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David Duran Tutoría entre iguales, la diversidaden positivo

Este artículo presenta el monográfico «Tutoría entre iguales:algunas prácticas en la enseñanza obligatoria», En él se co-menta la necesidad de aprender a convertir las interaccionesentre iguales en oportunidades de aprendizaje y cómo la tu-toría entre iguales, en tanto que método de aprendizaje coo-perativo, nos puede ayudar a ello. Partiendo de un conceptoamplio de iguales, se entiende la tutoría como parejas depersonas (alumnos, familiares o profesores) que aprenden apartir de una interacción estructurada.

Aprendizaje entre iguales: cooperarpara aprender

Haceya tiempo que sabemos que losalumnos pueden actuar como mediadores. Esdecir, pueden «median¡entre la actividad men-tal de un compañero y la nueva informaciónque éste trata de aprender. Pueden, por lotanto, actuar como maestros de sus compañe-ros. A su vez, el proceso de ayuda que--'unalumno ofrece a un compañero puede generaroportunidades de aprendizaje para él, porque-como bien sabemos los docentes- enseñar esla mejor manera de aprender.

Conviene, pues, que los docentes apren-damos a utilizar las interacciones entre alum-

nos como herramienta de aprendizaje, quehagamos uso de esa energía natural y renova-ble que tenemos en todas nuestras aulas. Esimprescindibleque abandonemos la vieja ideade que los alumnos sólo aprenden de las ayu-das (siempre limitadas) que les puede ofrecerun profesor en un aula de veintimuchos. Debe-mos aprender a compartir la capacidad media-dora o la capacidad de enseñar -hasta hacepoco reservada en exclusiva al profesorado-con nuestros alumnos. En palabras de Wells(2001), el aprendizaje no depende del flujounidireccional de conocimiento entre el do-cente y los estudiantes, sino más bien de la ca-pacidad del docente de crear situaciones en lasque los alumnos, cooperando, aprendan losunos de los otros.

Pero sería ingenuo pensar que todas lasinteracciones entre alumnos comportan apren-dizaje. Muchas experiencias frustradas de tra-bajo en grupo corroboran esta idea. Cuando

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hablamos de aprendizaje cooperativo nos refe-rimos a una forma más sofisticada de trabajoen grupo donde, sobre todo, se promueve la in-terdependencia positiva entre los miembrosdelequipo y la necesidad de la aportación de cadamiembro para lograr el objetivo.

Losmétodos de aprendizaje cooperativo(Monereo y Duran, 2002) son diseños didácti-cos -algunos más complejos que otros- quenos pueden ayudar a convertir el simple tra-bajo en grupo en verdadero aprendizaje coo-perativo. A menudo se dice que el aprendizajecooperativo es un recurso para la atención a ladiversidad, porque no sólo reconoce las dife-rencias entre los alumnos, sino que saca par-tido de ellas y nos hace ver la diversidad enpositivo.

No es, por tanto, extraño el progresivoin-terés por el aprendizaje cooperativo, tambiénen nuestro país, reflejado en un creciente nú-mero de publicacionesy en un rico abanico deprácticas.

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Tutoría entre iguales: un método deaprendizaje cooperativo

Uno de esos métodos de aprendizaje coo-perativo es la tutoría entre iguales, basado enla creación de parejas, con una relación asimé-trica (derivada del rol respectivode tutor o tu-torada), con un objetivo común y compartido(la adquisición de una competencia curricular)que se logra a través de un marco de relaciónplanificada por el profesor (Durany Vidal,2004).

Latutoría entre iguales es ampliamenteutilizada en muchos países (bajo la denomina-ción de peer tutoring), en todos los niveleseducativos y áreas curriculares, y es recomen-dada por los expertos en educación (la propiaUNESCO)como una práctica altamente efec-tiva para la enseñanza inclusiva.Quizá la ven-taja que los países anglosajones nos sacan,desde la perspectivadel uso sistemático y la in-vestigación, nos ha llevado a presentar dentrode este monográfico de prácticas en tutoríaentre iguales una experiencia escocesa, desa-

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m Tutoría entre iguales. algunas prácticasLt.I ORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

rrollada por el Centre for Peer Learning, elequipo que sin duda más ha contribuido a lainvestigación en este campo. Entendemosquetanto el recursosobreel que sebasa(la movili-zación de la capacidad mediadorade los alum-nos), como el objetivo que persigue (la mejorade la competencia lectora), hacen que la prác-tica que sepresentatenga elementostranspor-tables a nuestra realidad educativa.

Perola tutoría entre iguales no es en ab-soluto algo nuevo para nosotros. Muchas es-cuelas, empezando por las rurales, hanutilizado y utilizan este método. A medida quelas interacciones entre alumnos han ido co-brando relevancia, los centros escolares hanido utilizando los procesos de ayuda entrealumnos. Así, fácilmente podemos encontrarricas experienciasde carácter extraescolaro deusos informales dentro de las aulas, dondealumnos máscapacesayudan a sus compañe-ros. Porejemplo, alumnos que ofrecen apoyo-e¡compañeros que tienen dificultades en las ta-reas escolares o «padrinos»,como simpática-mente les llaman en algunos centros, queayudan a compañeros más pequeños en inte-resantesprácticas intercursos.

La cada vez mayor interculturalidad denuestros centros educativos también ha lle-

vado a utilizar la ayuda entre iguales comorecurso para favorecer la incorporación denuevos alumnos. La figura del alumno em-bajador que promueve el Gobierno vasco se-ría un ejemplo de ello. En el monográfico osofrecemos una experiencia consolidada, lade los Joves guia (Jovenes guía), promovidaeficazmente por el Ayuntamiento de Ma-taró.

Lasprácticas de ayuda entre iguales soninteresantes porque dan valor educativo a

las interacciones entre

alumnos, ofrecen oportuni-dades de aprendizaje paralos alumnos ayudados y de-sarrollan valores de solidari-

dad y sociabilidad. Perocorren el riesgo de no crearsuficiente presión de apren-dizaje sobre el alumno aven-

Las prácticas de ayuda entreigualesson interesantesporquedanvaloreducativoa lasinterac-

dones entre alumnos, ofrecenoportunidades de aprendizajepara los alumnos ayudados ydesarrollanvalores de solidari-

dad y sociabilidad

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tajado, de forma que éste no siempreaprende sobre lo que enseña o, en el mejorde los casos, no siempre toma conciencia desu aprendizaje.

Tutor y tutorado aprenden

De la definición de tutoría entre iguales,que hemos escrito líneas más arriba, se des-prende que ambos alumnos aprenden. Eltuto-rado por la ayuda permanente y ajustada querecibe de su compañero tutor, y éste por la ac-tividad de preparación y ofrecimiento deayuda pedagógica a su tutorado, que le permi-tirá un nivel más profundo de dominio delcontenido. En las situacíones de tutoría entre

iguales, las interacciones que diseñamos entrelas parejas de alumnos han de conseguir queambos alumnos, tanto tutor como tutorado,aprendan. De hecho, entendemos que el éxitode la tutoría entre iguales -y del aprendizajecooperativo en general-, reside en que losalumnos más capaces no se perciban como«donantes», sino que también aprendan y to-men conciencia de que enseñando a sus com-pañeros ellos tienen oportunidades deaprender.

Para conseguir el aprendizaje de losalumnos tutores debemos diseñar cuidadosa-

mente la interacción en el seno de las parejas ycrear mecanismosque lo promuevan. Unejem-plo de ello es que los tutores elaboren mate-riales didácticos, tal y como plantea JoanCariesSeguí en su experiencia.

Por lo tanto, siJa tutoría entre igualesproporciona oportunidades de aprendizajepara ambos alumnos, si a partir de las diferen-cias entre los miembros de las parejas diseña-mos una interacción en la que todos aprenden,es necesario que estas prácticas estén dentrodel currículo: en horas de clase y en un marcoevaluable. La experiencia del lES FernandoQuiñones nos describe cómo el centro incor-

pora la tutoría entre iguales dentro del reper-torio instructivo, combinado con diferentesformas de agrupamientos de alumnos y de mé-todos cooperativos.

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Un concepto amplio de tutoríaentre iguales

. Hastael momento hemos hablado de tu-

toría entre iguales,entendiendo por iguales losalumnos. Pero podemos adoptar un conceptomás amplio del término «iguales»,refiriéndo-nosa personasque comparten un estatuso ca-racterísticassimilares.Haciéndoloasí,podemosdefinir la tutoría entre iguales como interac-ciones entre parejasde personas,pertenecien-tes a grupos sociales similares, que aprendenenseñándose,pero que ninguna de ellas actúacomo profesora profesional de la otra (Toppingy Ehly,1998).

Este concepto amplio de tutoría entreiguales nos lleva a considerar situaciones conparejasformadas entre miembrosde una fami-lia. Laexperiencia del CEIPRiera de Ribesnosacerca a una práctica en la cual los padres omadresactúan como tutores de lectura de sus

Podemosdefinir la tutoría entre ígualescomo interaccionesentreparejas de personas, pertenecientes a grupos sociales similares,que aprenden enseñándose, pero que ninguna de ellas actúacomo profesora profesional de la otra

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~ Tutoría entre iguales. algunas prácticasLiJ ORIENTACiÓN y TUTORíAI GENERAL

hijos Ohijas, en un formato estructurado quetrata de fomentar el aprendizaje tanto del tu-tor como del tutorado.

Así mismo, esta concepción amplia per-mite fácilmente imaginar situaciones de tra-bajo en pareja de profesores, con formatossuficientemente estructurados como para fa-vorecer que ambos profesoresaprendan. Cadavez somos más conscientes de la importanciadel uso sistemático de dos profesores en elaula, como mecanismode mejora a las ayudasque reciben los alumnos. Pero el trabajo con-junto entre dos docentes también puede ofre-cer oportunidades de aprendizaje o, si seprefiere, de desarrollo profesional. En líneaconla formación reflexiva del profesorado,el artí-culo de EsterMiquel plantea una pequeña ex-periencia práctica, que tiene valor en elcamino del aprendizaje entre iguales, en estecaso profesores.Un campo que no se agota enlos procesosentre docentes de un mismo cen-tro, sino que puede desarrollarseentre distin-tos centros, como plantean las primerasexperienciasde tutelaje (Pujol, 2006).

Como puede verse,y tal como se especi-fica en el título, el presente monográfico secentra en experienciasde tutoría entre igualesen la enseñanzaobligatoria. Recogemosalgu-nas, sabiendo que debe de haber otras -quenosotros desconocemos- de gran interés. Asímismo, al ceñirnos a la enseñanzaobligatoria,dejamos fuera prácticas muy interesantes quese están desarrollando en las universidades yque, con el proceso de reforma europea, iránen aumento. Tampoco hacemosninguna refe-rencia a ámbitos de enseñanza de personasadultas ni del voluntariado ni de la formación

permanente,con todos loscreativos usosde lastecnologías Peer-to-Peer(P2P).

Confiamos, eso sí, en que los artículospresentados sean de interés y consigan mos-trar, desdela práctica. que es posible -inclusosencillo- formalizar los procesosde interac-ción entre iguales para ofrecer oportunidadesde aprendizaje, compartiendo la capacidadmediadora hasta ahora monopolizada por elprofesorado y utilizando las diferencias paraaprender.

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~ Tutoría entre iguales. algunas prácticasLiJ ORIENTACiÓNy TUTORíA/ GENERAL

Esevidente que, para la sociedad del co-nocimiento, la enseñanzaobligatoria debepre-parar a los futuros ciudadanos para aprenderautónomamente. Perotambién lo es que si losprocesosde aprendizaje van a acompañarnostoda la vida, y de forma cotidiana, los procesosde enseñanza también van a tener que estarpresentes. Y en una sociedad democrática ysostenible no vamos a aprender siempre deprofesores.Enseñara otros va a ser necesaria-mente una buena manera de aprender,para locual la escuelatambién nos debepreparar.

