ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

OKULÖNCESİ EĞİTİMİ ANABİLİMDALI

ADANA İL MERKEZİNDE BULUNAN OKULÖNCESİ EĞİTİM

KURUMLARINDA KALİTENİN İNCELENMESİ

NİLÜFER SOLAK

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA, 2007

ÇUKUROVA ÜNĠVERSĠTESĠ

SOSYAL BĠLĠMLER ENSTĠTÜSÜ

OKULÖNCESĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠMDALI

ADANA ĠL MERKEZĠNDE BULUNAN OKULÖNCESĠ EĞĠTĠM

KURUMLARINDA KALĠTENĠN ĠNCELENMESĠ

NĠLÜFER SOLAK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ebru DERETARLA GÜL

YÜKSEK LĠSANS TEZĠ

ADANA, 2007

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalıĢma jürimiz tarafından Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK

LĠSANS TEZĠ olarak kabul edilmiĢtir.

BaĢkan: Yrd. Doç. Dr. Ebru DERETARLA GÜL

(DanıĢman)

Üye: Prof. Dr. YaĢare AKTAġ ARNAS

Üye: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

../../….

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAġ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve baĢka kaynaktan yapılan bildiriĢlerin, çizelge Ģekil ve

fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

ADANA ĠL MERKEZĠNDE BULUNAN RESMĠ VE ÖZEL OKULÖNCESĠ

EĞĠTĠM KURUMLARINDA KALĠTENĠN ĠNCELENMESĠ

Nilüfer SOLAK

Yüksek Lisans Tezi, Okulöncesi Eğitimi Ana Bilim Dalı

DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Ebru DERETARLA GÜL

Eylül 2007, 102 sayfa

Bu çalışmanın temel amacı Adana il merkezinde bulunan resmi ve özel

okulöncesi eğitim kurumlarının kalitelerini belirlemektir. Çalışmanın örneklemi, Adana

il merkezinde bulunan, resmi ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıfları, bağımsız

anaokulları, özel ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıfları ve özel anaokulları olmak

üzere her okul grubundan 4 tane olmak üzere toplam 16 okulöncesi eğitim kurumunu

kapsamaktadır. Bu çalışma, gözlemlenen kurumlardaki yapısal ve işlevsel özellikleri,

“Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği yeni versiyonu (ECERS – R)”

kullanarak elde edilen sonuçlar doğrultusunda ortaya çıkarmaktadır. Okulöncesi

Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği şu kategorileri kapsamaktadır: (1) sınıf ortamı

ve mobilyalar; (2) rutin kişisel bakım; (3) dil ve akıl etme; (4) aktiviteler; (5) etkileşim;

(6) program yapısı; (7) aile ve personel. Okul öncesi eğitim kurumları yukarıda verilen

kategoriler bazında karşılaştırılmıştır. Uygulamada her bir sınıfa araştırmacı tarafından

iki hafta arayla toplam iki kez ziyaret düzenlenerek bir gün boyunca eğitim ortamında

gözlem yapılmıştır.

Bu çalışmada incelenen resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları yaklaşık

olarak gerekli olan kabul edilebilir orta seviyede bir kalite seviyesini tutturmuşlardır.

Bütün kurumlar karşılaştırıldığında ortaya çıkan sonuçlar gösteriyor ki özel okullarla

resmi okullar arasında çok yüksek derecede farklar bulunamamıştır. Sadece özel okullar

daha geniş alana, sayısal ve çeşitlilik bakımından daha fazla oyuncak ve materyale sahip

oldukları gözlenmiştir. Her iki türdeki okullar için, çocuklar açısından olumlu kişisel

ii

bakım koşulları ve olumlu öğretmen-öğrenci iletişimi oluşturdukları söylenebilir.

Dikkat çekici bir yön öğretmenler için çalışma koşulları özel okullarda ya da resmi

okullarda çok fazla bir farklılık oluşturmamaktadır. Bu çalışma ayrıca gösteriyor ki

okulöncesi kurumlarının eğitim kalitelerinin yüksekliği, o kurumda eğitim alan

çocukların okulöncesi eğitimin gerektirdiği öğrenme ve oyun gibi aktivitelerden

maksimum seviyede yararlanabilmelerine olanak sağlamaktadır.

Anahtar Kelimeler: Okulöncesi eğitimi, sınıf ortamı, kalite, ECERS-R

iii

ABSTRACT

DETERMINING OF QUALITY LEVEL OF THE GOVERNMENT PRE-

SCHOOLS AND PRIVATE PRE-SCHOOLS

Nilüfer SOLAK

Master Thesis, Department Of Preschool Educatıon

Adviser: Yrd. Doç. Dr. Ebru DERETARLA GÜL

September 2007, 102 pages

The main aim of this study is to measure quality level of the government primary

pre-school and private pre-school education institutions in the centre of Adana. Sample

Schools inculde 16 pre-school education institutions. Pre-schools within the

government primary schools, autonomous pre-schools , pre-shools within the private

schools and private pre-schools and 4 schools for each. This study reveals structural and

functional qualities using „‟The new version of evaluation scales of pre-shool learning

atmosphere (ECERS-2)‟‟ in these observed pre-schools. The evaluation scales of pre-

shool learning atmosphere contains these categories: (1) the atmosphere and furniture

(2) routine personal care (3) language and implication (4) activities (5) interaction (6)

program (7) family and personel. Pre-school education institutions are compared in

terms of the categories above. During the study, bi weekly visit for each class is

organized by the researcher. In these two visits, the atmosphere in the classes is

observed the whole day.

All the institutions in this study are almost at the same level although their

stuctural differences. According to the points they get,there is no statistical difference

between pre-schools within the private schools and pre-schools within the government

primary schools. Only the private schools have larger area and more toys and materials

than the others have. It can be said that these two types of schools develop

communication between teacher-student and also provide good conditions for students.

On the other hand, working conditions for the teachers in these schools are almost the

iv

same. This study also shows that quality of education in these schools provides students

games and activities at a maximum degree. Using these activities and games, the

children learn what they have to learn in theinr pre-school time.

