Übergänge im Lebenslauf und positive Entwicklung – bei Einheimischen und Zuwanderern gleich? Vergleich verschiedener ethnischer Gruppen in Deutschland

Übergänge im Lebenslauf und positive Entwicklung – bei Einheimischen und Zuwanderern gleich?

Vergleich verschiedener ethnischer Gruppen in Deutschland und Israel

Rainer K. Silbereisen

Peter F. Titzmann Andrea Michel

Friedrich-Schiller-Universität Jena

www.rainersilbereisen.de

Institut für Migrationsforschung und interkulturelle Studien (IMIS) Universität Osnabrück, 28. Januar 2010

Department of Developmental Psychology & Center for Applied Developmental Science

Inhalt

Hintergrund

Stichprobe

Instrumente

Ergebnisse Deutschland

Ergebnisse Israel

Zusammenfassung und Diskussion

Länder, deren Bevölkerung nie damit rechnete, werden zum Einwanderungsland, wie etwa Deutschland. Dies stellt ungeahnte Fragen der Integration.

Wegen der Heterogenität der Integrationsgruppen nach Herkunft und Alter, aber auch wegen der widerständigen Natur kultureller Orientierungen, muss Integration eine Lebensspannen-Perspektive verfolgen.

Einleitung

Einleitung

Deutschland

Personen mit Migrationshintergrund: 18%*

* alle Personen mit Migrationshintergrund (1. und 2 Generation, mit und ohne Pass, ein oder beide Elternteile sind nach Deutschland eingereist)

below 5%

15% to below 20%

5% to below 10%

20% to below 25%

10% to below 15%

25% and more

Psychosoziale Entwicklung ist ein vielschichtiger Prozess der Auseinandersetzung zwischen der Person mit ihren Absichten und Fähigkeiten, und den bedeutsamen Anregungen der teils selbst geschaffenen Umwelt. Diese Auseinandersetzung ist besonders intensiv und potentiell entwicklungsfördernd zu biographisch-ökologischen Übergängen. Sie bieten neue Herausforderungen und brechen zugleich womöglich feststehende und nicht förderliche Passungen von Person und Umwelt auf.

Einleitung

Insofern sind institutionelle Übergänge gerade für die Integration von Immigranten bedeutsam; erst recht dann, wenn sie in gemeinsam besuchten Institutionen erfolgen, wie etwa dem Kindergarten oder der Schule.

Aber auch mehr informelle Übergänge, wie der Aufbau von Freundschaften und Partnerschaften ab der Adoleszenz sind hierfür bedeutsam. In allen Fällen kann man davon ausgehen, dass gewohnte alterstypische Anpassungen teils in Konflikt geraten mit den Rahmensetzungen und Sozialisationszielen der Mehrheitsgesellschaft.

Diese Konflikte können konstruktiv sein in dem Sinne, dass nicht nur die normativen Veränderungen in psychosozialen Funktionen über und durch die biographisch-ökologischen Übergänge erfolgen, sondern im Austausch mit der Mehrheitsgesellschaft auch eine Annäherung an deren Ausrichtung erfolgt.

Einleitung

Weiter ist davon auszugehen, dass Übergänge den Betroffenen bestimmte Erfahrungen bieten, die sich teils sehr unterscheiden können. Neben dem fokalen Angebot, welches den Übergang sozusagen definiert, gibt es vielfältige andere und weniger formelle Anregungen, die breitere Bedeutung haben. Will man also den Effekt von Übergängen für die Entwicklung psychosozialer Funktionen über verschiedene Übergänge vergleichen, bedarf es eines breiten Repertoires von nicht zu spezifischen Gesichtspunkten.

Mögliche Ergebnisse sind in schwer einschätzbarer Weise von Besonderheiten des Kontexts eines Landes überlagert – von den besonderen Gruppen der Immigranten oder nationalen Minderheiten, über die Umstände der Integration, bis hin zu Besonderheiten der Population im Aufnahmeland.

Einleitung

Dieses Bedingungsgeflecht ist so vielschichtig, dass entweder eine größere Zahl anderer Länder gesucht werden muss, die in ihrer Gesamtheit eine systematische Variation der Umstände darstellen, oder man verfährt so, dass Ergebnisse in einem Land zwecks Abschätzung der Generalisierbarkeit mit einem anderen verglichen werden, das in einem theoretisch wichtigen Aspekt grundsätzlich verschieden ist.

Wir interessieren uns für Deutschland und nehmen als Vergleich Israel.

Einleitung

Beide Länder haben im Prinzip ein ähnliches Rationale bei der Immigration, nämlich:

Bevorzugung von Menschen gleicher Abstammung, was man teils im Gegensatz zu einer rein auf den wirtschaftlichen Vorteil abzielenden Immigration sehen kann. So ist die Privilegierung von deutschstämmigen Aussiedlern in Deutschland und jüdischen Immigranten aus der ehemaligen UdSSR in Israel zu verstehen.

Beide Länder haben auch ethnische Minderheiten, wie etwa türkische Immigranten in Deutschland und Araber in Israel.

Aber es gibt einen entscheidenden Unterschied – Deutschland ist vergleichsweise unerfahren in Sachen Immigration und Israel baut als Staat auf dieses Potential.

Einleitung

Vor diesem Hintergrund kommen wir dann zu der grundlegenden Frage:

Haben biographisch-ökologische Übergänge in Deutschland und Israel im Spiegel einer Reihe psychosozialer Funktionen vom Kindes- bis zum jungen Erwachsenenalter einen Effekt im Sinne besserer Anpassung?

Falls ja, gibt es auch differentielle Effekte gibt so, dass sich die möglichen Abstände zwischen den Gruppen verändern, beispielsweise durch Angleichung an die Mehrheitskultur? Aber auch eine Verstärkung von Unterschieden ist möglich.

Einleitung

Neben diesen Hauptfragen gibt es weitere:

Lassen sich die Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen in der psychosozialen Entwicklung durch Unterschiede in Ressourcen erklären?