HEMOS HABLADO DE...

. Teoríay orientación.

. Metodología.

Referencias bibliográficas

DURAN,D.;VIDAL,V. (2004): Tutoría entre iguales.De la teoría a la práctica. Barcelona. Graó.

MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados.Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborati-vo. Barcelona.Edebé.

PUJOL,M.C.(2006): «Eltutelatge: una experienciade formació centre per centre), Guix. Elementsd'Acció Educativa, 232, pp. 31-35.TOPPING, K.; EHLY, S. (1998): Peer-AssistedLearning. Mahwah, NewJersey.LawrenceErlbaumAssociates.

WELLS,G. (2001): Indagación dialógíca. Barce-lona. Paidós.

David Duran GisbertUniversitat Autónoma de Barcelona

david.duran@uab.cali.

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Sílvia BlanchDavid Duran

«Read On», un programa escocéspara la mejora de la lectura

Una visita a varias escuelas escocesas nos permitió conoceren la práctica un programa educativo que merece la penapresentar a nuestro profesorado, tanto por el interés de susobjetivos: mejorar la competencia lectora y social del alum-nado y la implicación de las familias, como por el recursoprincipal a partir de los cuales se logran: el uso de la capaci-dad de alumnos mayores y de las familias de actuar como tu-tores de lectura.

Introducción

ReadOnes un programadesarrollado porel Centre for Peer Learning, de la universidadescocesade Dundee. Esta universidad cuenta

con una larga y contrastada experiencia en eldesarrollo e investigación de prácticasde tuto-ría entre iguales,entendiendo los igualesen unsentido amplio que incluye a personas quecomparten un estatus similar y que ninguna deellas actúa como «profesoraprofesionalnde laotra (Topping, 2001). .'

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El programa Read On se creó en el año1998 con la finalídad de promover la mejorade la competencia lectora, aprovechandocomo recurso principal la movilización de lacapacidad de los alumnos y de los padres deactuar como tutores de sus compañeros y desushijos, respectivamente.

Objetivos del programa

Read On tienen como objetivos mejorarla competencia lectora, tanto del alumno tutorcomo del tutora do; estimular la motivación yel placer por la lectura; incrementar la seguri-dad y la autoestima de losalumnos; desarrollarlas competencias socialesy de cooperación; ypromover la implicación de las familias en lastareas escolares(Toppingy Hogan, 1999).

El programa se extiende durante dos me-ses,a razón de tres sesionessemanalesque, enlos centros visitados, duran entre veinte ytreinta minutos.

Componentes

Read On se estructura a partir de doscomponentes: PaíredReadíng (Leeren pareja)y Paíred Thínkíng(Pensaren pareja).Si bien elsegundo se incorpora cuando los alumnos yatienen un buen dominio del primero, en lapráctica las escuelascombinan amboscompo-nentes desdeel primer momento.

PaíredReadíngpromuevela lectura en pa-reja entre alumnos de distintas edades,usual-mente entre alumnos de segundo y de quintode primaria.Siguiendoel procedimientosinteti-zado en el cuadro 1,ambosalumnos empiezanleyendo juntos en voz alta hasta que el tuto-rado, a través de un gesto previamente conve-nido, comunica la voluntad de leersolo.Cuandoel tutorado cometeun error,el tutor selo indica

y, si por sí mismo encuentra la respuesta,sigueleyendosolo.Si necesitala corrección del tutor,vuelven a leer juntos. El tutor siempredebe re-forzar las correccionesy fomentar un diálogo,de vez en cuando, sobreel contenido del texto.

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r:"I Tutoría entre iguales. algunas prácticasLi.I ORIENTACiÓNy TUTORíA/ PRIMARIA

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..- Cuadro 1. PairedReading"

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Paired Thinkingofrece una estructurapara la interacción dirigida expresamente ala comprensión lectora, a través de La,cuallapareja rdlexiona y debate crítica mente elcontenido del texto. A lo largo de las sesio-nes, las actividades proporcionadas aumen-

tan en dificultad a lo largo de cuatro niveles,tal como muestra el cuadro 2. Cada nivel

proporciona preguntas de mayor exigencia,lo que permite un ajuste de andamiaje en laprogresiva habilidad de comprensión lectoradel tutorado.

Cuadro 2. Paired Thinking

13 IAula de Innovación Educativa.Núm. 153-154

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.1¿Error? Tespera4' ¿Autocorrección? ---'1 T pronuncia-"

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.1Si No

¿Error? T espera 4' ¿Autocorrección?

Antes de la lectura. Estructura del texto: ¿Qué nos dicen las partes del libro?. Tipologia del texto: ¿Qué tipo de libro es?

. Dificultad: ¿Cómo de difícil te parece? Ejemplosde preguntas según los cuatro

. Motivaciones personales: ¿Qué esperas del libro? niveles de dificultad en «Veracidad}):

Nivel 1: ¿Piensas que esto podria pasarDurante la lectura en la realidad?. Intención del autor: ¿Cuál es la intención del autor?

. Significado del texto: ¿Qué significa? Nivel 2: ¿Piensas que es verdad? ¿Cómo

. Veracidad:¿Piensas que es verdad? lo sabes?

. Predicción de acciones: ¿Qué podria pasar luego?

. Relacionar ideas: ¿A qué te recuerda? Nivel 3: ¿En la historia, qué es verdad y,

qué es ficción?

Después de la lectura Nivel 4: ¿En el libro hay cambios o sor-

. Comprensión global: ¿Cuáles son las ideas principales? presas que no esperabas?

. Evaluación: ¿Qué piensas al respecto?

. Revisión: ¿Qué recuerdas de la historia?

. Extensión: ¿Te has cuestionado otras cosas?

i: Proyecto Jóvenes guías. la ayuda

entre iguales para incorporara nuevos alumnos

Este proyecto está dirigido alalumnadode los institutosquequiera dedicar parte de sutiempoa acoger,acompañaryorientara losnuevoscompa-ñerosqueseincorporanal lES

Elena Carrasco

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Este proyecto nace el año '2001 a raíz de la necesidad ex-presada por algunos institutos de enseñanza secundaria,que tienen dificultades para conseguir que las y los jóvenesrecién llegados se incorporen a su grupo clase como marcode relación entre iguales.

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Presentacióndel proyecto

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La situación en la que se encontrabanlos recién llegados en los institutos es que,en vez de tener como referencia al grupoclase al que se incorporaban, se relacionabancon otros jóvenes de su misma procedencia.Esta separación creaba rivalidades entre losgrupos de autóctonos y los grupos de inmi-grantes.

Para ofrecer una manera positiva de in-corporar a los recién llegadosa la dinámica dellES,en la cual participaran sus compañeros yasí disminuir la conflictividad,se diseña-elpro-yecto Jóvenes guías.

Este proyecto está dirigido al alumnadode los institutos que quieraDedicar parte de su tiempo aacoger, acompañar y orientara los nuevos compañeros quese incorporan al lES.Laactivi-dad se realiza en las instala-ciones del mismo instituto.

Cuadro 1. Objetivos

Metodología y actividades

La metodología que se utiliza se centrabásicamente en el trabajo en grupo, aunque nose descarta poder trabajar individualmenteconaquellos jóvenes con los que sea necesario y/olo pidan.

En las sesiones con el grupo de futurosjóvenes guías las actividades que se realizanson dinámicas de grupo, debates, talleres, pelí-culas, visitas, etc., según el planteamiento quese acuerde con cada lES.

Se hacen siete sesiones flexibles,en fun-ción de las necesidades del instituto (véasecuadro 2).

Al terminar el curso escolar, cuando to-dos los institutos han finalizado el proyecto, seorganiza una jornada final, como reconoci".miento para los alumnos que han participadoen él y han dedicado su tiempo libre a recibirla formación y que después harán la funciónde joven guía. Asiste el alcalde y los regido-res de Educacióny NuevaCiudadanía,para ha-

cer entrega de los diplomasque acreditan a los y las jó-venes que han hecho el cursode formación. Se invita a la

dirección y al profesorado deloscentros,y a lospadresde losalumnos.

Objetivosgenerales

. Favorecer la incorporación de los adolescentes y jóvenes recién llegados al lES.

. Formar a losjóvenes que quieran acoger, orientar y acompañar a los alumnos recién llegados en suproceso de incorporación al lES, formación que se concreta con la figura del joven guía.

. Fomentar la participación ciudadana y los valores integradores.

Objetivosespecíficos

. Crear espacios de intercambio para relaciones interpersonales y de autoconocimiento.

. Potenciar la socialización a través de actitudes comprensivas y de empatía.

. Cuestionar los prejuicios y estereotipos sociales.

. Motivar a los jóvenes para que se involucren en el proceso de acogida de sus compañeros.

. Ofrecer herramientas al joven guía, para facilitarle la labor.

. Hacer partícipes al profesorado, al alumnado y a los padres del instituto donde se desarrolla la acti-vidad.

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~ Tutoría entre iguales. algunas prácticasLii.J ORIENTACiÓNy TUTORíAI SECUNDARIA

Cuadro 2.-Sesiones

Quéofrece el proyecto" Ver la llegada de losjóvenes recién llegados

comoun hechopositivoen el cual se puedeparticipar.

, Reparto positivo del protagonismo entre losalumnos que ya están en el instituto (autóc-tonos) y los que llegan (inmigrantes).

, Elalumno recién llegado se incorpora a sugrupo clase a través del joven que le guía, leacoge y le sirve de referente, en vez de tenercomo referencia al grupo del país de origen.

, Disminuyen los prejuicios y aumenta el co-nocimiento y la comprensión mutua.

, Al ser una actividad en la que participa unnúmero elevado de alumnos, se rebaja signi-ficativamente el número de conflictos rela-cionados con la procedencia de los alumnos.

QuérecursossenecesitanparadesarrollarelproyectoEn cuanto a recursos humanos: dos

educadores o educadoras sociales, que pue-den llevar entre seis y ocho grupos de for-mación de jóvenes guías, más los grupos deseguimiento de las ediciones anteriores, y

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que diseñan las dinámicas de las sesiones yparticipan en la elaboración y modificacióndel proyecto, y también colaboran con otrosproyectos; dos mediadores o mediadoras in-terculturales, que aportan sus conocimien-tos de mediación, resolución de conflictos ycódigos culturales de los países de origen delos recién llegados; y una coordinadora, eneste caso la técnica del Programa Nacionalde Conciliación (PNC).

Encuanto a infraestructura,se utilizanlas aulas de los propios centros; el materialfungible lo proporciona el Ayuntamiento. Parala jornada final, que incluye los diplomas y unpiscolabis para todos los asistentes, el presu-puesto es de trescientos euros.

Quién participa

Participan de forma directa: los profeso-res referentes del lESy el grupo de jóvenes, quepuede estar formado por diez o quince perso-nas; o sea, en un curso escolar pueden haberrecibidola formacióndejoven guía cercadecienjóvenes.Deforma indirectaparticipanelresto de los profesores de cada lES,el resto de

Sesión 1 , Presentación. Enqué consistirá la formación., Primer contacto del grupo: juegos de conocimiento, dinámicas de grupo..., ¿Por qué queremos ser/hacer de jóvenes guias?, ¿Qué es un joven guía?, ¿Cuálesson las funciones que tiene que desempeñar un joven guía?

Sesión 2 ' Conocimientofísico-del instituto. Cómo moversepor el lES., Organigrama del centro, quién es quién. Normativa del centro, que se puede

hacer y qué no.

Sesión 3 ' Estereotiposarraigados socialmente, cuáles son, argumentos que desmitifican., Prejuiciosque tenemos interiorizados,cómo neutralizarlos.

Sesión 4 , Prejuiciosy estereotipos en relación con el fenómeno migratorio.

Sesión 5 . Resolución de conflictos en el instituto.

