para la vida cotidiana, sin perder los usos y las costumbres del grupo sociocultural al que pertenecen.
• Desarrollar y construir en las niñas/os los aprendizajes en todas las áreas humanísticas y culturales definidas en la estructura curricular.
• Desarrollar y construir aprendizajes de estudiantes por medio de actividades socio-productivas y de investigación, a partir de características propias de su entorno, socializando sus nuevos saberes y experiencias teóricas y prácticas, para satisfacer necesidades básicas humanas.
• Lograr que los estudiantes adquieran principios y valores interculturales, con sentimiento crítico y reflexivo, que contribuyan a su formación integral, con respeto a la diversidad, permitiendo el desarrollo de sus saberes y conocimientos originarios y proyectándose para la apropiación de los avances de la ciencia y la tecnología universales.
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tos)
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, jila
naka
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, yux
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fam
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akam
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fam
ilia.
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fam
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ad-
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bre
la v
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cotid
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las
fam
ilias
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xpos
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dib
ujos
sobr
e la
fam
ilia
y su
s ac
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ades
co
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nas.
JUST
ICIA
-Nor
mas
de
la c
omun
idad
.-F
alta
s y
sanc
ione
s.Ju
chac
hasi
ña: i
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taña
, lun
that
aña,
sallq
aqañ
a, k’
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iña,
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q’iw
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ntañ
a, nu
was
iña.
Sanc
ione
s: ya
tiqañ
a ut
a pi
chañ
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la it
tani
ña,
tika
lluch
’iña,
panq
ara
uyu
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ki
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pi a
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ipañ
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48 EJE
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57
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pant
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h’am
ani j
akañ
a man
q ’a
naka
: qa
rwa
aych
a, ju
pha,
qaña
wa.
(Alim
ento
s ne
cesa
rios
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-Con
vers
ació
n co
n ya
tiris
y n
atur
ista
s de
la c
omun
idad
.-O
bser
vaci
ón d
e lo
s pr
oduc
tos
prop
ios
que
cons
umim
os e
n la
co
mun
idad
.-E
xplic
ació
n so
bre
las
plan
tas
med
icin
ales
del
con
text
o.-Id
entifi
caci
ón d
e tip
os d
e pr
oduc
tos
para
nue
stra
alim
enta
ción
.-V
alor
ació
n de
las
plan
tas
med
icin
ales
y
prop
ieda
des
cura
tivas
de
la
com
unid
ad.
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opia
ción
de
los
alim
ento
s na
tura
les
y ec
ológ
icos
que
pro
duce
la
reg
ión.
-Exp
osic
ión
de á
lbum
de
plan
tas
med
icin
ales
y m
ensa
jes
con
escr
itura
s de
com
pren
sión
pro
pia.
-Iden
tifica
los
prin
cipi
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ere
cipr
ocid
ad,
com
plem
enta
ried
ad y
val
ores
so
cioc
omun
itari
os.
-Iden
tifica
y e
scri
belo
s el
emen
tos
vita
les
de la
M
adre
Tie
rra
y el
cos
mos
.-C
lasi
fica
los
tipos
de a
limen
tos
y pl
anta
s m
edic
inal
es.
-Val
ora
el c
uida
do d
el m
edio
am
bien
te y
la s
alud
inte
gral
de
los
sere
s vi
vos.
-Pro
mue
ve la
sal
udal
imen
tari
a y
med
icin
al p
ara
la c
onvi
venc
ia a
rmón
ica
de
la v
ida.
-Con
oce l
osel
emen
tos
natu
rale
s de
lam
adre
tie
rra
y la
co
nviv
enci
aar
món
ica
yeq
uilib
rada
del
hom
bre
en
rela
ción
a la
na
tura
leza
y e
l co
smos
.
NA
TU
RA
LEZ
AQ
alan
aka:
urqu
qal
a qa
chu
qala
, Ch’
ullq
hi
qala
pha
pha
qala
. (R
ecur
sos
min
eral
es)
Alin
aka,
quqa
alin
aka,
t’ula
, war
aq’u
, ch’
iji
(flor
a)Pa
mpa
uyw
anak
a: p’
isaq
a, ja
mac
h’in
aka,
laq’
unak
a (fa
una)
, -Ya
puch
ata
achu
naka
: ch
’uqi
, ullu
ku, i
sañu
, api
lla, j
upha
, qañ
awa.
(Pro
ducc
ión
y cu
ltivo
de
alim
ento
s.)
-Ach
achi
lana
uyw
anak
apa:
titi,
p’is
aqa,
añat
huya
(Rel
ació
n e
inte
racc
ión
de lo
s se
res
hum
anos
con
la n
atur
alez
a y
el
cosm
os.
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erva
ción
de
las
cara
cter
ístic
as
de la
nat
ural
eza.
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stig
ació
n de
los
sere
s ex
iste
ntes
en
el c
onte
xto
de la
com
unid
ad.
Aná
lisis
y e
xplic
ació
n so
bre
el
man
ejo
de lo
s re
curs
os n
atur
ales
de
la c
omun
idad
.-C
arac
teri
zaci
ón y
rel
ació
n de
los
sere
s hu
man
os c
on la
nat
ural
eza
y el
co
smos
.-R
eflex
ión
sobr
e el
man
ejo
raci
onal
de
los
recu
rsos
nat
ural
es.
-Val
orac
ión
del m
edio
nat
ural
y s
us
com
pone
ntes
en
el c
onte
xto
fam
iliar
y
en la
com
unid
ad.
-Iden
tifica
los
prin
cipi
os d
ere
cipr
ocid
ad,
com
plem
enta
ried
ady
valo
res
soci
ocom
unita
rios
.-C
ompr
ende
la c
onvi
venc
ia
equi
libra
da y
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ónic
a co
n la
na
tura
leza
.-R
eflex
ión
sobr
e el
cuid
ado
del m
edio
ambi
ente
y u
soad
ecua
do d
e lo
sre
curs
os n
atur
ales
.
-Pra
ctic
a el u
soad
ecua
do d
e lo
s re
curs
os
natu
rale
s de
l co
ntex
to.
59
-T’u
lana
ka a
yruñ
a. (P
rese
rvac
ión,
cu
idad
o y
uso
raci
onal
de
recu
rsos
). -W
ichh
unak
a, qh
ut’a
waq
aych
aña
uraq
i ja
ni s
arxa
ñapa
taki
.
-Ela
bora
ción
y e
xpos
ició
n de
cua
dros
re
flexi
vos
sobr
e el
cui
dado
del
m
edio
am
bien
te.
Elab
orac
ión
decu
adro
s co
n m
ensa
jes
del
cuid
ado
del m
edio
am
bien
te.
ESP
AC
IO-T
IEM
PO
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cio
y tie
mpo
de
man
era
sim
ultá
nea.
-Mar
a, tir
su, p
haxs
i,-u
runa
ka, a
rum
a, ur
u, ja
yp’u
, jay
phu,
sujs
a, ch
hapt
hapi
, lax
a/ch
’am
aka.
qhan
tati.
Nay
ra p
acha
, was
üru,
may
mar
a kh
üri
mar
a.-P
acha
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qi. Q
amañ
a ur
aqi.
Uyw
a aw
ati
uraq
i. Yap
u ur
aqi.
Um
a ur
aqi.