Ist der Effekt der Übergänge verstehbar als Folge eines unterschiedlichen Umgangs mit alltäglichen Belastungen die für den Übergang typisch sind?

Spielt bei den Immigranten/Minoritäten das Ausmaß der Akkulturation eine Rolle?

Einleitung

Die Antwort liefert ein deutsch-israelisches Projekt, welches verschiedene Gruppen von Ansässigen und Immigranten vor und nach dem Übergang (zunächst querschnittlich) vergleicht, und zwar bezogen auf den Kindergarten, die Primarschule, romantische Beziehungen im Jugendalter, sowie Partnerschaft unter jungen Erwachsenen.

Dabei geht es um mögliche Gemeinsamkeiten zwischen den Übergängen, nicht um eine detaillierte Studie der einzelnen Aspekte der psychosozialen Entwicklung im jeweiligen Übergang.

Und die tatsächlichen Erfahrungen während der Übergänge konnten (mit Ausnahme der Regulation von alltäglichen Belastungen) nicht erfasst werden.

Einleitung

Methodische Umsetzung der Studie

Stichprobe

Übergänge Alter der Zielgruppe Interviewpartner

Tr 1: Kindergarten Kinder(2 bis 5 Jahre)

Mutter

Tr 2: Schule Kinder(5 bis 7 Jahre)

Mutter

Tr 3:Romantische Beziehungen

Jugendliche(15 bis 18 Jahre)

Mutter&

Jugendliche

Tr 4: Zusammenleben

Junge Erwachsene(20 bis 30 Jahre; ohne

Kinder)Junge Erwachsene

Zielalter in beiden Ländern

Stichprobe

Deutschland Israel

Geographisch 2 große deutsche Städte ganz Israel

Auswahl Zufallsstichprobe aus Einwohnermeldeamt

(außer russisch-jüdisch)

Telefon-screening

Befragung Persönliche Interviews mit bilingualen Interviewern

Persönliche Interviews mit bilingualen Interviewern

Ethnische Gruppen

einheimische Deutsche, Türken, Aussiedler, russisch-jüdische

Migranten

einheimische Israelis, Araber, russisch-

jüdische MIgranten

Stichprobe

Kindergarten Schule Romantische Beziehung

Zusammen-leben

Deutsch 141 144 135 135 121

Aussiedler 127 71 82 82 71

Russische Juden

116 62 73 73 125

Türkisch 117 113 121121

80

Gesamt N501 390 411

411397

2.110

Deutschland

Stichprobe

Israel

Kindergarten SchuleRomantische

BeziehungZusammen-

leben

Israeli 131 100 98 98 130

Russische Juden

99 87 87 87 100

Arabisch 100 100 98 98 101

Gesamt N

330 287 283 283 331

1.514

Instrumente

Psychosoziale Entwicklung definiert als 5 Cs (Lerner et al., 2005)

Ressourcen: soziales, ökonomisches and kulturelles Kapital (Bourdieu, 1986)

Regulationsstrategien als Engagement und Disengagement (Heckhausen & Schulz, 1993)

Instrumente

Zielvariablen: Psychosoziale Entwicklung

Five Cs (Lerner et al., 2005)

Kindergarten SchuleRomantische

BeziehungZusammen-

leben

Competencelanguage competence

language competence

dating competence

self-efficacy

Confidencesupport seeking (D)

Assertion

(IS)

Avoidance

support seeking (D)

Assertion

(IS)

avoidance

self-efficacy,

self-esteem

Connectionpartnership preferences

partnership preferences

Character

self-control self-control

delinquent beliefs

delinquent beliefs

Caringcivic engagement

civic engagement

Instrumente

Psychosoziale Entwicklung – 5 Cs Kindergarten & Schule

Competence: language competence (NICHD)(a) Kindergarten: e.g., Your child understands and interprets a story read to him/her. For example, retelling a story just read to him/her or telling about why a story ended as it did, or connecting part of the story to his/her own life.

(b) School: e.g., Your child contributes relevant information to family discussions, for example during dinner, can express an idea or a personal opinion on a topic and the reasons behind the opinion.

Confidence/Connection: support seeking (Eisenberg et al., 1993; Kalpidou et al., 2004)e.g., The child talks with a friend or family member about the problem to help find a solution.

avoidance (Eisenberg et al., 1993; Kalpidou et al., 2004)e.g., The child avoids thinking about the problem by distracting itself with other activities.

Character/Caring: self-control (Gresham & Elliott, 1990)e.g., Your child controls temper when arguing with other children.

Instrumente

Psychosoziale Entwicklung – 5 Cs Jugendliche & Erwachsene

Competence: dating competence (Levenson & Gottman, 1978)e.g., Be able to accurately sense how a potential romantic partner feels about you.

Confidence: self-efficacy (Jerusalem & Schwarzer, 1992) e.g., I can always manage to solve difficult problems if I try hard enough.

self-esteem (Rosenberg, 1968)e.g., On the whole, I am satisfied with myself.

Connection: preferences for partner (based on Hetsroni, 2002)traditional (parents, religion, ethnicity) & economic (status, money, education)

Character: delinquent beliefs (Finckenauer, 1995)e.g., People who leave things around deserve to have their things taken.

Caring: civic engagement (based on Shell Youth Study & Thüringer Landesstatistik zur ehrenamtlichen Tätigkeit)e.g., I have been actively involved with the concerns of children and young people.

Instrumente

Ressourcen I: Soziales Kapital

„weak ties“Durchschnittliches Prestige verschiedner Berufe aus denen die Person jemanden kennt, den sie informell um Rat fragen würde

(ISEI; Ganzeboom & Treiman, 2003; van der Gaag, Snijders, & Flap, 2008)

Berufe ISEI

Ungelernter Arbeiter 23

Koch 27

Frisör 32

Krankenpfleger/ -schwester

42

Polizist 53

Sekretärin 58

Künstler 59

Versicherungsmakler 61

Lehrer 71

Ingenieur 73

Rechtsanwalt 85

Arzt 88

Instrumente

Ressourcen II: Ökonomisches Kapital

Einzelitem:

Insgesamt - Wie würden Sie Ihre finanzielle Situation einschätzen?