Sesión 6 , Introducción a la mediación como método para facilitar la comunicacióny ,deshacer malentendidos.

Sesión 7 , Valoraciónfinal personal. Evaluaciónglobal de la formación.- .-'"

los compañeros y los padres de los alumnosparticipantes, con una incidencia estimativade más de trescientas personas. La celebra-ción de la jornada final se comunica a los me-dios de comunicación para su difusión.

Organización municipal

Este proyecto está organizado por NuevaCiudadanía, y cuenta con la colaboración delInstituto Municipal de Educación y de Juventud.El Departamento de Educación de la Generali-tat de Catalunya también tiene conocimientodel proyecto y ha manifestado su apoyo al de-sarrollo de la actividad.

El proyecto Jóvenes guías también formaparte del Plan de Entorno que desarrolla ellns-tituto Municipal de Educación en el sectornordeste de la ciudad.

Indicadores del seguimiento

. Coordinación con el profesor o_la-profesorareferente del lES.

. Convocatorias del grupo formado como jó-venes guías.

.. Adjudicación de alumnos recién llegados alos alumnos guías.

. Consultas referentes a la guía de los reciénllegados.

. El lESse hace responsable de la continuacióndel proceso de guía.

Evaluación

Se realiza una evaluación por curso lec-tivo. Se evalúa a diferentes niveles:

. Losintegrantes del grupo valoran las sesio-nes y lo que han aprendido a través de loscuestionarios que forman parte de las unida-des didácticas de cada sesión.

. La persona referente del lEStambién hace suvaloración en una reunión al finalizar la for-

mación del grupo de jóvenes.. Una vez recogida toda la información de las

valoraciones hechas por el lES y por losalumnos participantes en el proyecto,se hacela evaluación a nivel del equipo de NuevaCiudadanía, evaluando los objetivos,el desa-rrollo de las sesionesy los cambios consegui-dos en el grupo de jóvenes.

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AULADE...

~ Tutoría entre iguales, algunas prácticast8J ORIENTACiÓNy TUTORíAI SECUNDARIA

. Durante el curso siguiente se hace el segui-miento de los grupos y los alumnos a los quese han adjudicado recién llegados, para vercómo desarrollan su labor y proporcionarleslas herramientas que necesiten.

. Por último se valora cómo ha ido el segui-miento, conjuntamente con el instituto, yeste asume la responsabilidadde dar el apoyonecesario a aquellos jóvenes que continúenhaciendo de guías.

Valoración general

Desde el 2001 se han hecho cuatro edi-

ciones del programa y han participado más dedoscientos jóvenes de cinco centros públicos(hay seis) y tres concertados (de seis). Elpro""yecto Jóvenes guías ha sido un trabajo pioneroen el ámbito educativo, que ha permitido fa-vorecer la cohesión y la inclusión social y hasupuesto un avance en la forma de trabajar laincorporación del alumnado recién llegado alos centros de enseñanza.

Según la valoración hecha por los centrosque han participado en diversas ediciones delproyecto, se ha conseguido reducir de formasignificativael nivelde conflicto cultural, tantoen el espacio de las aulas como en el patio.

HEMOS HABLADO DE...

. Orientación y tutoría.. Atención a la diversidad.

. Comunidad educativa.

Elena Carrasco

Ayuntamiento de Mataróecarrasco@ajmataró.es

AULA DE...

Una experiencia del uso de la tutoríaentre iguales como recurso instructivopara la acogida de alumnos inmigr~ntes

Joan Caries Seguí

La tutoría entre iguales es un método de aprendizaje coope-rativo, basado en la creación de parejas, con una relación asi-métrica (derivada del rol respectivo de tutor o tutorado), conun objetivo común y compartido (la adquisición de una com-petencia curricular) que se logra a través de un marco de re-lación planificada por el profesor (Duran y Vidal, 2004).

I Contexto

I El lESCanPuig,situado en la nueva zonade influencia del área metropolitana de Barce-lona, recibe un porcentaje elevado de alum-nado inmigrante, principalmente del norte deÁfrica y de Sudamérica.

Elcentro disponede diferentesestrategiasy actuaciones para favorecer la integraciónde estosalumnos: atención individualizada y/oen pequeño grupo, dos profesores en el aula,ajustes curriculares, materias optativasy tuto-rias individualizadas. En combinación-con es-

tos recursos, durante el curso 2005-2006 sepuso en marcha una materia optativa basadaen la tutoría entre iguales con el fin de incor-porar social y afectivamente al alumnado re-cién llegado, en un marco de participación lomás ordinario posible, y fomentar la adquisi-ción de las competenciasbásicaslingüísticas ysociales.

Alumnado participante

La experiencia se llevó a cabo con ungrupo de treinta alumnos. Lostutores fueronquince alumnos de 4.°de ESOque presentabannecesidadesde aprendizaje en el área de len-guas,algunos de ellos con un compromiso so-cial elevado ante el hecho de la inmigración.Todos accedieron voluntariamente tras la

orientación del profesorado.Lostutorados fueron quince alumnos in-

migrantes de diferentes cursosde ESO,de 1.°a4.°, ocho iberoamericanos,cuatro marroquies,dos ucranianosy un inglés.Todosellos con ne-cesidadesde mejora en las competencias lin-güísticas, pero con ritmos de aprendizaje ygrados de habilidadesdiversos.

20 IAula de Innovación Educativa.Núm. 153-154

Formación previa y creaciónde las parejas

Antes de emprender lassesionesde tuto-ria entre iguales,dedicamostres clasesa la for-mación previa,explicando qué lesproponiamos .hacer y por qué, mostrando las diferentes ac-tuaciones que se derivaban del rol de tutor ytutorado en el formato de interacción plante-ado. Losalumnos reflexionaron sobre lascuali-

dadesdel buen tutor (o maestro)y lasdel buentutorado (alumno), que -recogidas en cartuli-nas- debían presidir sus actuaciones futuras.

Además,se utilizaron diferentes activida-despara que los alumnos mostraran susaficio-nes, intereses y personalidades, con el fin deque pudieran formar las parejas,bajo la super-visióndel profesor. I

Estructura de interacciónde cada sesión

La estructura de interacción del alum-

nado en cada sesión se organiza en tres blo-ques diferenciados de veinte minutos cadauno. Durante las primeras sesionesel profesorgestiona el tiempo, que es común para todaslas parejas; posteriormente cede el control acada pareja, que decide la dedicación a cadabloque en función de susnecesidadesy ritmos.

El primer bloque se centra en la lectura.Antes de leer, la pareja activa conocimientospreviosy formula hipótesis de contenido. Des-pués lee el tutor, actuando como modelo, y acontinuación el tutorado (si conviene, másdeuna vez), mientras el tutor ofrece las ayudasnecesarias,másen forma de pistasque de res-puestas. Finalmente, la pareja comprueba lashipótesis y resuelve preguntas de compresiónlectora.

Elsegundo bloque, de expresión escrita,propone la producción de un pequeñotexto. Elgrado de apoyo del tutor seajusta a las necesi-dades del tutorado, prestando ayudas en laadecuación, coherencia y cohesión, asi comoen los aspectosortográficos y léxicos.

Elúltimo bloque pone en práctica la com-

Una de las ventajas de unagestiónde aula basadaen latuto-ría entre igualeses que el profe-sor puede observara losalumnostrabajando y, por consiguiente,puede tomar nota de los progre-sosde lasparejas

.. prensióny expresiónoral apartir de un sencillo juegolingüistico,seleccionado en-tre los muchos que están alalcance del profesorado.

Los tres bloques de lasesión vienen apoyados porla Hoja de trabajo, que sU-

giere estas actividades a partir de textos brevesauténticos, que pertenecen al contexto real delalumnado. En las primeras sesiones,el profesorfacilita las Hojas de trabajo; progresivamentecede a los alumnos tutores la responsabilidadde elaborar sus propias Hojas para los tutora-dos. Enel cuadro 1 se muestra una Hojareali-zada por un alumno tutor, supervisada por elprofesor.

Cuadro 1. Ejemplode hoja de trabajo

AULA DE...

l':tI Tutoría entre iguales, algunas prácticasI.I.JORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

Evaluación

Una de las ventajas de una gestión deaula basada en la tutoría entre iguales es queel profesor puede observar a los alumnos tra-bajando y, por consiguiente, puede tomar notade los progresos de las parejas. Ésta,junto conla ayuda a las parejas que lo solicitan, es suprincipal tarea. Con un pequeño instrumentode observación es fácil llevara cabo una buenaevaluación continua.

Peroademás, cada seis sesionesdedicamosuna a la evaluación. En los primeros minutos,cada alumno, a partir de una pauta orientativafacilitada por el profesor, reflexiona sobre suproceso de aprendizaje y sobre su relación consu compañero de pareja. Después, las parejas

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Antes de leer: ¿Creéisque hay vida en otros planetas? ¿Seinstalará el hombre algún día en Marte? ¿Creéisque estas pre-guntas tienen alguna importancia?

Lectura

¿Hay vida en Marte?

Marte es un lugar muy seco.Tiene hielo en los polos, pero en ninguna otra parte de su superficie hay océanos,lagos u otrassuperficies de agua líquida. No pueden formarse gotas de agua de lluvia en la atmósfera marciana y no puede fundirse hieloen la superficie de Marte.

La extrema sequedad presenta un difícil problema para cualquier biología marciana. Elagua líquida esesencial para la vidaen la Tierra.Todaslas especiesterrestres poseenelevadasy, parece ser, irreductibles necesidadesde agua: ninguna de ellaspodría vivir en Marte. Si existe vida en Marte, tiene que operar de acuerdo con un principio diferente por lo que se refiereal agua.

Comprensión lectora:.¿Vuestras hipótesis sobre la vida en Marte coinciden con las del texto?.¿Porqué razón esfácil que no haya vida en Marte?.¿Hay agua en alguna de sus formas?.¿Que no haya agua implica que la vida sea imposible?

Expresión escrita:A partir del texto, describid cómo puede ser el paisaje marciano (5-6 líneas).

OíAZ,E. (1992): LIegir per aprendre.Vic. Eumo.

Juego lingüístico: Agencia Matrimonial IntergalácticaSomos habitantes de diferentes planetas que buscamos pareja. Paraello acudimos a una agencia matrimonial. Parapoderayudarnos nos piden que hagamos una presentación de nosotros mismos, tanto física como psicológica.Tras las presentaciones,tendremos que seleccionar pareja argumentando nuestra elección.

21 IAula de Innovación Educativa.Núm. 153-154

1':'1 Tutoría entre iguales. algunas prácticasLIJ ORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

los alumnos tutores, porsu parte, coinciden enrefrendar,a través de suexperiencia, que ense-ñandotambiénseaprende

comparten sus evaluaciones indi-vidualesy, con otra pauta similar,reflexionan sobre su progreso con-junto, planteándose nuevos retospara las próximassesiones.

En estas sesiones siempre re-servamos un tiempo para que el

grupo en conjunto pueda expresar dudas, co-mentarios o propuestas. Éste es un buen mo-mento para que el profesor comparta susobservaciones,de forma que los alumnos -es-pecialmente los tutores- tomen conciencia desus prog resos.

La opinión del alumnado

Mediante un cuestionario anónimo, losalumnos tutorados han expresado amplia-mente su convencimiento de que, a través dela ayuda proporcionada por el compañ_erotutor, ellos hat:laprendido. Según ellos, la es-tructura de las sesiones les ha llevado a utili-

zar la nueva lengua de forma intensiva,principalmente la expresión oral, y les ha per-mitido expresar sus dudas. Además, conside-ran que, en comparación con la ayuda quepuede ofrecer un profesor en un aula, los tu-tores utilizan un vocabulario más claro yejemplos más próximos.