Key words: Pre-school education, atmosphere of the classes, quality. ECERS-R

v

ÖNSÖZ

ÇUKUROVA Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü bünyesinde hazırlanan bu

yüksek lisans tezi; Adana il merkezinde bulunan okulöncesi eğitim kurumlarının kalite

boyutunu ve kalite boyutunun nelere göre değişkenlik gösterdiğini tespit edebilmek

amacıyla hazırlanmıştır.

Bu yüksek lisans tezimi hazırlamam da rehberliğinden dolayı danışmanım Yrd.

Doç. Dr. Ebru Deretarla Gül‟e, tez konusunun belirlenmesi, ölçek konusunda ve

istatistik analizleri aşamasında yardımlarını esirgemeyen Sayın Mehmet Buldu‟ya, Prof.

Dr. Yaşare Aktaş Arnas‟a, bana yardımcı olan tüm hocalarıma, arkadaşlarıma ve

özellikle aileme teşekkür ederim.

Adana, 2007 Nilüfer SOLAK

Not: Bu araştırma, Ç.Ü. Rektörlüğü Araştırma Fonu Saymanlığının EF2005YL46 no‟lu

projesi ile desteklenmiştir.

vi

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No

Özet ……………………………………………………………………………...i

Abstract ………………………………………………………………………….iii

Önsöz …………………………………………………………………………….iv

Tablolar Listesi …………………………………………………………………..ix

Ekler Listesi ……………………………………………………………………...x

BÖLÜM I

GĠRĠġ

1.1. Problem ………………………………………………………………………..2

1.2. Araştırmanın Amacı …………………………………………………………...4

1.3. Araştırmanın Önemi …………………………………………………………...6

1.4. Sayıtlılar …………………………………………………………………….....8

1.5. Sınırlılıklar …………………………………………………………………….8

1.6. Tanımlar ……………………………………………………………………….9

1.7. Kısaltmalar …………………………………………………………………….9

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE ĠLGĠLĠ ARAġTIRMALAR

2.1. Kuramsal Açıklamalar ………………………………………………………...10

2.1.1. Okulöncesi Eğitim ve Önemi……………………………………………10

2.1.2. Türkiye‟de Okulöncesi Eğitim ………………………………………….11

2.1.3. Okulöncesi Eğitiminde Kalite ve Kaliteyi Etkileyen Faktörler………….12

2.1.3.1. Sınıf Alanı ve Mobilyalar ……………………………………....13

2.1.3.2. Rutin Kişisel Bakım …………………………………………….17

2.1.3.3. Dil ve Akıl Etme ………………………………………………..20

2.1.3.4. Aktiviteler ………………………………………………………22

2.1.3.5. Etkileşim ………………………………………………………..31

2.1.3.6. Program Yapısı …………………………………………………32

2.1.3.7. Aile ve Personel Etkileşimi …………………………………….33

vii

2.2. İlgili Araştırmalar …………………………………………………....................35

2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar ………………………………………35

2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar …………………………………….37

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli ………………………………………………………………41

3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………………………..41

3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………………….41

3.3.1. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği …………………..41

3.3.2. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin Güvenilirliği

ve Geçerliliği …………………………………………………..............42

3.3.3. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin Maddelerinin

Genel Görünümü ……………………………………………………….46

3.3.4. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin

Maddelerinin Puanlanması ……………………………………………..47

3.4. Araştırmanın Uygulanması …………………………………………………….48

3.5. Verilerin Analizi ……………………………………………………………….49

BÖLÜM IV

BULGULAR VE TARTIġMA

4.1. Araştırmaya Katılan Kurumlar İle İlgili Bulgular ……………………………..50

4.2. Araştırmaya Katılan Kurumların ECERS-R Ölçeği İle İlgili Bulguları ……….51

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERĠLER

5.1. Araştırma Sonuçları …………………………………………………………….61

5.2. Öneriler …………………………………………………………………………62

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler …………………………………………...62

5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler ………………………………64

KAYNAKÇA ……………………………………………………………………….65

viii

EKLER ……………………………………………………………………………...70

ÖZGEÇMĠġ ………………………………………………………………………...102

ix

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo Adı Sayfa No

Tablo 1: Araştırmaya Katılan Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının

Birinci ve İkinci Gözlem Sonucu Almış Oldukları Toplam Puanlar

Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları …………….44

Tablo 2: Araştırmaya Katılan Özel Okulöncesi Eğitim Kurumlarının

Birinci ve İkinci Gözlem Sonucu Almış Oldukları Toplam Puanlar

Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları …………….45

Tablo 3: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Sınıf Alanı ve Mobilyalar” Alt Boyutlarına

İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları …...51

Tablo 4: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Rutin Kişisel Bakım” Alt Boyutlarına

İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları …...52

Tablo 5: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Dil ve Akıl Etme” Alt Boyutlarına İlişkin

Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları ………….53

Tablo 6: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Aktiviteler” Alt Boyutlarına İlişkin

Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları ………….55

Tablo 7: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Etkileşim” Alt Boyutlarına İlişkin

Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları ………….57

Tablo 8: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Program Yapısı” Alt Boyutlarına İlişkin

Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları …………58

Tablo 9: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarının “Aile ve Personel” Alt Boyutlarına İlişkin

Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları …………59

x

EKLER LĠSTESĠ

Sayfa No

EK-1: Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS-R) ……….70

EK-2: Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği Sonuç Sayfası …….97

EK-3: Tez İzin Yazısı ……………………………………………………………101

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Günümüzde 0 – 6 yaş dönemini kapsayan okulöncesi eğitimin önemi herkes

tarafından bilinmektedir. Bu eğitim kurumlarında çocuğun zihinsel, sosyal, duygusal ve

motor becerileri gibi tüm gelişim alanları desteklenmektedir. Bu nedenle 0–6 yaş

dönemi kritik dönem olarak nitelendirilmektedir.

