Pedagoka psihologija

Pedagoka psihologija2012

Sadraj

6Teorije i vrste uenja

7Bihejvioristike teorije uenja

7Klasino uslovljavanje

12Instrumentalno uslovljavanje

13Operantno uslovljavanje

18Kognitivistike teorije uenja

18Uenje putem uvianja

21Verbalno uenje

25Teorija obrade informacija

28Kako sve objanjavamo metakogniciju?

57Teorije socijalnog uenja

61Motivacija

63Pet pristupa prouavanju motivacije

63Bihejvioristiki pristup motivaciji

63Humanistiki pristup motivaciji

65Kognitivni pristup motivaciji

69Socijalno kognitivni pristup motivaciji

70Sociokulturni pristup motivaciji

71Kako razvijati i poveavati motivaciju kod uenika

71Potrebe

73Ciljevi

77Vjerovanja i samopercepcija

78Kako se razvija i poveava unutranja motivacija?

80Kako se razvija i poveava vanjska motivacija?

81Kako efikasno pohvaljivati uenike?

83Uenje i poduavanje

83Kakvo je to djelotvorno poduavanje?

88Karakteristike procesa uenja

97Aktivna nastava i vrste uenja

110Uticaj koncepta aktivnog uenja na nastavu

114Upravljanje odjeljenjem

116Upravljanje odjeljenjem u osnovnim i srednjim kolama

117Odjeljenska klima

118Ureenje i organizacija uionice

119Kako uionicu treba da organizuje uitelj/ica?

123Razvijanje pozitivne atmosfere za rad

123Opte strategije

124Efikasno upravljanje grupnim aktivnostima

125Uspostavljanje i primjena pravila ponaanja

126Kako nauiti uenike da sarauju?

128Rjeavanje problema

128Male intervencije

129Umjerene intervencije

130Vrnjako nasilje

138ta treba da se preduzme u sluaju nasilja?

140Sukobi u koli i njihovo rjeavanje

Teorije i vrste uenja

Uenje je veoma sloen i raznovrsan fenomen, tako da niti jedna teorija ne moe sama da objasni sve vrste uenja. To je pojam, kojeg najee vezujemo za kolu. Meutim danas obrazovanje ne zavrava samo njegovim formalnim zavretkom, ve se usavravamo i nakon to se zaposlimo, kako bismo stalno bili u korak sa vremenom. Pored toga, uimo i prije nego to doemo u kontakt sa obrazovnim institucijama. Zato i moemo da kaemo da uimo od roenja do smrti.

U tri najvanije teorije uenja spadaju:

1. teorije uenja uslovljavanjem (bihejvioristike teorije uenja),

2. teorije socijalnog uenja, i

3. kognitivne teorije uenja (Zarevski, 2002).

Ako pogledamo na redosljed kojim su navedene, moemo da kaemo da se one, u toku razvoja, i javljaju tako da, prvo uimo uslovljavanjem, a zatim se sve vie javljaju i meusobno prepliu vrste uenja, koje pripadaju ostalim dvjema teorijama.

Veliki broj promjena u naem ponaanju rezultat je meudjelovanja sazrijevanja i uenja. Tako, npr. dijete ne moe stei higijenske navike, ukoliko njegov organizam nije sazrio za to. Ono to je, takoe, bitno za napomenuti, jeste da nije sve odreeno biolokim nasljeem, ve je steeno uenjem.Veina udbenika uenje definie kao promjene u ponaanju, koje su nastale na osnovu iskustva, ali je ova definicija nepotpuna, jer zanemaruje razlike izmeu onoga kako se moemo ponaati i onoga kako se ponaamo. Zato definicija, koja uenje opisuje kao proces, kojim iskustvo ili vjeba proizvode promjene u mogunostima obavljanja odreenih aktivnosti, predstavlja definiciju koja nudi informaciju da, ono to nauimo, ne moramo nuno odmah i da koristimo. To znanje moe da postoji, kao mogunost, koja se primjenjuje u odreenom tremutku (Zarevski, 2002).

Iako imamo mnotvo razliitih pristupa, svi se oni slau u tome da je uenje psihiki proces, koji dovodi do relativno trajnih, steenih promjena i funkcionisanju pojedinca. I dok se bihejvioristiki pristupi usmjeravaju na istraivanje i objanjavanje vanjskih promjena u ponaanju, kognitivistiki se bave unutranjim promjenama u znanju, psihomotornim sposobnostima i vjetinama, miljenju, vrijednostima i stavovima, te samopoimanju. Socijalne teorije su orijentisane na povezivanje elemenata i bihejvioristikog i kognitivistikog pristupa, kako bi prouavali procese uenja i njihove ishode u socijalnom okruenju (Vizek Vidovi i sar., 2003).Bihejvioristike teorije uenja

Bihejviorizam je pravac u psihologiji, koji je izvrio znaajan uticaj u razliitim podrujima psihologije. Pristalice ovog pravca su smatrale da osnovni predmet prouavanja, psihologije kao nauke, treba da bude spolja vidljivo ponaanje, koje je objektivno i mjerljivo, a ne unutranja stanja individue. Samim tim, cilj psihologije treba da bude predvianje i kontrola ponaanja. Zaetnikom ovog pravca smatra se Don Votson, jedan od autora, koji su smatrali da je ljudski razvoj posljedica uslovljavanja. U ovom dijelu teksta baviemo se vrstama uenja, koje su istraivali pristalice ovog pristupa:4. klasino uslovljavanje (Pavlov i Votson),

5. instrumentalno uslovljavanje (Torndajk), i

6. operantno uslovljavanje (Skiner).

Klasino uslovljavanje

Klasino uslovljavanje je vrsta uenja, kojom uimo automatski odgovarati na nadraaje iz spoljanje sredine, koji prije samog uenja, nisu izazivali te reakcije. Odreen broj ljudskih i ivotinjskih reakcija je nauen ovom vrstom uenja. Tako nam se deava da, doivljaj neugodnosti (npr. fiziki napad) u mranoj prostoriji, u koju smo do tada ulazili bez straha i bilo kakvih drugih problema, dovodi do toga da sljedei put imamo problem da se osjeamo bezbijedno pri ulasku i postajemo veoma obazrivi.

Kao i mnoga druga otkria, i ovo je nastalo sluajno. Pavlov je imao ideju da istrai naslijeene reflekse, koji se odnose na luenje pljuvake, kada pas uzima hranu. Meutim, deavalo se da su mu, u eksperimentu, psi reagovali preuranjeno, odnosno im bi vidjeli hranu. Pavlov se zapitao o emu je tu rije? Naime, proces klasinog uslovljavanja jednostavno moe da se opie kao proces kojim neutralna dra, uslijed paralelnog zadavanja sa bezuslovnom drai, koja izaziva odreenu bezuslovnu reakciju, postaje uslovna dra i poinje da izaziva tu istu reakciju, koju sada nazivamo uslovna reakcija. Grafiki se ovaj proces moe predstaviti na sljedei nain:

ta se deavalo u Pavlovljevom eksperimentu? Nakon to je nekoliko puta donio psu hranu, pas bi, sa luenjem pljuvake poeo, im bi uo Pavlovljeve korake ili im bi vidio njegov lik. Zvuk kojeg proizvode Pavlovljevi koraci, ili sam njegov lik, u eksperimentu su predstavljali neutralne drai, jer su to drai, koje prirodno, bez uslovljavanja, ne izazivaju luenje pljuvake. Hrana ili sam njen miris su drai koje je Pavlov, u opisu ove vrste uenja, nazvao bezuslovnim draima, jer bez uslovljavanja i u prirodnim uslovima, izazivaju luenje pljuvake. Paralelnim zadavanjem neutralne i bezuslovne drai, odnosno time to se prvo zauje bat Pavlovljevih koraka, pa nakon toga osjeti miris hrane ili dobije hrana, kod pasa se razvija reakcija salivacije (luenja pljuvake), na sam zvuk koraka. Sve dok neutralna dra ne izaziva nikakvu reakciju, ona se naziva neutralnom. Onog trenutka kada pas odreaguje luenjem pljuvake, na neutralnu dra (bat koraka ili lik Pavlova), neutralna dra postaje uslovna dra, a bezuslovna reakcija postaje uslovna reakcija.

Osnovne karaktristike klasinog uslovljavanja su sljedee:

7. Uslovna dra mora da bude prepoznatljiva i dovoljno jaka. Ukoliko osoba ne primjeuje neutralnu dra (u fazi dok jo uvijek nije dolo do uslovljavanja), onda ona nee imati uslova da postane uslovna. Isto tako, ukoliko je neuralna dra prejaka, ona moe da zamaskira pojavljivanje bezuslovne drai, odnosno da osoba ne uspostavi vezu izmeu ove dvije vrste drai i da ne doe do uslovljavanja.

8. Uslovljavanje je najdjelotvornije ukoliko se neutralna i bezuslovna dra zadaju u malim vremenskim razmacima. Ukoliko je vremenski razmak izmeu ove dvije drai vei, osoba ne moe da uspostavi vezu meu njima, pa ne dolazi do uslovljavanja. 9. to je vei broj situacija u kojima su neutralna i bezuslovna dra zadavane zajedno u malim vremenskim razmacima, to je vea vjerovatnoa uslovljavanja.

10. Ukoliko doe do uslovljavanja, pa se iza uslovne drai ne zadaje bezuslovna, nakon odreenog vremena e doi do gaenja uslovne reakcije, odnosno do njenog nestajanja. Za klasino uslovljavanje se veu jo neki fenomeni, kao to su generalizacija i diskriminacija. Generalizacija podrazumijeva proces u kojem drai, koje su sline uslovnoj drai po intenzitetu, takoe izazivaju uslovnu reakciju. Npr., Pavlovljev pas je reagovao i na zvukove koji su slini zvuku, na koji je uslovio svoju reakciju luenja pljuvake. Kod djece se generalizacija primijeti u situaciji, kada razviju strah od odgovaranja kod jednog profesora, npr. profesora matematike, pa se taj strah javlja i prilikom odgovaranja i kod drugih profesora, iako ga do tada nije bilo. Diskriminacija podrazumijeva proces u kojime se uslovna reakcija uslovljava samo na jednu vrstu drai i ni na koju drugu. Tako gore navedeni primjer, kod kojeg je uenik razvio strah od usmenog odgovora na asu matematike, pa ga generalizovao i na druge, u procesu diskriminacije se deava da uenik zadrava reakciju straha samo na asu matematike, jer pravi razliku izmeu tog profesora i drugih profesora. Uz fenomen diskriminacije nadraaja vee se i pojam eksperimentalne neuroze. Ovu vrstu neuroze, Pavlov je kod svojih pasa izazivao na sljedei nain. On je psu davao da naui razliku izmeu elipse i kruga i to tako to bi, nakon zadavanja kruga, uvijek slijedila hrana, a nakon zadavanja elipse ne bi. Zatim je razliku izmeu kruga i elipse smanjivao do te mjere, da pas vie nije bio u stanju da ih razlikuje. Pas je prestao da jede, poeo je da se trese, urinirao je i cvilio. Slina stvar se deava i sa djetetom, ukoliko ga, npr. za psovanje, jedan roditelj pohvali, a drugi kazni, ili ukoliko za neko ponaanje, jedan dan dijete bude kanjeno, a drugi ne bude. U tim situacijama djeca ne znaju kako bi trebalo da se ponaaju (Zarevski, 2002).Postavlja se pitanje na koji nain moemo da se rijeimo uslovne reakcije. U te svrhe koristi se metoda gaenja uslovne reakcije. Ona se provodi tako da se osobi, koja je uslovila reakciju, na odreenu uslovnu dra, ta uslovna dra zadaje, ali bez sparivanja sa bezuslovnom drai. Nakon odreenog vremena, odnosno nakon izostanka potkrepljenja (bezuslovne drai) reakcija izostaje. Ako se vratimo na Pavlovljev ogled, onda bi Pavlov trebao, jedno odreeno vrijeme, da dolazi do svog psa, da pas uje bat njegovih stopala, ali da sa sobom ne nosi hranu. Nakon odreenog vremena, pas bi trebao da prestane da lui veliku koliinu pljuvake na sam dolazak Pavlova. Ispitivanjem klasinog uslovljavanja bavio se i Votson, iji je eksperiment sa malim Albertom, veoma poznat. Ovaj eksperiment, Votson je provodio sa svojom saradnicom Rajnerovom i on je pokazao da se emocionalne reakcije mogu nauiti uslovljavanjem, i da nisu samo rezultat nagona, kao to je to do tada mislio Frojd. U svojim nalazima, Votson je doao do sljedeih podataka, kada je rije o klasinom uslovljavanju kod ljudi:

11. Uslovljavanje se odvija relativno brzo, jer nekada je potrebno samo jedno paralelno zadavanje neutralne i bezuslovne drai.