1 - Es reicht überhaupt nicht aus2 - Es reicht für das Notwendige aus3 - Ich kann mir vieles nicht leisten4 - Ich kann mir nicht alles, aber doch viel leisten 5 - Ich kann mir fast alles leisten

Instrumente

Ressourcen III: Kulturelles Kapital

Höchster Bildungsabschluss(für Kindergarten und Schule der Mutter; für Romantische Beziehungen und Zusammenleben der Jugendlichen/jungen Erwachsenen)

ISCED-Levels Germany: Level 1 – Grundschule (primary education) Level 2 - Hauptschule, Realschule, Mittelschule, POS, Gesamtschule (weiterführende Schulen) (lower secondary) Level 3 - Abitur (Gymnasium), Fachabitur, Berufsausbildung ohne Abitur (upper secondary) Level 4 - Berufsausbildung mit Abitur, Abitur (Abendschule) (post secondary) Level 5 - Meister/ Techniker, Fachakademie, Berufsakademie, Fachhochschulabschluss, Bachelor, Master, Magister, Diplom (first stage of tertiary) Level 6 – Ph.D. (second stage of tertiary)

Instrumente

Regulationsstrategien

Übergangsbezogene Vignetten (z.B. Lehrer setzt Belohnung und Bestrafung anders ein, als man es selbst für richtig hält)

“Ich zögere nicht lange, sondern tue etwas dagegen” [Engagement I]

“Wenn ich allein nicht vorankomme, frage ich andere Leute nach Mitteln und Wegen um eine Lösung zu finden” [Engagement II]

“Ich sage mir immer wieder, dass ich es schaffen kann, wenn ich nur will“ [Engagement III]

“Wenn ich mit der Situation nicht zurechtkomme, suche ich nach Gründen, um mir nicht die Schuld geben zu müssen“ [Disengagement I]

“Wenn ich mit der Situation nicht zurechtkomme, denke ich nicht weiter darüber nach“ [Disengagement II]

“Es fällt Ihnen schwer, dies zu akzeptieren. Wie würden Sie typischerweise auf diese Situation reagieren?“

Instrumente

Gleiche Instrumente in allen ethnischen Gruppen in Deutschland und Israel in der Sprache der jeweiligen Gruppe

Skalenäquivalenz zwischen ethnischen Gruppen in beiden Ländern wurde sichergestellt (Bollen, 1989)

Ergebnisse für Deutschland


Die Ergebnisse gliedern sich in zwei Teile:

Vergleich der ethnischen Gruppen hinsichtlich der Prädiktorvariablen ÜbergängeRessourcenRegulation

Multivariate Regressionsanalysen5 Cs als AV


Übergänge

Prozent der Stichprobe nach dem Übergang

Kindergarten

(> 6 Monate im Kindergarten)

Schule

(> 6 Monate in der Schule)

Romantische Beziehung

(Ja, ob jemals einen Freund/-in)

Zusammen-leben

(Ja/nein)

Deutsch 72 30 75 38

Aussiedler 69 29 77 25

Russ. Jüdisch 65 53 66 21

Türkisch 55 36 70 18

Gesamt 65 35 73 26


Übergänge

Test auf Vergleichbarkeit der Gruppen vor und nach dem Übergang (ANOVAs) als Voraussetzung des querschnittlichen Vergleichs

Soziodemographie (z.B. Alter von Mutter und Kind, Geschlecht, Religiosität)Ressourcen (z.B. Bildung, Bildungsaspirationen, finanzielle Situation),Akkulturationsmaße für Migranten (z.B. Aufenthaltsdauer, Sprachgebrauch)

Es fanden sich kaum Unterschiede abgesehen vom Alter - Teilnehmer nach dem Übergang waren etwas älter (wofür bei allen nachfolgenden Analysen kontrolliert wurde



Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)


(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Deutsch 41.2 (10.2) 42.5 (9.8) 40.4 (11.3) 35.6 (11.1)

Aussiedler 24.9 (13.0) 27.9 (12.3) 27.1 (14.4) 26.0 (13.3)

Russ. Juden 32.7 (11.9) 35.0 (9.7) 34.6 (11.9) 32.3 (12.7)

Türkisch 24.1 (15.1) 23.2 (14.1) 25.8 (14.7) 29.6 (14.3)

Gesamt 31.2 (14.4) 33.3 (14.2) 32.5 (14.6) 31.7 (13.1)

Mittelwerte (Standardabweichungen)



Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)

Romant. Beziehung

(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Deutsch 3.9 (0.6) 3.9 (0.5) 3.8 (0.6) 3.7 (0.8)

Aussiedler 3.1 (0.9) 3.0 (0.8) 3.0 (1.1) 3.7 (0.8)

Russ. Juden 3.2 (1.0) 3.1 (0.9) 3.2 (1.0) 3.3 (0.9)

Türkisch 3.3 (1.0) 3.2 (1.0) 3.4 (1.0) 3.6 (0.9)

Gesamt 3.4 (0.9) 3.4 (0.9) 3.4 (1.0) 3.5 (0.9)




Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)

Romant. Beziehung

(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Deutsch 4.2 (1.2) 4.0 (1.3) 3.4 (1.3) 4.3 (1.1)

Aussiedler 3.8 (1.1) 3.7 (1.1) 3.9 (1.0) 3.6 (1.3)

Russ. Juden 4.4 (0.9) 4.2 (0.9) 4.6 (0.9) 4.3 (1.1)

Türkisch 2.1 (1.0) 1.9 (1.0) 1.4 (0.9) 3.0 (1.2)

Gesamt 3.7 (1.4) 3.4 (1.5) 3.1 (1.6) 3.9 (1.3)