(Con
ocim
ient
o de
l esp
acio
y t
iem
po
cícl
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.
-Obs
erva
ción
de
los
com
pone
ntes
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icos
del
esp
acio
sid
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.-C
onve
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ión
sobr
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esp
acio
y
tiem
po c
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o de
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ealid
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el
cont
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los
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ento
sob
serv
ados
en
el e
spac
io s
ider
al.
-Exp
licac
ión
del t
iem
po c
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part
e de
su
vida
fam
iliar
y c
omun
itari
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eflex
ión
sobr
e la
impo
rtan
cia
de lo
s co
mpo
nent
es d
el t
iem
po y
es
paci
o si
dera
l cós
mic
o.-E
xpos
ició
n de
los
cuad
ros
gráfi
cos
y es
crito
s de
los
com
pone
ntes
del
es
paci
o y
tiem
po c
ósm
ico.
-Iden
tifica
los
prin
cipi
os d
e re
cipr
ocid
ad, c
ompl
emen
ta-
ried
ad y
val
ores
soc
ioco
mu-
nita
rios
.-M
enci
ona
los
días
de
la
sem
ana,
mes
es d
el a
ño d
e m
aner
a or
al y
esc
rita
.-E
labo
ra c
uadr
osde
res
pons
abili
dad
de la
s ac
tivid
ades
que
real
iza
diar
iam
ente
.-R
ealiz
a ac
tivid
ades
co
tidia
nas
segú
n el
tie
mpo
es
tabl
ecid
o de
acu
erdo
a s
us
posi
bilid
ades
.
-Org
aniz
a el
tie
m-
po d
e m
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aad
ecua
da p
ara
real
izar
di
fer-
ente
s ac
tivid
ades
de
ntro
y fu
era
del
aula
.
TE
RR
ITO
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lu:
Saps
i, sa
phi,
jath
a: M
aman
i, Q
hisp
hi, Q
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i. W
anka
ra, W
arac
hi, K
untu
ri, Q
anch
i, K
atar
i.Sa
yaña
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qi. (
Estr
uctu
ra t
erri
tori
al
núcl
eo c
onsa
ngui
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ad)
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ción
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del m
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gráfi
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ón y
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el
espa
cio
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com
unid
ad.
-Iden
tifica
ción
med
iant
e cu
adro
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ión
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alor
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entid
ad t
erri
tori
al
de a
cuer
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su
espa
cio
del
cont
exto
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labo
raci
ón d
e m
apas
, maq
ueta
s, m
esa
de a
rena
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tifica
ndo
el
espa
cio
terr
itori
al d
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com
unid
ad.
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tifica
los
prin
cipi
os d
ere
cipr
ocid
ad, c
ompl
emen
ta-
ried
ad y
val
ores
soc
ioco
mu-
nita
rios
.-Id
entifi
ca lo
s lím
ites
terr
ito-
rial
es c
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tras
com
unid
ades
al
edañ
as.
-Ela
bora
maq
ueta
s pa
ra
iden
tifica
r lo
s lím
ites
de s
u co
mun
idad
con
otr
os e
spa-
cios
geo
gráfi
cos.
-Val
ora
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ad
cultu
ral d
e ac
uerd
o a
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activ
idad
es q
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esar
rolla
en
su c
omun
idad
.
-Asu
me
valo
res
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espo
nsab
ilida
d en
el c
uida
do
de s
u m
edio
ge
ográ
fico
terr
itori
al.
60 EJE
OR
DE
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LÍST
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RIE
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S M
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GIC
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IÓN
PR
OD
UC
TO
EDUCACIÓN PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO
Des
arro
llam
os
la p
artic
ipac
ión
recí
proc
a en
el t
raba
jo
com
unita
rio,
id
entifi
cand
o di
fere
ntes
técn
icas
y
proc
esos
de
prod
ucci
ón,
med
iant
e la
pr
áctic
a en
la
s di
stin
tas
activ
idad
es
prod
uctiv
as d
e la
fam
ilia,
para
co
ntri
buir
al
desa
rrol
lo d
e la
com
unid
ad.
ART
ES
Y A
RTE
SAN
ÍA-S
añu:
phu
khu,
yur
u, la
man
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la,
(Art
e en
Cer
ámic
a).
-Saw
u: s
alta
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, p’u
yu. c
hich
illa,
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u,
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a, k’
ili. (
Art
e te
xtil)
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uyun
akan
i, ka
tari
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lu t
’um
a. (A
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text
il)
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ción
de
los
obje
tos
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ticos
, art
esan
ías,
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uras
an
cest
rale
s ex
iste
ntes
en
la
com
unid
ad.
-Iden
tifica
ción
y d
escr
ipci
ón d
e lo
sdi
fere
ntes
art
esan
ías
ance
stra
les
dela
reg
ión.
- Apr
ecia
ción
y v
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rolla
das
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s ob
jeto
s an
cest
rale
s.-E
xpos
ició
n de
dib
ujos
y m
ensa
jes
con
escr
itura
s de
com
pren
sión
pr
opia
sob
re la
cer
ámic
a de
su
cont
exto
.
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mue
ve la
par
ticip
ació
n re
cípr
oca
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bajo
co
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itari
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entifi
ca la
s ca
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erís
ticas
y
el s
igni
ficad
o de
las
dife
rent
es a
rtes
anía
s.-V
alor
a la
s ex
peri
enci
as d
epr
oduc
ción
en
el a
rte
y ar
tesa
nía
-Dem
uest
ra h
abili
dade
s cr
eativ
as e
n la
con
stru
cció
n de
dife
rent
es t
raba
jos.
-Uso
rac
iona
l de
los
recu
rsos
na
tura
les.
-Con
stru
yeva
ried
ad d
e ar
tesa
nías
ru
stic
as.
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onst
ruye
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man
era
com
unita
ria
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tos
sim
ples
va
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los
recu
rsos
na
tura
les
del
cont
exto
, ap
lican
do lo
s co
noci
mie
ntos
Te
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ógic
os c
on
apoy
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med
idas
an
cest
rale
s.
PR
OD
UC
CIÓ
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e pr
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proc
idad
en
el c
iclo
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stem
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e Pr
oduc
ción
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nom
íade
rec
ipro
cida
d en
la p
rodu
cció
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nade
ra.
Ayn
i, M
ink´
aJa
yma/
phay
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huqu
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Com
plem
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ried
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trab
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-Obs
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ción
y p
artic
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delo
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bajo
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mun
itari
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os.
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tifica
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os.
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ajo
com
unita
rio.
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os, t
exto
s co
rtos
so
bre
ayni
, min
k’a,
jaym
a, ph
ayna
.-E
labo
raci
ón d
e cu
adro
s vi
sual
es
de a
cuer
do a
los
tiem
pos
y ép
ocas
pr
oduc
tivas
.-E
xpos
ició
n de
cua
dros
vis
uale
s de
l pr
oces
o de
ela
bora
ción
del
ch’
arkh
i.
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mue
ve la
par
ticip
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n re
cípr
oca
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bajo
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itari
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enci
ona
los
proc
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ci
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agrí
cola
y g
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era.
-Val
ora
y re
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cu
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l med
io a
mbi
ente
.-P
artic
ipa
activ
amen
te d
e la
s ac
tivid
ades
com
unita
rias
en
agri
cultu
ra y
gan
ader
ía.