Losalumnos tutores, por su parte, coinci~den en refrendar, a través de su experiencia,que enseñando también se aprende. Lasrazo-nes que nos ofrecen son de diversa índole:. Socioafectivas: «aprendes a tratar con los de-

más»o «atener paciencia».. Culturales: «me ha enseñado cosas de su

país».. Curriculares: «aprendes a expresarte mejor» o

«corriges las faltas que hacías».. Incluso de meta-aprendizaje: «ves la educa-

ción desde un punto de vista diferente, vescómo se enseña» o «te das cuenta de los pro-blemas que haya la hora de enseñar».

Según los propios alumnos, el rol de tutor losha hecho sentirse útiles, importantes, motiva-dos y responsables. No es extraño que cuando

22 IAula de Innovación Educativa Núm. 153-154

se les pregunta qué es lo que más les ha gus-tado de la experiencia señalen, en primer lu-gar, el hecho de poder enseñar, «de hacer elpapel de profesor».Uno de ellos nos dice: «meha gustado mucho porque aprendemos ense-ñando y con ello comenzamos a sentirnos biencon nosotros y con los demás».

A modo de conclusión

Experiencias sencillas, como la que aca-bamos de exponer, nos muestran que aprendera compartir con nuestros alumnos el papel deenseñante (o de mediador) es altamente reco-mendable. En primer lugar porque maximiza-mos las oportunidades de aprendizaje de losalumnos, ofreciéndoles formatos (las estructu-ras de interacción en pareja) que permiten quetodos los alumnos aprendan, independiente-mente del rol.Ysi bien el aprendizaje del tuto-rado -en este caso el alumno de nueva

incorporación- resulta evidente por el hechode recibir una ayuda personalizada de un com-pañero más experto, la conciencia de aprendi-zaje que creamos en el tutor -a partir dehacerle notar lo que aprende a través de surol de enseñante- tiene un gran valor inclu-sivo. Valorar la diferencia -darse cuenta de

que, gracias al compañero que ayudo, yo tam-bién aprendo- es un elemento imprescindiblepara la creación de escuelas y comunidadesincl usivas.

l.

HEMOS HABLADO DE...

. Orientación y tutoría.

. Tutoría entre iguales.

Referencias bibliográficas

DURAN,D.; VIDAL,V. (2004): Tutoríaentre igua-les: de la teoría a la práctica. Barcelona.Graó.

Joan Caries SeguílESCan Puig de Sant Pere de Ribes

jsegui@xtec.net

AULA DE ...

Nuria Sepúlveda,Inma Barra.Julián Sánchez Milara

Una experiencia de tutoría entreiguales que enriquece las opcionesmetodológicas en un centro

El lES Fernando Quiñones, aprovechando su estructura deagrupamientos flexibles, pone en marcha una experiencia detutoría entre iguales, en la que los alumnos de distintos ni-veles se ayudan unos a otros, buscando nuevas explotacio-nes de la agrupación flexible.

Nuestro centro

El lESFernandoQuiñoneses un centro de

secundaria obligatoria ubicado en Chiclana dela Frontera,provincia de Cádiz,en una barriadade clasemedia-baja.

Esun centro TIC,esdecir, las nuevastec-

nologías se han implantado de manera gene-ral: hay un ordenador por cada dos alumnos oalumnas; y forma parte de la Redde EscuelasEspaciode Pazy de la Redde EscuelasAsocia-das de la UNESCO.

Comocentro, nos preocupaespecialmentela atención a la diversidad. Estonos haJLevadoa optar por.estrategiasorganizativasy curricu-laresque intentan dar respuestaa todos.

En este sentido, los departamentos delengua -al que pertenecemos- y matemáticasllevamos cuatro años trabajando con agrupa-mientos flexibles. Ha sido un periodo de con-sensuar objetivos mínimos, de evaluaciónpermanente y conjunta, de elaboración y ade-cuación de materiales (no tenemos libro detexto), y de trabajo en común.

En el primer ciclo de la ESO,tenemosagrupados a los alumnos en el área de lenguaen cuatro niveles, bajo criterios de ritmo deaprendizaje, competencia curricular e interac-

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CJu..:V)L.U

23 I Aul" rle Innnll"rirín Frlllr"till" N,jm 1;il-104

ción grupa!. Estosupone una organización ho-raria que permite que losseissegundosque haycoincidan en la mismafranja horaria de tres entres, resultando de cada agrupación cuatro ni-veles.Sefacilita así la relación entre los profe-sores que atienden a esos grupos. Además,tenemos una hora de coordinación a la semana

que dedicamos a tomar decisiones y a infor-marnosunosa otros de lo que vamos haciendo.

Lo que pretendemos explicar con esto esque, en el camino del trabajo cooperativo, sonposiblesmuchaspropuestasy todas tienen ca-bida cuando ya se ha iniciado. Estamossegurosde que nuestras inquietudes, que nos han lle-vado a intentar resolver los problemasy apro-vechar las ventajas de la diversidad, hanfacilitado que, cuando acudimos al curso deaprendizajecolaborativoimpartido por David1

Durán, las estrategias que nos propuso vinie-ran a sumarsey a complementar nuestro tra-bajo de años.

Efectivamente, la propuesta de actuaciónque se nos ofrecía desdeel curso nos llevó a laplanificación y realización de una experienciade «tutoría entre iguales» en 2.° de ESO,enla que la estructura de agrupamiento flexibley la «cultura»de colaboración que existe entreloscomponentes del departamento iban a su-poner una ventaja a la hora de implantar estetipo de estrategias.

La experiencia

El primer paso fue establecer unmo-mento de encuentro entre los tres profesoresque desarrollarían la experiencia: una hora se-manallos viernes. Empezabael trabajo coope-rativo... Los alumnos aprenden a cooperar si«perciben»que los profesores también lo ha-cen. Lo habíamosescuchadoo leído y lo toma-moscomo máxima.

Eraprecisoelegir el contenido curricular yla programación de la tarea. Trabajaríamoslosgénerosliterarios (contenido que formaba partede la unidad didáctica del tercer trimestre, quees un tema recopilatorio que nos permitía unalabor de resumenfinal y que normalmente re-

AULA DE...

""11 Tutoría entre iguales, algunas prácticasORIENTACiÓNy TUTORíA/ ESO

Lo más satisfactorio ha sido ver anuestrosalumnosy alumnastrabajarautónomamente, aunque les ayudá-ramosen momentospuntuales

sulta árido para los alum-nos y difícil de explicarpara el profesor, porquesupone una adaptaciónde vocabulario y de nivel

de análisis).Laduración seríade ocho sesionesseguidas. en

Losobjetivosde la experienciaerandos: ,~a} fomentar el trabajo colaborativo entre- 8alumnos y profesores, y b} poner en funCio- ~namiento una metodología nueva para aten-der a la diversidad. Losobjetivos curricularesse centraron en distinguir los tres géneros li-terarios, nombrando características, elemen-tos y estructuras de cada uno, y analizartextos literarios que pertenecieran a cada unode los géneros.

Tareas previasCada uno de nosotros elaboramos un

texto expositivo sobre uno de los gérler.o~.(Iostres textos debían tener un lenguaje claro ysencillo y un esquema similar: definición delgénero, características, estructura yelemen-tos, acompañado por un modelo de texto lite-rario del género tratado y su correspondientecomentario, también con un esquemade rea-lización común). Después,presentamos a losalumnos la experiencia: cada uno de nosotroshabló con su grupo sobre lo que se iba a hacery los animó a participar activamente.

Cuadro 1

¿Cómo hacer las parejas?

Agrupamientos flexibles

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

Alumnos/astutores

Alumnos/astutorados

24 I A"I~ rlP Innnv"cinn FrllJc"tiv" NI'1m 10:1-1."4

...

Posteriormente se procedió a la elecciónde tutores. El número de alumnosentre los tres

grupos eradeochenta, por lo que teníamosqueestablecer cuarenta parejas.Todos los tutoressalieron de los grupos 1 y 2 (especialmentedel1), y nosotros decidimos las parejasutilizandocomo criterios, por un lado, la competenciacu-rricular y, por otro, el nivel de empatíay comu-nicación entre.los alumnos (véasecuadro 1).

Luego, uno de nosotros llevó a cabo unaprimera sesiónde sensibilizacióncon los tuto-res: les motivamos destacandosuscapacidadespara convertirse en «expertos»y la satisfacción

que suponía enseñar a «iguales»,así como laposibilidad de aprender enseñando.

Se estableció un día para realizar una pe-queña prueba diagnóstico o evaluación inicialsobre los contenidos de aprendizaje, que con-sistió en formular tres preguntas abiertas quecada profesor «pasó»a su grupo:

I -Define literatura.

I

-¿Qué entiendes por género literario?-Diferencia las características del género lírico,dramático y narrativo.

1,

Leímoslas pruebas para comprobar la distan-cia a la que se encontraba cada alumno de losobjetivos curriculares propuestos. El 90% de .los alumnos confundía los géneros literarios yel 95% no sabía enumerar las característicasde cada uno de ellos.

En las dos sesionessiguientes, dos de no-sotrostrabajamosen la formación de lostutores(dossesiones),utilizando el método del puzzle(Monereoy Durán,2002) con lostrestextos quehabíamoselaborado(teoríay modelodeanálisisde texto). Primerocreamosel grupo de expertos

de cadagéneroparaque seformasenentre ellosen lostres génerosliterarios. Elgrupo tenía querellenar un cuadro de doble entrada, con el finde sistematizar la información extraída de los

documentosque habíamospreparadosobre«te-oría y modelode análisisde textos literarios»,demaneracomparativa. Recogíala definición, los ~elementos, la estructura y las características,á~ ,1lostres géneros. . §

~~ L.L.:Mientrastanto, el restode alumnos,los tu- i{]

torados,trabajó estasdoshorascon el tercerpro-fesoren actividadesde refuerzoortográfico. Estegrupo dealumnosy alumnassecaracterizabaporla falta de motivación, los problemasde com-prensión lectora, la pobrezadevocabulario, lascarenciasen técnicasy hábitosde trabajoy estu-dio,y,en algunoscasos,absentismoescolar.

Sesiones de tutoría

En lassesionesde tutoría propiamente di-cha, tutor y tutorado trabajaron la éon1"pren-sión de los mismos textos expositivosque lostutores habían manejado previamente (dosse-siones). Despuéstrabajaron sobre modelos decomentarios de texto (una sesión).Confeccio-naron juntos el cuadro resumende los tres gé-neros literarios (dos sesiones). Realizaronjuntos los comentarios de textos de lostres gé-neros (dossesiones).Y, por último, pusieron encomún en gran grupo sus conclusiones y lostutorados corrigieron los comentarios (apoya-dos en algunos momentos por los tutores).

EvaluaciónLaevaluación se llevó a cabo a través de

una prueba individual (que incluía textos de los

Cuadro 2. Valoración de la experiencia por parte de los alumnos

AULADE...-Tutoría entre iguales, algunas prácticas-ORIENTACiÓNy TUTORíAI ESO

tres géneros que se tenían que identificar yanalizar). la observación del trabajo de las pa-rejaspor parte del profesory lavaloración de laexperienciapor parte de los alumnos medianteun cuestionario abierto con preguntasdel tipo:¿quéte ha resultado másdifícil?, ¿cómote has/'sentido durante todo el proceso?,¿cómovalo-ras el material utilizado?, ¿hasaprendido?,¿tegustaría seguir trabajando de esta manera?,etc. (véasecuadro 2).

y llegan las conclusiones

Valoramos muy positivamente la expe-riencia a la vista de los resultados tanto de la

prueba final como de todo el proceso,ya quepensamosque el progreso no sólo ha de me-dirseen cuanto al aprendizaje,sino también encuanto a la satisfacción (véasefigura 1).