Regulation: Engagement

1

1,52

2,53

3,54

4,5

55,5

6

Kindergarten Schule Romant. Bez Zus.-leben

Deutsch

Aussiedler

Russ.Jüdisch

Türkisch


Regulation: Disengagement

1

1,52

2,53

3,54

4,5

55,5

6


Deutsch

Aussiedler

Russ.Jüdisch

Türkisch


Zusammenfassung Prädiktoren

Übergänge: Geringerer Anteil an türkischen Kindern bereits im Kindergarten, russisch-jüdische Kinder mit höherer Wahrscheinlichkeit in der Schule, keine Unterschiede bei romantischen Beziehungen, Einheimische besonders häufig bereits zusammenlebend

Ressourcen: Einheimische Deutsche besonders hoch in allen drei Kapitalien, während türkische Familien eher über geringe Ressourcen im Sinne der Kapitalien berichten

Regulationsstrategien: Engagement wurde über alle Übergänge hinweg eher als Strategie gewählt als Disengagement. Türkische Mütter mit Kindern im Übergang zu Kindergarten und Schule berichten häufigeren Einsatz beider Strategien als die anderen Gruppen – verweist auf beanspruchendere Herausforderungen


Multivariate Ergebnisse

Multiple hierarchische Regressionen für jede abhängige Variable

Regressionsschritte

Schritt 1 Alter & Geschlecht Schritt 2 ethnische Gruppe (Dummy; Einheimische als Referenz) Schritt 3 Ressourcen (soziales, ökonomisches, kulturelles Kapital) Schritt 4 Übergang (ja/nein) Schritt 5 Regulationsstrategien (Engagement, Disengagement)

Schritt 6 Interaktionen von ethnischer Gruppe & Übergang/Regulation


Multivariate Ergebnisse: Support SeekingBeispiel: support seeking im Kindergarten

Control v.ß

Groupsß

Resourcesß

Transitionß

Regulationß

Interactionsß

Alter .02 .02 .02 -.06 -.05 -.05Geschlecht (2=weiblich) .08 .10* .11* .11* .10* .10*Türkisch (Dummy = 1) .33*** .36*** .38*** .34*** .28***Aussiedler (Dummy = 1) .36*** .40*** .39*** .42*** .40***R. Jüdisch (Dummy = 1) .24*** .26*** .26*** .31*** .33***Sozialkapital .04 .03 .00 .00Ökonomisches Kapital .06 .06 .04 .04Kulturelles Kapital .00 -.01 .02 .00

Übergang (0=nein,1=ja) .13* .13* .12*Engagement .21*** .23***Disengagement -.09* -.09

Aussiedler x Engagement -.14*R2 .01 .12 .13 .14 .17 .19Δ R2 .01 .11*** .01 .01* .03*** .02

Anmerkung. Nicht signifikante Interaktionen sind nicht dargestellt

Social support seeking: Kind sucht aktiv Hilfe, um eine frustrierende Situation zu meistern (Eisenberg et al., 1993; Kalpidou et al., 2004)


Multivariate Ergebnisse (Beta): Kindergarten

Language competence

Social support seeking

Avoidance Self-control

Alter .38** -.05 .07 .08Geschlecht (2=weiblich) .12** .10* -.07 .02Türkisch (Dummy = 1) .05 .28** -.19* .12Aussiedler (Dummy = 1) .01 .40** -.23** .16*R. Jüdisch (Dummy = 1) .04 .33** -.08 .01Sozialkapital .10 .00 -.05 .02Ökonomisches Kapital .04 .04 -.05 .11*Kulturelles Kapital .03 .00 .01 -.02

Übergang (0=nein,1=ja) -.08 .12* -.05 -.03Engagement .11* .23** .05 .11*Disengagement -.02 -.09 .20** .02

Aussiedler x Engagement -.14*Türkisch x Engagement .14*

R2 .16** .20** .08** .10**

Note. Nicht signifikante Interaktionen sind nicht dargestellt


Multivariate Ergebnisse (Beta): Schule


Language competence

Social support seeking

Avoidance Self-control

Alter .02 -.13* .05 -.16**Geschlecht (2=weiblich) .09 .04 -.12* .07Türkisch (Dummy = 1) -.17* .26** -.13 .24**Aussiedler (Dummy = 1) -.01 .36** -.27** .08R. Jüdisch (Dummy = 1) -.11 .13* -.12 -.11Sozialkapital .03 .01 -.06 -.11Ökonomisches Kapital .09 .02 -.02 .07Kulturelles Kapital .16* -.03 .13 .00

Übergang (0=nein,1=ja) .22** .14* -.04 .16**Engagement .06 .17** .04 .11*Disengagement -.05 -.08 .10 -.01

Türkisch x Engagement .11*

R2 .20** .19** .11** .16**


Zusammenfassung Kindergarten und Schule

Übergang zeigte Effekte in vier von acht psychosozialen Funktionen, insbesondere beim Übergang zur Schule

Aber keine Interaktionseffekte – Abstand in psychosozialen Funktionenzwischen Gruppen bleibt erhalten

Substantielle Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen, die jedoch nicht durch die drei Arten von Kapitalien erklärt werden konnten

Ressourcen waren wenig bedeutsam

Das Engagement der Mütter hing in mehreren Fällen mit höherer Ausprägung der psychosozialen Funktionen zusammen


Multivariate Ergebnisse (Beta): Romantische Beziehungen


Dating comp.