-Pra
ctic
a lo
s va
lore
s so
cioc
omun
itari
os.
-Con
oce
tiem
pos
y es
taci
ones
del
ec
osis
tem
a.-In
tera
ctúa
ent
repa
res
en la
sac
tivid
ades
esco
lare
s y
com
unita
rias
.
61
CÁ
LCU
LO Y
EST
IMA
CIÓ
N-
Com
para
ción
de
med
idas
pro
pias
(lo
ngitu
d, p
eso,
vol
umen
y á
rea.
-Wal
ja, j
uk´a
, pis
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´usa
(Noc
ione
s de
can
tidad
)-Ja
thi,
phis
na. (
Noc
ione
s de
pes
o)-C
hhiy
a, w
iku,
tax
lli, l
uk´a
na, c
hillq
i,lu
qa, m
ujlli
, iqa
(N
ocio
nes
de lo
ngitu
d)-Ji
ch´i,
phu
xtu,
q´u
lu, j
arph
i, ink
u, w
ayu/
kust
ala,
phin
a, si
xi, p
irw
a.(N
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nes
de v
olum
en).
Jaya
, jak
´a, k
hüri
.-
(Noc
ione
s de
dis
tanc
ia).
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erva
ción
de
feri
as y
act
ivid
ades
so
cio-
com
unita
rias
.-E
xplic
ació
n so
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es,
med
idas
y v
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enes
en
las
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idad
es s
ocio
com
unita
rias
.-S
iste
mat
izac
ión
de s
aber
es y
co
noci
mie
ntos
de
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yca
ntid
ades
ori
gina
rios
.-U
tiliz
ació
n de
(yu
pana
, Jak
huña
, ta
ptan
a, p´
iyañ
a, qu
ipus
y o
tros
)co
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rum
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s pa
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solu
ción
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lem
as c
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iano
s.
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ticip
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ca y
com
para
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ntid
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, med
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y
volú
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es e
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s ac
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ades
so
cioc
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itari
as.
-Asu
me
con
resp
onsa
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ad
los
cono
cim
ient
os
ance
stra
les
de la
com
unid
ad.
-Com
part
e sa
bere
s y
cono
cim
ient
os e
n la
esc
uela
, fa
mili
a y
com
unid
ad.
-Dis
tingu
e no
-ci
ones
bás
icas
de
can
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es,
med
idas
, lon
gi-
tude
s, vo
lúm
enes
y
dist
anci
as a
nces
-tr
ales
.
TE
CN
OLO
GÍA
Saw
u.-S
amin
chañ
anak
a. -S
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chañ
a-S
awu
law
anak
a (T
ecno
logí
a en
tex
til)
-Wic
h’uñ
a ch
’akh
aTu
quru
law
aIll
awa
law
aC
h’ak
huru
Tecn
olog
ía d
e pr
oduc
ción
Anc
estr
alYu
kuLl
awiju
Arm
aK
uyun
taLl
awin
khar
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ijaTu
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wis
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ysu
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ción
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s de
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les.
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los
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.
62 3.8.
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pr
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y co
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enta
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les
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las
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SIM
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s de
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erri
tori
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haw
a, (s
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arka
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tori
dade
s or
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bolo
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les
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les
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los
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so
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apr
inci
pios
y
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com
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rios
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ribi
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la
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mbo
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nas.
Text
os
elab
orad
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bre
los
sím
bolo
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les
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es
cont
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s de
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dica
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ompo
sici
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mus
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es
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chuy
añan
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ña-A
nata
naka
:Qat
atis
iña,
qhac
hhus
iña,
nina
k´
ara,
char
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iya,
nina
wiy
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os
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pres
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mus
ical
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n la
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a y
com
unid
ad.
-Aná
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ón d
e la
s di
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ntes
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egos
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n.- V
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esio
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emos
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ión
de la
s di
fere
ntes
dan
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ione
s y
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idad
es fí
sica
s co
n ac
ompa
ñam
ient
o de
mús
icas
pro
pias
de
la
regi
ón.
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ducc
ión
y pr
esen
taci
ón d
e ca
ncio
nes,
danz
as d
e la
reg
ión
en m
edio
s m
agné
ticos
(g
raba
cion
es)
y te
xtos
esc
rito
s.
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ctic
a las
dife
rent
es
mús
icas
, dan
zas
y ju
egos
del
ace
rvo
del c
onte
xto.
Prod
ucci
ones
de
tex
tos
escr
itos,
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uale
s de
mús
icas
, dan
zas
y ju
egos
con
com
posi
cion
espr
opia
s de
l co
ntex
to.
63
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INC
IPIO
S Y
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com
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a, ja
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jach
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rusa
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iña.
Rec
ipro
cida
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acha
ru a
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aña:
“Pac
ha a
wki
, Pac
ha t
ayka
’, jic
hhur
uxa
qhan
atat
ayita
, jun
t’uch
asik
imay
’, sa
sina
.-U
ywan
akar
u ar
unta
ñäni
:-P
hisk
u su
nkha
war
ira,
jinch
u qh
athi
sill
p’i..
..-S
ank’
ayu
panq
ara
uma
wak
ulla
...-C
hita
ku, ñ
uñu
phat
hank
a, na
sa q
hist
i...
-Qaq
ilu q
hulu
kay
u...
-Sar
gent
o pu
sint
u, w
ich’
inkh
a ja
nt’a
ku(R
elac
ión
hom
bre
cosm
os-
natu
rale
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vers
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n so
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com
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com
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y v
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los
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cipi
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alor
es
com
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rios
.
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tos
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uci-
dos
sobr
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s pr
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pios
y v
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res
com
unita
ri-
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xto.
(Pen
sam
ient
os,
dich
os, r
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as, c
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y ot
ros)
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prin
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y v
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com
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vir.
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naka
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tana
ka-A
ncha
nchu
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hiqa
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qhan
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a-
Jach
’xan
aka
Luga
res
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arka
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,- T
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.
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sob
re la
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la
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n la
com
unid
ad.
-Con
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abio
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y p
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cre
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as
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la
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unid
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ilia,
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la
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.-C
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64 EJE
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com
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Illim
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Mut
iran
i, t’i
khap
ani
panq
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mir
acha
ta, p
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ani,
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ama,
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. Ana
llaxc
hi.
Pam
pa a
wlla
ga-
Mam
a K
arik
ima
-Illim
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chac
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umac
hi,
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rara
nkhu
, jay
ra c
h’iw
ini.
(Mito
s...)
-His
tori
a de
la c
omun
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-His
tori
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bre
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tros
.
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uper
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s, le
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s de
la
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itos,
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riza
ción
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es m
itos
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com
unid
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nac
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la
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itos,
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la c
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la
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unid
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educ
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a.
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Kam
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mal
lku,
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lku,
Jilïr
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lku,
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lku,
Mam
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juk’
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ades
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y
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tari
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alid
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aja
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amas
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ajay
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qaqa
-L
apak
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kana
Act
ivid
ades
ritu
ales
en
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izac
ión
del
tiem
po e
n la
esp
iritu
alid
ad-L
lum
paqa
pha
xsin
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axt’a
naka
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yu u
runa
apx
ata
wak
iyañ
a-A
nata
pha
xsin
a T’ik
haña
, ch’
alla
ña-C
haka
na p
haxs
ina
phun
chha
wi (
Jula
jula
th
uqhu
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ticip
ació
n ac
tiva
en la
s fie
stas
ritu
ales
, re
gist
ro d
e da
tos,
suce
sos,
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bras
y
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n en
los
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tual
es.