En relación con las pruebas fínales y loscomentarios que recogimos, observamos unamejora, sobre todo en alumnos con capacida-des bajas (alumnos con graves problemas de

- «Megustaría seguir trabajando de esta manera,porque aprendo y, al explicarlo, me lo aprendo mejor.>}- «Mehe sentido importante, porque he enseñadoa alguien que no sabía nada de este tema.}}- «Megusta,porquetenerun profesorparati solote haceestarmásatento.})- «Ellay yo aprendemosmásque en una clase normal.})- «Seentiende mejor a un profesor solo para ti y, al ser tu compañero, lo explica de forma que estudias mientras explica.>}- ({Mehe sentido muy bien, porque he conocido a un chico que no conocía y porque los maestroshan confiado en mL})- ({Hecomprendido cuando los maestrossecabrean con nosotros.>} I

- ({Me gustaría seguir trabajando así, porque sesale de la rutina y así nos relacionamos más unos con otros. También creoque es menos aburrido y los alumnos que suelen aburrirse en clase con este método ponen más interés.>}

- «Me ha resultado difícil explicar los conceptos; y lo más fácil. Ilevarme bien con él.})

AULADE...

11 Tutoría entre iguales, algunas prácticasORIENTACiÓNy TUTORíA/ ESO

<n~2o'2S

du.:V)L.LJ

adaptación y socialización han realizado losmejores ejercicios del curso, quizá porque hanrecibido durante siete sesionescontinuas una

atención personalizada).No obstante, lo más satisfactorio para

nosotros ha sido ver a nuestros alumnos yalumnas esperándonossentados-cbí'YSÚcom-pañero para empezar,verlos trabajar autóno-mamente, aunque les ayudáramos enmomentos puntuales.Ha sido muy gratificantebírles contar a unosque se habían dado cuentade la difícil tarea que eraser maestroy a otrosque con las palabrasdel compañero entendíanmejor los conceptos.

Figura 1. Valoración de los alumnos

i Nos lo han contado!

261 Aulade Innovación Educativa. Núm. 153-154

Los maestros también hemos aprendido escu-,-chando cómo un alumno explicaba a otro unconcepto abstracto, acercándolo a su realidadmás próxima

Nosotrostambién hemosaprendido escu-chando cómo un alumno explicaba a otro unconcepto abstracto acercándolo a su realidadmáspróxima.

Por último, lo que valoramos muy positi-vamente esque no sólo han aprendido loscon-ceptos propios de la parte de la unidad que seles ha entregado,sino que todos hemosapren-dido a colaborar (ellosy nosotros).Aunque es-tamos acostumbrados a trabajar de formacoordinada, esta experiencia nos ha hecho co-laborar aún de maneramásestrecha,tanto quenos ha permitido visitar todas lasclasesy aten::der a todos los alumnos.Y es que se ha roto laestructura,ya de por sí flexible, y se han produ-cido cambios entre los alumnos: de compañe-ros, de profesor... Esto hacever a los alumnosque todos estamos trabajando colaborativa-mente en el nivel, todos somos profesores yalumnos de segundo de la ESOtrabajando porunosobjetivos comunesen lengua.

También esverdad que hemosobservadó .algunas cuestiones que deben ser mejora"dasen lo sucesivo:

. Latutoría entre iguales no debe prolongarseexcesivamenteen el tiempo, es decir, no de-ben ser demasiadassesionesseguidas, sinoque es más efectiva como recurso utilizadode manera recurrente a lo largo del curso.

. Hay que contar con los alumnos que no vie-nen a clase durante estas sesiones.A pesarde que constatamos que ha habido casosenlos que los alumnos se han visto forzados ano faltar y a ser puntuales porque tenían una«cita» con un compañero que estaba ha-ciendo un esfuerzo que repercutía en él di-rectamente, es importante contar con unaestrategia por si, aun así,faltan.

. Hayque ser muy cuidadososen la eleccióndelas parejas. El hecho de que tengan que sergrupos igualesde tutores y tutorados dificultaa vecesesta elección, aunque para nosotrosha sido másfácil al contar con tres cursos.

Una de las cosas que más nos ha llamado laatención es que los alumnos, cuando les pedi-mossu valoración de la experiencia,han hechohincapié en lo que han aprendido y en la im-portancia que han tenido las relacionesque sehan establecido entre ellos. En la escuelavalo-

ramos poco estas interrelaciones, pensamosmásen los resultadosque en los procesosy ve--mos más el carácter académico que elperso-nal. Esimportante dar un valor a tod01<5queaellos les importa; y, entre otras cosas,les inte-resa mucho su relación con los compañeros.Estaexperiencia lesayuda a establecer relacio-nespositivas entre ellos.

I Mirando hacia delante

I Laexperienciaha sido tan satisfactoriaque se ha incluido como estrategia en la meto-dología (programación). Estam9s-9-prove-chando la.estructura flexible para establecersesionesregularesde tutorización de alumnosdel grupo 4 (el de menor nivel de competen-cia) por alumnos de otros grupos. El hecho deque alumnos y alumnas del grupo 3 (que estánaún en un nivel de competencia bajo) enseñena sus propios compañeros tiene un excelenteresultado en cuanto a su autoestima y motiva-ción. Se está comenzando a trabajar una vezpor semana con sesionesde comprensión lec-tora en las cuales,mediante una estrategia detrabajo colaborativo, alumnos de grupos supe-riores tutorizan al grupo 4. Losalumnos estáninteriorizando la estrategia y ya no hace faltarealizar sesionesde formación con los tutores,sino que simplemente se buscan textos ade-cuados. En otras agrupaciones se está utili-zando la tutoría entre iguales para que losalumnos del grupo 4 lean los libros obligato-rios, acompañadospor suscompañeros.

Por otro lado, al ser un centro TICya es-tamos estableciendo cuálesson las posibilida-des de utilizar la herramienta informática en

esta tarea colaborativa. Tutor y tutorado po-drán estar en contacto durante todo el año a

través del correo electrónico o de la plata-forma virtual. Se utilizará el chat para que

77I A"b rlp Innm;or;nn Frl""o';,,O NI',m 1<;1-1<;4

AULA UI:...

11 Tutoría entre iguales, algunas prácticasORIENTACiÓNy TUTORíA / ESO

unos chavalesayuden a otros sin necesidaddemoverse de su sitio en las clases o incluso

desdecasa.Setrata simplemente de estableceruna conexión entre alumnos. Podrácrearseun

foro de tutores para que, a través de la meto-dología del foro virtual, ellos sean capacesdepreparar másautónoma mente los contenidosque luego deben enseñar.Nosotrossólo prepa-raremos las preguntas clave y los documentosbase,los colgaremosen la redy ellos debatiránen un foro virtual paraextraer suspropiascon-clusionesy conceptos compartidos. Lasnuevastecnologías son, sin duda, una herramientaclave en este tipo de trabajos cooperativos,porque flexibilizan enormemente esta coope-ración y permiten que sea más fácil para losalumnos lIevarla a cabo.

Somos conscientes de que ninguna fór-"mula es milagrosa, pero creemosque debemosseguir buscando maneras de atender mejor ala diversidad con la que nos encontramos, deforma que en nuestro centro siempre haya un.sitio para todos.

HEMOS HABLADO DE...

. Tutoríay orientación.

. Metodología.

Referencias bibliográficasDURÁN,D.;VIDAL,V. (2004): Tutoría entre igua-les: de la teoría a la práctica. Un método deaprendizaje cooperativo para la diversidad ensecundaria. Barcelona.Graó.

MONEREO,C.; DURAN, D. (2002): Entramados.-Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborati-va. Barcelona. Edebé.

PUJoLÁs, P. (1997): «Losgrupos de aprendizajecooperativo. Una propuesta metodológica y deorganización del aula favorecedora de la atencióna la diversidad}).Aula de Innovación Educativa, 59.

Inmaculada Barra. Julián SánchezNuria Sepúlveda

lESFernandoQuiñones.Chiclana de laFrontera.Cádiz

fq/engua@te/efonica.net

"'Maite OllerMarta Utset

Familiasque hacen de tutorasde su hijo o hija

Elartículo describe y valora la puesta en marcha del programaLlegim en parella (Leemos en pareja), diseñado por el Grupd'aprenentatge entre iguals del ICEde la Universitat Auto-noma de Barcelona y llevado a cabo en el CEIPRiera de Ribes.Este programa se basa en la tutoría entre iguales y combina latutoría familiar y entre los alumnos con el fin de desarrollar lacomprensión lectora. En el artículo nos centraremos en las fa-milias, dada la importancia que tiene la implicación de éstaspara mejorar el éxito de los escolares y de las escuelas.

-->-

Contexto

La experiencia que se describe a conti-nuación recoge el inicio del programa LIegimenparella que se ha llevado a caboen lasaulasde quinto y sexto del CEIPRiera de Ribesdu-rante el curso 2005-2006. Estaescuelapúblicaestá situada en el municipio de Sant PeredeRibes (Barcelona), es de doble línea y cuentacon 430 alumnos.

El PIC de la escuela,ampliamente com-partido por la comunidad educativa, recogeenuno de suspuntos fundamentales la necesidad.de implicar a las familias en el procesoeduca-tivo de sushijos en casay en el centro.

Compartir, aumentar la coherencia entreprofesionales y familias, y enriquecernos mu-tuamente son objetivos muy importantes en laescuela. Paraello disponemos de diversos ca-naleso víasde comunicación, como la colabo-ración de las familias en los proyectos detrabajo, la ayuda cotidiana en los rincones o laparticipación en la evaluación de sus hijos ohijas. Este curso hemos introducido el pro-grama Llegim en parella, lo que supone abriruna vía más,en este caso implicando a lasfa-milias desde casa, sin necesidad de venir al

centro, lo que a vecesresulta difícil para aque-llas con altas cargaslaborales.

Ofreciendo la oportunidad a lasfamilias de actuar como tutoras

El programa LIegim en parella combinatres elementos: la tutoría entre iguales, la im-plicación familiar y la comprensión lectora.

28IAula de Innovación Educativa-Núm 153-154

El programa se basa en la tutoría, ,entreiguales, método de aprendizaje cooperativo,y"se crean parejasen las que ninguna de las dospersonas es profesora profesional de la otra,sino que aprenden a través de una actividadestructurada (Durán y Vidal, 2004). El tutoraprende porque enseñar es la mejor manerade aprender; y el tutorado, porque recibe laayuda ajustada y permanente del compañeroo familiar tutor.

Secombina la tutoría entre alumnos y latutoría familiar; en ambos casosse reconocenlos diferentes factores de diversidad y se sacaun provecho pedagógico de ellos, convirtién-dolos en positivos, dando así un paso más ha-cia la educación inclusiva.

En este artículo recogeremos la descrip-ción y valoración del apartado de tutoría fami..liar. En este sentido, es relevante comentar la

influencia que la implicación activa de las fa-milias tiene sobreel éxito escolarde sushijos ehijas y sobre la mejora de calidad de la ense-ñanza de los centros (Martínez, 1992). Asímismo, para lasfamilias es relevante porque seamplían los espaciosde comunicación, se co-noce mása los hijos y se acercan las activida-desescolares.

También nos parece relevante destacar elcontenido de aprendizaje de este programa, lacompetencia lectora, ya que la lectura contri-buye a la autonomía de las personasporque esun instrumento necesarioparadesarrollarseenla sociedadactual. Además,sabemosque paraaprender a leer y comprender lo que leemoses

"

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~-o~

El tutor aprendeporqueenseñares lamejor"!lanerade aprender;y el tutorado,porquerecibela ayudaajustaday perma-nentedelcompañeroofamiliartutor

necesaria una en-señanza deliberada

(con un maestro olector más compe-tente) que necesita

extendersea lo largo de toda la escolarización.