Okulöncesi eğitim, doğumdan ilkokulun başlangıcına kadar olan çocukluk

yıllarını içine alan; bu yaş çocuklarının bireysel özelliklerine ve gelişim düzeylerine

uygun, zengin-uyarıcı çevre olanakları sağlayan; onların tüm gelişimlerini toplumun

kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir eğitim

sürecidir (Oğuzkan ve Oral,1997).

Okul öncesi dönem, insan yaşamının en duyarlı ve öğrenmeye en açık olduğu

yıllardır. Bu nedenle çocuğun içinde bulunduğu ortamın uygun biçimde hazırlanması,

çocuğun çeşitli sayı ve nitelikteki uyarıcı ile karşı karşıya bırakılması çocuğun zihin

gelişiminin yanı sıra diğer gelişim alanları açısından da oldukça önemlidir. Ayrıca,

farklı sosyo-ekonomik seviyelere sahip ailelerde yetişen çocuklar arasında meydana

gelen eğitim farklılıklarını minimum düzeye indirme, toplumumuzun her kesimindeki

çocuklar için daha iyi gelişim imkanları sağlama ve çocukların yeteneklerinin en üst

düzeyde geliştirmesi zorunluluğu, okul öncesi eğitimin önemini daha da arttırmaktadır

(Ural, 1986).

Çocukların doğal yeteneklerini ve yaratıcılıklarını ortaya koyabilmelerinde,

eğitim düzeyi ve kişiliği ile öğretmenin; ilgi ve ihtiyaçlarına, yeteneklerine göre

hazırlanmış, onları araştırma ve denemeye yöneltici eğitim programlarının;

gelişimlerine olanak sağlayıcı, onlar için özel olarak düşünülmüş ve donatılmış fiziksel

ortamın büyük önemi olduğu bilinmektedir (Yılmaz, 1995).

Ülkemizde okulöncesi eğitiminin önemi anlaşılmaya başlanmış olsa da pek çok

kişi okulöncesi eğitim kurumlarının taşıması gereken özellikler konusunda yeterli

bilgiye sahip değildir denilebilir.

Türkiye’de okulöncesi eğitimin öneminin artmış olması, nitelikli bir okulöncesi

eğitiminin nasıl olabileceğine dair bilgilerin oluşmuş olduğunu gösterememektedir.

2

Gelişmiş ülkelerde yaşayan aileler okulöncesi eğitim kurumunu seçerken konuya büyük

bir titizlikle yaklaşmaktadırlar. Ayrıca onlara yol gösterecek pek çok araştırma ve yayın

bulunmaktadır. Türkiye’deki bazı ailelerin okulöncesi eğitim kurumu seçiminde bilinçli

davrandıkları ama çoğunluğunun seçimini tesadüfen yaptığı ya da birkaç özelliğin etkisi

altında kaldığı görülmektedir. Bu özellikler okulun sosyal statüsü, fiziksel koşulları,

verdiği branş dersleri şeklinde değişkenlik göstermektedir. Bunun yanısıra ailelere

rehber olabilecek kaynaklar bulunmamaktadır. Bu durum Türkiye’de okulöncesi eğitim

kurumlarının taşıması gereken özellikler hakkında yeterli kaynakların olmadığının

göstergesi olarak düşünülebilir (Koç, 1999).

Yüksek nitelikli okulöncesi eğitim kurumlarının taşıması gereken özellikler

bilinirse, okulöncesi eğitim kurumu seçerken daha dikkatli olunacağı dolayısıyla verilen

eğitimin kalitesinin artacağı düşünülmektedir.

1.1. Problem

Okulöncesi dönem, insan hayatının diğer dönemlerinin temelini oluşturan bir

dönemdir. Bu duruma göre, insan hayatının her döneminin olduğu kadar okulöncesi

dönemin de en iyi şekilde ve uygun yaşantılarla geçirilmesi son derece önemlidir

(Oktay, 1999). Öğrenmenin doğumla başladığı ve hatta doğumdan önce anne karnında

bile öğrenmenin gerçekleştiği ve buna bağlı olarak, erken yaşlardaki öğrenmenin

sonraki yaşlardaki öğrenmeye temel oluşturduğu gerçeğinden yola çıkıldığında, temel

eğitimin de doğumla başlaması gerektiği çok açık ve göz ardı edilemeyecek bir

sonuçtur.

Çocuklara sağlanan okulöncesi eğitimin türünden çok, iyi kaliteye ilişkin

prensipler ve iyi bir uygulama önemlidir. Kaliteyi getirecek sağlam prensipler ortaya

konup, uygulamalar bunlara uygun olarak yapılırsa doğru sonuca ulaşılabilir (Ball,

1994).

Çocuğun en alıcı dönemi olan okulöncesi yıllarında uygun davranışları, değer

yargıları ve temel alışkanlıkları kazanması için sistemli, geniş donanımlı, planlı –

programlı bir yardım yapılmalıdır. Bu nedenle bu tür ihtiyaca daha bilinçli ve yerinde

cevap vermek için en ideal şekilde okulöncesi eğitim kurumları hazırlanmalıdır

(Oğuzkan ve Oral, 1997).

3

NAEYC’nin (National Association For Education Of Young Children) (Küçük

Çocukların Eğitimi İçin Amerikan Ulusal Derneği) (1996) yayınladığı; doğumdan 8

yaşa kadar olan çocuklar için kullanılan okulöncesi dönemi programındaki gelişimsel

olarak uygun alıştırmalar adlı makalede, “okulöncesi eğitimine talebin artmasının

sebeplerinden biri olarak yaşamın ilk yıllarında yaşanan tecrübelerin ileri derecede

öneminin kavranmış olduğudur. Çocukların okulöncesi döneminde yaşadıkları

deneyimler sadece okul yaşantılarını etkilemekle kalmaz, tüm yaşantıları boyunca

etkisini gösterebilir. Mevcut araştırmalar çocukların çevrelerinin tecrübelerinin beyin

gelişimi üzerindeki etkilerini gösterir.” ifadeleri dikkat çekmektedir. Bu durum göz