12. Uslovna reakcija se generalizuje i na druge nadraaje, sline uslovnom, pa osoba reaguje uslovnom reakcijom i u situacijama, koje podsjeaju na onu u kojoj je uslovljavanje nastalo.

13. Uslovna reakcija se teko gasi.

Instrumentalno uslovljavanje

Eksperimenti, koji su raeni u oblasti klasinog uslovaljavanja, ubrzo su proireni na ispitivanja prilagoavajueg ponaanja ivotinja u situacijama kada rjeavaju problem. Edvard Li Torndajk je svojim istraivanjima pokazao da nadraaj, koji se javio poslije ponaanja, utie na neko budue ponaanje. Oblik uenja, koji spada u grupu pod nazivom instrumentalno uslovljavanje, a kojeg je ispitivao Torndajk na svojim makama, naziva se uenje putem pokuaja i pogreaka. Na osnovnu dobijenih podataka, u svojim eksperimentima, Torndajk je postavio dva zakona uenja, zakon efekta i zakon vjebe. Zakon vjebe kae da ponavljanje uslovnog odgovora, uvruje vezu nadraaja i odgovora. U sluaju Torndajkovih maaka, to je maka vie puta ponavljala pritiskanje poluge (uslovni odgovor), kako bi dola do hrane (podraaj), to je njena uvjebanost u pritiskanju poluge, bila bolja. Zakon efekta kae da e ponaanje, koje je praeno nagradom, biti uvreno, a ono koji nije praeno nagradom, biti eliminisano. Tako su, kod njegovih maaka, ona ponaanja koja nisu dovodila do otvaranja vrata kaveza, bila postepeno eliminisana, a ono koje je dovodilo do nagrade (hrane), bilo je uvreno.

Na osnovu Torndajkovih nalaza, bihejvioristi su okrili neke vane faktore uenja:

Vjetine, koje su savladane u potpunosti, trajno se zadravaju i, relativno lako, obnavljaju, a one koje su, samo djelimino usvojene, se zaboravljaju. Npr., ukoliko smo dobro nauili plivati, moemo da ne plivamo godinama, neemo ni nakon tako dugog vremenskog perioda pauze, zaboraviti tu vjetinu. Meutim, ukoliko tu vjetinu nismo dobro savladali, veoma lako je zaboravljamo.

Uenje ovisi, ne samo o broju ponavljanja, ve i o njihovoj rasporeenosti u vremenu. Za savladavanje jednostavnih vjetina (npr. uenje koluta naprijed, nazad, itd.) potrebno je primjenjivati kontinuirano, jednokratno uenje, koje traje due vrijeme. Za uenje sloenijih vjetina (npr. vonja bicikla), potrebno je primjenjivati krae uenje, rasporeeno u vie termina. Za efikasnije uenje neophodna je vjeba. Ona je potrebnija za sloenija znanja, koja valja usvojiti i efikasnija je ukoliko su jasne i bre povratne informacije (Vizek Vidovi i sar., 2003).Operantno uslovljavanje

Autor, koji se vezuje za operantno uenje je Skiner, koji je, zahvaljujui svom radu, postao najuticajniji psiholog XX vijeka. Za razliku od Torndajka, koji se bavio ispitivanjem ponaanja ivotinja u odreenim uslovima, Skiner je ivotinjsko ponaanje mijenjao promjenama u okolini. On je smatrao da se veina ponaanja moe objasniti posljedicama, kao i da kontrola posljedica moe oblikovati poeljne oblike ponaanja, kako pojedinca, tako i grupe (Vizek Vidovi i sar., 2003).

Svoja istraivanja Skiner je provodio na ivotinjama, koje je stavljao u posebno konstruisane kaveze, tzv. Skinerove kutije. U tim kutijama, Skiner je ivotinjama zadavao i prijatne i neprijatne drai. Ovakav instrument omoguavao je da se istrauju posljedice i nagrade i kazne.

Tako se za operantno uslovljavanje moe rei da je to proces uenja, u kojem se vjerovatnost pojavljivanja nekog ponaanja mijenja, na osnovu posljedica, koje to ponaanje ima na organizam. Skiner u psihologiju uvodi i pojam potkrepljenja. Za neki dogaaj se kae da je potkrepljenje, ukoliko njegova pojava nakon ponaanja, mijenja vjerovatnost pojavljivanja tog ponaanja (Zarevski, 2002). Skiner je smatrao da se potkrepljenja mogu dijeliti na dva naina:

14. primarna i sekundarna, i

15. pozitina i negativna.

Primarna potkrepljenja su ona, koja zadovoljavaju nae osnovne potrebe (potrebu za hranom, vodom, snom, toplotom, seksualne potrebe), bitna su za preivljavanje i ne trebamo ih posebno uiti. Sekundarna potkrepljenja uimo sparivanjem sa primarnim, ili nekim drugim, ve usvojenim sekundarnim potkrepljenjem. Postoje tri osnovne vrste sekundarnih potkrepljenja:16. socijalna potkrepljenja: zagrljaj, pohvala, panja, osmijeh, itd.

17. potkrepljivake aktivnosti: zabava, igra, itd.

18. simbolina potkrepljenja: novac, ocjene, itd.

U kolama smo upueni na sve tri grupe sekundarnih potkrepljenja i veoma je bitno da ih se paljivo primjenjuje. Poznato je da djeca neke aktivnosti vole vie od ostalih. Kada je rije o procesu obrazovanja i vaspitanja u koli i nainu koritenja navedenih potkrepljenja, vano je da se pazi da potkrepljenja za odreene aktivnosti, koje traimo da djeca izvode, a u kojima moda ne uivaju, budu adekvatna i odgovarajua svakom djetetu. Npr., uitelj ili nastavnik mogu da kau sljedee: ''Nakon to uradite pet zadataka iz matematike, izai emo na kolsko igralite da se igrate.'' Ovdje je jako bitno znati da djeca u odjeljenju uivaju u ponuenoj aktivnosti, jer u protivnom nee biti motivisana za rad.

Uz potkrepljenje se esto vezuju i nagrade i ugodnosti, za onoga ko ga dobija, ali ako pogledamo na definiciju potkrepljenja, uoiemo da to nije tano. Kako bismo ovo objasniti, govoriemo o drugoj podjeli potkrepljenja, prema kojoj se ona dijele na pozitivna i negativna.

Pozitivna potkrepljenja poveavaju uestalost ponaanja, zato to dovode do eljenih i ugodnih posljedica. Dobro je kada se pozitivno potkrepljuju ponaanja, koja elimo da uvrstimo, ali se deava da se pozitivno potkrepljuju i ponaanja, koja bismo trebali da eliminiemo, jer nisu poeljna. Npr., ukoliko se uenik ponaa tako da ometa as svojim aljivim opaskama na rad nastavnika i pri tome bude nagraen nastavnikovim smijehom na njegove opaske, kao i smijehom svojih drugara, on e svoje ponaanje ponavljati i dalje.

Negativna potkrepljenja poveavaju uestalost nekog ponaanja, tako to uklanjaju ili smanjuju neugodne nadraaje. Ako nam neko ponaanje omoguuje da izbjegnemo neku neugodnu situaciju, velika je vjerovatnoa da emo ga ponavljati. Negativno potkrepljenje je prisutno u sljedeim situacijama:Spaavanje iz neugodne situacija, kada se ona pojavi. Npr., uenik ispravi lou ocjenu da bi mogao da izae za vikend sa drutvom.

Izbjegavamo dolazak u neugodnu situaciju. Npr., uenik vrijedno ui i sprema se za provjeru znanja, kako mu roditelji ne bi zabranili izlazak za vikend.

Kao i kod klasinog uslovljavnaja, i u ovoj vrsti uenja dolazi do generalizacije i diskriminacije, kao i do gaenja odgovora. Ukoliko potkrepljenje izostane vie puta uzastopno, velika je vjerovatnoa da se ponaanje izgubi. Postavlja se pitanje na koji nain uvrstiti neije ponaanje i kako rasporediti potkrepljenja, pa da budu efikasna? Ako neko ponaanje elimo brzo uspostaviti, trebamo provoditi konstantno potkrepljivanje, odnosno svako ponaanje mora da bude praeno potkrepljenjem. Ako nam je vanije, da se ponaanje brzo ne ugasi, onda primjenjujemo povremeno ili interminentno potkrepljenje. Ovo potkrepljenje moe da bude rasporeeno po vremenu ili povezano sa frekvencijom javljanja ponaanja, te da bude pravilno i nepravilno rasporeeno. Prisjetimo se eksperimenta sa golubovima i njihovim kljucanjem o ploicu. U dolje predstavljenoj tabeli ete imati prikaz rasporeivanja potkrepljenja prema zadatim kriterijima.

NAIN POTKREPLJENJAvremenski intervalfrekvencijski raspored potkrepljenja

pravilanpotkrepljenje u pravilnim vremenskim intervalimahrana se golubu daje u pravilnim vremenskim razmacima (npr., svakih 5 minuta)potkrepljenje nakon tano odreenog broja reakcija

npr., za svako deseto kljucanje ploice golub dobije hranu

nepravilanpotkrepljenje u nepravilnim vremenskim intervalimahrana se golubu daje u nepravilnim vremenskim razmacima (npr., nakon 5 minut,a pa nakon 7 minuta, pa nakon 3 minuta, itd.)potkrepljenje nakon sluajnog broj reakcijanpr., potkrepljuje se svako tree, pa svako peto, pa svako osmo kljucanje ploice

Ispitivanja na ivotinjama su pokazala da potkrepljenja u pravilnim vremenskim intervalima i nakon tano odreenog broja reakcija, dovode do poveanja broja reakcija uoi potkrepljenja. Ako bismo ovo primijenili na situacije u koli, onda bi ove vrste potkrepljenja imali kod pismenih ispita na kraju tromjeseja, polugodita, kolske godine, ili kod npr., pismenih ispita svakog etvrtka. Ovakve provjere znanja dovode do toga da se ui kampanjski, odnosno tik pred samu provjeru znanja. Tako se, ukoliko je kontrolni u etvrtak, ui cijelu no sa srijede na etvrtak. Potkrepljenje nakon tano odreenog broja reakcija bi se u koli moglo izvesti tako to bi uenici, nakon odreenog broja uraenih zadataka, dobili mogunost da se bave nekom, njima zanimljivom, slobodnom aktivnosti.

Ukoliko se potkrepljenja zadaju u nepravilnom vremenskom intervalu i nakon sluajnog broja reakcija, ponaanje e biti relativno stabilno u vremenu i otporno na gaenje. U koli to su este, sluajne i kratke provjere znanja, koje uenike podstiu na kontinuirano uenje. Isto tako, nastavnik moe uenicima da zada neki zadatak i da povremeno prilazi svakom od njih i nadgleda proces rjeavanja.

Kod svih vrsta potkrepljenja, mogue je postepeno poveavati vremenski interval, ili broj reakcija, koji je potreban da bi dolo do potkrepljenja. Na ovaj nain ponaanje postaje otpornije na gaenje, a potkrepljenje ne gubi svoju vrijednost. Kada je rije o koli, uitelj u prvom razredu moe da, u poetku, nagrauje svaki taan odgovor, ali da, nakon odreenog vremena, prorijedi svoja potkrepljenja. Kada se pojave neki tei zadaci, uitelj opet treba da potkrepljuje svaki tano rijeen zadatak, ali kada uenici postanu vjeti u rjeavanju, njegova potkrepljenja treba da postanu rjea.

Da li su potkrepljenja dovoljna da bi se regulisalo neije ponaanje, odnosno da bismo vaspitali djecu? Danas se sve ee polemie o tome da li su kazne korisne i poeljne u vaspitanju djece. Da bi kazna imala svoj uinak, potrebno je da ima i sljedee komponente:vrijeme zadavanja Kazna se mora zadati ili za vrijeme trajanja neeljenog ponaanja ili odmah poslije. dosljednost Svaki put, kada se javi neeljeno ponaanje, potrebno ga je kazniti.intenzitet Intenzivna kazna potiskuje neeljeno ponaanje na dui period ili zauvijek. Ukoliko je kazna slabog intenziteta, ona daje i slabije rezultate. Najgore je kada se kazna postepeno pojaava. Onda dolazi do navikavanja.

Kada su kazne u pitanju, nije loe pomenuti da je fiziko kanjavanje potpuno besmisleno, te da nema niti jednog djeijeg postupka, koji bismo trebali fiziki kazniti. Kazne, kao i potkrepljenja, imaju dva oblika:

19. zadavanje neugodnih nadraaja i20. uskraivanje ugodnih nadraaja.