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ació
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dife
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e la
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ritu
alid
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y s
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mat
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s pr
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espi
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ales
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dife
rent
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ales
en
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com
unid
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s de
las
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nes
espi
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ales
y r
itual
es.
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ráfic
os d
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s si
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sarr
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ción
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itos,
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idad
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bre:
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ntik
i -W
irax
ucha
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ujun
akat
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kaxa
uñ
supx
atay
na-K
ullk
utay
a ju
k’at
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ayas
iña
yatic
hiri
Ispa
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ampi
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mpi
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lizac
ión
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anel
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e di
alog
o co
n la
s pe
rson
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may
ores
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la c
omun
idad
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s m
itos
y le
yend
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de la
reg
ión
y re
gist
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e lo
s m
itos,
cuen
tos,
narr
acio
nes.
-Rec
opila
ción
de
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s de
cre
ació
n de
la n
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alez
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s se
res
que
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lla e
xist
e, p
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de
regi
stro
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de
los
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tos,
mito
s y
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ndas
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en
la c
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de m
itos
de c
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ión,
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raci
ones
, cu
ento
s y
leye
ndas
.-R
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to a
los
sabe
res
y co
noci
mie
ntos
de
la
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logí
a an
dina
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eflex
ión
y va
lora
ción
sob
re la
impo
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cia
de lo
s m
ensa
jes
de lo
s m
itos,
leye
ndas
, cue
ntos
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estr
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.-D
ram
atiz
ació
n so
bre
los
mito
s, le
yend
as,
cu
ento
s co
n la
par
ticip
ació
n de
los
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res
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ativ
os.
-Pro
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ión
de t
exto
s na
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ados
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ticip
ació
n ac
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s ac
tivid
ades
co
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e la
co
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alor
ació
n de
las
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as d
e vi
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nla
con
vive
ncia
co
mun
itari
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escr
ipci
ón d
eac
cion
es
com
unic
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as,
gest
ión
com
unita
ria,
mito
s y
trad
icio
nes.
-Prá
ctic
a de
laex
pres
ión
oral
yes
crita
de
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s,le
yend
as y
cue
ntos
exis
tent
es e
n la
co
mun
idad
.-C
ontr
ibuc
ión
para
la
con
solid
ació
n de
l sum
a qa
mañ
a.
-Tex
tos
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a-tiv
osel
abor
ados
de
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s, le
yend
as,
cuen
tos
y ot
ros
de la
com
unid
ad.
-Com
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de lo
sm
ensa
jes
de
mis
tos
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sto-
rias
del
con
-te
xto.
-Dra
mat
izac
ión
sobr
e lo
s m
itos,
leye
ndas
, cu
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s co
n la
pa
rtic
ipac
ión
de lo
s ac
tore
s ed
ucat
ivos
.G
OB
IER
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CIÓ
NC
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ruct
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inis
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y de
go
bier
no d
e lo
s pu
eblo
s:-A
yllu
aw
atir
i, M
allk
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aman
i, K
aman
i ch
hijll
awi:
pach
a, su
llkat
a jil
irir
u.-Ji
liri m
allk
u, s
ullk
a m
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u, q
illqa
m
allk
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lja m
allk
u, q
ullq
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ani,
yapu
ka
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i, an
ata
kam
ani,
yaqh
anak
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ptir
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Sabi
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Ira
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ón.
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de la
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las
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de la
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omun
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.
73
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iqi,
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i, pa
rina
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u pu
ku,
p’is
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khul
lu, a
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mal
lku,
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ka, j
uku,
tik
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’ipi,
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hhita
nka,
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k’il
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aqha
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aq’u
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’iju
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, chi
ñi, q
hilla
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pi.
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war
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iru,
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hu, j
amp’
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i,sa
ri, a
nta,
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hhi, k
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mar
i, ya
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jaka
win
aka,
qam
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pi.
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pu k
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uñt’a
ña:
nayr
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74
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al y
es
crita
a p
artir
de
mito
s, le
yend
as y
cu
ento
s.
-Com
pren
sión
de
los
role
s y
func
ione
s de
la
s au
tori
dade
s or
igin
aria
s. -V
alor
ació
n de
las
form
as d
e vi
da e
n la
con
vive
ncia
n co
mun
itari
a a
trav
és
de
jorn
adas
de
conc
ienc
iaci
ón.
-Con
trib
ució
n pa
ra la
cons
olid
ació
n de
l su
ma
qam
aña.
-Bol
etin
es
narr
ativ
os s
obre
los
mito
s, cu
ento
s, le
yend
a e
hist
oria
.
GO
BIE
RN
O Y
OR
GA
NIZ
AC
IÓN
CO
MU
NIT
AR
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stru
ctur
a ad
min
istr
ativ
a de
gob
iern
o de
los
pueb
los
orig
inar
ios.
-Sis
tem
a de
org
aniz
ació
n so
cial
y cu
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l. A
utor
idad
es p
olíti
co a
dmin
istr
ativ
as
orig
inar
ias
-Aw
atiñ
a, m
uyuñ
a, tu
mpa
ña, t
anta
chañ
a, ar
uski
paña
, kaw
kina
kun
a pa
cha.
-Phu
qhañ
a su
llkat
a jil
irir
u, Ji
lirita
sullk
aru.
-Ayl
lu a
wat
iri,
Mal
lku,
Tam
ani,
Kam
ani
lura
ñana
kapa
. (R
oles
y F
unci
ones
de
las
auto
rida
des
orig
inar
ias.
-Des
crip
ción
sis
tem
átic
a y
críti
co d
elsi
stem
a de
org
aniz
ació
n so
cial
y c
ultu
ral
-Car
acte
riza
ción
sob
re lo
s ro
les
y fu
ncio
nes
de la
s au
tori
dade
s lo
cale
sy
regi
onal
es.
-Res
peto
y d
isci
plin
a en
el s
iste
ma
de
carg
os, l
os r
oles
y r
espo
nsab
ilida
des
de la
sau
tori
dade
s ad
min
istr
ativ
as o
rigi
nari
as.
-Ela
bora
cion
de
orga
nigr
ama
de r
oles
y
func
ione
s de
las
auto
rida
des
com
unal
es.
-Org
aniz
ació
n de
la m
esa
dire
ctiv
a de
l cu
rso
en e
l mar
co d
e lo
s ro
les
y fu
ncio
nes
de la
aut
orid
ades
ori
gina
rias
.-P
rese
ntac
ión
de s
ocio
dra
ma
jueg
o de
ro
les
y fu
ncio
nes.
-Tex
to d
escr
iptiv
oso
bre
la o
rgan
izac
ión
de la
com
unid
ad y
las
auto
rida
des
polít
icas
.-O
rgan
igra
ma
de r
oles
y
func
ione
s de
las
auto
rida
des
com
unal
es.
-Mes
a di
rect
iva
del
curs
o en
el m
arco
de
los
role
s y
func
ione
sde
la a
utor
idad
esor
igin
aria
s.-S
ocio
dra
ma
jueg
o de
rol
es y
fu
ncio
nes
de
auto
rida
des
del
cont
exto
loca
l.