önüne alınacak olursa; çocuğun çevreyi denetimi altında tutma, öz saygı ve ait olma

duyguları okulun ve eğitim ortamının düzenine göre biçimlenebilmektedir. Çocuklar

kendi ihtiyaçlarına göre düzenlenmiş bir ortamı istedikleri gibi düzenleyebilir ve kontrol

edebilirler. Böyle bir ortamda daha çok deneyimde bulunur, çevrelerine dikkat ederler,

gruba katılırlar ve böylece kendilerine olan güvenleri ve özsaygıları artar (Akt. Demiriz,

Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Ailelerin yanısıra, okulöncesi eğitimi ile ilgili olan öğretmenlerin, çocukların

eğitimi ile ilgilenen diğer personelin ve çocukların eğitimi hakkında karar verme

yetkisine sahip insanların yüksek kalite standartlarında bir okulöncesi eğitim kurumu

hakkında yeterli bilgiye sahip olması, okulöncesi eğitiminin çocuklar üzerindeki olumlu

etkilerini arttıracağı gibi okulöncesi eğitimin farklı sosyo–ekonomik seviyedeki tüm

çocuklara ulaşımını sağlayacak ve ülke içerisindeki gelişimini daha hızlı bir şekilde

etkileyecektir.

Okulöncesi eğitim programlarının uzun dönemdeki etkilerini izleyen

araştırmalar, çok genç yaşta bile olsa bu programa katılan çocukların kaliteli eğitim

aldığı takdirde ilerde yüksek bir seviyeye ulaştığını göstermektedir. Aynı durum,

kalitesiz eğitim veren programlara katılan çocuklar içinse tam tersidir. Özellikle, daha

kaliteli eğitim alan, ilgi gören çocuklar diğerlerine göre düşünme becerisi ve dil gelişimi

konularında daha başarılıdır (NAEYC, 1996).

Okulöncesi eğitiminin önemi, yararları ile ilgili birçok araştırma yapılmıştır.

Benzer çalışmalar, okulöncesi eğitiminin nasıl daha yüksek standartlarda

uygulanabileceği gereğini ortaya çıkarmaktadır. Bu araştırmanın problemi “Adana İl

Merkezinde Bulunan Resmi Ve Özel Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin

İncelenmesi” cümlesi ile ifade edilmektedir.

4

1.2. Araştırmanın Amacı

Çocukların okulöncesi döneminde yaşadıkları deneyimler, sadece okul

yaşantılarını değil tüm yaşamları boyunca etkisini gösterebilir. Yüksek kaliteli ve

gelişime uygun olarak hazırlanan okulöncesi eğitim programları, kısa ve uzun dönemde

çocuğun sosyal ve psikolojik gelişimi üzerinde olumlu etkiler bırakabilir. Yüksek

kalitede okulöncesi eğitimi alan çocuklarda; akademik başarı, okula uyum ve daha az

davranış bozukluğu meydana gelmektedir (NAEYC, 1996).

Kaliteli bir okulöncesi eğitim; kendine güvenen, bilgilerini yaşama geçirebilen,

çevresine karşı duyarlı, kendine ve topluma karşı sorumluluklarının bilincinde, duygu,

düşünce ve davranışlarında özgür, yaratıcı, milli ve manevi değerleri özümsemiş ve

kendini gerçekleştirmiş nesiller yetiştirmeyi hedeflemektedir. Bu amaçlara ulaşmayı

sağlayacak sağlıklı bir eğitim programı, çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına göre

düzenlenmiş bir eğitim ortamı, belirli bir eğitim felsefesi olan öğretmenleri, onu

destekleyecek yönetici ve diğer çalışanları, çok yönlü amaçları olan eğitim araç –

gereçlerini ve anne – babanın katılımını içermelidir (Ulcay, 1993).

Okulöncesi eğitimi ile ilgili kurumların sayısının artması iyi bir okulöncesi

eğitimi verildiğinin kanıtı değildir. Bunun için belli kriterleri oluşturması ve bu

kriterlere göre okulöncesi eğitimin verilmesi gerekmektedir.

Okulöncesi eğitim programlarında kalite; sınıf, şehir, öğretmen eğitimi gibi

unsurlara göre değişkenlik göstermektedir. Kalite boyutunda sınıf etkisine bakacak

olursak; eğitimcinin eğitim durumu ve deneyimleri, eğitimci tutumları, çocuklarla

ilgilenen personel, grup çeşitliliği ve eğitim yapılan öğrenme ortamları kriterlerine

dikkat etmemiz gerekecektir (Cryer, Tietze, Burchinal, Leal ve Palacios; 1999).

Okulöncesi eğitiminde en etkili unsurlardan biri öğretmendir. Öğretmenin eğitim

durumu, okulöncesi eğitiminin kalitesini etkileyecektir. Ortamı hazırlayan, öncelikle

çocuklarla sonra velilerle ve diğer bireylerle iletişime geçen öğretmendir. Bundan

dolayı, eğitimin yönünü belirleyen de yine öğretmenin bilgi ve deneyimleri olacaktır.

Buradan şu söylenebilir; eğitimci bir okulöncesi eğitiminin gelişmesinde, kalitesinin

artmasında en önemli rollerden birini oynamaktadır. Eğitimci tutumları eğitimin

gelişmesinde etkin bir rol oynamaktadır (Cryer, Tietze, Burchinal, Leal ve Palacios;

1999). Okulöncesi eğitimin amacı, çocuğun bedensel, bilişsel, duygusal ve sosyal

gelişimlerini sağlamak, ileride uyumlu bir yaşam sürmesi için gerekli olan temelleri

5

sağlıklı bir şekilde oluşturmaktır, buna bağlı olarak da okulöncesinde öğretmenin görevi

ise, çocuğun kendi kendisine öğrenmesine yardımcı olmaktır (Ulcay, 1993).