Kod kazne zadavanjem neugodnih podraaja, ponaanje koje elimo da uklonimo, kanjavamo tako to osobu stavljamo u, za nju neugodnu situaciju. Npr., ukoliko su uenici nemirni i ne izvravaju svoje obaveze, nastavnik ih kanjava tako to im zadaje razliite, za njih, neugodne zadatke, kao to su brisanje table ili ienje uionice. Kada je kazna sa uskraivanjem ugodnih nadraaja u pitanju, onda se osobi, ije ponaanje elimo da promijenimo, uskrauju one stvari, koje joj pruaju ugodnost i zadovoljstvo. Npr., dijete koje odreeni vremenski period iz kole dolazi sa loim ocjenama, jer ne ui, biva kanjeno uskraivanjem odlaska na ekskurziju sa odjeljenjem.

Ono to je na kraju prie o potkrepljenju i kanjavanju vano napomenuti jeste to da, kazna e smanjiti neeljeno ponaanje, ali nee dovesti do novih poeljnih oblika ponaanja. Do njih dovodi samo potkrepljenje.

Kognitivistike teorije uenja

Za razliku od bihejviorista, koji u objanjavanju uenja, zanemaruju kognitivne procese, pristalice kognitivistikog pristupa, pokuavaju da odgovore na pitanje kako se odvijaju sloeni kognitivni procesi, kao to su: uenje, pamenje, miljenje, zakljuivanje i rjeavanje problema. Kognitivistiki pristup u prouavanju uenja i pamenja, poeo je da se razvija u prvoj polovini XX vijeka. Tada je on najvie bio orijentisan na eksperimentalno prouavanje pojava, kao to su: pokreti oiju, usmjeravanje panje, djelovanje transfera uenja, vrijeme koje je potrebno za prepoznavanje i prisjeanje, itd. U novije vrijeme istraivai svoje interese usmjeravaju ka prouavanju procesa itanja i pisanja, raunanja, te svakodnevnog pamenja i rjeavanja problema. Uenje putem uvianja

Najvei kritiar Torndajkovog klasinog shvatanja prirode uenja bio je Keler. U svojim mnogobrojnim eksperimentima, Keler je pokazao da antropoidni majmuni, prilikom rjeavanja razliitih problema, mogu ne samo savladati prepreku, ve da su sposobni i da, u raznim prilikama, dou do cilja i to ne sluajno, nego namjerno. Ovu vrstu uenja Keler je nazvao uenje putem uvianja.

Ako pogledamo kako na impanza rjeava problem, moemo da vidimo da on, isprva, na razne naine pokuava da dodje do rjeenja problema i ne uspjeva. Onda se smiruje. Nakon tog mirnog perioda, za koji se pretpostavlja da mu slui za rjeavanje problema na mentalnom nivou, on prilazi problemu i rjeava ga. Kada se ponovo nae u istoj situaciji, majmun, bez greke, rjeava situaciju iz prvog puta. Ta naglost u rjeavanju problema uzima se kao znak razumijevanja i uee miljenja i inteligencije. Ono to je Keler takoe uoio jeste, da kada se majmun nae, ne samo u istoj, nego i u slinoj situaciji, da ju uspjeno rjeava, jer koristi isti princip rjeavanja problema. Kao glavna obiljeja procesa uvianja izdvajaju se sljedee dimenzije (Krsti, 1996):

21. Uvianje zavisi od kapaciteta organizma.

Sposobnost uvianja zavisi od toga kojoj vrsti pripada jedinka. to je ta vrsta via na evolucionoj ljestvici, sposobnost uvianja problema je vea. Meutim, i unutar svake vrste postoje individualne razlike izmeu njenih pripadnika, koje mogu da budu vee, nego to su razlika izmeu pojedinih vrsta. Tako npr., odreene vrste majmuna, koji su na evolucionoj ljestvici vii od pasa, mogu da pokazuju znatno nii nivo sposobnosti, nego psi. Pored individualnih razlika unutar vrste, prisutne su i uzrasne razlike u sposobnosti uvianja rjeenja problema, gdje mladunad imaju mnogo vie problema u dolasku do rjeenja, nego odrasle jedinke. 22. Uvianje zavisi od prethodnog iskustva.

Veliku ulogu u uenju ima iskustvo, koje zavisi od uzrasta i od razvojnih karakteristika uzrasnog stadija.23. Uvianje zavisi od organizacije situacije.

Uenje putem uvianja moe da se ostvari samo ukoliko to omoguava situacija, u okviru koje se odvija uenje. Poredak elemenata mora da bude takav da ne skriva uvianje rjeenja, ali i da ga ne olakava. Da je u gore opisanom eksperimentu nekoliko kovega bilo skriveno, majmun nikada ne bi doao do rjeenja problema. Organizacija elemenata situacije moe da onemogui ili da otea uenje. Tako npr., u ovom eksperimentu, da su kovezi bili na jednoj strani kaveza, a banane na drugoj, majmunu bi oni bili perceptivno nepovezani i teko da bi uspostavio vezu meu njima. Kada je rije o kolskom gradivu i primjeni uenja putem uvianja, onda znaajni elementi jednog gradiva, koje se ui, trebaju da budu jasno istaknuti, kako bi uenik bio u stanju da ih lake povee i da uoi relacije meu njima. 24. Uvianje nastaje kao proizvod traganja. Period lutanja i traganja za rjeenjem problema zavisi od kapaciteta organizma, njegovog prethodnog iskustva, kso i od sloenosti problema, koji se rjeava. Koliko e trajati neije traganje za rjeenjem problema, ne moe se unaprijed znati i teko se pretpostvalja. Poznato je u literaturi da se do velikih otkria dolazilo u trenucima, koji nisu imali nita zajedniko sa samom problemskom situacijom.25. Rjeenja do kojih se dolo uenjem putem uvianja mogu se lako ponoviti.

Jednom ostvarena psiholoka organizacija elemenata, koja je dovela do rjeenja problema, lako se ponovo uspostavlja u istim situacijama. U meuvremenu se mogu desiti razliite reorganizacije, koje za kratko mogu da oteaju ponovljeno uspostavljanje uvianja, ali su te tekoe privremene. Npr., uenik koji jednom rijei neki matematiki zadatak, kada se sljedei put nae u situaciji da ga ponovo rjeava, moe malo da luta, ali e veoma brzo da doe do tanog rjeenja. 26. Ostvareno uvianje se primjenjuje i u novim situacijama.

U eksperimentalnim situacijama ivotinje pokazuju sposobnost prenoenja jednog principa rjeavanja problema na druge. Za razliku od ivotinja, ljudi su u mogunosti da definiu princip za rjeavanje odreene vrste zadataka i da ga generalizuju na druge sline zadatake. Ova sposobnost generalizacije principa rjeavanja zadataka ima i svojih negativnih strana. Naime, u psihologiji je poznat pojam fiksacije na metod. Ovo je pojava koju karakterie naa sposobnost da metod, koji nas, u nekoliko navrata, vodi do rjeenja odreenih zadataka, mi primjenjujemo kada god se naemo u situaciji da je on primjenjiv. Meutim, nekada za odreene zadatke, postoje i laki naini dolaska do rjeenja, koje mi ne uviamo, jer slijepo primjenjujemo metod, koji se pokazao uspjenim.

Ono to ini sutinu procesa uvianja, jesu odnosi u datoj situaciji, kao odnos sredstva i cilja. Upravo to uvianje odnosa, njihovo shvatanje i razumijevanje, predstavlja osnovnu karakteristiku stvaralakog rjeavanja problema, osnovnu karakteristiku miljenja i inteligencije. Glavnu prepreku u rjeavanju porblema, moe da predstavlja tzv. funkcionalna fiksiranost. Pod ovim pojmom se podrazumijeva nesposobnost da si neki predmet, ili sredstvo, upotrijebi na drugaiji nain od uobiajenog, odnosno da se u njihovoj strukturi prepozna novi sklop elemenata. Verbalno uenje

O verbalnom uenju se ne moe se govoriti, a da se ne pomenu asocijacionistike teorije, koje se bave prouavanjem te vrste uenja. Njihove pristalice pretpostavljaju da se zapamivanje temelji na vrsti i snazi asocijacija izmeu novog i starog znanja. Ebinghaus je bio naunik, koji je dao podsticaj za prouavanje ove vrste uenja, svojim eksperimentima u oblasti pamenja. On je svoja istraivanja proveo jo pred kraj XIX vijeka. U njima je prouavao isto uenje i pamenje, na koje ne djeluje postojee znanje. Kako je to izvodio? U svojim eksperimentima je ispitivao uenje niza besmislenih slogova, koji nisu bili povezani sa prijanjim znanjem ispitanika. Rezultati koje je dobio, ukazuju na sljedee:Uenje je uspjenije, ukoliko se prilikom uenja ui na glas, a ne u sebi.Uenje je uspjenije, ako se gradivo podijeli na manje cjeline, koje se prvo ue zasebno, pa tek onda objedinjuju u cjelinu. Uenje velike koliine gradiva, smanjuje uspjenost u uenju.

Prilikom uenja nizova (npr., pjesma predstavlja niz strofa), u poetku se najbolje pamti poetak i kraj niza, od srednjeg dijela.

Kada je rije o odnosu vremena i koliine nauenog, Ebinghaus je u svojim istraivanjima dobio rezultate koji pokazuju, da to se due ui, uinak je bolji. Meutim, nakon odreenog vremena, koje zavisi i od teine gradiva koje se ui, kao i od kapaciteta onoga koji ui, dolazi do zastoja u uenju, koji se nazivaju platoi. Tada je uenje u zastoju, odnosno gradivo, koje pokuavamo da nauimo, se ne pamti. Platoi mogu da budu privremeni i trajni. Privremeni platoi, kako im i sam naziv kae, su prolazni. Oni se pojave prilikom dugotrajnog uenja, ali nakon pauze i odmora, oni nestaju. Trajni platoi takoe nastaju nakon odreenog vremena provedenog u uenju, ali njihova karakteristika je da se ne prevazilaze, to znai da nivo koji se u uenju postigne, prije nastanka trajnog platoa, je nivo na kojem se ostaje. Zaboravljanje je najbre odmah nakon uenja.Na brzinu zapamivanja gradiva utiu: smislenost gradiva koje se ui, stepen slinosti gradiva koja se ue i duina razdoblja izmeu pojedinanih pokuaja uenja.

U daljem dijelu teksta, vie emo govoriti o samim procesima pamenja i zaboravljanja, koji oznaavaju dvije strane istog procesa. Pamenje podrazumijeva zadravanje gradiva koje se ui, dok zaboravljanje podrazumijeva njegovo gubljenje, odnosno nestajanje. Pamenje nikako nije sinonim za uenje. Koliko i na koji nain je neko gradivo upameno, zavisi izmeu ostalog i od toga, na koji nain je ueno. Rezultati procesa uenja ogledaju se i u napredovanju tokom uenja, to daje karakteristine krive uenja, na kojima moe da se vidi, kako u razliitim periodima uenja varira brzina uenja i koliina nauenog gradiva. Napredovanje u uenju moe da se predstavi sa tri osnovne krive: izdubljena, ispupena i kriva u obliku latininog slova S.Izdubljena kriva prikazuje napredovanje u uenju, koje je u poetku sporo, a kasnije ubrzano. Ovaj tip krive je karakteristian za uenje sloenijeg gradiva, npr. stranog jezika. Na poetku uenja stranog jezika imamo velike potekoe, dok savladamo gramatiku i nauimo odreeni broj rijei, a kasnije, sa poveanjem rjenika, to uenje ide sve bre i bre. Naravno, pored uenja stranog jezika, ova kriva je karakteristina i za uenje bilo kog teeg gradiva. Na poetku, dok se ne savladaju osnove, uenje ide sporije, a kasnije, sa uspjeno savladanim osnovama, nadogradnja znanja je sve laka. Ispupena kriva pokazuje tip napredovanja u kojem je uenje u poetku uspjenije i bre, a kasnije sve sporije. Ovaj tip krive se javlja prilikom uenja nekih jednostavnijih motorikih radnji ili nekog jednostavnijeg gradiva. Npr., imamo je prilikom uenja kucanja na tastaturi, gdje se u poetku veoma brzo savladaju pozicije slova na tastaturi, ali kada se treba savladati brzina kucanja, onda je napredovanje sve sporije.

S kriva po svom obliku, predstavlja spoj prethodno dvije opisane krive pamenja. Za nju je karakterstino sve to je reeno za ispupenu krivu, s tom razlikom to se napredovanje poslije naglog ubrzanja, odvija smanjenim usponom.

Sve ove tri krive napredovanja u uenju, predstavljaju samo dio jedne opte krive napredovanja u toku procesa uenja i nikada se ne javljaju zasebno. Kako izgleda ta opta kriva napredovanja u uenju, vidite na slici ispod ovog teksta.

U kolskom uenju, najee se sree gore predstavljeni, opti tip krive napredovanja, kombinovan iz prethodno opisanih krivi. Pored toga to se u toku procesa uenja napreduje, sporo ili brzo, ovaj proces sadri i privremene ili trajne zastoje u uenju, koje smo opisali u prethodnom dijelu teksta i nazvali ih platoi. Platio su na slici gore ravne linije, jer predstavljaju periode u uenju, kada nema napretka.