84
CO
MU
NIC
AC
IÓN
Y L
EN
GU
A-S
emió
tica
de la
flor
a:T
´ula
, qar
iwa,
uluy
piña
, q’u
wa,
ayra
mpu
, ñu
ñum
aya,
sank
’ayu
, yaq
hana
kam
pi.
-Sem
iótic
a de
la fa
una,
(ave
s, in
sect
os,
anim
ales
silv
estr
es y
otr
os)
Tiw
ula,
Liqi
liqi,
pilp
intu
, t’ij
u t’i
ju.
Sem
iótic
a de
la n
atur
alez
a y
astr
os.
-Way
ra, q
inay
a.-W
araw
aran
aka,
Cha
kana
, qut
u ju
k’am
pina
ka.
- Su
fijos
nom
inal
es y
ver
bale
s.-Ja
qi s
uti l
antin
aka
(pro
nom
bres
pe
rson
ales
)-Ji
was
a-Ju
pa-Ju
ma
-Nay
a/¨n
a-Ji
was
anak
a-Ju
pana
ka-Ju
man
aka
-Nän
aka
-Obs
erva
ción
del
com
port
amie
nto
de
las
plan
tas
y av
es q
ue in
dica
n se
ñale
s de
pr
oduc
ción
agr
ícol
a y
gana
dera
.
-Rea
lizac
ión
de e
ntre
vist
as y
diá
logo
s so
bre
los
sign
ifica
dos
de lo
s in
dica
dore
s na
tura
les
exis
tent
es e
n la
com
unid
ad.
-Cla
sific
ació
n y
desc
ribc
ión
de lo
s in
dica
dore
s na
tura
les
de la
pro
ducc
ión
agrí
cola
y g
anad
era.
-Car
acte
riza
ción
sob
re in
dica
dore
s na
tura
les
en e
l sig
lo a
gríc
ola,
gana
dera
y
cam
bio
clim
átic
o.
-Refl
exió
n y
com
para
ción
de
hech
os
hist
óric
os y
la im
port
anci
a de
indi
cado
res
natu
rale
s en
rel
ació
n a
la p
rodu
cció
n ag
ríco
la, g
anad
era
y ca
mbi
o cl
imát
ico.
-Pro
ducc
ión
de t
exto
s lit
erar
ios
sobr
e bi
oind
icad
ores
nat
ural
es d
e la
pro
ducc
ión
agrí
cola
y g
anad
era.
-Com
pren
sión
de
los
indi
cado
res
dela
nat
ural
eza,
role
s y
func
ione
sde
las
auto
rida
des
orig
inar
ias.
-Prá
ctic
a de
la
expr
esió
n or
al y
es
crita
a p
artir
de
mito
s, le
yend
as y
cu
ento
s.
-Val
orac
ión
de la
s fo
rmas
de
vida
en
la c
onvi
venc
ia
com
unita
ria.
-Con
trib
ució
npa
ra la
co
nsol
idac
ión
del
sum
a qa
mañ
a a
trav
és d
e jo
rnad
as
de c
onci
enci
ació
n.
-Pro
ducc
ión
de
text
os li
tera
rios
so
bre
bioi
ndic
ador
es
natu
rale
s de
la
prod
ucci
ón a
gríc
ola
y ga
nade
ra.
JUST
ICIA
Jaqi
mas
inak
ampi
ch’
axw
aña
(En
la e
scue
la y
la c
omun
idad
)-Ju
cha
jikiñ
aTu
qisi
ñaU
nch’
uqis
iña
Jisk’
acha
siña
-U
ywa
anan
taña
-Q
urpa
t’u
naña
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erva
ción
y r
egis
tro
de a
ctitu
des
y co
mpo
rtam
ient
o ne
gativ
os y
pos
itivo
s en
el
aul
a.
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erva
ción
, ent
revi
stas
y d
iálo
gos
refle
xivo
s so
bre
las
cara
cter
ístic
asac
titud
inal
es d
e lo
s m
iem
bros
de
la e
scue
la
y co
mun
idad
.
-Tex
tos
apel
atiti
vos
oral
y e
scri
to s
obre
laju
stic
ia c
omun
itari
a en
la b
úsqu
eda
del
sum
a qa
mañ
a.
85
Mun
añan
i,Sar
naqa
ña, J
ach’
a ja
ch’a
tuk
uña
-Am
tam
aya
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i jan
phu
qaña
Juch
a ap
suña
, (sa
nció
n)Ja
ni y
äqat
a ja
qi (
sin
voz
y vo
to)
Tam
ata
khits
uta
(exp
ulsi
ón)
Am
uyta
tasi
yaña
(re
flexi
ón)
Aw
ki t
ayka
mpi
iw
xt’a
yaña
(r
eflex
ión)
Yatiñ
a ut
atak
i, ay
lluta
ki
irna
qaya
ña.
-Des
crip
ción
ora
l y d
ialo
gica
sob
re la
sac
titud
es y
com
port
amie
nto
nega
tivos
y
posi
tivos
en
la e
scue
la y
com
unid
ad.
-Cla
sific
ació
n y
desc
ripc
ión
de la
s ac
cion
es
nega
tivas
y la
apl
icac
ión
de s
anci
ones
.
-Cla
sific
ació
n y
desc
ripc
ión
de la
s ac
cion
es
posi
tivas
que
se
expr
esan
en
los
niño
s y
adul
tos.
-Refl
exió
n y
com
para
ción
sob
re la
s ac
cion
es n
egat
ivas
y p
ositi
vas
en e
l mar
co
del s
uma
qam
aña.
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ivid
ades
de
conc
ient
izac
ión
sobr
eel
dis
cern
imie
nto
de a
ctitu
des
nega
tivas
en
la c
omun
idad
y u
nida
d ed
ucat
iva
en e
l m
arco
de
la ju
stic
ia c
omun
itari
a.
-Pro
ducc
ión
de t
exto
s ap
elat
itivo
s or
al y
es
crito
sob
re la
just
icia
com
unita
ria
en la
bú
sque
da d
el s
umaq
amañ
a.
86 EJE
OR
DE
NA
DO
RM
UN
DO
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IRIT
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L
A.C
.O
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TIV
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Y
CO
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IDO
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RIE
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CIO
NE
S M
ET
OD
OLÓ
GIC
AS
EV
ALU
AC
IÓN
PR
OD
UC
TO
EDUCACIÓN PARA LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO
Prom
ovem
osac
titud
es d
ere
spet
o a
las
cual
idad
es q
ue
nos
ofre
ce la
na
tura
leza
, a
part
ir d
e la
clas
ifica
ción
a
los
sere
s de
la
natu
rale
za e
n re
laci
ón a
sus
pr
opie
dade
s y
utili
dade
s, a
trav
és d
e la
in
vest
igac
ión
a la
s y
los
sabi
os, p
ara
vivi
r sa
nos
y sa
luda
bles
en
arm
onía
con
la
Mad
re T
ierr
a.