Tüm bunların dışında eğitim alanının genişliği, grup çeşitliliği, personel de

kaliteyi etkileyen diğer değişkenlerdir. Şehrin; büyüklüğü, ekonomik seviyesi,

okulöncesi eğitim çağındaki çocukların sayısı, kullanılan program türü, şehrin politikası

da o şehirde bulunan okulöncesi eğitiminin kalitesini etkileyecektir. Ekonomik seviyesi

yüksek olan bir şehirde eğitim kurumlarında da ekonomik olarak bir rahatlığa neden

olacaktır ve burada çocukların okula gelmeme nedenleri maddi nedenler olmayacaktır.

Ekonomik olarak yeterli kaynaklara sahip olmayan bir şehirde halledilmesi gereken ilk

düşünce okulların maddi olarak iyileştirilmesi ve okula gidebilecek çocukların sayısını

arttırmaktır. Şehrin politikası ve eğitim politikası okulöncesi eğitimine bakış açılarını

etkilemektedir. Küçük yaşta çocukların gelişimlerinin desteklenmesinin, çocukların

ileriki okul ve sosyal yaşamlarını desteklediği ve bu kurumlarının ekstra değil de

gereklilik olduğu inancının olduğu bir politika da, okulöncesi eğitime büyük destek

sağlanacaktır ve bu da doğal olarak okulöncesi eğitim kurumlarında kalitenin olumlu

yönde etkileneceğini göstermektedir. Şehrin büyüklüğü ve okulöncesi eğitime muhtaç

çocuklarının sayısının dengesi, yapılandırılacak okulöncesi eğitim kurumlarını

etkileyecektir. Dengeli bir dağılım kurumların azlığını ya da fazlalığını etkileyecektir

(Cryer, Tietze, Burchinal, Leal ve Palacios; 1999).

Bu özelliklerin bilinmesi ve uygulanabilirliğinin tespit edilmesi okulöncesi

eğitiminde kalite boyutunun açıkça görülmesine neden olacaktır. Elde edilen bu

bilgilere dayalı olarak eğitimciler ve ailelerin işbirliği ile okulöncesi eğitiminde

geleceğe yönelik gelişmeler ve daha iyiye gitme yolunda adımlar atılacaktır.

Bu hedefler doğrultusunda hazırlanan okulöncesi eğitim kurumları istenen kalite

standartlarını yakalamış demektir. Bu araştırmada okulöncesi eğitiminin kalitesini

etkileyen yedi unsur incelenmiştir. Bunlar; sınıf alanı ve mobilyalar, rutin kişisel bakım,

dil ve akıl etme, aktiviteler, etkileşim, program yapısı, aile ve personel unsurlarıdır.

Bu araştırmanın temel amacını, okulöncesi eğitim kurumlarının kalite boyutunun

incelenmesi oluşturmaktadır. Bu amaçla “Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme

Ölçeği – Yeni Versiyonu” (ECERS–R) kullanarak Adana il merkezinde bulunan

örnekleme seçilen resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarının kalite boyutunun

incelenmesi ve mevcut olan kalite boyutları arasında anlamlı farklılık olup olmadığı

saptanmaya çalışılmıştır.

Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlar belirlenmiştir;

6

Resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarında,

1. Sınıf alanı ve mobilyalar açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var

mıdır?

2. Rutin kişisel bakım açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var

mıdır?

3. Dil ve akıl etme açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

4. Aktiviteler açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Etkileşim açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

6. Program yapısı açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

7. Aile ve personel açısından kalite boyutları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Okulöncesi eğitim, özellikle, 20. yüzyılın son çeyreğinde hemen her ülkede

giderek daha fazla önem kazanmıştır. Pek çok ülkede değişik okulöncesi eğitim

modelleri denenmiş, ulusal ve uluslararası kuruluşların desteği ile çeşitli projeler

gerçekleştirilmiştir. Ülkemiz ve diğer ülkeler dikkate alındığında, okulöncesi eğitim her

geçen gün daha da yaygınlaşmaktadır.

Çocuğun en alıcı dönemi olan okulöncesi yıllarında uygun davranışları, değer

yargıları ve temel alışkanlıkları kazanması için sistemli, geniş donanımlı, planlı –

programlı bir yardım yapılmalıdır. Bu nedenle bu tür ihtiyaca daha bilinçli ve yerinde

cevap vermek için en ideal şekilde okulöncesi eğitim kurumları hazırlanmalıdır

(Oğuzkan ve Oral, 1997).

Bütün çocuklar için yüksek kalite ve gelişime uygun programların içerdiği

okulöncesi eğitim programları, çocuğun şimdiki yaşamında ve yetişkin olduğu zamanda

barışçıl, başarılı, demokratik bir toplum oluşturabilmesi için gerekli hedefleri

içermelidir (NAEYC, 1996).

Okulöncesi eğitim çocuğa şimdi ve gelecekte taşımasını istediğimiz özellikleri

verebilecek hedeflere sahip olabilmelidir. Okul öncesi eğitim, çocuğun eğitiminin ilk

basamağını oluşturması nedeniyle önem kazanmaktadır. Bu dönemde verilen eğitimin

niteliği çocuğun gelişimini ve yaşantısını etkilemektedir. Okul öncesi dönemde verilen

nitelikli (kaliteli) eğitim çocukta öğrenmeyi, öğrenmeye istekli olmayı ve tüm

yaşantısında etkin olmasını arttıracaktır. Çocukluk döneminin en kritik ve en üzerinde

7

durulması gereken bu döneminin kalite açısından incelenmesi önemlidir (NAEYC,

1996).

Fiene (2002)’ ye göre okulöncesi eğitiminde kaliteye ilişkin göstergeleri

aşağıdaki şekilde sıralamıştır;

(1) Çocuk suistimalini önleme ve raporlama,

(2) Uygun sağlık raporu,

(3) Personel/çocuk oranı, grup büyüklüğü,

(4) Yönetici nitelikleri,

(5) Öğretmen nitelikleri,

(6) Personelin eğitimi,

(7) Denetim ve disiplin,

(8) Yangın alarmı,

(9) Tıbbi müdahale,

(10) Acil durum ve iletişim planı,

(11) Dış mekânlarda oyun alanları,

(12) Zehirli maddelere erişmeme,

(13) El yıkama ve kurulama (Fiene, 2002).