Dok smo govorili o procesu pamenja, odnosno o krivama pamenja, esto smo spominjali napredovanje u uenju, koje moe da bude bre ili sporije. Postavlja se pitanje, koji su to uslovi, koji utiu na proces zapamivanja nekog gradiva?

27. Namjera da se neto zapamti.

Namjera predstavlja jedan od uslova dobrog napredovanja u uenju. Nekada se smatralo da je dovoljno da uenik samo prisustvuje u koli i da e doi da zapamivanja gradiva koje se ui. Meutim, postoje brojna istraivanja iz ove oblasti, koja su demantovala ovaj stav. U njima su dobijeni podaci da, ukoliko osoba nema namjeru da ui, rezultat njenog uenja e biti veoma lo. Naravno da postoji i pojam nenamjernog uenja, ali se za kolsko gradivo nikako ne moe rei da je podlono ovom nainu zapamivanja informacija. 28. Stavovi, vjerovanja i vrijednosni sistem

Oni takoe imaju znaaja na zapamivanje gradiva i na njegovu kasniju reprodukciju. Oni sadraji, koji su u skladu sa naim uvjerenjima, stavovima i sistemom vrijednosti, se lake pamte od ostalih.

29. Reminiscencija

Ovo je pojava naglog prisjeanja odreenog gradiva, kojeg se dugo nismo mogli sjetiti. Ona se esto javlja u oblasti poezije, gdje uimo razliite pjesme napamet, u odreenom vremenskom periodu, pa ih jedan dui vremenski period ne reprodukujemo, to uzrokuje nau nemogunost da ih se prisjetimo. Meutim, desi se da se u nekom specifinom trenutku sjetimo odreene pjesme. Zato? Odgovor na ovo pitanje ne postoji. Samo se pretpostavlja da bi tu, odreenu ulogu, mogao da igra splet asocijacija, ili da tom gradivu u datom trenutku, ne smetaju drugi sadraji.

30. Promjene u zapamenom gradivu

Laici smatraju da je pamenje, neto to se uree u sjeanje i da je, kao takvo nepromjenjivo. Meutim, sadraji koji se pamte su, itekako, podloni promjenama, naroito oni, koji su zapameni sa mnotvom nedoreenosti. Karakteristika ovjeka je da ne pamti mehaniki podatke bez smisla, i da ima potrebu da svakom sadraju da neki smisao. Zato oni sadraji, koji obiluju nedoreenostima, odnosno dogaaji o kojima nemamo detaljne podatke, su najpodloniji izvjesnim promjenama u pamenju, odnosno, podloni su procesu, kojeg nazivamo konfabuliranje. Konfabuliranje je dopunjavanje praznina u sjeanju izmiljenim detaljima.

Proces zaboravljanja podrazumijeva gubljenje, odnosno nestajanje informacija. Ebinghaus, autor koji se bavio ispitivanje mprocesa pamenja i zaboravljanja, pomou specifinog materijala (besmislanih slogova), prvi je grafiki prikazao proces zaboravljanja i ukazao na ta treba da se obrati panja, kada je proces uenja u pitanju. Njegova istraivanja su pokazala da je zaboravljanje najbre odmah nakon uenja, odnosno u naredna dva dana nakon uenja, a da je kasnije, broj izgubljenih informacija daleko manji. Kriva zaboravljanja, nastala nakon njegovih istraivanja izgleda ovako:

Kao to postoje faktori koji utiu na efikasnije pamenje, tako postoje i faktori koji utiu na zaboravljanje. To su:

31. Interaktivna inhibicijaPamenje podrazumijeva odreen broj pojava, koje se meu sobom koe. Kada je rije o interaktivnoj inhibiciji, onda emo ovdje govoriti o njene dvije vrste proaktivnoj i retroaktivnoj inhibiciji. Proaktivna inhibicija podrazumijeva proces, kada ranije naueno gradivo ometa zapamivanje gradiva koje se sada ui i doprinosi njegovom zaboravljanju. Npr., kada pjesmica, koju je dijete nauilo nekada ranije, ometa uenje nove pjesmice i njeno efikasno zapamivanje. Retroaktivna inhibicija podrazumijeva proces, kada gradivo koje se ui, ometa zapamivanje gradiva koje je ranije naueno i doprinosi njegovom zaboravljanju. Ona predstavlja proces, koji je obrnut od procesa proaktivne inhibicije. I jedna i druga inhibicija su naroito prisutne tamo gdje se ue dva slina gradiva. Zato je neophodno da se zna, da nije dobro kada se paralelno ue dva gradiva koja su slina, jer e vjerovatno, doi do njihovog meusobnog ometanja. 32. Promjene u stavovima, vjerovanjima i sistemu vrijednosti

Jedno gradivo moe da bude lako naueno, u periodu kada smo imali odreene stavove, u koje se to gradivo uklapalo, ali nakon njihove promjene, i to gradivo je podlonije zaboravljanju.

33. Promjene u objektivnoj situaciji

Uslovi u kojima se ui, sadre odreene znake, kojima se ne poklanja dovoljno panje, ali koji imaju uticaja na sam tok uenja, pa se tako moe desiti da promjena objektivne situacije, odnosno uslova u kojima se ui, utie na mogunost prisjeanja nauenog. Npr., dijete je veoma dobro nauilo pjesmicu kod kue, ali kada je dolo u kolu, nije bilo u stanju da je reprodukuje. Jedan od razloga moe da bude i promjena objektivne situacije, odnosno promjena sredine. Dijete je pjesmicu uilo u svojoj sobi, a sada treba da je reprodukuje u uionici.

34. Potiskivanje

Ovo je mehanizam odbrane, koji nastaje onda kada sadraj, iz bilo kakvih razloga, postaje neprihvatljiv svjesnom dijelu linosti, pa se potiskuje u oblast nesvjesnoga. On stupa na snagu onda kada je neophodno da se ego linosti odri u ravnotei, da bi se linost oslobodila od neprijatnih doivljaja. Potiskuju se sadraji koji su teki za nas, koji nas izbacuju iz ravnotee i koji mogu da ugroze nae duevno zdravlje. Teorija obrade informacija

Najuticajniji model obrade informacija dali su Atkinson i ifrin (Vizek Vidovi i sar., 2003). U njemu oni govore o tri podsistema pamenja, od kojih svaki ima svoju funkciju: senzorno, kratkorono i dugorono pamenje. Ovaj model ukljuuje i nekoliko procesa, koji povezuju ove podsisteme. Ti procesi su: percipiranje i obraanje panje, koji povezuju senzorno i kratkorono pamenje,

procesi pohranjivanja i dozivanja informacija, koji povezuju kratkorono i dugorono pamenje, i

kontrolni procesi, koji nadziru itav protok informacija kroz sistem.

Proces obrade informacija poinje onda kada neki vanjski nadraaj aktivira neko ulo. Tada senzorno pamenje prihvata informaciju i zadrava je vrlo kratko, 1 2 sekunde, u izvornom obliku. Zatim dolazi do prepoznavanja informacije, odnosno do percepcije. To je proces, tokom kojeg, prepoznajemo smisao nekog nadraaja, u skladu sa prije izloenim zakonitostima percepcije. U periodu od te 2 sekunde donosimo odluku hoemo li tu informaciju pustiti u dalju obradu ili neemo. Panja igra kljunu ulogu u daljem prosljeivanju informacija, koje se zateknu u naem senzornom pamenju. Kod panje, kao svjesnog procesa, razlikujemo dva aspekta, usmjeravanje i zadravanje i oni predstavljaju nuan preduslov svakog uenja. Faktori koji nepovoljno utiu na usmjeravanje i zadravanje panje, mogu da budu lini i sredinski. Lini su: uzrast, hiperaktivnost, specifine tekoe u uenju, smanjena intelektulana sposobnost, emocionalni problemi, umor, itd., dok su sredinski faktori oni, koji dolaze iz okoline, kao npr., buka. Jo jedna vana karakteristika senzornog pamenja jeste ogranienost njegovog kapaciteta.

Kada informacija proe kroz senzorno pamenje, ona dospijeva u kratkorono ili radno pamenje. Ovo pamenje je, kao i senzorno, ogranienog kapaciteta. Njegov kapacitet je izmjeren u raznim istraivanjima i dobijen je tzv. arobni broj, 72. Informacije se u njemu zadravaju maksimalno 20 sekundi. U ovom pamenju rade dva procesa, proces pohranjivanja i proces dozivanja informacija. Proces pohranjivanja funkcionie onda kada informacije iz senzornog prelaze u kratkorono pamenje, a kada radi proces dozivanja informacija, onda one u kratkorono pamenje dolaze iz dugoronog. Ako bismo ova saznanja primijenili na nastavu onda moramo da naglasimo sljedee, na ta uitalji i nastavnici trebaju da obrate panju, kad je ogranieni kapacitet kratkoronog pamenja u pitanju:

Uenik se, na jednom asu, ne smije opteretiti sa mnotvom novih informacija, koje uz to, jo nisu jasno povezane.

Nakon to uvedemo novi pojam, uenicima treba da se da jedno odreeno vrijeme, da ga obrade u svom kratkoronom pamenju, tako to e se od njih traiti da navedu neki primjer, koji dobro opisuje dati pojam, ili da se sjete slinog pojma. Ukoliko se uenicima ne ostavi dovoljno vremena, nova informacija e istisnuti prethodnu i prije nego to doe u dugorono pamenje. Uenike treba poduavati kako da organizuju pojedinane informacije koje ue.

Nakon kratkoronog pamenja, dobro obraena informacija prelazi u dugorono. Proces kojim nove informacije pripremamo za pohranjivanje u dugorono pamenje, naziva se kodiranje. Ono podrazumijeva osmiljavanje novih informacija i njihovo uklapanje u, ve postojee strukture informacija, koje postoje u dugoronom pamenju. I pored kodiranja, u dugorono pamenje moemo da pohranimo i informacije, koje nismo razumjeli, npr. neke formule, koje smo napamet nauili. Ovakve informacije ostaju nepovezane sa ostalim znanjem i njih se tee moemo dosjetiti nakon odreenog vremena. Prilikom pohranjivanja informacija u dugorono pamenje, koristimo strategije uenja. One u sebe ukljuuju: ponavljanje, organizaciju i elaboraciju informacija. Ponavljanje podrazumijeva doslovno izgovaranje ili prepriavanje svojim rijeima, informacija, koje elimo da pohranimo u dugorono pamenje. Organizacija podrazumijeva sistematsko povezivanje informacija u smislene cjeline, pravljenje strukture informacija. Elaboracija je proces proirivanja novih informacija, koje se pamte, sa onima koje ve imamo u dugoronom pamenju. Ona podrazumijeva uspostavljanje veze izmeu novih i ve postojeih informacija.

Na kraju emo govoriti o kontrolnim procesima, koji nadziru itav protok informacija kroz sistem. Ti kontrolni procesi se jednim imenom zovu metakognicija. Metakognicija je pojam, koji se odnosi na saznanje o mogunostima vlastitog kognitivnog sistema. Kako sve objanjavamo metakogniciju?

Jedna od vrlo interesantnih karakteristika ljudi jeste da se oni, ne samo ponaaju, ve i da to svoje ponaanje posmatraju i da nastoje da nad njim uspostave, kakvu takvu, kontrolu. Dakle, pored toga to je ovjek svjestan da pamti, misli, ui, opaa i zakljuuje, on sve te procese nastoji i da kontrolie. Kako se to deava, ko u nama odrava sve te procese, organizuje ih, aktivira i vodi? Ovo pitanje je dovoljno staro i odgovor na njega se dugo vremena odlagao i moda izbjegavao.

Metakognicija se pojavila kao jeretiki pojam, koji opisuje neke misteriozne procese, koji imaju nejasan status i sloeno porijeklo, koji se prepliu sa kognicijom i imaju relativnu ulogu u odnosu na nju (Kankara, 2004). Tulving i Madigan su, prije etrdesetak godina, tanije 1970. godine, zakljuili sljedee: ''ta je rjeenje za problem nedostatka pravog napretka u razumijevanju memorije? Nije nae da kaemo zato mi to ne znamo. Meutim, namee se jedna mogunost za objanjenjem: zato ne poeti tragati za nainima eksperimentalnog prouavanja i inkorporiranja dobijenih rezultata u postojee teorije i modele koji se bave memorijom, jedne od, uistinu, jedinstvene karakteristike ljudske memorije: znanja o sopstvenom znanju'' (Nelson, Narens, 1994, str. 10). Oni su, dakle, govorili samo o jednom aspektu ovog pojma, kojeg su neki drugi autori poslije njih nastojali da oblikuju to je vie mogue. Meu prvima se spominju: Flavell, koji se istraivanjem metakognicije poeo baviti '70-ih, . Brown i Sternberg, koji su metakogniciju poeli da istrauju tokom '80-ih (Kova Cerovi, 1998).Flavelovo objanjenje metakognicijeJohn Flavell, u toku istraivanja kognitivnog sistema, posebno memorije, prvi uvodi termin metamemorija (Kankara, 2004) i to ga odreuje kao zaetnika pojma metakognicija. On je prvi prepoznao da odreene strategije pamenja, kategorisanja i prisjeanja mogu biti voene od strane subjekata koji koriste metakognitivne vjetine. Pored toga, pod uticajem Pijaea, on govori o razvojnoj komponenti metakognicije, odnosno da se sve ove sposobnosti nadgledanja i regulacije operacija pamenja i prisjeanja razvijaju tokom kognitivnog razvoja. Tako su istraivanja u ovoj ''meta'' oblasti poela jo tokom '70-tih godina i za metamemoriju se moe rei da je najbolje prouena oblast metakognicije. Flavell je pod metakognicijom podrazumijevao metakognitivna znanja i metakognitivne doivljaje.