SALU
D Y
ME
DIC
INA
Trat
amie
nto
y m
edic
ació
n a
las
enfe
rmed
ades
bio
lógi
cas
y es
piri
tual
es:
-Janc
hiru
qul
lasi
ña q
ulla
naka
: -Ju
nt’u
qu
llana
ka. C
hach
akum
a, C
hhijc
hhip
a, M
uni q
’uw
a, M
anza
nilla
, ore
gano
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haya
qul
lana
ka: q
hana
paqu
,Sa
lwiy
a, Ita
pallu
,-C
h’ak
ha pa
kita
: War
aq’u
San
k’ay
u,
phus
khay
llu, A
chak
ana,
ch’il
lkha
.A
jayu
ta q
ulla
siña
:-A
jayu
irpx
atañ
a/kh
iwt’a
ña.
-Jiw
q’ic
hsuñ
a.
-Iden
tifica
ción
y d
escr
ibci
ón d
e la
s en
ferm
edad
es c
omun
es q
ue s
e pr
esen
tan
biol
ógic
a y
espi
ritu
al e
n la
s pe
rson
as p
or
med
io d
e en
trev
ista
s y
obse
rvac
ión
en e
l co
ntex
to lo
cal
-Obs
erva
ción
de
cuad
ros
didá
ctic
osre
laci
onad
os a
enf
erm
edad
es y
tra
tam
ient
o-O
bser
vaci
ón d
e la
s pr
actic
as r
itual
es
de c
urac
ión
para
san
ar la
s en
ferm
edad
es
biol
ógic
as y
esp
iritu
ales
util
izan
do d
ifere
ntes
el
emen
tos
depe
ndie
ndo
a la
enf
erm
edad
que
ad
olec
e un
a pe
rson
a.-C
lasi
ficac
ión
y an
ális
is d
e la
s en
ferm
edad
es
corp
oral
es d
el s
er h
uman
o tr
atam
ient
o de
las
enfe
rmed
ades
esp
iritu
ales
y fi
siol
ógic
as.
-Rev
isió
n bi
blio
gráfi
ca s
obre
med
icin
a na
tura
l.-V
alor
ació
n de
las
prop
ieda
des
cura
tivas
de
la
med
icin
a na
tura
l y lo
s pr
oces
os r
itual
es y
su
utili
dad.
-Con
tras
taci
ón y
refl
exió
n so
bre
la m
edic
ina
cien
tífica
y m
edic
ina
natu
ral.
-Rea
lizac
ión
de c
uadr
os d
e en
ferm
edad
es y
tr
atam
ient
o-P
repa
raci
ón d
e di
fere
ntes
med
icam
ento
s na
tura
les
para
pre
veni
r do
lore
s y
enfe
rmed
ades
.-R
ealiz
ació
n de
los
rito
s pa
ra s
anar
las
enfe
rmed
ades
mal
igno
s ut
iliza
ndo
dife
rent
es
elem
ento
s de
pend
iend
o a
la e
nfer
med
ad q
ue
pade
ce u
na p
erso
na.
-Aná
lisis
yde
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pció
n or
al y
escr
ita d
e lo
s el
emen
tos
vita
les
de la
Mad
re T
ierr
a y
el
cosm
os.
-Prá
ctic
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elcu
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o y
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ción
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m
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bien
te.
-Con
ocer
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rent
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es d
e m
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natu
rale
s.-P
rom
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laco
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uilib
rada
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y el
con
sum
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os
natu
rale
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ológ
icos
.
-Pre
para
, aplic
a y
escr
ibe
rece
tas
dere
med
ios
case
ros
para
en
ferm
edad
esco
rpor
ales
re
curr
ente
s.
87
NA
TU
RA
LEZ
APr
otec
ción
y c
uida
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e la
s pl
anta
s, an
imal
es y
sue
lo.
Pres
erva
ción
de
suel
os/e
rosi
ón d
e su
elos
:-T
’ula
naka
, wic
hhun
aka,
qhut
’a,
war
aq’u
, jac
h ’a
sap
hini
alin
aka
waq
aych
aña,
ayrj
aña.
-Qha
nana
ka s
irka
chañ
a-U
yuch
aña
-Taq
anan
aka
-Ayr
unak
ampi
jaka
ña-A
linak
a-Q
uran
aka
-Ura
qi la
q’a
(Flo
ra)
-Uyw
anak
ampi
jaka
ña:
-Jach
’a u
ywan
aka
-Jisk
’a u
ywan
aka
-Laq
’una
ka-Ja
mac
h’in
aka
-Um
a la
q’un
aka
-Pac
ha w
ayra
naka
-Jallu
, chh
ijchh
i, ch
hijc
hila
/chh
ullu
xchi
, vi
ento
s hu
raca
nado
s...)
yan
qha
thay
a/tu
tuka
-Obs
erva
ción
y r
egis
tro
del c
ompo
rtam
ient
o de
los
dife
rent
esfe
nóm
enos
nat
ural
es.
-Rec
opila
ción
a t
ravé
s de
ent
revi
stas
de
las
prác
ticas
anc
estr
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de
sabe
res
y co
noci
mie
ntos
par
a ev
itar
los
desa
stre
s na
tura
les.
-Aná
lisis
de
las
caus
as y
efe
ctos
de
los
fenó
men
os n
atur
ales
par
a pr
eser
var
la
natu
rale
za y
la M
adre
Tie
rra.
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exió
n so
bre
la im
port
anci
a de
l cui
dado
de
la P
acha
mam
a.-R
ealiz
ació
n de
cua
dros
edu
cativ
os s
obre
la
cons
erva
ción
y c
uida
do d
el m
edio
am
bien
te.
-Exh
ibic
ión
de c
uadr
os
educ
ativ
os s
obre
la
con
serv
ació
n y
cuid
ado
del m
edio
am
bien
te.
-Dem
ostr
ació
n en
feri
as in
form
ativ
aspa
ra la
pr
eser
vaci
ón y
cu
idad
o de
la c
apa
de o
zono
y
cale
ntam
ient
o gl
obal
de
desa
stre
s en
la
natu
rale
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AC
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IEM
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el e
spac
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ient
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los
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-Obs
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tro
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noct
urna
) de
los
com
pone
ntes
físic
os d
el e
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io c
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-Aná
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sob
re lo
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tos
obse
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os e
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esp
acio
cós
mic
o y
efec
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al e
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ida.
-Fer
ia, c
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la
Pac
ha, p
rohi
bir
el u
so d
e bo
lsas
ni
lón,
llev
ar
serv
illet
as, t
ari,
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l.
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idad
es.
-Man
eja
y re
spet
a lo
s pr
inci
pios
y
valo
res
dere
cipr
ocid
ad y
com
plem
enta
ried
ad
en la
con
vive
ncia
so
cial
. -P
ract
ica l
as
trad
icio
nes
cultu
rale
s, ri
tual
es d
e la
co
mun
idad
. -E
labo
ra o
bjet
os y
elem
ento
s so
bre
repr
esen
taci
ones
sim
bólic
as p
ara
laco
nviv
enci
a co
mun
itari
a.
-Exp
osic
ión
deob
jeto
s y
elem
ento
ssi
mbó
licos
de
lare
prod
ucci
ón d
e la
sfe
stiv
idad
es m
ásre
pres
enta
tivas
en
el
mun
do a
ymar
a y
elco
ntex
to.