Self-esteem

Self-efficacy

Trad. Partner-

preferences

Economic Partner-

preferences

Delinq.beliefs

Civic engagemen

t

Alter -.02 .12* -.01 .03 -.03 -.06 -.03Geschlecht (2=weiblich) -.11* -.18** -.21** .20** .24** -.16** .09Türkisch (Dummy = 1) -.10 -.04 .21** .53** .27** .24** .01Aussiedler (Dummy = 1) .05 .02 .13* .32** .26** .08 -.09

R. Jüdisch (Dummy = 1) -.02 -.02 .02 .15** .20** -.04 -.12Sozialkapital .00 .07 .05 .09* -.02 -.01 -.02Ökonomisches Kapital .00 .03 .00 .06 -.03 -.05 .02Kulturelles Kapital .07 -.00 .01 -.17** -.14* .08 .22**

Übergang (0=nein,1=ja) .42** -.02 -.01 -.21** -.09 .03 .11*Engagement .24** .19** .20** .04 .12* .00 .05Disengagement .03 -.03 -.02 .01 .11* .00 -.05

Turkish x Disengagement -.14* .13*

R2 .31** .10** .14** .40** .24** .09** .07*


Multivariate Ergebnisse (Beta): Zusammenleben Erwachsene


Self-efficacy

Traditional Partner-

preferences

Economic Partner-

preferences

Delinquent beliefs

Civic engagemen

t

Alter .02 .04 .02 .02 .07Geschlecht (2=weiblich) -.16** .19** .33** -.05 .08Türkisch (Dummy = 1) .24** .53** .28** .13* -.07Aussiedler (Dummy = 1) .19** .11* .17** .04 -.14*R. Jüdisch (Dummy = 1) .19** .29** .26** .21** .03Sozialkapital .13* .07 .01 -.10 .20**Ökonomisches Kapital .12* .01 .10* -.05 .07Kulturelles Kapital .05 .01 .13* -.10 -.10

Übergang (0=nein,1=ja) .14** .02 .01 .08 -.07Engagement .18** .11* .18** -.05 .02

Disengagement -.08 .04 .09 .04 -.00 Interaktion

R2 .13** .28** .27** .09** .11**


Zusammenfassung Romantische Beziehung und Zusammenleben

Die Übergänge waren in vier von zwölf psychosozialen Funktionen relevant, aber der Effekt wurde in keinem einzigen Fall durch die Gruppe moderiert. Die Unterschiede bleiben also erhalten.

Bestehende Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen wurden nie durch Ressourcen erklärt.

Ressourcen waren als Prädiktoren eher weniger wichtig, aber wenn, dann war es das soziale Netzwerk und die Bildung.

Engagement war in vielen Fällen mit einer höheren Ausprägung in psychosozialen Funktionene verknüpft, Disengagement dagegen nicht

Ergebnisse für Israel

Ergebnisse Israel

Die Ergebnisse gliedern sich wieder in zwei Teile:

1. Vergleich der ethnischen Gruppen hinsichtlich der Prädiktorvariablen ÜbergängeRessourcenRegulation

2. Multivariate Regressionsanalysen5 Cs als AV

Übergänge

Prozent der Stichprobe nach dem Übergang

Kindergarten

(> 6 Monate im Kindergarten)

Schule

(> 6 Monate in der Schule)


(Ja, ob jemals einen Freund/-in)

Zusammen-leben

(Ja/nein)

Israeli 82 83 48 45

Russische Juden

61 85 64 31

Arabisch 63 84 60 37

Gesamt 70 84 57 38

Auch hier fanden sich kaum Unterschiede in Soziodemographie, Ressourcen und Akkulturation. Lediglich im Alter der Zielpersonen gab es systematische Unterschiede - Teilnehmer nach dem Übergang waren etwas älter

Ergebnisse Israel


Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)

Romant. Beziehung

(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Israelisch35.5

(12.3)36.4

(12.2)37.4

(12.2)34.2

(12.0)

Russisch Jüdisch

32.6(13.2)

31.9

(13.8)34.2

(14.6)31.5

(12.6)

Arabisch40.6

(11.5)41.0

(10.6)40.1

(11.6)41.2

(11.0)


Ergebnisse Israel


Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)

Romant. Beziehung

(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Israeli3.4

(1.1)3.2

(1.2)3.0

(1.1)3.4

(1.1)

Russische Juden

3.2(1.1)

3.2(1.1)

3.2(1.1)

3.3(1.2)

Arabisch3.1

(1.0)2.9

(1.0)2.9

(0.9)3.1

(1.0)


Ergebnisse Israel


Kindergarten

(Mütter)

Schule

(Mütter)

Romant. Beziehung

(Mütter)

Zusammen-leben

(eigenes)

Israeli3.9

(1.2)3.9

(1.1)3.5

(1.3)3.8

(1.0)

Russische Juden

4.3(1.1)

4.1(1.2)

4.6(1.1)

4.1

(1.2)

Arabisch3.3

(1.3)3.1

(1.3)2.4

(1.2)3.6

(1.2)


Ergebnisse Israel

Regulation: Engagement

1

1,52

2,5

33,5

44,5

5

5,56


Israelisch

Russ. Jüd.

Arabisch

Ergebnisse Israel

Regulation: Disengagement

1

1,52

2,5

33,5

44,5

5

5,56


Israelisch

Russ. Jüd.

Arabisch

Ergebnisse Israel

Ergebnisse Israel

Zusammenfassung Prädiktoren

Übergänge: Israelische Gruppe mit höherer Wahrscheinlichkeit in Kindergarten und zusammenlebend, verglichen mit den anderen beiden ethischen Gruppen. Russisch-Jüdische Jugendliche hatten besonders häufig bereits einen romantischen Partner, keine Unterschiede im Schuleintritt

Ressourcen: Araber besonders hoch im sozialen Kapital, Russisch-jüdische Migranten höchste Bildung, kaum Unterschiede in der finanziellen Situation

Regulationsstrategien: Engagement wurde vor allem bei Übergängen zu Kindergarten und Schule eher berichtet als Disengagement, bei den Übergängen zu romantischen Beziehungen und Zusammenleben gab es keine Unterschiede


Multivariate Ergebnisse

Multiple hierarchische Regressionen für jede abhängige Variable

Regressionsschritte

Schritt 1 Alter & Geschlecht Schritt 2 ethnische Gruppe (Dummy; Einheimische als Referenz) Schritt 3 Ressourcen (soziales, ökonomisches, kulturelles Kapital) Schritt 4 Übergang (ja/nein) Schritt 5 Regulationsstrategien (Engagement, Disengagement)

Schritt 6 Interaktionen von ethnischer Gruppe & Übergang/Regulation

Ergebnisse Israel

Multivariate Ergebnisse (Beta): Kindergarten


Language comp.