American Academy of Pediatrics (2005) de benzer şekilde “okul öncesinde

yüksek kalite göstergeleri” olarak altı temel gösterge sunmaktadır:

(1) Eyalet lisansına sahip olma ya da akredite edilmiş olma,

(2) Personel/çocuk oranı,

(3) Yöneticilerin ve diğer personelin eğitimi,

(4) Hastalıkların kontrolü,

(5) Acil durum uygulamaları

(6) Kazalardan korunma unsurlarından oluşmaktadır (American Academy of Pediatrics,

2005).

Çocuklar üzerinde eğitim hizmetinin değil, ancak “nitelikli” okulöncesi eğitim

hizmetlerinin etkili olduğu bilimsel araştırmalarla kanıtlanmıştır. Bu nedenle, sistemde

yer alması gereken, herhangi bir okulöncesi eğitim kurumu değil, “nitelikli” bir

kurumdur. Bir kurumun nitelikli olmasında önemli olan etkenler; kurumun fiziksel

donanım ve düzeni, çocukların gelişim düzeyleri ve bireysel farklılıklarını göz önüne

alan eğitim programı, günlük program, öğretmen davranışları ve öğretmen – çocuk

8

iletişimi, okul – aile işbirliği ve programın değerlendirilmesidir. Bu faktörlerin

tümünün, çocukların gelişimi için en etkin biçimde uygulanması, o kurumun niteliği

açısından önemlidir (Bekman, 2000).

Kaliteli bir okulöncesi eğitiminin ne derece önemli olduğu açıkça görülmektedir.

Ülkemizdeki okulöncesi eğitim kurumlarının kalite göstergeleri açısından incelenmesi

okulöncesi eğitimin kalitesini ortaya koyacağı düşünülmektedir.

Türkiye’de okulöncesi eğitiminin hızla yaygınlaştığı gözle görülür bir gerçektir.

Günümüzde okulöncesi eğitim kurumlarına ilişkin ya da okulöncesi çocuklara yönelik

çeşitli araştırmalar yapılmakla birlikte, okulöncesi eğitim kurumlarının yapı ve yöntem

olarak kalite bakımından yapılan çalışmaların yeterli düzeyde olmadığı söylenebilir.

Değişme ve gelişmeler bu alandaki araştırmalara duyulan gereksinimi arttırmaktadır.

Belirtilen kriterler doğrultusunda kaliteye yönelik çok sayıda çalışma olmaması

araştırmanın önemini artırmaktadır. Ayrıca, araştırma sonucunda elde edilen bulguların,

okulöncesi eğitimin niteliğini artırmaya yönelik olarak alınacak olan tedbirlere ve

yapılacak değişikliklere yön vereceği düşünülmektedir. Bu alanda yurt dışında yapılan

program çalışmalarının, ülkemize yansıtılabilmesi ve çağdaş düzenlemelerin

yapılabilmesi için bir tespitte bulunmayı sağlaması açısından önemlidir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir.

1- Araştırmanın örneklemini oluşturan okulların araştırma evrenini yansıttığı,

2- Araştırmanın örneklemini oluşturan kurumlarda çalışan personelin araştırmaya

gönüllü olarak katıldıkları ve sorulan sorulara objektif yanıtlar verdikleri

varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Araştırma, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Adana il merkezinde bulunan 16

okulöncesi eğitim kurumlarından tesadüf örneklem yoluyla seçilen 6 yaş sınıfları ile

sınırlıdır.

9

Araştırmada yapılan gözlemler sadece araştırmacı tarafından ve iki farklı zamanda

5 – 6 saatlik sürelerde gerçekleşen gözlemlerle sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Okulöncesi Eğitim: 0 – 72 ay grubundaki çocukların gelişim düzeylerine ve

bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcı çevre imkanları sağlayan, onların bedensel,

zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini destekleyen, kendilerini toplumun

kültürel değerleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime hazırlayan

temel eğitimin bütünlüğü içerisinde yer alan bir eğitim sürecidir. (Şahin, 1998)

Kalite: Kalite, bir şeyin nasıl olduğunu belirten, onu başka şeylerden ayıran

özelliktir. Kalite verimlilik, esneklik, etkili olma, programa uyma, süreç, yatırım,

kusursuzluk arayışına sistemli bir yaklaşımdır. Eğitimde kalite, öğretmenin öğrenme

sorumluluğunun yanı sıra öğrenciye de öğrenme sorumluluğu veren bir yaklaşımdır. Bu

yaklaşım, öğrenciyi merkeze alan, onun etkin katılımını öngören, ihtiyaçlarına uygun

eğitim teknolojisi kullanan, insancıl kuramlarla ortak kavramları kullanmayı; yetişkin-

çocuk oranları, grup büyüklüğü ve gelişimsel uygulamalara bağlı kalarak düzenlenen bir

dizi eğitimsel uygulamalara ait nitelikleri kapsar (Pianta, Howes, Burchinal, Brayant,

Clifford, Early ve Barbarin, 2005). Uzmanlar eğitimde kaliteyi hem bir eğitim süreci,

hem de son bir ürün olarak görmektedirler.

1.7. Kısaltmalar

ECERS-R: Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği Yeni Versiyonu

p: Anlamlılık Düzeyi

10

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde okulöncesi eğitiminden ve okulöncesi eğitimde kalite boyutundan

söz edilmiştir. Ayrıca, yurtiçinde ve yurtdışında, okulöncesi eğitimde kalite boyutu ile

ilgili yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

2.1.1. Okulöncesi Eğitim ve Önemi

Okulöncesi eğitim, çocuğun doğumundan temel eğitime başladığı güne kadar

geçen yılları kapsamakta ve çocukların daha sonraki yaşamlarında da önemli roller

oynamaktadır. Aynı zamanda okulöncesi eğitim çocukların gelişim düzeylerine ve

bireysel özelliklerine uygun, sağlıklı ve zengin uyarıcı çevre olanakları sağlayan,

onların bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini destekleyen ve toplumun

kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren ve ilköğretime

hazırlayan bir eğitim sürecidir (Akt. Çimen, 1999; Şahin, 2000 ve Macaroğlu Akgül,

2004). Bu eğitim sürecindeki eğitim programının çocuğun gelişim alanlarını ve

yaratıcılığını desteklemesi gerektiği düşünülmektedir.