Pod metakognitivnim znanjima on je podrazumijevao znanja o tome koji faktori utiu na tok ili ishod kognitivnog poduhvata i na koji nain. On ih je dijelio na metakognitivna znanja o zadatku, znanja o sebi i znanja o strategijama (njihovim moima, ogranienjima i upotrebljivosti).

Znanja o zadatku podrazumijevaju znanja o tome kom tipu problema pripada odreeni zadatak, koliko nam je nov ili poznat, koliko nam je lagan ili teak. Ona se postepeno razvijaju u toku osnovnog kolovanja, s tim da se neka izgrauju vrlo rano, kao npr. razlikovanje zadataka po njihovoj teini.

Znanje o sebi predstavljaju znanja o sopstvenim kognitivnim mogunostima, kada je rije o pamenju, miljenju, rjeavanju problema, uenju. Istraivanja su pokazala (Stojakovi, 2006) da starija djeca imaju realistiniju i taniju sliku o vlastitim sposobnostima i mogunostima, te da su svjesnija variranja sopstvenih sposobnosti u odnosu na zadatke, odnosno podruja kojima se bave. To znai da imaju bolji uvid u svoje slabije i jae strane. Tako je Flavel (prema: Stojakovi, 2006) dobio sljedee rezultate u istraivanju koje je ispitivalo ovaj aspekt metakognicije: djeca predkolskog uzrasta i djeca koja pohaaju prvi razred osnovne kole smatraju da mogu zapamtiti mnogo vie, nego to su zaista njihove mogunosti (od 10 objekata, oni smatraju da mogu zapamtiti 8 do 9, a rezultat koji se dobija ispitivanjem je 3,6), dok djeca koja pohaaju etvrti razred osnovne kole imaju mnogo realistiniju percepciju sopstvenih memorijskih sposobnosti (od 10 objekata oni su smatrali da mogu da zapamte 6, a prosjek zapamivanja je bio 5,5).

Znanje o strategijama predstavlja svijest o tome da je potrebno koristiti strategije prilikom rjeavanja razliitih problema, kao i znanje o samim strategijama, od ega se sastoje, kako se primjenjuju, o njihovim vrijednostima i efikasnosti. Istraivanja (Pei, 1998) pokazuju da u periodu od 5 do 10 godina razvoja strategija javlja se sistematsko napredovanje u pogledu njihove spontane upotrebe. I mlaa djeca mogu da se naue upotrebama odreenih strategija, ali efekti kod njih nisu dugotrajni. Ris (prema: Pei, 1998) smatra da razlog njihovog neupotrebljavanja od strane mlae djece lei u njihovoj prirodi. Flavel i sar. (prema: Pei, 1998) su u svojim istraivanjima dobili podatak da djeca ne koriste strategije, jer ne mogu da ih prepoznaju kao korisno pomono sredstvo, iako su sposobna da koriste strategiju i da imaju korist od nje. Rezultati ovih istraivanja su potvreni, ali im je dodat i podatak da se djeca mogu uspjeno poduiti koritenju strategija, pri emu treba da dobiju informaciju o njihovoj korisnosti i efikasnosti. Ove povratne informacije su naroito znaajne za djecu koja su mlaa od 10 godina, jer starija djeca su u stanju da i sama uoavaju i provjeravaju efikasnost i korist svojih strategija. Autor Stojakovi (2006) navodi jo dva razloga njihovog nekoritenja. On smatra da je i malo ili neodgovarajue prethodno znanje razlog zato djeca ne koriste strategije prilikom sticanja znanja. to je njihovo znanje manje i oskudnije, oni su manje sposobni da pronau efikasne strategije za dalje uenje. Dalje, uenici koji imaju loe miljenje o svojim sposobnostima, kako optim, tako i specifinim, skloni su da koriste manje efikasne ili neefikasne strategije uenja i da se oslanjaju samo na zapamivanje, prepoznavanje, reprodukciju. Vrlo esto, uzrok koritenja ovih neefikasnih strategija su kontinuirani neuspjesi u koli, kao i nain ispitivanja koji odreeni nastavnik primjenjuje.

Ovo su vrlo znaajni podaci za obrazovanje, jer nameu potrebu da se djeca poduavaju kognitivnim strategijama, kroz proces kolskog uenja, i da se ne misli kako e to spontano da doe, ve da to poduavanje treba da bude sistematsko i usmjereno od strane odraslih (nastavnika) i udbenika.

Autor Stojakovi (2006) navodi tri vrste kognitivnih strategija, koja pomau razvoj metakognicije: elaboracija, strategija organizacije materijala i strategija nadgledanja i kontrole napredovanja. Elaboracija podrazumijeva dodatno osmiljavanje informacija i njihovo povezivanje sa informacijama koje ve postoje u dugoronoj memoriji. Ova strategija nam omoguava da se novi sadraj lake ui, pamti i upotrebljava, ali i da poveamo koliinu informacija koju moemo da zapamtimo, jer strukturiranje sadraja nam upravo to omoguava. Ova strategija napreduje u toku razvoja djeteta, pa se dobijaju podaci da ju starija djeca ee koriste spontano nego mlaa. Strategija organizacije materijala podrazumijeva grupisanje i organizovanje informacija u forme koje su smislene i lake za pamenje i koritenje prilikom rjeavanja problema. Ona podrazumijeva sposobnost da se informacije grupiu u klase po nekom optem zajednikom svojstvu, ili da se povezuju u neku smislenu, koherentnu cjelinu. Strategija nadgledanja i kontrolisanja napredovanja karakteristina je za stariju djecu i podrazumijeva mogunost uoavanja potekoa u uenju, praenja sopstvenog napredovanja u toku uenja.

Pod metakognitivnim doivljajima (Stojakovi, 2006) Flavel podrazumijeva kratke ili dugotrajne, jednostavne ili sloene, koje mogu da prethode, slijede ili da se dogode u toku obavljanja zadatka. On je, takoe, govorio i o ciljevima i zadacima metakognicije, kao prvoj svrsi kognitivne aktivnosti i o metakognitivnim akcijama ili strategijama, tj. koritenju specifinih tehnika, koje mogu da pomognu u obavljanju kognitivnog zadatka. ta je metakognicija za Braunovu?to se Braunove tie, ona razlikuje znanje o kogniciji, koje je stabilno i koje se kasno razvija, od regulacije kognicije, koja moe da bude relativno nestabilna i nezavisna od uzrasta, te da se mijenja brzo od situacije do situacije. Ona u svojoj, najee citiranoj definiciji metakognicije, navodi da ona za sada pokriva sljedee pojmove (Kova Cerovi, 1998):

svijest o sopstvenom kognitivnom funkcionisanju, o njegovim karakteristikama, moima i ogranienjima,

subjektivne doivljaje (''metakognitivna iskustva'') koji izviru iz nekih promjena ili privremenih potekoa u kognitivnom funkcionisanju (zbunjenost, osjeaj da nam je neto ''na vrh jezika'', itd.),

strategije pamenja i upravljanja sopstvenom kognicijom i ponaanjem (metakognitivne odluke o tome na ta treba da se obrati panja, ta je potrebno da se provjeri, itd.).

Braunova (Kankara, 2004) izvore pojma metakognicije nalazi u sljedee etiri oblasti:

u analizi sadraja i procesa svijesti, kojima se bavila klasina introspektivna psihologija, oslanjajui se na metodu introspekcije,

o pojmu egzekutiva nove kognitivne psihologije,

o svjesnoj samoregulaciji iz Pijaeove teorije, i

o pojmu socijalne regulacije u kontekstu teorije Vigotskog.

Sternbergovo razmatranje metakognicije

Sternberg (Gardner, Kornhaber, Wake, 1999) je autor trijarhine teorije ljudske inteligencije. Ova teorija, kao to joj i samo ime govori, sastoji se iz tri povezane podteorije: komponentne, iskustvene i kontekstualne. Komponentna podteorija daje pregled struktura i mehanizama koje podupiru inteligentno ponaanje, poput metakognitivnog. Iskustvena podteorija inteligentno ponaanje tumai du kontinuuma iskustva, od novih do dobro poznatih zadataka i situacija. Ona razmatra vezu izmeu ponaanja u datom zadatku i situaciji i koliine iskustva pojedinca o zadatku (situaciji). Trea, kontekstualna podteorija, blie oznaava da je inteligentno ponaanje uslovljeno sociokulturnim kontekstom u kome se ispoljava (ovdje se dovodi u vezu inteligencija sa spoljanjim svijetom koje ponaanje je inteligentno i u kom kontekstu).

Nas ovdje interesuje komponentna podteorija, koja je i najrazraenija od sve tri podteorije. Ova teorija razmatra razliite vrste komponenti, koje ljudi koriste prilikom rjeavanja problema. Sternberg govori o tri iroke kategorije komponenata i navodi nekoliko funkcija za svaku kategoriju:

Metakomponente, koje imaju upravljaku ulogu u rjeavanju problema. Od njih zavisi planiranje, kontrola, nadgledanje i procjena procesa rjeavanja problema.

Izvedbene komponente, koje provode strategije rjeavanja problema, koje su odredile metakomponente.

Komponenta sticanja znanja, koje selektivno biljee, kombinuju i uporeuju informacije tokom rjeavanja problema i tako omoguuju novo uenje.

Odnos ovih komponenti moe da se prikae na sljedei nain:

Kako sarauju ove komponente moe se vidjeti na sljedeem primjeru. Prilikom pisanja lanka, metakognitivne komponente djeluju kada se odreuje tema, organizuje rad, prati pisanje i procjenjuje cjelokupni rad. Komponente sticanja znanja omoguavaju piscu da istrauje, kako bi prikupio informacije za pisanje lanka, dok se izvedbene komponente javljaju pri samom pisanju, kada u pamenju traimo prikladne rijei i izraze. Neki drugi autori o metakognicijiPored ova tri autora, Flavela, Braunove i Sternberga, o pojmu metakognicije govorili su i mnogi drugi. Anderson (Anderson, prema Mirkov, 2006) metakogniciju definie kao znanje o kognitivnim procesima i kontrolu, koju nad njima vri pojedinac. Pojedini istraivai, kao npr. Lavson (Mirkov, 2006), uvode termin egzekutivni procesi, iako je ta funkcija ukljuena u ve gore pomenute definicije metakognicije, kroz pojam samoregulacija misaonih procesa. Obim ovog pojma nije otro ogranien, niti je njegov sadraj dovoljno artikulisan, ali izgleda da uspijeva da prui oslonac za istraivanje fenomena, kojeg je psihologija dugo vremena zapostavljala, ili nije uspijevala da objasni. Tako su Bigs i Mur (Kankara, 2004) rekli da je metakognicija svijest o sopstvenim kognitivnim procesima, koja se koristi u kontroli i poboljanju istih.

Nelsonova (Kova Cerovi, 1998), jedna od vodeih istraivaa metakognitivnih doivljaja, smatra da je metakognicija kognicija o kogniciji, ali po njenom miljenju, ona ukljuuje akumulirana autobiografska znanja o sopstvenoj kogniciji (metakognitivna znanja), tekue nadgledanje sopstvene kognicije i tekuu kontrolu sopstvene kognicije. Ove dvije posljednje kategorije Nelsonova naziva metakognitivnim doivljajima.

Veliki broj istraivaa navodi Pijaea, kao autora koji je bio pretea istraivaima metakognicije, jer njegove prve studije ilustruju metakognitivnu aktivnost kod djece. To su studije u kojima je on prouavao djeije misaone procese, za koje je smatrao da su evoluirajua adaptacija na sredinu. Po njegovom miljenju, mlae dijete usmjerava kogniciju, ali jo uvijek nije svjesno svojih misaonih procesa. Njegova kasnija istraivanja sa djecom uzrasta 7 do 11 godina opisuju sposobnost uenika da prepriaju, korak po korak, svaki misaoni proces, koji su upotrijebili prilikom rjeavanja zadatka. Ovu svjesnost Pijae je nazivao svjesnost o kognitivnom, a ona se danas naziva metakognicija.