Assertion Avoidance Self control

Alter .305** -.012 .033 .083Geschlecht (2=weiblich) .065 .007 -.040 .015Arabisch (Dummy = 1) -.034 -.152* -.054 -.107Russ. Jüd. (Dummy = 1) -.188* -.031 -.006 -.206**Sozialkapital .016 -.005 .024 .037Ökonomisches Kapital .079 .073 -.060 .011Kulturelles Kapital .059 .038 -.051 -.031

Übergang (0=nein,1=ja) .069 -.085 .029 -.010Engagement .043 .304** .015 .035Disengagement .042 -.121* .088 .074InteraktionR2 .18 .18 .03 .07

Ergebnisse Israel

Multivariate Ergebnisse Beta): Schule


Language comp.

Assertion Avoidance Self control

Alter -.017 -.024 -.019 -.090Geschlecht (2=weiblich) .227** .121* -.158** .106Arabisch (Dummy = 1) .030 -.067 .068 -.033Russ. Jüd. (Dummy = 1) -.105 .003 -.056 .002Sozialkapital .003 .079 -.084 .120Ökonomisches Kapital .089 -.015 -.127* .135*Kulturelles Kapital .081 .112 .103 -.041

Übergang (0=nein,1=ja) .007 -.072 .055 .097Engagement .343** .490** -.040 .276**Disengagement -.178** -.172* .197** .031

Arabisch x Übergang) -.167*R2 .31 .37 .12 .13

Ergebnisse Israel

Signifikante Interaktion: Schule

11,5

22,5

33,5

44,5

55,5

6

Israelisch Russ.Jüdisch

Arabisch

Vor

Nach

Language Competence

Ergebnisse Israel


Kein Effekt der Übergange zum Kindergarten oder der Schule nachweisbar

Nur ein Interaktionseffekt: Arabische Kinder im Übergang zur Schule zeigten eine geringere Sprachkompetenz nach dem Übergang. Konfrontation mit der Mehrheitssprache Hebräisch?

Ergebnisse Israel


Alter zeigte kaum Effekte, was möglicherweise mit dem eher geringen Altersrange zu tun hat.

Geschlecht war vor allem beim Eintritt in die Schule ein guter Prädiktor; Mädchen zeigten im Durchschnitt höhere Werte in psychosozialen Funktionen.

Ethnizität sagte einiges vorher, wobei vor allem arabische oder russisch-jüdische Kinder beim Übergang zum Kindergarten eine geringere Ausprägung in den psychosozialen Funktionen zeigten.

Ressourcen spielten untergeordnete Rolle, nur ökonomisches Kapital war beim Übergang zur Schule mit abhängigen Variablen verbunden.

Ergebnisse Israel

Multivariate Ergebnisse: Romantische Beziehung


Dating comp.

Self-esteem

Self-efficacy


preferences

Economic Partner-

preferences

Delinquent beliefs

Civic engagemnt

Alter .044 .068 .071 .072 .151* .051 .093Geschlecht (2=weiblich) -.110* -.044 -.059 .060 .046 -.068 .131*Arabisch (Dummy = 1) -.097 -.027 -.173 .363** .276** -.083 .073Russ.Jüd. (Dummy = 1) .082 -.331** -.164 -.228* .069 .063 -.101Sozialkapital .114* .042 .062 .020 .063 .029 -.043Ökonomisches Kapital -.072 .001 .132* -.024 -.035 .032 -.015Kulturelles Kapital .102 .263** .163* -.109 -.118 -.119 .062Übergang (0=nein,1=ja) .253** .019 .097 -.144** -.135* -.106+ .102+Engagement .243** .098 .122* .073 .097 .069 -.001Disengagement .070 .077 .002 -.033 -.024 -.003 .034Arabisch x Übergang -.235** -.207** .211**Arabisch X Disengagement -.274 ** .172*

R2 .33 .20 .19 .33 .20 .14 .18

Ergebnisse Israel

Signifikante Interaktion: Romantische Beziehung

11,5

22,5

33,5

44,5

55,5

6


Arabisch

Vor

Nach

Dating Competence

Ergebnisse Israel


11,5

22,5

33,5

44,5

55,5

6


Arabisch

Vor

Nach

Self-esteem

Ergebnisse Israel


11,5

22,5

33,5

44,5

55,5

6


Arabisch

Vor

Nach

Civic engagement

Ergebnisse Israel

Multivariate Ergebnisse: Zusammenleben


Self-efficacy


preferences

Economic Partner-

preferences

Delinquent beliefs

Civic engagemen

t

Alter -.079 -.099 .030 .047 .086Geschlecht (2=weiblich) -.143* .056 .131* -.031 -.057Arabisch (Dummy = 1) -.171** .432** .211** -.126 .151*Russ.Jüd. (Dummy = 1) .036 -.048 .057 -.056 -.099Sozialkapital .090 .058 .101+ .109+ .087Ökonomisches Kapital .093+ .016 .071 .140* -.021Kulturelles Kapital .134* -.009 .075 -.164** .076Übergang (0=nein,1=ja) .020 .130* -.090 -.073 -.066Engagement .216** .086 .209** .074 -.229**Disengagement -.019 -.019 .010 .078 .022

IA Russ Jüd. x Übergang -.142*

R2 .14 .29 .15 .09 .15

Ergebnisse Israel

Signifikante Interaktion: Zusammenleben

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3


Arabisch

Vor

Nach

Delinquent beliefs

Ergebnisse Israel


Effekte wurden für beide Übergänge gefunden.

Romantische Beziehung: nach dem Übergang mehr Kompetenzen im Umgang mit Partner, weniger traditionelle und weniger ökonomische Partnerschaftspräferenzen

Zusammenleben: nach dem Übergang traditionellere Partnerpräferenzen

Ergebnisse Israel


Besonders interessant sind Interaktionen bei Jugendlichen:

Arabische Jugendliche zeigen als einzige nach dem Übergang keine höheren Beziehungs-Kompetenzen, aber geringeren Selbstwert und höheres bürgerschaftliches Engagement als Jugendliche dieser Gruppe vor dem Übergang.