Ülkemizdeki okulöncesi eğitim programı, 0 – 72 aylık çocukların ev ve kurum

ortamlarında bilişsel, duygusal – sosyal ve psikomotor yönden sağlıklı gelişimlerini

desteklemek üzere hazırlanmıştır. Bu programda 1) 0 – 36 ay kreş, 2) 37 – 60 ay

anaokulu, 3) 61 – 72 ay anasınıfı olmak üzere üç farklı gelişim grubu esas alınmıştır

(MEB,1997).

Başlangıçta çocuğun gelişiminde aile ve çevresi birinci derecede etkili olmakla

birlikte daha sonraki yıllarda aile çevresi çocuğun tüm gelişim ihtiyaçlarını karşılamada

yetersiz kalabilir. Bu durumda devreye, çocukların yaşıtlarıyla kendi çevrelerini

oluşturup gelişimlerini en sağlıklı, en doğal biçimde yaşayabilecekleri bir ortam

sağlayan okulöncesi eğitim kurumları devreye girmektedir.

11

Araştırmalar, yetersiz çevrede büyüyen çocukların zihinsel gelişim yönünden geri

kaldıklarını ve potansiyellerini tam olarak ortaya çıkaramadıklarını göstermektedir.

İlkokula başladıklarında bu çocuklarla, daha iyi şartlarda büyüyen çocuklar arasında

zihinsel ve sosyal gelişim açısından büyük farklılıklar göze çarpmaktadır. Okulöncesi

eğitim bu farklılığın azalmasını sağlamaktadır (Şahin, 2000).

Okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan programlar ve çocuğa sunulan ortam

planlı, sistemli, çocukların yaş ve gelişim özelliklerini destekleyici nitelikte olduğundan

okulöncesi eğitim kurumları büyük önem taşır (Aral ve ark., 2000).

Eğitim, doğumdan başlayıp ölüme kadar devam eden bir süreç olması nedeniyle,

eğitim sürecinin ilk basamağı olan okul öncesi eğitim kurumlarına büyük sorumluluk

düşmektedir. Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğa toplumsallaşma fırsatı sağlar. Başarı

ve başarısızlık söz konusu olmadığı için çocuk, yeteneklerini korkusuzca kullanır,

becerilerini geliştirir. Böylece çocuk, ilköğretim çağındaki daha düzenli ve güdümlü

eğitime hazır olur (Seyrek ve Sun, 1991).

Okulöncesi eğitiminin başarıya ulaşması planlı, programlı bir eğitim ile mümkün

olmaktadır. Yapılan programların başarısı ise, uygulanabilirliği ile ölçülmektedir.

Öğretmenin çocukların eğitiminde kullandığı yöntemler, kalıcı öğrenmeyi oluşturması

açısından çok önemlidir (Zembat, Şahin, Çağlak ve Polat, 1999).

2.1.2. Türkiye’de Okulöncesi Eğitim

Ülkemizde Cumhuriyet’ in ilanından sonra, ilköğretimin geliştirilmesine ağırlık

verilmesi, kamu kaynaklarının sınırlılığı ve özel sektörün yeterince özendirilmemesi,

okulöncesi eğitimin gelişimini yavaşlatmıştır. Ayrıca ülkemizde yüksek öğretim dışında

tüm örgün eğitim kurumları Milli Eğitim Bakanlığı’nın denetimi altında hizmet

verirken, okulöncesi eğitim kurumlarının bir kısmı SHÇEK’ nun (Sosyal Hizmetler ve

Çocuk Esirgeme Kurumu) sorumluluğundadır. Bu durum, okulöncesi eğitim

kurumlarının örgütlenmesini, yürürlükteki programların uygulanmasını ve faaliyetlerin

denetlenmesini güçleştirmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı, bu eğitim kademesindeki

açığı gidermek amacıyla anasınıflarını yaygınlaştırmaya ağırlık vermiştir. Bu sınıflar

çocuklara yaşlarına uygun bağımsız bir mekan sunamamakla birlikte, bu politika

ülkemizde okulöncesi eğitimin hızla gelişmesine çok önemli katkıda bulunmuştur (Milli

Eğitim Bakanlığı, 2005).

12

Okulöncesi eğitim kurumlarının nerelerde ve hangi önceliklere göre açılacağı

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan bir yönetmelikle düzenlenmektedir.

Okulöncesi eğitimin yaygınlaştırılması, kamuoyunun bilinçlendirilmesi, okulöncesi

eğitim kurumlarında kullanılan mevcut eğitim materyalleri ve donatım malzemelerinin

geliştirilmesi ve standardizasyonu amacıyla çalışmalar sürdürülmektedir.

Türkiye’de okulöncesi eğitiminin yaygınlaştırılması ve kalitenin iyileştirilmesi

için bir başka yapılanma da 1994 yılında uygulamaya konulan Çok Amaçlı Okulöncesi

Eğitim Merkezi modelidir. Bu uygulama İstanbul Küçükçekmece’de Millî Eğitim

Bakanlığı UNICEF ve Küçükçekmece Belediyesi ve Marmara Üniversitesinin iş birliği

ile gerçekleşmiştir. Bu modelde sadece çocukların ya da sadece ana babaların eğitimi

değil aynı zamanda öğretmenlerin ve müfettişlerin eğitimi de söz konusudur. Bu

modelde amaç toplumun katılımı ile çocuğu çevresinden soyutlamadan eğitmek ve

çocuğun tüm gelişim alanlarını desteklemektir (MEB, 2005).