U isto vrijeme, ruski psiholog Vigotski, prouava egocentrian govor kod djece, i otkriva da se taj govor vremenom internalizuje i koristi u regulaciji sopstvenog miljenja. Po njegovom miljenju, ljudi taj unutranji govor koriste da bi poboljali snalaenje u razliitim situacijama, da bi poredili sopstveno iskustvo ili da bi ga povezali sa tuim. Ova upotreba unutranjeg govora u usmjeravanju sopstvenog uenja i miljenja, osnovni je kriterij zbog kojeg se ovaj dio njegove teorije moe smatrati metakognitivnim. Pored toga, mrea pojmova, kao to su zona narednog razvoja, socijalna interakcija u zoni narednog razvoja, ovladavanje svjesnou i voljnou, kao osobinama viih psihikih funkcija, za savremene istraivae kognitivnog razvoja predstavlja oslonac za istraivanje metakognicije (Lazarevi, 1999).

Mnogi autori, pa i Kova Cerovi (1998), smatraju da je metakognicija vigotskijanska tema i da je njen razvoj kljuni fenomen razvoja u njegovoj teoriji, samo to se on nije koristio ovim nazivom, ve je umjesto njega podrazumijevao ovladavanje sopstvenim mentalnim procesima, njihovu voljnu kontrolu, internalizaciju, odnosno uspostavljanje veza izmeu razliitih funkcija i stvaranje novih funkcionalnih sistema. Internalizacija spoljanje radnje u unutranju, veoma dobro opisuje put nastanka metakognicije, a etape na tom putu najvie su uoljive u razvoju govora i u komunikaciji odrasli dijete. U toj komunikaciji, u poetku, dok je dijete jo malo, odrasli je taj koji preuzima funkciju planiranja komunikacije, ali i pamenja, da bi se sa razvojem djeteta to polako prenosilo na njega. Taj prelazak odgovornosti i kontrole na dijete vidljiv je prilikom koritenja egocentrinog govora, koji, prema miljenju Vigotskog, ima funkciju organizacije naeg miljenja. On se naroito pojaava u situacijama rjeavanja problema, onda kada nam je potrebna pomo da bismo se usredsredili na problem i sve svoje snage usmjerili na njegovo rjeavanje. Dakle, ideja o posredovanosti viih mentalnih funkcija, od strane Vigotskog je, formulisana u vezi sa razmatranjem odnosa jezika i miljenja.

Meutim, pristalice neovigotskijanske orijentacije smatraju da tu ima neeg mnogo veeg, nego to je egocentrian govor, te da interakcija izmeu kulturnih orua i psihikog, odnosno da djelovanje kulturnih orua na ljudski um, nije toliko vezano za govor i da nije uvijek pozitivno. Npr. sticanje naunih pojmova, podrazumijeva da nauni sistem utie na na razvoj i na kvalitet sistematinosti, ali u vrijeme drutvenih kriza, kada se javlja i kriza sadraja koji se nudi, taj kulturni obrazac moe da dovede do prihvatanja pojednostavljenih i iskrivljenih pojmova o drutvenoj realnosti.

Kada je rije o procesima koji su ukljueni u metakogniciju, ne postoji jedinstvena lista, prihvaena od razliitih autora, ali veina njih priznaje njen regulatorni aspekt. Kejs (Mirkov, 2006) je, prilikom opisivanja neopijaeovskih pristupa obradi informacija, identifikovao jedan tip egzekutivne sheme, koja se odnosi na planove, egzekutivne (izvrne) programe i aktiviranje drugih tipova shema. Ganje (Mirkov, 2006) govori o kognitivnim strategijama, kao jednom od pet glavnih domena ponaanja, a Anderson (Mirkov, 2006) o egzekutivnim procesima koji su ukljueni u modele memorije. Sva ova shvatanja ili kljune rijei u njima egzekutivno, egzekutivna shema, kontrolno, regulativno, kognitivna strategija nisu sinonimi za metakogniciju, ali svi oni, u odreenoj mjeri, pokrivaju oblast u kojoj operiu metakognitivni procesi.

Iz prethodnog teksta se vidi kako veina autora smatra da je jedna od vrlo znaajnih karakteristika metakognicije razvoj (Flavel, Braun, Pijae, Vigotski), dok Sternberg govori o metakogniciji kao latentnoj crti, odnosno sposobnosti. Autor Bekerts (Kova Cerovi, 1998) smatra, kao i Flavel, da postoje dvije kategorije metakognitivnih pojava: metakognitivna znanja i metakognitivna regulacija. Meutim, ona svojstvo metakognicije ne trai u kategorizacijama, ve u odreivanju prirode ovih fenomena i smatra da se ona ne razvija, kao to smatraju prethodno predstavljeni autori (Flavel, Braun, Pijae, Vigotski), niti da je sposobnost, kao to smatra Sternberg.

Svi ovi opisi pojma metakognicija upuuju na to kako ga razliiti autori odreuju razliito iroko i ponekad iste pojave nazivaju razliitim imenima. To zaista moe da bude zbunjujue za bilo koga ko o metakogniciji eli da se informie ili da o njenom sadraju i vrijednosti zakljuuje na osnovu tih definicija. Zbog toga, Kova Cerovi (1998) daje jedan komentar, kojim zakljuuj da je vrlo lako mogue da, svi autori koji se bave ovom oblau, zapravo imaju neki spontani pojam o metakogniciji, koji vue korijen, to iz nekih linih uvida i iskustava, to iz nasluene upotrebe vrijednosti tog pojma. Sam nauni pojam metakognicije, koji nema svoje jasne granice, sa svojim mnogostrukim izvorima, raznovrsnim sadrajem, sigurno da ostavlja prostora za uticaj spontanog pojma, na oblikovanje neijeg rada na ovom podruju. Njen zakljuak je da to nije ni loe ni dobro, da je to prosto tako i da jedino to moemo da uinimo, jeste da to jasnije ekspliciramo svoje line reference. Ona uvodno poglavlje svog rada zavrava odredbom metakognicije, autora Hercoga i Diksona, koji smatraju da je metakogniciji najkorisnije razmiljati kao o skupu meusobno povezanih konstrukata, koji se mogu kategorisati po razliitim kriterijumima:

po domenu kognicije (metamemorija, metakomprehenzija, meta-rjeavanje problema, itd.),

po tipu obrade (uskladitena znanja ili aktuelni procesi),

po vrsti znanja (deklarativno ili proceduralno), i po jo mnogo drugih kriterija.

Metakognicija kako je kognitivna psihologija vidiZa kognitivnu psihologiju, koja istrauje razliite procese u toku obrade informacija koji lee u osnovi miljenja, od kljunog je znaaja otkrivanje naina na koji se ove aktivnosti meusobno koordiniu. Rjeenje za ovaj problem je metakognitivna regulacija. Zato i ne udi injenica da se metakognicija, u velikoj mjeri, asimilirala u kognitivnu psihologiju. Meutim, tu se javlja dosta pitanja, kada je rije o odnosu metakognicije i kognicije. Koja je razlika izmeu kognicije i metakognicije? Moe li deklarativno znanje biti metakognitivno po prirodi? Da li je znanje o postojanju potekoa u uenju kognitivno ili metakognitivno znanje? Kada je rije o odgovoru na ovo pitanje i sam Flavel upozorava da se metakognitivno znanje moda ne razlikuje od kognitivnog. Livingston (Livingston, prema Kankara, 2004) smatra da je razlika u tome na koji nain se informacija koristi. Poto je metakognicija odreena kao miljenje o miljenju, ona u sebe ukljuuje nadgledanje da li je kognitivni cilj ostvaren. Ako bi se ovo uzelo kao definisani kriterijum prilikom odreivanja ta je metakognitivno, onda se moe rei da se kognitivne strategije koriste da bi se ostvario odreeni cilj, a metakognitivne u nadgledanju procesa i kontroli ostvarenog cilja. Metakognitivna iskustva obino prethode ili prate kognitivnu aktivnost. esto se pojavljuju kada kognicija pogrijei. Isto tako, metakognitivne i kognitivne strategije mogu da se preklapaju, tako to koriste istu strategiju. To se deava kod ispitivanja. Ova strategija moe biti i kognitivna i metakognitivna, sve u zavisnosti od svrhe njene upotrebe. Tako neko moe da koristi samoispitivanje dok ita, kao sredstvo sticanja znanja, pa tada kaemo da je tu rije o kognitivnoj strategiji, ili kao nain nadgledanja onoga to je proitao, pa imamo metakognitivnu strategiju. Upravo zbog ove njihove isprepletenosti i meusobne povezanosti, svako ispitivanje jedne, treba da obraa panju na drugu, jer u protivnom, nee se dobiti adekvatna slika.

Metakognicija se moe posmatrati i kao dio sistema obrade informacija (Mirkov, 2006). Informacija koja je registrovana u interakciji pojedinac okruenje, moe da bude manipulisana ili transformisana na razliite naine. Razliiti procesi mogu djelovati na razliite naine, u skladu sa odreenim strategijama koje je pojedinac razvio, a koje su relevantne za postavljeni zadatak. Odluke o tome koje e od tih strategija biti angaovane su metakognitivne. To znai da su strategije preduslov za metakogniciju, ali i obrnuto, poto metakognitivni uvid omoguava razvijanje novih strategija. Veina istraivaa se slae u pogledu razlike izmeu kognicije i metakognicije da su kognitivne strategije neophodne da se zadatak izvri, a metakognitivne da bi se razumjelo kako je zadatak izvren (Schraw, 1998). Pored toga to metakognicija u sebe ukljuuje razvoj novih strategija za rjeavanje problema, ona u sebe ukljuuje i znanje o tome kada strategija moe da bude korisna, koje vjetine ona zahtijeva, koliko je vremena potrebno za njenu primjenu, na koje se sve prepreke moe naii prilikom primjene odreene strategije, te koje se koristi mogu od nje izvui (Antoinetti, Ignazi i Perego, prema: Mirkov, 2006). Isto tako, ona u sebe ukljuuje i samoprocjenu sopstvenih sposobnosti, spremnosti i navika za usvajanje takvih strategija. Ovaj aspekt metakognicije doprinosi, ne samo efikasnoj kontroli i voenju kognitivnog procesa, ve i upotrebi kognitivnih strategija u procesu uenja.

Metakognicija kao metakognitivno znanje

Kognitivni psiholozi govore o vie vrsta znanja. Najea podjela je na deklarativna i proceduralna. Pored ove dvije vrste Vulfolkova (2004) govori i o treoj, koju naziva kondicionalna znanja, dok Best (prema: Plut, 2004) govori o epizodikim znanjima. Drugi autori ne govore o kondicionalnim znanjima, jer njih smatraju dijelom proceduralnih znanja. Pored ove podjele, postoje i druge, kao npr. podjela na apstraktna i konkretna znanja, na generalna i specifina, na inertna i iva, i sl. (Plut, 2003).

Deklarativna znanja predstavljaju tvrdnje o neemu. To su ''znanja da'' (knowing that), pozitivna znanja, faktika znanja, znanja o tome da je neto sluaj. Ovo su verbalna znanja koja su iskazana u lekcijama ili na predavanjima, koja se saoptavaju na razne naine usmenom komunikacijom, ak i jezikom znakova ili matematikim simbolima i sl. (Woolfolk, 2004). Ova znanja su statina, doivljavaju se kao trajna, njihova struktura je vidljiva i mogu se iskazati rijeima. U ova znanja spadaju: definicije, stihovi, glavni gradovi, pravopisna pravila, nazivi knjievnih djela, itd. Ona se po svojoj optosti kreu od onih koja su vrlo specifina, kao to su injenice, do najoptijih generalizacija, od linih preferencija do optih univerzalnih principa. Mogu da se kombinuju, uoptavaju na mnogo nivoa, da se kreu od automatizovanih injenica do teorija.

Proceduralna znanja su znanja ''kako da'' (knowing how) i ona lee u osnovi nekih akcija i intelektualnih vjetina. Zato je njihova priroda dinamika i promjenjiva. Mi o naim proceduralnim znanjima, kognitivnim pretpostavkama naih praktinih akcija, obino ne razmiljamo. Nismo ih ni svjesni, jer se podrazumijevaju. Imamo problem da ih opiemo, verbalizujemo. Lake ih demonstriramo, nego opisujemo. Ova znanja se najbolje ue u samom procesu upotrebe, praktikovanjem neke vjetine, radom i vjebanjem. Npr., znanje o gramatikim pravilima je deklarativno znanje, dok je njihova adekvatna primjena proceduralno znanje. Isto tako, poznavanje neke matematike formule predstavlja deklarativno znanje, a njihova adekvatna primjena proceduralno znanje.