Aber die Erfahrungen einer romantischen Beziehung unterscheiden sich erheblich: 80% der arabischen Jugendlichen haben ihren Partner nie geküsst und keiner gab an Geschlechtsverkehr gehabt zu haben. Bei russisch-jüdischen und israelischen Jugendlichen mit Partner haben nur 1% nicht geküsst und zwischen 15% und 20% hatten bereits Geschlechtsverkehr.

Ergebnisse Israel


Alter und Geschlecht hatten nur wenig Erklärungswert

Ethnizität konnte Varianz in psychosozialen Funktioenen erklären, besonders war dies bei den traditionellen und ökonomischen Partnerschaftspräferenzen der Fall

Ressourcen und Regulationsstrategien zeigten sich als Prädiktoren. Insbesondere eine höhere Bildung und ein aktives Herangehen an Probleme scheinen mit besseren Ergebnissen in den psychosozialen Funktionen verbunden zu sein


Wir haben recht große Stichproben, aber nur 2 Städte (Deutschland) vs. das gesamte Land (Israel), Einwohnermeldeamt (Deutschland) vs. Telefon-Screening (Israel).

Einheimische und Immigranten in beiden Fällen, aber Aussiedler, Russische Juden und Türken (Deutschland) vs. Israelische Araber und Russische Juden (Israel).

Übergänge nominell gleich entsprechend der Altersblöcke im Untersuchungsplan, aber neben ungeplanten Unterschieden weitere ethnische Unterschiede in Prävalenz und Qualität, vor allem bei informellen Übergängen.


Im Kindergarten geringere Beteiligung von Minderheiten und kürzere dort schon verbrachte Zeit (Türken, Israelische Araber) bei mutmaßlich gleicher Qualität, Schule gleich.

In Adoleszenz niedrigerer Stand intimer Kontakte zum anderem Geschlecht bei Türken und Israelischen Arabern, im jungen Erwachsenenalter bei beiden Gruppen höherer Anteil von Verheirateten.

Falls sich also Effekte der Übergänge finden, dann ungeachtet der faktischen qualitativen Unterschiede und somit ein Hinweis auf die Bedeutung des Neu-Arrangements von Entwicklungsumständen und Entwicklungsanregungen.


Die ethnischen Gruppen unterscheiden sich teils entscheidend in den Kapitalien. Aber weniger im ökonomischen Kapital, sondern in der Bildung und im Sozialkapital.

Türken niedrig in Deutschland, Israelische Araber vor allem in sozialen Netzwerken höher als alle anderen.

Die ethnischen Gruppen unterscheiden sich auch teils erheblich im Umgang mit Übergangs-typischen Alltagsproblemen, wobei durchgängig das Engagement höher ausfällt als das Disengagement, was für die Bewältigbarkeit spricht, aber etwa im Fall der hohen Werte bei Türken auch auf die Schwere der Herausforderungen in der neuen Umgebung


Weiterhin unterscheiden sich die ethnischen Gruppen in der Ausprägung psychosozialer Funktionen, was teils notwendige Unterstützung wegen der neuen Umgebung betrifft, etwa bei Hilfesuchen der türkischen Kinder.

Weiterhin werden kulturelle Besonderheiten gespiegelt, wie die andere Kompetenz im Umgang mit romantischen Kontakten bei türkischen und israelisch-arabischen Jugendlichen, oder auch im Fall der stärkeren auf ethnische Orientierungen ausgerichteten Partnerschaften im jungen Erwachsenenalter.

Welche ethnischen Unterschiede in den psychosozialen Funktion auch immer sich finden, weder in Israel noch in Deutschland wurden sie durch Unterschiede in den Kapitalien erklärt. Es geht also nicht um versteckte soziodemografischer Effekte.


Die biographisch-ökologischen Übergänge ergaben Unterschiede zwischen den beiden Ländern in psychosozialen Funktionen. In Deutschland waren dies alles in allem in 8 von 20 psychosozialen Funktionen der Fall, in Israel hingegen nur in 4 von 20.

Die nationalen Unterschiede ergeben sich aus den Stichproben während der Kindheit, bei der nur in Deutschland Effekte von Übergängen vorlagen.

Das Vorzeichen der Effekte weist überwiegend auf eine verbesserte Anpassung an Entwicklungsaufgaben aus Sicht der Mehrheitskultur hin. So war beispielsweise das bürgerschaftliche Engagement bei Adoleszenten in beiden Ländern höher, wenn sie den Übergang zu romantischen Beziehungen bereits erfahren hatten.


Solche Effekte von Übergängen (Interaktionene) unterschieden sich aber bei der deutschen Studie nie im Ausmaß zwischen den ethnischen Gruppen, bei der israelischen in nur 5 von 20 Vergleichen der psychosozialen Funktion.

Drei davon fielen auf den Übergang in der Adoleszenz bei der Gruppe der israelischen Araber. Ihre Partnerschaftskompetenz war nach dem Übergang nicht höher wie ansonsten, und ihr Selbstwert war niedriger aber das erwähnte bürgerschaftliche Engagement deutlich höher.

Hinzu kam eine nach dem Übergang zur Schule bei israelisch-arabischen Kindern niedrigere Sprachkompetenz und niedrigere Delinquenz bei russischen Immigranten nach dem Zusammenleben.


Alles zusammengenommen ergibt sich somit als Gemeinsamkeit der Länder, dass bei den informellen Übergängen im Jugend- und frühen Erwachsenenalter positive Effekte erzielt werden. Mit einer gewichtigen Ausnahme verringert sich aber der Abstand zwischen den ethnischen Gruppen ungeachtet der Übergangserfahrungen in den untersuchten psychosozialen Funktionen nicht.