-Doc
umen
tos
con
los
nom
bres
y
conc
epto
s de
la
sim
bolo
gía,
mús
ica,
cant
o la
es
piri
tual
idad
y lo
spr
inci
pios
.-P
rodu
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n de
te
xtos
ana
lític
os
sobr
e la
sim
bolo
gía
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e la
co
mun
idad
.
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SIC
A, D
AN
ZA
Y JU
EG
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Dan
zas,
cant
o, m
úsic
a y
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ogra
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xto.
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a.(In
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reta
ción
de
los
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dos
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Pac
ha, a
ves,
la
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ia, l
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ruen
os, y
voc
es
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éyic
as y
otr
os).
-Rec
olec
ción
y o
bser
vaci
ón d
e la
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ersi
dad
de in
stru
men
tos
mus
ical
es, m
úsic
a y
danz
a de
la r
egió
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iliza
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guía
s de
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ción
y
entr
evis
tas.
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ticip
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a en
las
dife
rent
es
fest
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ades
ref
erid
os e
n el
tie
mpo
/esp
acio
-Teo
riza
ción
y c
arac
teri
zaci
ón d
e la
dan
za y
la
mús
ica
autó
cton
a de
la r
egió
n.
-Pro
ducc
ión
deca
ncio
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y po
esía
.-P
rese
ntac
ión
dein
stru
men
tos
mus
ical
es u
tiliz
ando
mat
eria
l del
co
ntex
to.
3.8.
6 P
lan
curr
icul
ar p
ara
el s
exto
año
de
educ
ació
n pr
imar
ia c
omun
itar
ia v
ocac
iona
l
93
-Jayl
linak
a ar
suya
ña, m
unas
iña
arun
a ch
hijll
aña,
Ist’a
sa ,
chuy
mar
u ka
tuqa
ña-M
uxsa
aru
naka
uñt
’aña
jayl
linak
a pu
rsuy
añat
aki s
ara
sarj
ama.
(Com
posi
cion
es m
usic
ales
div
ersa
s de
acu
erdo
al c
onte
xto)
.-C
hara
wiy
a, qh
achh
usiñ
a,pa
taki
siña
, pal
ama,
thun
khuñ
a. (Ju
egos
y
expr
esio
nes
físic
as d
esde
la c
ultu
ra)
-Apr
ecia
ción
del
sen
tido
de la
dan
za, m
úsic
a e
inst
rum
ento
s au
tóct
onos
de
la c
omun
idad
.-C
ompo
sici
ón y
pro
ducc
ión
de c
anci
ones
y
poes
ías.
-Pro
ducc
ión
de in
stru
men
tos
mus
ical
es
utili
zand
o m
ater
ial d
el c
onte
xto.
-Exp
osic
ión
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erió
dico
s m
ural
es s
obre
las
man
ifest
acio
nes
de la
mús
ica,
danz
a y
poes
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n ac
tos
cívi
cos
y ac
onte
cim
ient
os fe
stiv
os d
e la
re
gión
pr
iori
zand
o la
leng
ua d
el c
onte
xto.
-Exp
osic
ión
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riód
icos
m
ural
es s
obre
las
man
ifest
acio
nes
de
la m
úsic
a, da
nza
y po
esía
en
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scí
vico
s y
acon
teci
mie
ntos
fest
ivos
de
la r
egió
n,re
cupe
rand
o la
vari
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reg
iona
l.P
RIN
CIP
IOS
Y V
ALO
RE
SPr
áctic
a de
pri
ncip
ios
y va
lore
s ét
icos
y
mor
ales
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(La
cic
licid
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omo
prin
cipi
o de
vid
a)-A
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a, U
raqi
apn
aqañ
ana.
(La
cicl
icid
ad e
n el
sis
tem
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cul
tivo)
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lu a
wat
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hhijl
law
i: Tam
ani:
jilaq
ata
y m
ama
t’alla
, mal
lku
awki
-m
allk
u ta
yka
(La
cicl
icid
ad e
n lo
s si
stem
as d
e ca
rgos
)-M
aran
i, uy
wir
i, ya
puka
man
i, uy
wa
kam
ani/k
ampu
(La
cicl
icid
ad e
n la
s re
pres
enta
cion
es d
e la
esp
iritu
alid
ad)
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ha ju
tiri/s
arir
iwa
(pac
haku
ti). (
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iclic
idad
en
el
tiem
po y
esp
acio
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runt
a. (E
l sal
udo
com
o pr
inci
pio
de r
ecip
roci
dad)
-A
runt
a (E
l sal
udo
com
o va
lor)
-Tum
pa-U
raqi
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pa
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ha t
umpa
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tifica
ción
de
las
dife
rent
es e
nfer
med
ades
fís
icas
cor
pora
les
y de
l mun
do e
spir
itual
por
m
edio
de
entr
evis
ta y
nar
raci
ones
a lo
s sa
bios
y
sabi
as d
e la
com
unid
ad.
-Par
ticip
ació
n ac
tiva
en u
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ituac
ión
de
cura
ción
tom
ando
en
cuen
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dol
enci
a, m
edic
ació
n y
sana
ción
.-R
elat
o en
el a
ula
sobr
e el
tra
tam
ient
o y
med
icac
ión
de la
s do
lenc
ias
reco
pila
das
en s
u co
ntex
to lo
cal.
-Aná
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e in
vest
igac
ión
sobr
e la
s af
ecci
ones
co
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ales
y e
spir
itual
es.
-Refl
exió
n so
bre
las
afec
cion
es c
ausa
das
por
la
natu
rale
za.
-Sis
tem
atiz
ació
n de
las
dole
ncia
s y
med
icac
ione
s de
la s
alud
bio
lógi
ca y
esp
iritu
al.
-Refl
exió
n so
bre
los
dife
rent
es t
ipos
de
dole
ncia
s y
su t
rata
mie
nto.
-Val
orac
ión
y di
scer
nim
ient
o so
bre
las
afec
cion
es y
cur
acio
nes
espi
ritu
ales
y
corp
oral
es.
-Ela
bora
ción
de
text
os in
stru
ctiv
os y
pr
epar
ació
n de
med
icam
ento
s co
n pl
anta
s m
edic
inal
es d
el c
onte
xto
loca
l.
-Pre
sent
ació
n de
prog
ram
as d
efo
rtal
ecim
ient
o a
trav
és d
e ca
rtel
es,
afich
es, m
ensa
jes,
diál
ogos
sob
re lo
s pr
inci
pios
y v
alor
esco
mun
itari
os y
la
fam
ilia
com
o nú
cleo
de
vid
a.-A
ptha
pi c
omun
i-ta
rio
tom
ando
en
cuen
ta lo
s va
lore
s so
cioc
omun
itari
os
de r
ecip
roci
dad,
solid
arid
ad y
co
mpl
emen
tari
edad
.
94
-Ayl
lu t
umpa
-Q
amañ
a tu
mpa
-Chu
yman
i tum
pa
(Rec
ibim
ient
o, s
alud
o y
desp
edid
a, so
cial
y r
itual
.)-A
yni (
Prin
cipi
o de
reci
proc
idad
est
ruct
ura
bila
tera
l)-A
ynik
ipas
iña
(Pri
ncip
io d
e re
cipr
ocid
ad, e
stru
ctur
a ce
ntra
lizad
a )
-Apt
hapi
(pr
inci
pio
de r
ecip
roci
dad
estr
uctu
ra
cent
raliz
ada)
-Ch’
ulla
cha
(Pri
ncip
io d
e op
osic
ión)
.