Epizodika znanja predstavljaju podvrstu proceduralnih znanja. Razlika je u tome to se izraz proceduralna znanja obino koristi za poznavanje konkretnih vjetina, za iskustvo u voenju konkretnih procedura, dok epizodina znanja nisu samo znanja o procedurama. To su znanja koja su direktno vezana za neki kontekst, znanja koja su proivljena, lina, koja su konkretna i situaciona. Razlika izmeu deklarativnih i epizodinih znanja moe da se predstavi na sljedei nain. Deklarativno znanje o kui jeste da je to objekat koji ima temelj, zidove, krov, prozore, vrata, itd., dok je epizodiko znanje, u stvari, znanje o mojoj kui, odnosno da je to objekat koji ima bijelu fasadu, narandasti krov, bijelu stolariju, itd. Epizodika znanja, dakle, odnose se na konkretne sluajeve i kontekstualna su.

Kondicionalna znanja su znanja o tome ''kada i zato'' (knowing when and why) treba da pripremimo neka od deklarativnih i proceduralnih znanja. Vulfolkova smatra da su to znanja koja predstavljaju kamen spoticanja za uenike, jedno je znati opte injenice, pravila i procedure, a drugo je imati znanje o tome kada ih treba upotrijebiti.

Kognitivna psihologija se bavi vie prouavanjem razlika izmeu znanja i oblika pamenja tih znanja, nego to obraa panju na veze meu njima. Ono to je jo vano i na ta panju obraaju kognitivni psiholozi jeste pitanje naina reprezentovanja pojedinih vrsta znanja u naem umu.

U nastavnom procesu je, pored nastavnika, izvor naunih pojmova i udbenik. Zato je podjela znanja vrlo vana i za razmatranje kvaliteta udbenika. U njima se najee sreu deklarativna znanja. Preko njih je mnogo tee prenijeti proceduralna i kondicionalna znanja. Meutim, ova konstatacija ne stoji za sve udbenike, odnosno za sve predmete koji se prouavaju u kolama. U udbenicima matematike, mnogo se ee sreu proceduralna znanja, nego u udbenicima drutvenih nauka. Sva vjebanja, koja se nalaze u tim udbenicima, predstavljaju proceduralna znanja. Odnos deklarativnih i procedualnih znanja u udbenicima se mijenja od oblasti do oblasti, sve u zavisnosti od njihove prirode. Ako bi se pojedinano gledalo, neki udbenici imaju mnogo vie proceduralnih od deklarativnih znanja, ali u globalu, u veini udbenika dominiraju deklarativna znanja (Plut, 2003).

Kada je rije o metakognitivnim znanjima, jedan oblik predstavlja svjesnost o sopstvenoj svjesnosti ili svjesnost o nainu izvoenja neke aktivnosti. U ovoj relaciji, kognitivna aktivnost je objekat jednog vieg mentalnog procesa, odnosno ''meta'' procesa. Rezultat ove refleksije postaje dio znanja pojedinca, koje se aktivira u trenutku kognitivne aktivnosti, kao regulator procesa. Ovi regulativni metakognitivni procesi nazivaju se egzekutivni procesi i predstavljaju pojam u modelima kognitivne obrade informacija. U psihologiji se navode sljedei egzekutivni procesi: planiranje, analiza, praenje, evaluacija i modifikovanje procesa (Lawson, 1980). Oni mogu, na prvi pogled, da djeluju kao kognitivni, ali se smatraju metakognitivnim zbog njihove kontrolne uloge u kogniciji. Znanje o kogniciji (metakognitivno znanje) i kontrola kognicije (egzekutivni procesi) su dimenzije, koje se obino posmatraju kao logiki odvojene, a razlika meu njima se moe objasniti na sljedei nain. Pojedinac ima znanje o sopstvenoj kognitivnoj aktivnosti i u stanju je da misli o prirodi, djelovanju i ishodima kognitivnih aktivnosti, a kao rezultat se dobija metakognitivno znanje. Egzekutivni procesi se razlikuju od metakognitivnih znanja, jer njima pojedinac kontrolie ili regulie kognitivne procese, to u odreenoj mjeri moe da zavisi od metakognitivnog znanja, ali ne u potpunosti. Npr., neko moe dobro da poznaje strategije koje treba da primijeni u odreenoj situaciji, ali da, iz odreenih razloga, (nivo intelektualnog razvoja, motivacija, itd.) ne primjenjuje uvijek adekvatno u konkretnim sluajevima. Isto tako, neko drugi moe da bude manje svjestan toga koje su strategije pogodne za primjenu u odreenim situacijama, ali da ih intuitivno koristi i da ih u odreenim, konkretnim situacijama, logiki bira. Dakle, metakognitivno znanje je samo jedan izvor uticaja na kognitivne procese, i to nije sinonim, ve dopuna egzekutivnim procesima.

Ako kaemo da je metakognitivno znanje rezultat namjerne kognitivne aktivnosti, te da je to svjestan, kontrolisan proces, onda osoba mora da bude u stanju da o njemu izvjetava. Znanje, dakle, podrazumijeva svjesnost. Meutim, egzekutivni procesi ne moraju da budu svjesni i kontrolisani. Neki od njih mogu da budu automatski, prema tome, nesvjesni i da se o njima ne moe izvjetavati. Ako je neko ekspert za rjeavanje odreenih zadataka, onda on, prilikom obrade informacija, daje vrlo malo podataka o tome kako vri egzekutivnu obradu, odnosno nema osvijeten proces egzekucije. Za razliku od njega, egzekutivni procesi kod poetnika, prilikom rjeavanja istog zadatka, su otvoreniji, jer je za njih zadatak nov i njegova obrada zahtijeva mnogo vie paljivog planiranja, analize i modifikacije (Mirkov, 2006). Lavson (prema: Mirkov, 2006) je u svojim istraivanjima dobio podatke o tome da je kod poetnika prisutna vea uestalost provjeravanja, modifikovanja i razliitih oblika evaluacije u ponaanju, nego kod eksperata. To znai da je njihova svijest o egzekutivnim procesima mnogo vea, pa je vea mogunost razvoja metakognitivnog znanja. Ovo znanje, u razliitoj mjeri, utie na aktivnosti. Npr., prilikom uenja njegov doprinos je vei, nego prilikom primjene nauenog, jer je do tada izvrena automatizacija strategija, koje su potrebne da bi se problem rijeio.

Egzekutivni procesi se shvataju kao izvor metakognitivnog znanja. Ove dvije dimenzije mogu da se razlikuju po stepenu do kojeg je svaka od njih:

osvijetena i dostupna izvjetavanju,

automatizovana, ili rezultat kontrolnih procesa i ulaganja napora,

specifina za kognitivni domen.

Za Braunovu (prema: Kankara, 2004), znanje o kogniciji je stabilno i kasno se razvija, a regulacija kognicije je nestabilna i mijenja se od situacije do situacije.

Koncept metamemorije

Metakognicija je, u oblasti istraivanja pamenja, najire prihvaena kao metamemorija. Glavni razlog za ovakvo prihvatanje moe se nai u nizu nalaza dobijenih razliitim istraivanjima pamenja i njegovog razvoja, a koji su se lako dali objasniti metakognitivnim fenomenima. Tu spadaju uporedne analize postignua djece razliitih uzrasta, na zadacima zapamivanja serije ili parova, na mnogo smislenih stimulusa. Tako je, npr. utvreno da, ako se trai samo prepoznavanje, postignue mlae i starije djece mnogo je slinije, nego ako se trai reprodukcija. U reprodukciji serije, postignue starije djece je znatno pod uticajem i principa primarnosti i principa novine, kod mlae djece je vidljiv samo princip novine. Kada se uporeivalo namjerno i nenamjerno uenje, dobijao se slian sklop rezultata, gdje se pokazalo da nenamjerno uenje ima podjednak ishod kod mlae i starije djece, dok su kod namjernog uenja istog materijala starija djeca bila mnogo uspjenija. Velike su razlike utvrene i u ponaanju i u postignuu djece koja rade zadatak pod instrukcijom ''gledaj, pazi'' i kada je instrukcija ''zapamti'', ali samo kod starije djece, dok se mlaa djeca ponaaju isto u obje situacije i imaju ista postignua. Uzrast, koji se smatra kljunim za registrovanje promjena u sklopu postignua u svim istraivanjima je uzrast od sedam godina. Tako je razvojem metamemorijskih procesa objanjen kvalitativni skok u procesu koji se deava na odreenim uzrastima, koji je potvren u brojnim kroskulturalnim istraivanjima (Kova Cerovi, 1989). Ova istraivanja su pokazala da se, gore navedene razlike u ponaanju i postignuu, izmeu djece razliitog uzrasta, javljaju i kod ispitanika iz ''primitivnih'' i ''civilizovanih'' kultura.

Sva ova istraivanja govore kvalitativnoj promjeni u ponaanju ispitanika, koja se najbolje opisuje upotrebom strategija zapamivanja i prisjeanja, na starijim uzrastima, nasuprot iskljuivom oslanjanju na pamenje, kao kapacitet na niim. Ako bismo eljeli da se izrazimo rjenikom Vigotskog, onda bismo rekli promjena naturalne funkcije u kulturno posredovanu funkciju.

Metamemorija je subproces metakognicije i odnosi se na praenje i upravljanje memorijskim procesima i strategijama (Mirkov, 2006). U istraivanjima memorije, pojedini autori smatraju da je metamemorija znanje o memoriji (Schneider, 1999). Ona nalikuje konstruktima koji su predstavljeni u teorijama sa poetka prolog vijeka (Ach, 1905 i Selz, 1913, prema: Schneider, 1999). Razdvajanje znanja od kontrole memorisanja uoljivo je u jednom broju istraivanja. Nerazrijeeni odnosi izmeu ove dvije dimenzije u okviru pojedinih studija, dovode do kontradiktornih rezultata i nedosljednosti u istraivakim procedurama. Da bi se dolo do napretka u istraivanju odnosa izmeu metamemorije i memorije, potrebno je potpunije razumijevanje meusobnih odnosa razliitih mjera metamemorije. Zato je autori Vid, Buard Rajan i Dej (prema: Mirkov, 2006) operacionalizuju kao:

samoregulacija,

znanje koje je podlono verbalizaciji, a koje se odnosi na karakteristike osobe, zadatka i strategija koje utiu na memoriju,

posljedica uputstava koja se odnose na koritenje egzekutivnih kontrolnih komponenata memorije, odnosno postupke razvijanja metakognicije.

Prema Lavsonu (Mirkov, 2006) metamemorija ukljuuje barem sedam nezavisnih komponenti:

35. svjesnost o aktivnoj prirodi procesovanja,

36. dostupnost strategija,

37. analiza zahtjeva u zadatku,

38. izbor i primjena strategija,

39. praenje primjene strategija,

40. promjene strategija,

41. formulisanje odgovora.

Svjesnost je komponenta koja je i logiki i empirijski neophodna, jer donoenju odluke o izboru odreene strategije treba da prethodi svjesnost o tim strategijama i njihovim vjerovatnim i aktuelnim ishodima. Metamemorijski procesi su, na odreenom stadiju razvoja, svjesni, tj. ukljuuju namjeru i mentalni napor. Njih je potrebno razlikovati od automatskih procesa, koji djeluju bez namjere i svjesnosti ili bez interferencije sa mentalnim aktivnostima koje su u toku. Ukoliko pojedinac, prilikom rjeavanja nekog zadatka, ima dostupnu, vie od jedne strategije, onda odluka o tome koju od njih e da izabere, zavisi od tipa ili prirode zadatka. Analiza zahtjeva u sebe moe da ukljuuje procjenu obima ili veliine zadatka, stepen teine zadatka, prirode zahtjeva koji se postavljaju, ili posljedice koje proizilaze iz odgovora, odnosno rjeenja zadataka. Isto tako, ona uzima u obzir i procjenu prethodnog iskustva pojedinca sa takvim zadacima. Kada pojedinac izabere strategiju, ta operacija se mora pratiti i procjenjivati. Ova funkcija praenja je sutinsko svojstvo metamemorije, jer kroz evaluaciju i praenje, pojedinac posmatra strategiju sa strane i ukljuuje se u razmatranje njene efikasnosti. Tada strategija postaje objekat metakognitivnog miljenja. Ova operacija praenja bi trebala da ukljuuje povean mentalni napor pojedinca, to moe, u poetku, da dovede do opadanja postignua pojedinca u vezi sa zadatkom. Poto se operacijom praenja donosi odluka o efikasnosti odreene strategije, ono moe da vodi i ka promjeni ili modifikaciji strategije, ukoliko pojedinac ima na raspolaganju neke druge, alternativne strategije za rjeavanje tog zadatka. Formulisanje odgovora predstavlja posljednju komponentu, koja je ukljuena u ovu analizu. Istraivanja su pokazala da se strategije memorije mogu uiti, ali da se najbolji efekti postiu ukoliko se ostvari svjesna kontrola nad procesom primjene tih strategija. Kada se postigne svijest o sopstvenoj memoriji, onda se dobija mogunost upotrebe odgovarajuih strategija za prevazilaenje slabosti i praenje efikasnosti pojedinih strategija u konkretnim sluajevima.