Poniendo en práctica ((Llegiménparella)) ~/~

Captación de las familias y creaciónde las parejasParacaptar a las familias se informó de la

puesta en marcha del programa en las reunio-nes de nivel (octubre) y de aula (diciembre).Más adelante, poco antes de empezar,el cen-tro repartió una circular informativa sobre elprogramay susventajas,ofreciendo la posibili-dad de desarrollarlo en casa e insistiendo en

que se llevaría a cabo simultáneamente"en laescuela mediante la tutoría entre igualesalumno-alumno. Además,se habló individual-

mente con aquellas familias que creíamosquem.áslo podían necesitar para que se animarana participar en el programa; esta necesidadpo-día venir de la baja competencia lectora desushijos, de haber pedido ayuda como familiaspara mejorar la dinámica al hacer tareas esco-laresen casa,etc. En otros centros, con menos

implicación de las familias, se podría comple-tar estas intervenciones con algún mural ex-plicativo que animara a implicarse en elprograma o insistiendo en las aulas con los ni-ñosy niñas.

Para la creación de las parejasen la tuto-ría familiar seoptó por una perspectivaamplia,de manera que el tutor familiar podía ser lamadre o el padre, los abuelos, los hermanosmayores,otros familiares o personal de ayudafamiliar (canguros).

Formación inicial de los familiarestutoresEstaformación se llevó a cabo mediante

una reunión con las familias interesadas,quefueron un 65% del conjunto de los cursos im-plicadosy entre las cualescaptamosa bastan-

291 Aulade Innovación Educativa.Núm. 153-154

AULA DE...

~ Tutoría entre iguales, algunas prácticasL8J ORIENTACiÓNy TUTORíA/ PRIMARIA

~"'

tes de las que más lo necesitaban. En la reu-nión seexpusoel programay susobjetivos, po-niendo especialénfasis en la presentación delfuncionamiento y del material de apoyo: acti-vidades de cada sesión, las hojas de actividad,la pauta de progresoy los consejospara el tu-tor. La dinámica intensa y participativa de lareunión (de poco másde una hora de duración)permitió esclareceralgunasdudassobreaspec-tos importantes. Si la familia tiene menoscompetencia lectora en la lengua de la escuelaque sus hijos o hijas-,tendrán la oportunidadde aprenderlay, en último término, los tutora-dos puedenpasara sertutores del padreo ma-dre, invirtiéndose así los roles. Si el tutor

familiar tiene que ir variando porque uno solono lo puede hacer,será mejor asíque abando-nar, pero debemos recordar la importancia de ,.la constancia en el desarrollo del programa.Podemosescribir las respuestasde las hojas deactividad, pero cada pareja irá viendo si escribetodas o sólo algunas,ya que en otras con sólocomentarlas será suficiente. En general, esteúltimo criterio de flexibilidad, en función delas características de las parejas,puede servirpara el conjunto del programa.

Se propuso hacer las doce sesiones detreinta minutos, dos por semana.Al acabarlas,las familias elaboraban dos hojas más, ¡"gualque los alumnos. Su objetivo es que el tutorhaga un gran esfuerzo paraadecuarsea las ne-cesidadesdel tutorado, lo que posibilita que eltutor aprenda y el tutorado reciba una ayudamás individualizada.

Desarrollo de una sesión: estructura de

la hoja de actividad y distribucióndel tiempoA partir de las aportaciones sobre com-

petencia lectora citadas anteriormente, lostextos elegidos para las hojas de actividad sonreales,como los que podemosencontrar en lavida cotidiana y se han seleccionado si-guiendo tres criterios. En primer lugar, la va-riedad de formatos, utilizando tanto textoscontinuos (narraciones,exposiciones,descrip-ciones, argumentaciones o instrucciones),como discontinuos (gráficos, tablas, mapas,

Unamadreescribe:«he podidohacer una muy buena prácticaleyendocon mi hijo, ya queyono conozcomuy bien la lenguaescolary asíhemejorado»i

'" ~ Tutoría entre iguales. algunas prácticasl.i.IORIENTACiÓNy TUTORíA/ PRIMARIA

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hojas informativas o anuncios). En segundolugar, se busca una complejidad adecuada ala edad (un poco por encima de~la-de nivelgeneral de competencia lectora de los tutora-dos).Y, en tercer lugar, se pretende presentartextos con contenidos que puedan despertar

'el interés del alumnado y con principio y finalo unidad de significado que facilite la cons-trucción de sentido.

La estructura de la hoja de actividadtiene tres apartados. En el previo, antes deleer, se formulan preguntas que ayuden a ex-plorar las característicasdel texto, a hacer hi-pótesis o predicciones del contenido y aactivar los conocimientos previos y las posi-bles dificultades.

Durante la lectura, tutor y tutora do se-guirán el método de lectura PPP.Si es necesa-rio, el tutor leerá antes el texto en voz alta,actuando como modelo de entonación y pro-nunciación. Después, los dos leen a la vez eltexto en voz alta. Finalmente,sólo lee el tuto-rado y el tutor señala los errores (pausa), dapistas para la corrección (pista) y felicita al tu-torado cuando se corrige(premio).

Despuésde leer, se for-mulan preguntas o activida-des de comprensión lectora,con formatos variados, que

lO I A"lo rleInnnvociónfrllJcetive.Núm.153-154

promueven una reflexión sobre las hipótesi~iniciales y las dificultades, facilitan la identi-ficación de ideas principales, el conocimientode la intencionalidad del autor y el descubri-miento de léxico. Laspreguntas o actividadesincluyen tanto las que requieren la simple

recupe.ración de información como, sobretodo, las que estimulan la interpretación y lareflexión.

Lassesionesacaban con una lectura ex-

presiva del texto que hace el tutorado, con laexpresividadlo másnatural posibley propia dehaber conseguido un grado profundo de com-prensión.

Finalmente, las hojas de actividad, queguían la interacción de lasparejas,plantean al-gunas actividades complementarias o conjun-tas, generadas a partir de la comprensión deltexto, que puedenservir para completar el tra-bajo de casa.

Se propuso un tiempo determinado paracada uno de los apartadosde la hoja de activi-dad.Detodasformas,el criterio seriaque,a me-dida que avanzanlassesiones,seflexibilizara enfunción de lascaracteristicasde la pareja.

Valoración de las familiasLosresultadosy reflexiones que expone-

mos a continuación se han extraido del cues-

tionario que han contestado las familias y dela reunión de evaluación que han realizadocon las maestras.

Para empezar, hay que comentar que lamayoría de familias ha contestado el cuestio-nario, por lo tanto, las aportaciones represen-tan al conjunto. A la reunión, en cambio,asistieron menosfamilias, aproximadamente lamitad, con lo cual las impresionesorales pue-den ser menosrepresentativas.

Lasfamilias, en general, hacen una valo-ración positiva del desarrollo del programa. Eltutor familiar reconoce haber aprendido mu-

cho en estassesionessobresu

hijo o hija y también sobre lacomprensión lectora, ya queen muchos casosel esfuerzo

que se ha tenido que hacerera alto, dado que el tutor no

Un padre escribió:«estaexpe-rienciameha dado la oportuni-daddeconocercómoseaprendey, así, me he identificadomásconla maestra»

era mucho másaventajadoqueel tutorado en la lengua de laescuela,llegando incluso a in-vertir los roles.Enestesentido,una madre escribe:«he podidohacer una muy buena práctica

leyendocon mi hijo, ya que yo no conozcomuybienla lenguaescolary asíhemejorado)).-

Explican que han conocido mása"sushi-jos como estudiantes, que se ha hech<yirabajoacadémicoestructurado en casay que han po-dido entender mása los maestros.Un padrees-cribió: «esta experiencia me ha dado laoportunidad de conocer cómo se aprende y,así,me he identificado máscon la maestra)).En

especial valoran que se ha propiciado unmarco de comunicación, que ha mejorado larelación madre/padre con su hijo o hija com-partiendo el tiempo y, además, han tenido laoportunidad de hablar de temas que plantea-ban los textos de las hojas de actividad: Unamadre escribía: «mi hija y yo hemos llegado aun grado de complicidad que nos ha permitidohablar de temas que planteaban los textos delas hojas de actividad, que sin ellos no lo hu-biéramos hecho)).

Por lo que se refiere al tutoradó, creenque ha mejorado en todos los aspectos: pro-nunciación y entonación, comprensión,controldel tiempo y detección de errores.

Enel apartado de la lectura esdonde he-mos encontrado más dudas. Lasfamilias ex-

plican que se repite muchas veces la mismalectura, que leer a la vez en voz alta es difi-cultoso, que el PPPhace estar más pendientede los erroresde la lectura que de la compren-sión. Así mismo, reconocen los beneficios de

estaconstancia y comentan que, a medida queavanzaban las sesiones, los problemas dismi-nuían. Esto nos hace pensar en la necesidadde dar un tiempo para el aprendizaje de estatécnica.

Engeneralcreenque la tutoría familiar seve muy reforzada por el hecho de que en lasaulas se esté realizando la tutoría entre los

alumnos, es decir, el conjunto del programa.Para acabar, queremos comentar que en

la mayoría de ocasionesel rol de tutor familiar

311Aula de Innovación Educativa.Núm. 153-154

~ Tutoría entre iguales. algunas prácticasL8.JORIENTACiÓNy TUTORíAI PRIMARIA

lo ha desarrolladola madrey que muy pocas-

parejashan acabado las doce hojas. Familiasyprofesorado coincidimos en la necesidad decrear un hábito para este tipo de tareas, as-pecto que necesita de aprendizaje y de untiempo que a vecesesdifícil de encontrar en ladinámica cotidiana de lasfamilias.

Valoración profesionalEl profesorado implicado en el desarrollo

de la prueba piloto del programa LIegimenpa-rella está muy satisfecho con la respuesta delas familias, tanto por el gran nivel de partici-pación como por lasaportaciones hechas.Estosupone la necesidadde plantear las modifica-ciones que hay que hacer en los aspectosrela-:cionados con la lectura y también la necesidadde ir mejorando progresivamente las hojas de'actividad.

Si nos detenemos en la valoración de los

objetivos generalesdel programa,podemosde-cir que:. Hemosconocido y experimentado la tutoría

entre iguales,avanzandoasíen el usode me-todologías inclusivas que permiten vivir ladiversidad como un valor positivo.

. Ha aumentado el uso de la lengua oral en elaula.

. Los alumnos han tenido una oportunidadmásde aprender a cooperar entre ellos.

En general, se ha ofrecido otra forma de par-'ticipación familiar que complementa las mu-chas que ofrece la escuela y que plantea laposibilidad de que las familias, desde casa,ayuden a la actividad escolar de sus hijos ehijas.

Continuidad

Paraacabar el artículo nos referiremos a

la continuidad del programa en tres aspectos.En primer lugar, la continuidad de lasfamiliasque ya lo han iniciado. La mayoría opina quecontinuará destinando un tiempo para la lec-tura conjunta en casa,pero sin una aplicaciónestricta del programa, es decir, con más flexi-

AULADE...1":'1 Tutoríaentreiguales.algunasprácticasLi.J ORIENTACiÓNy TUTORiAI PRIMARIA

bilidad. También en este primer aspecto es im-portante señalar algunos comentarios de fa-milias que creen que el método de lectura enpareja utilizado, el PPP,puede servir de orien-tación para intervenir en otras tareas en casa:no decir el error, sino dar tiempo para que losniños y niñas lo detecten, dar pistaspara resol-verlo y, sobre todo, no olvidar la felicita~ióndel logro cuando han hecho el esfuerzo.

Ensegundo lugar, la continuidad del pro-grama en el centro; pensamos que se puedeconcretar en el ciclo medio, elaborando lasho-jas de estos nivelesy reconociendo que ésta esuna buena edad para la lectura y también paraque los niños y niñas acepten el apoyo y laayuda de la familia.

En tercer y último lugar, creemos que,poco a poco, tenemos que ir incorporandocentros que lleven a cabo el programa y, así, ircreando una red de escuelas que colaborenpara ir mejorando. -,"

HEMOS.HABLADODE...