-Pre
para
ción
de
mat
es, p
omad
as, j
arab
es y
un
güen
tos
utili
zand
o pl
anta
s m
edic
inal
es d
el
cont
exto
loca
l.-T
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omía
de
elem
ento
s cu
rativ
os e
n el
m
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esp
iritu
al.
ESP
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UA
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AD
Y
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LID
AD
Plan
tas
med
icin
ales
del
con
text
o lo
cal.
Guí
as d
e la
esp
iritu
alid
ad, d
esig
nado
s y
tran
smiti
dos.
-Yat
iri
-Ch’
amak
ani
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awt’a
-Chu
yman
i-C
h’iq
hata
tana
ka-C
him
puta
naka
-Kay
ulla
naka
-Sux
talla
naka
-Illa
pata
/q’ix
u qi
xuna
pur
itana
ka-S
amxa
tata
naka
(M
edio
s de
de
sign
ació
n y
tran
smis
ión
de
situ
acio
nes)
Cer
emon
ias
ritu
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-Luq
ta,
wax
t´a,
akhu
lli, w
ilanc
ha,
Q’u
wan
cha.
Mis
a lu
qa, a
saña
. (C
erem
onia
s ri
tual
es d
irig
idas
al
cosm
os y
la n
atur
alez
a).
-Est
udio
en
cam
po a
bier
to m
edia
nte
entr
evis
tas
a la
s pe
rson
as s
abio
s y
sabi
as
ente
ndid
as s
obre
la e
spir
itual
idad
en
la
com
unid
ad u
tiliz
ando
guí
as d
e en
trev
ista
.-O
bser
vaci
ón s
obre
las
dife
rent
es p
ráct
icas
de
la e
spir
itual
idad
med
iant
e la
vis
ita a
luga
res
dond
e se
rea
liza
las
cere
mon
ias
ritu
ales
ac
ompa
ñand
o en
una
act
ivid
ad r
itual
. -In
vest
igac
ión
bibl
iogr
áfica
sob
re la
s pr
áctic
as
tom
ando
en
cuen
ta lo
s ro
les,
func
ione
s, la
s gu
ías
de la
esp
iritu
alid
ad, d
esig
nado
s y
tran
smiti
dos
en c
erem
onia
s, ri
tual
es, e
spac
ios
de la
s pr
actic
as r
itual
es.
-Refl
exió
n so
bre
las
prác
ticas
esp
iritu
ales
en
la fa
mili
a, co
mun
idad
y la
reg
ión.
-Pro
ducc
ión
de t
exto
s lit
erar
ios
rela
cion
ados
so
bre
las
prác
ticas
esp
iritu
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en
la fa
mili
a, co
mun
idad
y la
reg
ión.
-Dem
ostr
ació
n y
pres
enta
ción
de
una
activ
idad
so
bre
prác
ticas
ritu
ales
en
la u
nida
d ed
ucat
iva.
-Pro
ducc
ión
de
text
os li
tera
rios
re
laci
onad
os s
obre
la
s pr
áctic
ases
piri
tual
es e
n la
fam
ilia,
com
unid
ad
y la
reg
ión.
-Dem
ostr
ació
n y
pres
enta
ción
de
una
activ
idad
so
bre
prác
ticas
ri
tual
es e
n la
uni
dad
educ
ativ
a.
95
Espa
cios
de
las
prác
ticas
ritu
ales
-Wak
’ana
ka-K
atuq
anak
a-C
him
puni
ach
achi
lana
ka,
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hjjir
i Qul
lu.
-War
aqun
i Qul
lu-Q
haph
iki Q
ullu
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ama
Qul
lu (
Rel
ació
n de
mat
eria
y
ener
gía
en e
l m
arco
de
la e
spir
itual
idad
)C
lasi
ficac
ión
de a
fecc
ione
s es
piri
tual
es.
-Aja
yu ja
laqa
ta.
-Way
rana
apa
ta-P
huju
ru ja
lxat
ata
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’una
kana
t’iw
khat
a-S
axra
na k
atut
a-C
hullp
a A
chac
hila
na k
atut
a-M
iqal
ana
katu
ta-Ja
yp’u
Ant
awal
lana
kat
uta.
-Kut
u K
utun
a ka
tuta
/man
tata
-Kha
ri k
hari
na k
hars
uta.
96 EJE
OR
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DO
LÓG
ICA
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VA
LUA
CIÓ
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RO
DU
CT
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Asu
mim
os lo
s va
lore
s so
cio-
com
unit
ario
s so
bre
las
pro-
pias
form
as d
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gani
zaci
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la c
omun
idad
, m
edia
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el
fort
alec
imie
nto
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s m
itos
yle
yend
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e or
i-ge
n y
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ria
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artic
i-pa
ción
act
iva
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la c
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ión
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obie
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til, p
ara
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itos
y le
y-en
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hom
bre
y de
la m
ujer
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el Q
ulla
na)
His
tori
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nue
stro
s pu
eblo
s:-N
ayra
pac
hana
jaka
win
aka,
nayr
i-ri
mar
kana
ka: H
uari
, Wis
k’ac
hani
, W
anka
rani
, U
ru, C
hiri
pa, T
iwan
aku,
Aym
ara.
Mito
s y
leye
ndas
sob
re e
l ori
gen
de
los
prod
ucto
s ag
ríco
las
-Ispa
lla
mam
a, C
h ’u
qi
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tapa
.-Is
la m
ama,
Juyr
a ac
huna
kauñ
suta
pa.
-Uyw
a Ill
anak
a, uy
wan
aka
uñsu
tapa
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man
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a-Ju
yphi
illa
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a ill
a-T
ari i
lla-S
aman
a ill
a (M
itos
y le
yend
as s
obre
la
apa
rici
ón d
e lo
s fe
nóm
enos
na
tura
les)
-Mito
s y
leye
ndas
sob
re z
ooni
mia
s: El
cón
dor
y la
cho
lita,
el z
orro
y la
ch
olita
, la
sire
na y
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e ac
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o a
su r
egió
n.-M
ito y
leye
ndas
sob
re t
opon
imia
s (c
ordi
llera
s, rí
os, l
agos
, cer
ros
a ni
vel l
ocal
, reg
iona
l y n
ació
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mar
a)
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stig
ació
n so
bre
las
dife
rent
es c
ultu
ras
ance
stra
les,
mito
s y
leye
ndas
loca
les
y re
gion
ales
rev
isan
do b
iblio
graf
ía y
en
trev
ista
s a
las
anci
anas
y a
ncia
nos
del
cont
exto
loca
l.-C
once
ptua
lizac
ión
y re
visi
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isua
l y d
ocum
enta
l sob
re lo
s m
itos,
leye
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y h
echo
s hi
stór
icos
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las
cultu
ras
ance
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les
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uest
ra
com
unid
ad.
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orac
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sob
re lo
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chos
hi
stór
icos
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a pa
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ara.
-Pro
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ión
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a lo
s m
itos,
hech
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rico
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cultu
rale
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cest
rale
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ieta
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s, le
yend
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lione
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nas,
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ión
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exto
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ala,
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102
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qina
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aka
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a:-A
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qixu
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Ja
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luna
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arka
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pi-Ja
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Sam
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