Tulving i Madigan (Nelson, Narens, 1994), autori pomenuti u uvodnom razmatranju, koji su upuivali na eksperimentalno prouavanje memorije i jedne vrlo znaajne karakteristike kognicije, znanja o znanju, potakli su istraivanja razliitih aspekata introspekcije, koja je zahvatila studije vezane za memoriju, u oblasti razvojne psihologije. Ubrzo nakon to su objavili svoju publikaciju, Flavel je skovao termin metamemorija, kojim je podstakao istraivanja u ovoj oblasti do danas. Iz perspektive razvoja, koncept metamemorije se ini posebno pogodan za objanjenje nedostatka produkcije razliitih podataka iz memorije, kod djece, kao i potrebe da se koriste odreene strategije, prilikom pamenja ili produkcije ideja. Istraivanja su pokazala da mlaa djeca ne koriste spontano strategije u pamenju, jer nemaju iskustva sa tim, i zbog toga ne znaju za njihove prednosti. Ovo bi trebalo da se promijeni kada bi se u kolama djeca poduavala tim strategijama, koje olakavaju usvajanje injenica i njihovo produkovanje i reprodukovanje. Poznavanje takvih strategija, u stvari, predstavlja metamemoriju.

Flavel i njegove kolege su, u svrhu razvoja koncepta metamemorije, poeli da se bave ispitivanjem memorije kod djece. U njihovoj taksonomiji metamemorije Flavel i Velman (Wellman, prema Schneider, 1999) prave razliku izmeu dvije glavne kategorije: osjetljivosti i promjenjivosti. Kategorija osjetljivosti se jo zove i proceduralna metamemorija, i odnosi se, veinom, na indirektno, nesvjesno, funkcionalno znanje o tome kada je aktivnost memorije neophodna (npr. svijest o tome da odreeni zadatak, u odreenom vremenskom periodu, zahtijeva koritenje odreene strategije pamenja). Kategorija promjenjivosti se jo naziva i deklarativna metamemorija, i odnosi se, veinom, na direktno, svjesno injenino znanje o tome da su promjene u pamenju pod uticajem razliitog broja faktora ili varijabli. Ona se dijeli na tri podkategorije: varijable osobe, varijable zadatka i varijable strategije. Ukratko, subkategorija varijable osobe, podrazumijeva znanje koje jedna osoba ima o svojoj memoriji, odnosno, o njenim ogranienjima i kapacitetu. Varijable zadatka, odnose se na svijest djeteta o tome da zadatak zahtijeva ili posjeduje ulaznu informaciju, koja moe da utie na zapamivanje i da ga uini lakim (npr. poznati materijali) ili teim (dua lista podataka za uenje, kratko vrijeme za uenje, itd.). Varijable strategije ukljuuju u sebe sve informacije o prednostima i problemima, kada su strategije pamenja u pitanju.

Autori ove taksonomije metamemorije nisu imali namjeru da ona bude iscrpna, niti su eljeli da taj koncept definiu precizno. Brojni drugi teoretiari su doprinijeli razvoju teorije o metamemoriji (Borkowski, Milstead i Hale, 1988, Forrest-Pressley, MacKinnon i Waller 1985; Nelson 1992; Schneider i Pressley 1997; Wellman 1985, prema: Schneider, 1999). Npr., Paris i saradnici (Paris and Lindauer 1982; Paris and Oka 1986, prema: Schneider, 1999) uvode komponentu koju zovu uslovno metakognitivno znanje, koja se odnosi na sposobnost djece da opravdaju ili objasne njihove odluke, koje se odnose na preduzete aktivnosti prilikom pamenja. S obzirom da se deklarativno znanje, o kojem su govorili Flavel i saradnici, odnosi na ''znanje da'', komponenta koju su dodali Paris i saradnici, odnosi se na ''znanje zato''. Iako su Flavel i Velman govorili o proceduralnom metakognitivnom znanju, njihova istraivanja su se fokusirala na deklarativnu metamemoriju. Proceduralna komponenta, koja se odnosi na sposobnost djece da nadgledaju i reguliu njihovu memoriju, mnogo je bolje objanjena u istraivanjima Braunove i saradnika. Oni smatraju da procesi, koji nadgledaju i reguliu pamenje, imaju vrlo vanu ulogu u mnogo kompleksnijim kognitivnim sferama, kao to su shvatanje i pamenje tekstovnog materijala.

Bez obzira na to koliko iroko govorili o metamemoriji, svi su se bavili uoavanjem i ispitivanjem razlika izmeu deklarativnih i proceduralnih metakognitivnih znanja. Npr. Velman je povezao deklarativne metakognitivne komponente sa neto irim konceptom ''teorije uma'', koji se fokusira na klase znanja o unutranjem mentalnom svijetu i kognitivnim procesima, koji se razvijaju tokom predkolskog perioda, odvajajui ovu kategoriju od komponente kognitivnog nadgledanja. Slino njemu, Presli, Borkovski i saradnici razvijaju teorijski model, koji prouava deklarativne i proceduralne komponente metakognitivnog znanja, koji naglaava dinamike uzajamne veze izmeu strategija, metakognitivnog procesa sticanja (strategije nadgledanja), opte strategije znanja, specifine strategije znanja i motivacionih karakteristika (Borkowski i Muthukrishna 1995; Borkowski i sar. 1988; Borkowski i Turner 1990; Pressley 1994; Pressley, Borkowski, i O'Sullivan 1985; Pressley, Borkowski, i Schneider 1989., prema: Schneider, 1999). Njihovi modeli govore da, oni koji dobro procesuiraju informacije, koriste strategije pamenja spontano i efikasnije, posjeduju bogatije i jae znanje o brojnim konceptima i oblastima, nadgledaju sopstvene aktivnosti, planiraju svoje miljenje i ponaanje veoma paljivo, tako da superiorno demonstriraju svoje metakognitivno znanje. U ovom ''modelu dobrog procesuiranja informacija'' metamemorija se sastoji od odreenog broja interaktivnih, meusobno zavisnih komponenti. Ovi koncepti metamemorije su opteprihvaeni i iroko primijenjeni u razvojnoj psihologiji, ali u kognitivnoj psihologiji i psihologiji koja se bavi odraslima, njihova primjena je veoma suena.

Uticaj strategija pamenja postao je opteprihvaen okvir za razmatranje razvoja i funkcionisanja pamenja. Istraivanja su pokazala da se strategije mogu i eksperimentalno indukovati, a ak i eksplicitno uiti (Kova Cerovi, 1998). Meutim, odreeni broj autora (Campione, Brown, prema: Kova Cerovi, 1998) smatra, i to je svim istraivanjima i dokazao, da je uenje strategija kroz vjebu manje efikasno, i po trajanju i po transferu, nego obuavanje u kojem je, pored vjebanja, naglasak na stvaranju mogunosti svjesne kontrole pri upotrebi strategije. Na ovom nalazu se najbolje ogleda uloga metamemorije, kao svijesti o sopstvenom pamenju, njegovim procesima, snagama i slabostima, kao i mogunostima da se te slabosti prevaziu upotrebom odgovarajue strategije, kao i da se prati i procjenjuje uinak neke strategije u konkretnim situacijama njene primjene. Iz ovoga se moe vidjeti da je pojam metamemorije postao vrlo koristan i plodan u prouavanju pamenja.

Istraivanje metakognicijeKako bismo to bolje razumjeli pojam metakognicije, potrebno je da proemo njegov razvojni put, da otkrijemo uslove i faktore njegovog nastanka i da vidimo kroz koje je, eventualne, trasformacije proao. Autorica Kova Cerovi (1998) zakljuuje da je put do integrisane teorije razvoja metakognicije dui nego to bi trebao biti. Prva istraivanja metakognicije su proizala iz istraivanja kognitivnog razvoja, ali se prije moe rei da su ona obogatila shvatanje kognitivnog razvoja, nego to su razjasnila mehanizme razvoja metakognicije. Tome je, naravno, doprinio i neureen sadraj pojma metakognicija, razliiti teorijski izvori i tekoe u mjerenju. Ove tekoe postaju jo vee, kada se ispituju djeca, jer su njihovi introspektivni izvjetaji po pravilu turi, nepouzdani i kontekstualni. Kada je rije o uzrastu na kojem bismo trebali da oekujemo pojavu metakognicije i on varira od teorije do teorije. Po Piagetovoj teoriji to je adolescencija, a po teoriji Vigotskog, njena pojava se vezuje za uticaj formalnog kolovanja i pojavljuje se ranije. Istraivanja metakognitivnog razvoja se najee izvode na djeci osnovnokolskog uzrasta. Istraivanja metamemorije se izvode i sa djecom predkolskog uzrasta, jer se nastoji utvrditi razlika izmeu njih i osnovnokolaca po pitanju razumijevanja ogranienja pamenja i upotrebne vrijednosti pojedinih strategija pamenja. to se kognitivno-psiholokih istraivanja tie, u njima dominira osnovnokolski uzrast i fokus je na ''osjeanju da znam'', koje se smatra dovoljno pouzdanim pokazateljem metakognitivne regulacije. Meutim, rezultati ovih istraivanja dali su razliite podatke. Baterfild, Nelson i Pek (prema: Kova Cerovi, 1998) su dobili podatak da estogodinjaci imaju znaajno tanije ''osjeanje da znam'' od desetogodinjaka i odraslih, dok su Bisanz, Vesonder i Vos (prema: Kova Cerovi, 1998) dobili podatak da nema uzrasne razlike kod djece uzrasta od 6 do 18 godina, kada je u pitanju procjena tanosti onih odgovora koji su zaista tani. Razlika u procjeni netanosti netanih odgovora javlja se kod djece izmeu 6 i 9 godina starosti, a razlika u upotrebi te informacije za naredne pokuaje uenja javlja se kod djece izmeu 9 i 12 godina starosti. Ovako dobijeni razliiti rezultati jo vie ukazuju na potencijalne metodoloke probleme u istraivanju metakognitivnog razvoja. Pronalaenje naina registrovanja metakognicije i dalje je zadatak onih koji se bave istraivanjem ovog pojma.

Uloga metakognicije u razvoju strategija uenjaPosebno veliki interes za metakogniciju pojavio se u oblasti pedagoke psihologije (Kankara, 2004). Prihvatanjem ovog pojma, kao skupa aktivnosti koje se mogu usvojiti, metakognicija otvara mogunost, da se u novom svjetlu, sagledaju centralni problemi svakog novog obrazovnog poduhvata generalizacija i transfer, kao i uobliavanje novih pristupa za obavljanje obrazovne prakse. U dananje vrijeme se u mnogim zemljama izvode brojna istraivanja, bazirana na metakognitivnoj paradigmi, iji se rezultati, sa sve veim povjerenjem, uvrtavaju u tamonje obrazovne sisteme. Vei broj radova u ovoj oblasti bavi se nainima i mogunostima uticaja na razvoj metakognicije kroz obrazovnu praksu, ali time se ne iscrpljuje vrijednost metakognitivne perspektive u ovoj oblasti. Analiza metakognitivnih aktivnosti uenika i nastavnika je nov i znaajan oslonac za svaku kritiku evaluaciju postojeih kolskih programa i procedura, za razumijevanje kolske situacije iz pozicije uenika, stvaranje bilo kog obrazovnog projekta, za bogaenje i osmiljavanje metode evaluiranja kolskog postignua, itd. Mnogi istraivai smatraju da bi glavni cilj formalnog obrazovanja trebao da bude sticanje samoregulativnih sposobnosti (Boekaerst, prema: Kankara, 2004). Smatra se da su ove sposobnosti vitalne, ne samo da bi upravljale znanjem tokom formalnog kolovanja, ve i da bi omoguile dalje obrazovanje i nadogradnju znanja i nakon zavretka kolovanja. Uenici treba da znaju kako da nadgledaju i kontroliu sopstveni proces uenja, da bi bili u mogunosti da izaberu najbolje strategije i metode, kojima e da unapreuju i poboljaju kvalitet njihovih postignua. Tako bi osobe koje posjeduju samodeterminaciju ili autonomiju u uenju ili rjeavanju problema i koji bre, efikasnije i kvalitetnije ue i misle, imale sljedee dominantne aktivnosti: planiranje, izbor svojih ciljeva, odluka kojim strategijama ciljevi treba da se ostvaruju, odluka koje znanje i izvori su im potrebni, nadgledanje toka procesa uenja i procjenjivanje postignutih rezultata.

Istraivanje metakognicije i njegovi rezultati uveliko su unaprijedili i teorijski i empirijski proirili istraivanja u oblasti problema u uenju, te omoguili kompletnije i ire razumijevanje akademskih tekoa i greaka studenata sa problemima u uenju (Wong, prema: Kankara, 2004). Na osnovu shvatanja znaaja metakognitivnih znanja i regulacija, osporena je teor