. Orientacióny tutoría.. Comunidad educativa.

. Didáctica de la lengua.. Lectura.

Referencias bibliográficas

CEIP RIBES (2002): «Dos contextos educativos:familias y profesionales}).AULA de InnovaciónEducativa, 108, pp. 24-28.

OURÁN,D.;VIOAL,V. (2004): Tutoría entre iguales.De la teoria a la práctica. Barcelona. Graó.

MARTíNEZ,RA (1992): «La participación de lospadres en el centro escolar: una forma de inter-vención comunitaria sobre'las dificultades escola-res}).Bordón, 44 (2), pp. 171-175.

Maite Oller, Marta UtsetCEIP Riera de Ribes. Barcelona

mutset@xtec.net

moJler@xtec.net

Ester Miquel Maestros que trabajandojuntosaprenden

./

En un centro educativo la colaboración docente es esencial

< para llegar a acuerdos compartidos que cuenten con un ma-yor compromiso de ser asumidos por todos, pero también esútil como herramienta para favorecer cambios en el propioconocimiento, facilitando procesos de formación continuaentre el profesorado.

Un centro educativo de calidad debe estar

abierto a toda la poblacióninfantily Juvenil,sin exclusiones,y fomentar el máximo desarro-llo personal y social de cada uno.

Para acercarse a este fin es necesario re-

ducir y superar las barreras que dificultan elaprendizaje y la participación del alumnado,contemplando, para ello, un amplio abanico deapoyos (Booth y Ainscow,2005). En este sen-tido, es primordial optimizar los recursos deque ya disponen los centros para convertirlosen apoyos válidos, y uno de los recursos máspreciados es el propio profesorado:

La importancia de la colaboracióndocente

A estas alturas es bien conocida la impor-tancia del trabajo conjunto y colaborativo en-tre los docentes como motor de cambio en los

centros y uno de los pilares básicos para avan-zar hacia una educación de calidad para todos

::5::J<C

33 IAulade Innovación EdIJcativ? Núm. 153-154

(Durany Miquel,2003; Echeita,2006).Si la interacción entre los docentes es re-

almente colaborativa (Miquel, 2004). se con-vierte en el procedimientoóptimo para resolverconflictos, pararse a pensar y reflexionar con-juntamente, valorar aquello que se está ha-ciendo en el centro y por qué, discutir entretodos cómo mejorarloo sivale la pena cambiar.En definitiva, permite llegar a acuerdos com-partidos sobre una temática con un mayorcompromisode ser asumidos por todos los par-ticipantes. Esel medio para lograr un fin.

Pero la colaboración alcanza su poten-cialidad máxima cuando no sólo es el medio,el procedimiento a través del cual se tomandecisiones o se organizan interacciones, sinocuando, sobre todo, se la valora como fuentede aprendizaje por sí misma.Así,a partir de'la"discusión conjunta y constructiva, se movili-zan estructuras internas de cada participante,propiciando cambios en el propio conoci-miento, tanto a nivel conceptual como proce-dimental y actitudinal. Esdecir, se construyeaprendizaje.

Desdeeste punto de vista, es interesanteque los centros articulen situaciones para fo-mentar la colaboración docente, que permitanal profesorado ir afianzando su formación, asícomo mejorar su práctica a lo largo de la ca-rrera profesional. Tenemos a nuestro alcancealgunos ejemplosque pueden ayudar a visuali-zar cómo podría ser este procesode formacióncontinua, de aprendizaje a través de la colabo-ración entre compañeros.

Un centro escolar que avanzagracias a la colaboración docente

Elcentro de educación infantil y primariaEls Xiprers, de Barcelona, es una escuela com-prometida desde hace tiempo con la educacióninclusiva. Colabora con el centro de educación

especial Aspasim en la escolarización compar-

La colabora'ción alcanza su potencialidadmáxima cuando no sólo esel medio

~ Tutoría entre iguales.algunasprácticasLi.I ORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

A partirde la discusiónconjuntayconstructiva,se movilizanestruc-turas internas de cada partici-pante, propiciandocambiosen elpropioconocimiento

::;::o

<C

tida de algunos de susalumnos. A su vez, dosmaestrasde Aspasim imparten su docencia en~IsXiprers no sólo actuando sobreel alumnadoconcreto que viene de su centro, sino comomaestrasde apoyo en el aula. Asimismo y de-bido a las necesidades especialesde algunosalumnos, asisten al centro auxiliares paraacompañarlos,pero su presenciava másallá deser simples acompañantes, ya que en muchasocasionesse implican en los procesoseducati-vos desarrolladosen estasaulas.

Conscientesde que esteentramado de re-cursos humanos podria ser más un impedi-mento para la inclusión que una ayuda, si losalumnos de Aspasimtenían siempre un adulto«pegado» a ellos, se estructuró progresiva-mente en el centro una red de apoyos.Seprio-rizó el apoyo dentro del aula con dos maestrosy empezaron a participar en esta estructuraprácticamente todos los docentes del centro.

Pero avanzar hacia la

inclusión no es tarea fácil,durante el camino van sur-

giendo dudas y, sobre todo,la necesidad de pararse yanalizar qué se está ha-

341Aula de Innovación Educativa.Núm. 153-154

ciendo. Por este motivo y dentro del Plan es-tratégico de centro, se iniciaron una serie deasesoramientas.

La colaboración docenteen la práctica

Durante el curso 2003-2004 iniciamos un

trabajo con el material Index for Inc/usion,usamos la traducción y adaptación al catalán(Booth y Ainscow,2005). Realizamosuna.auto-evaluación del centro con relación al grado deinclusión. Aunque recogimos la opinión de losdiferentes miembros de la comunidad educa-

tiva, la fuente principal de información fue elprofesorado. Se dinamizaron discusiones engrupos de tres participantes (todos los docen-tes del centro y, en aquel momento, una maes-tra de Aspasimy una auxiliad, que contestaban

a un cuestionario sobredife-rentes indicadores de inclu-

sión. Pudin:1Oscomprobarque el mero hecho de hablarde indicadores de inclusióndentro de un marco estruc-

AULA DE...

1":"'1 Tutoría entre iguales. algunas prácticasLtIJORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

Cuadro 1. Una de las pautas que ayuda a la planificación de la observación mutua entre parejas demaestros

.J.,'

Lapareja debe decidir conjuntamente:. Qué quiere observar (lista de aspectos concretos que pueden hacer referencia a los contenidos pro-

pios del tema, a las interacciones entre el alumnado, a las interacciones del docente con el alum-nado, a la ayuda que algún alumno en concreto reciba, al clima general de trabajo en el aula, alajuste a la planificación inicial,etc.). "~

. Quién observará (¿siempreserá la misma persona?, ¿se establecerán turnos?).

. Cuándo se realizará la observación (en algunas sesiones en concreto o en un tiempo limitado dentrode cada sesión o cuando se realice la actividad x o...).

. Cómose hará (el observador tendrá una parrilla o apuntará ideasy al finalizar la clase las pasará a laparrilla o en forma de texto; o no anotará nada en clase,sino al terminar; o se grabará alguna sesióny después se preparará un comentario o...).

. Cuándo se comentará (calendario de coordinación para valorar comentarios y propuestas de me-jora). '

F

turado de discusiónya provocó que el profeso-rado incorporase ideas sobre qué se deberíamejorar en el centro y cómo hacerlo, y.5e pro-pició una dinámica de relación entre losdocen-tes que ayudó a movilizar percepciones yconocimientos propiossobre la temática.. Como resultado final, se acordó profun-dizar durante el curso siguiente (2004-2005)en la colaboración y ayuda mutua entre el pro-fesorado de aula y el de apoyo. De esta ma-nera, se pretendía dar aún más importancia altrabajo conjunto del profesorado en el aula eir avanzandoen estructuras máscolaborativas

que permitieran obtener los máximos benefi-cios que la docencia compartida puede ofrecer,reduciendo en lo posible las dificultades queconlleva. Lasconclusionessobre los beneficios

que este trabajo conjunto aporta, entre ellos elaprendizaje que promueve entre el profeso-rado, coincidieron con la literatura escrita so-

bre la temática (Durany Miquel, 2003; Huguet,2006). Sólo por resaltar algunos, diríamos queel profesorado se hizo más consciente de supropio estilo de enseñanza,mejorando las ha-bi.lidadesinterpersonales; se mostró más inte-resadoen conocer nuevasidease innovaciones

educativas,a la vez que en compartir materia-leso metodologías de trabajo.

Durante el curso actual (2005-2006).

continuando con la línea de priorizar la cola-

351Aula de Innovación Educativa Núm.153-154

/.

boración entre miembros de la comunidad

educativa y animados a promover innovacio-nesen la práctica del aula, se decidió focalizarel asesoramiento en la implantación del tra-bajo cooperativo entre el alumnado y basar laIntroducción de esta innovación en el apoyomutuo entre parejasdocentes.

Para la formación de las parejas se haaprovechadobásicamente la estructura de do-cencia compartida que ya funciona en el cen-tro, agrupando a un maestroo maestrade aulacon la personade apoyo que asiste a clase al-gunashorasa lasemana.Lasparejasde trabajohan planificado conjuntamente la introduc-ción de algún método de aprendizajecoopera-tivo, lo han llevado a cabo y han evaluado sudesarrollo, teniendo en cuenta tanto el im-pacto en el alumnado como en ellos mismoscomo docentes,a partir de observacionesmu-tuas previamente planificadas. Podemos en-contrar otro ejemplo similar en Monereo yotros (2000).

Después de una primera introducciónconceptual a la temática, la intervención ase-sora se ha centrado en la orientación y apoyoa cada pareja a partir de unas pautas comu-nes, tanto para preparar la aplicación prác-tica del método cooperativo como laorganización de la observación mutua. Siqueremos que la observación favorezca el

AULADE...

~ Tutoría entre iguales, algunas prácticasLiiJIORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

aprendizaje entre los docentes, es básico quese prepare y se lleve a la práctica a concien-cia. Se han usado diferentes parrillas que in-dicaban qué aspectos se debían tener encuenta o discutir durante el procesode trabajoen relación con la observación:antes de iniciar

lasclases,qué se debepreparar conjuntamente(véasecuadro 1); mientras dura la aplicación,en qué se pondrá especial atención; val final,qué sevalorará. W

Pretendíamos facilitar en el profesoradoel conocimiento conceptual sobre el aprendi-zajecooperativo, la metodologíade trabajo quese debe desarrollar para aplicarlo en el aula, ytambién una actitud positiva hacia el usode lacooperación entre el alumnado. En el acuerdode las parejas estos diferentes conocimientosse han dado en mayor o menor medida, y lasdiferentes experienciashan sido valoradas po-sitivamente por el alumnado. Ahora bien, en lavaloración final del trabajo, la mayorja.de lasparejashan coincidido en señalarque durantela puesta en práctica de las planificaciones lesha resultado muy difícil llevar a cabo las ob-s,ervacionesmutuas que habían previsto, y sehan centrado sobre todo en observar al alum-

nado. Como ejemplo, algunos ítems que que-rían observarse en el compañero eran: cómoexplicaba el método cooperativo, qué ayudasofrecía a los alumnos y cuándo, si seguía lastareas asignadas,cómo se relacionaba en ge-neral con el grupo, etc.

Se han dado cuenta de que introduciresta innovación ha requerido estar más pen-diente del alumnado de lo que esperaban(pormucho que se habían intentado prever algu-nos problemasy susposiblessoluciones),en al-gunos casos por la novedad del método, enotros por un nivel demasiado alto de la de-manda. Endefinitiva, han priorizado la aten-ción al alumnado y les ha quedado muy pocotiempo «libre»para observar al compañero. Detodas maneras, el trabajo conjunto realizadodesdela planificación hasta la valoración finalha sido considerado muy positivo, y el apoyomutuo ofrecido ha sido determinante para po-der implicarse en un proceso de innovaciónmetodológica como el que se ha desarrollado.