Die Ausnahmen sind die Übergänge in der Adoleszenz bei den israelisch-arabischen Jugendlichen, die sich in sozialen Beziehungen zwar nicht stärker an der Mehrheitsgesellschaft auszurichten scheinen, wohl aber ein disproportional höheres bürgerschaftliches Engagement zeigen.


Wie die soziodemographischen Prädiktoren nicht die ethnische Zugehörigkeit, so konnten auch die Regulationsstrategien nicht den Effekt der Übergänge erklären, der hiervon in seiner Bedeutung unberührt blieb. Und es war auch nur selten so, dass der Effekt der Regulation je nach ethnischer Gruppe anders ausfiel, und wenn, konzentrierte sich dies auf die türkische bzw. die israelisch-arabische Gruppe.

Bei den Ergebnissen zur doch recht moderaten Rolle von Übergängen in Israel muss bedacht werden, dass bis auf die Erwachsenen alle untersuchten Altersgruppen im Prinzip, was Bildung und damit große Teile des Tages angeht, in Deutschland in gemeinsamen Einrichtungen wie Kindergarten oder Schule betreut werden, während es in Israel ethnisch getrennte Einrichtungen sind.


Da anderes als vom Design geplant die Kinder in Israel, wenn schon, dann bereits länger im Kindergarten waren als die Kinder in Deutschland und auch schon überwiegend in der Schule, mag das Fehlen eines Übergangeffekts teils auch daher rühren.

Anscheinend sind solche Unterschiede aber doch nicht sonderlich relevant, denn bei der Adoleszenz finden sich Effekte von Übergängen, obwohl sich auch hier die Anteile von Jugendlichen mit/ohne romantische Erfahrungen ebenfalls zwischen den Ländern unterscheiden.


Die Vogelperspektive dieser Studien nahm sich biographisch-ökologische Übergänge als potentielle „change agents“ vor, was zuvor bestehende Unterschiede zwischen Ansässigen und Immigranten angeht.

Solche Effekte fanden sich zwar als Haupteffekt, aber nur sehr punktuell auf Unterschiede im Effekt je nach ethnischer Gruppe bezogen, und unter den wenigen keineswegs nur solche in Richtung einer Reduktion der Unterschiede, und schon gar nicht bei Immigranten im engeren Sinne, weder in Deutschland noch in Israel.


Da die nominell vergleichbaren Übergänge besonders jenseits der Kindheit offensichtlich teils eine andere Bedeutung haben, wie etwa romantische Beziehungen unter Jugendlichen oder Zusammenleben im Erwachsenenalter, könnte man selbst bei gleichen psychosozialen Funktionen kein einheitliches Bild erwarten.

Darüber hinaus verdiente jedes der untersuchten Merkmale und jeder der Übergänge eine vertiefte eigene Darstellung.


Dennoch war es ertragreich, den großen Bogen zu schlagen – die untersuchten Übergänge haben das Potenzial Entwicklung voran zu treiben, auch wenn dies hier bislang nur querschnittlich gezeigt wurde.

Aber die darüber hinausgehende Vorstellung, dass biographisch-ökologische Übergänge auch geeignet sind in überschaubar kurzer Zeit Unterschiede im Sinne einer Annäherung an die Mehrheitsgesellschaft voran zu treiben, ließ sich mit wenigen Ausnahmen nicht zeigen. Und diese betrafen wie der Fall der israelischen Araber nicht Migranten, sondern ansässige Minderheiten.


Die Studie hat viele Einschränkungen; zuvorderst, dass wir bislang nur querschnittlich ausgewertet haben. Die Vergleichbarkeit der Gruppen vor/nach dem Übergang in zahlreichen Merkmalen bis auf das Alter spricht für die Gültigkeit.

Hinzu kommt vor allem bei der deutschen Stichprobe die Beschränkung auf zwei Großstädte und insgesamt natürlich die trotz der Breite des Konzepts nur in Anätzen und mit verkürzten Instrumenten erfassten Kompetenzen der 5 Cs.


Ungeachtet dessen, scheint es klar zu sein, dass die biographisch-ökologischen Übergänge nicht das Potenzial zu verwirklichen scheinen, das man sich vorstellen könnte, nämlich vor allem im Bereich von formellen Übergängen zu Kindergarten und Schule bestehende Unterschiede in grundlegenden Kompetenzen auszugleichen.

Die Tatsache, dass sich in dieser Hinsicht zwei Länder mit ganz unterschiedlichen Immigrationserfahrungen wie Israel und Deutschland nicht unterscheiden, wirft die Frage auf, ob Potenziale gleichermaßen nicht genutzt werden, oder erst gar nicht bestehen.

Natürlich waren die überschauten Zeiträume je Übergang nicht groß, aber über alle vier Übergänge hinweg, mögliche Kohorteneffekte außer Acht lassend, ändert sich das Bild kaum, obwohl es sich um Kompetenzen handelt, die Gemeinsamkeiten haben.


Auf keinen Fall darf man aber die Ergebnisse über Unterschiede im Sinne einer Bewertung verstehen – wie die Unabhängigkeit der sozialen Lage zeigt, handelt es sich wohl um kulturelle Unterschiede, die nicht einfach mit mehr oder weniger gelungener Entwicklung gleichgesetzt werden dürfen.


Danksagung

Universität Principal Investigator Team

TU Chemnitz

Deutschland

Bernhard NauckSoziologie

Anja Steinbach

Susanne Clauss

Falk Gruner

FSU Jena

Deutschland

Rainer K. SilbereisenPsychologie

Peter Titzmann

Katharina Stößel

Mohini Lokhande

Andrea Michel

Universität Haifa

Israel

Yoav LaveeSchool of Social Work

Avi Sagi-SchwartzPsychologie

David Mehlhausen-Hassoen

Vor allem aber danken wir den vielen Teilnehmern in Deutschland und Israel, den Interviewerinnen und unseren studentischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter für ihren Einsatz bei der Durchführung der Studie.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

Documents

Übergänge im Lebenslauf und positive Entwicklung – bei Einheimischen und Zuwanderern gleich? Vergleich verschiedener ethnischer Gruppen in Deutschland