361AIII~ rle Innn\locinn.Frl"co';\lO N,jm 1'i1-1'i4

Nos parece importante remarcar que se- -guramente sería mássencillo introducir la ob-servación mutua entre el profesorado comoherramienta de aprendizaje dentro de unmarco de formación continua, en tareas queno sean tan novedosasni para ellos ni para elalumnado. Situaciones de aula que permitanque el docente observado pueda manejar algrupo solo, sintiéndose éste también más se-guro de su actuación, sin que el observadordeba implicarse tan directamente en la prác-tica que se lleve a cabo. Ahora bien, si los dosdocentes actúan a la vez en el aula y si sequiere observar esta interacción conjunta, se-ría interesante entonces poder filmar algunasesiónde clasey despuéscomentarla siguiendoun guión previo de análisis.

,.

HEMOS HABLADODE...

. Orientacióny tutoría.

. Trabajocooperativo.

Referencias bibliográficas

BOOTH,1; AINSCOW,M. (2005): índex per a lainclusió. Guia per a I'avaluació i millora de I'esco-la inclusiva. Barcelona. ICEde la UB. (Traducciónde Index for Inclusion. Bristol. CSIE,2000.)

DURAN, D.; MIOUEL, E. (2003): «Cooperar paraenseñary aprenden>.Cuadernosde Pedagogía,33,pp.73-76.

ECHEITA,G. (2006): Educaciónpara la inclusión oeducación sin exclusiones. Madrid. Narcea.

HUGUET,1 (2006): Aprendre junts a I'aula. Unaproposta inclusivo.Barcelona.Graó.

MIOUEL,E. (2004): «Lacolaboración docente: ins-trumento fundamental para la mejora de la cali-dad educativa». Aula De Innovación Educativa,132, p. 77.

MONEREO,C. (coord.);CASTELLÓ,M.; BASSOLS,M.; MIOUEL, E. (2000): Instantáneas. Proyectospara atender la diversidad educativa. Madrid.Celeste.

Ester MiquelUniversitat Autonoma de Barcelona

ester.mique/@uab.es

AULA DE ...

David Duran

Elisabet MerinoPara saber más sobre aprendizajeentre iguales

Aun a riesgo de no ser exhaustivos, y disculpándonos de en-trada por ello, os ofrecemos un breve listado comentado dereferencias bibliográficas y de páginas web que pueden serde utilidad para aquellos y aquellas que queráis profundizaren esta temática. Hemos priorizado las que hacen referenciaa la tutoría entre iguales, entendida en sentido amplio: en-tre alumnos, pero también entre docentes o entre familiares.

BAUDRIT,A. (2000): El tutor: Procesosdetutela entre alumnos. Barcelona.Paidós.Elli-

bro repasala diversidad de aplicacionesy prác-ticas de la tutoría entre alumnos. También

aconsejasobre los posiblesinconvenientes quehay que evitar y cómo completar la actuacióndocente en la personalización de la ayuda in-dividualizada.

CAÑO,M. DE; ELlCES,J.; PALAZUELO,M.(2003): Interacción entre iguales, desarrollocognitivo y aprendizaje. ValladoJid-."Universi-dad de Valladolid. El libro repasay sintetiza lavariedad de enfoques teóricos más importan-tes sobre la interacción entre iguales,para lIe-§ar a la propuestade un modelo explicativo dela transformación de interacciones en el

aprendizajeentre iguales.

DURAN, D.; TORRÓ,J.; VILAR,J. (2003):

Tutoria entre iguals, un metode d'aprenen-tatge cooperatiu per a la diversitat. Barcelona.Publicacions de I'ICE de la UAB. Despuésdeuna introducción en la que se repasan las ba-sesconceptuales del aprendizaje entre igualesy la tutoría entre alumnos, el libro presentauna propuesta práctica en forma de materiaoptativa para la enseñanzay aprendizajede lalengua catalana.

DURAN,D.;VIDAL,V. (2004): Tutoría en-tre iguales.Oela teoríaa la práctica.Barce-lona. Graó. Con una estructura similar al

anterior, la segunda parte del libro aporta ma-teriales para utilizar la tutoría entre igualesensecundaria, en el área de lengua y literatura

- castellana,con fichasde actividadesparalosdos ciclos de la ESOy material de apoyo paralos alumnos y los profesores.

<7 I Aub rlp Innn",c;An Frl"co';"o "",m""."'A

FALCHIKOV,N.(2001): Learning together.Peer tutoring in higher education. London.Routledge-Falmer.El libro secentra en la tuto-ría entre iguales en la enseñanza superior ouniversitaria, combinando rigurosamente lateoría conceptual y descriptiva del método conuna segunda parte máspráctica.

FERNÁNDEZ,P.; MELERO,MA (comp.)(1995): La interacción social en contextos

educativos. Madrid. Siglo XXI. En la primera

parte del libro se presentan las teorías psicoló-gicas que sostienen el aprendizaje entre igua-les y se hace una revisión de la investigaciónsobre aprendizaje cooperativo y tutoría entreiguales en los EstadosUnidos. En la segundaparte, se expone una investigación sobre tuto-ría y se reflexiona sobre lasventajas del apren,¡..dizaje cooperativo.

HUGUET,T. (2006): Aprendre junts a!'aula. Una proposta inclusiva. Barcelona.Graó.Laautora, a través del análisisde una ex-periencia de centro de la atención a la diversi-dad, presentael apoyo en el aula a partir de ladocencia compartida y valora el trabajo coo-perativo entre docentes como algo valioso,tanto para el aprendizaje del alumnado comopara el aprendizaje de los propios profesores.

MONEREO,c.; DURAN,D. (2002): Entra-

mados. Métodos de aprendízaje cooperativo ycolaborativo.Barcelona.Edebé. Despuésdein-troducir conceptualmente el aprendizaje entreiguales,el libro presentadiferentes métodosdeaprendizaje cooperativo (entre ellos la tutoríaentre iguales), tanto entre alumnos como en-tre profesores. Cada método se introduce através de una narración -que permite «ver»elmétodo en acción- y una guía. El libro tam-bién está disponible en catalán (Edebé,2001)yportuguésen Brasil(Artmed, 2004).

O'DONNELL,A.; KING,A. (eds.)(1999):Cognitive perspectives on peer learning. Mah-wah, NewJersey. Lawrence Erlbaum Associa-teso La primera parte del libro repasa lasimplicaciones de las teorías psicológicas en el

'"AULADE...

1':'1 Tutoría entre iguales, algunas prácticasLtI.J ORIENTACiÓNy TUTORíAI GENERAL

aprendizaje entre iguales. La segunda partemuestra diferentes modelosque, inspiradosenestasteorías, promueven el aprendizaje entreiguales. Latercera parte profundiza en las im-plicaciones q'ue el aprendizaje entre igualestiene en el rol del profesoradoy su formación.

PARRILLA,A. (1996): Apoyo a la escuela.Un proceso de colaboración. Bilbao. EdlcionesMensajero.Trasrevisarel concepto de apoyo alos centros, se propone un modelo que partede los grupos colaborativos de tres tipos: la co-laboración entre colegas del centro, el apoyointerprofesional y el apoyo interinstitucional.

SNELL,M.; JANNEY,R. (2000): Collabora-ti ve Teaming. Teacher's Guides to InclusivePractices.Baltimore. PaulH. BrooksPublishing.El objetivo del libro es la búsqueda de un ca-mino hacia la educación inclusiva. Para ha-cerlo, las autoras consideran neée8a-ria lacooperación entre los docentes y las familias,lo que ellas denominan «equiposcolaborado-res»(collaborative teaming).

TOPPING,K. (2001): Thinking, Reading,Writing. A practical Guide to Paired Learningwith Peers, Parents and Volunteers. London.Continum. Se trata de una guía sobre cuatroprogramasde tutoría entre iguales (paraalum-nosy familias o voluntarios): lectura en pareja,comprensión lectora, escritura y gramática.Tras la descripción de cada programa, se apor-tan pautas para su organización y evaluación.

TOPPING,K.(2001): PeerAssisted Lear-ning. A practical Guide for Teachers. Cam-bridge, Massachussets. Brookline Books. Unlibro práctico que presenta brevemente la his-toria y la investigación sobre tutoría yapren-dizaje entre iguales,y ofrece recursosprácticospara que el profesorado pueda diseñar actua-cionesde aprendizajeentre iguales.

TOPPING,K.; BAMFORD,J. (1998): Pa-rentallnvolvement and Peer Tutoring in Mat-hematics and Science. London. David Fulton

Publishers.Laprimera parte del libro presenta

lR IAula rlo Innnverión FrllJretive ~I¡'jm 1<;l-1<;4

los principios del Paired Maths and Science,un programa de tutoría entre iguales -quecombina tanto la tutoría entre alumnos como

la fa mil iar- para las matemáticas y las cien-cias naturales. Lasegunda parte ofrece recur-sos prácticos para llevar a término lapropuesta.

WOLFENDALE,S.;TOPPING,K.(1996): Fa-mily involvement in Literacy. Effective Parters-

hips in Education. London.Casell. El libroempieza revisando las prácticas de apoyo fa-miliar en el aprendizajeescolarde los alumnos,centrado básicamente en la lectura. Presenta

también un proyecto en práctica donde el pa-dre o la madre actúan de tutores del hijo o'hija, desde una estrategia coordinada por laescuela. ,.

Direcciones de interés

Aprendizaje entre iguales: colaboración,aprendizajecooperativo y tutor¡f entre iguales<http://antalya.uab.es/ice/aprenentatgeentrei-guals>

Página del Grup d'aprenentatge entreiguals del ICEde la Universitat Autonoma deBarcelona.Ofrece información sobre el apren-dizaje entre iguales, documentación y biblio-grafía.

Center for PeerLearning<www.dundee.ac.uk/fedsoc/centres/cpl>Centro sobre el aprendizaje entre iguales

dirigido por Keith Topping (Universidad esco-cesade Dundee).Ofrece información, materia-

lesy apoyo sobr_ela tutoría entre iguales,tantoentre alumnos como en el ámbito familiar o devoluntarios.

Collaborative Learning<www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL!>Página mantenida por el NISE(National

Institute for Science Education)de la Universi-dad de Wisconsin. Repasa,con ejemplos, mé-todos de aprendizaje colaborativo y ofrecerecursosbibliográficos.

Cooperative Learning Center<www.cooplearn.org/>Cooperative Learning Center pertenece a

la Universidadde Minessotay estádirigido porlos hermanos Rogery DavidJohnson,estudio-sos y divulgadores de la cooperación. Ofrecerecursosde investigación y formación.

Grupo de Interés en Aprendizaje Coope-rativo (GIAC)

<http://giac.upc.es/>Centrado en la enseñanzauniversitaria, el

GIACes un activo grupo, vinculado al ICEde laUniversitat Politecnica de Catalunya. Organizaperiódicamente jornadas de intercambio deexperienciasuniversitarias.

Tutoring

<htpp:/ /www.ibe.unesco.org/publications/practices.htm>

La International Academy of.Ed-ucation,en colaberación con la UNESCO,publica mate-

AULADE...1":"1 Tutoríaentre iguales,algunasprácticasL8J ORIENTACiÓNy TUTORíA/ GENERAL

riales digitales para la mejora de la prácticaeducativa. Una de estaspublicaciones esTuto-ring, de Keith Topping, disponible también encastellano y catalán.

HEMOSHABLADODE...

. Orientación y tutoría.

. Metodologías.

David DuranUniversitat Autónoma de Barcelon'a

Elisabet Merino Blasco

Grup d'aprenentatge entre iguals. ICEUABdavid.duran@uab.cat

bmerino@xtec.cat