2.1.3. Okulöncesi Eğitiminde Kalite ve Kaliteyi Etkileyen Faktörler

Eğitimin hedefi etkin birey, etkin vatandaş yetiştirmektir. Eğitim sürecinde

çocuğun, kendi bireyselliği korunurken toplumla bir bütün hâlinde ve toplumun

gelişmesine faydalı sorumlu vatandaş olması da gerçekleştirilmelidir. Bu ise ancak

temel bilgi, beceri, alışkanlıkların kazanıldığı okul öncesi yıllarından başlayarak

çocukların öğrenme yaşantılarının kalitelerini arttırma yönünde gösterilecek dikkatli

çabalarla mümkün olabilir. Bu nedenle okul öncesi yaşlarından itibaren çocukların

büyüme, gelişme ve öğrenme ortamlarını nitelikli hâle getirmek gerekmektedir. Okul

öncesi eğitim programı, yenilikçi, yaratıcı, kendi problemlerini çözebilecek kadar

güçlü, olayları yaratıcı bir şekilde değerlendirebilen, kendilerinin ve diğer kültürlerin

değer yargılarını ve anlayışlarını yorumlayabilen ve bütün bu özelliklerini insanlık adına

kullanabilen bireylerin yetişmesine temel oluşturmalıdır. Okul öncesi eğitimin

toplumsal gereksinimlerin karşılanmasında çok önemli bir sorumluluğu olduğu

bilinmektedir. Toplumsal değişimi ve gelişimi yaratacak bireylerin yetiştirilmesinde

üstlendiği sorumluluğun ciddiyeti nedeniyle okul öncesi eğitimin kalite boyutunda

yaygınlaştırılması konusunda belirli hususlara dikkat çekilmelidir (Tuğrul, 2005)

Fuller “kaliteli okul” teriminin ne anlama geldiğini ifade etmek için kalite

tanımlarını dört kategori altında inceler: teknik üretim süreci; bireysel beceriler ve

13

algılar; okul ve sınıf örgütlemesi ve kurumsal dikkat çekicilik. Fuller’e göre her

durumda geçerli olabilecek kaliteli bir okul tanımı yapmak oldukça güç bir iştir. Kalite

olarak neye bakılacağı bilinir, fakat kalitenin hangi koşullar altında nasıl ölçülmesi

gerektiği konusunda çoğu zaman ne yapılacağı tartışılır (Fuller, 1986).

Glasser benzer şekilde, tüm durumlara uygulanabilecek bir kalite tanımını

bulmanın aşırı derecede güç olduğunu belirtir. Ancak, o da kalitenin her zaman

tanımlanamazsa da, görüldüğünde hemen fark edilebileceğini vurgular (Glasser, 1990).

Kalite terimi eğitimle ilgili tartışmalarda çoğu zaman kullanılmaktadır. Fakat

buna rağmen eğitime ilişkin olarak tanımlanması, açıklanması zor bir kavram olarak

değerlendirilmektedir.

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği’ne göre okulöncesi eğitim

kurumunda kaliteyi etkileyen faktörleri aşağıdaki şekilde belirtebiliriz;

1. Sınıf alanı ve mobilyalar

2. Rutin kişisel bakım

3. Dil ve akıl etme

4. Aktiviteler

5. Etkileşim

6. Program yapısı

7. Aile ve personel

2.1.3.1. Sınıf Alanı ve Mobilyalar

Bir okulöncesi eğitim kurumunda çocuğa verilen eğitimin niteliğini belirleyen

öğelerden biri, kurumun fiziksel konumunun düzenleme biçimi ve donatımıdır. Uygun

şekilde düzenlenmiş ve yeterli miktarda materyalle donatılmış bir okulöncesi eğitimi

kurumu, her şeyden önce sağlıklı, güvenli ve çekici olarak çocukların tüm gelişimlerine

yöneliktir (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Öğretme-öğrenme ortamlarında öğrenmeye duyulan ihtiyaç, güdülenme, uyarıcı

yoğunluğu ne kadar artırılır ve öğrenmeyi engelleyici faktörlerin etkisi ne kadar

azaltılırsa o kadar etkili öğrenme gerçekleşir (Senemoğlu, 2004).

İyi yapılmış bir sınıf düzenlemesi öğretmenin verdiği eğitimi destekleyip,

çocukların kendilerini sınıfa ait hissetmesini ve sınıfta bağımsız hareket edebilmelerini

14

sağlar. Fakat uygun yapılanmamış bir sınıf düzenlemesi sınıfta kargaşa yaşanmasına,

öğretmenin daha fazla yorulmasına neden olabilir. İyi düzenlenmiş bir sınıf ortamı

çocukların oyununun gelişmesini, bağımsızlıklarını, sosyalleşmelerini ve karşılaştıkları

problemleri çözmelerini teşvik eder (Coughlin ve ark., 1997).

Okulöncesi dönem çocukları enerjik ve hareketli bir yapıya sahiptirler.

Birbirlerini ve öğretmeni rahatsız etmeden rahatça çalışabilecekleri alanlara ihtiyaçları

vardır. Hareketli etkinlikleri yapacakları alanların yanı sıra dinlenmeleri için sessiz

alanlar ve yalnız kalabilecekleri alanlara da ayrıca ihtiyaçları vardır.

Çocuğun çevreyi denetimi altında tutma, öz saygı ve ait olma duyguları okulun

ve eğitim ortamının düzenine göre biçimlenebilmektedir. Çocuklar kendi ihtiyaçlarına

göre düzenlenmiş bir ortamı istedikleri gibi düzenleyebilir ve kontrol edebilirler.

Kendilerine özel düzenlenmiş ortamı çabuk benimser ve kendilerini oranın bir parçası

olarak görürler. Bir okulöncesi eğitim programında sınıflar en önemli yere sahiptirler.

Sınıf eğitim ortamını oluşturur; çocuk eğitim ortamında rahat olarak kendini ifade

edebilir ve rahat hareket edebilirse iyi bir öğrenme ortamının oluştuğu söylenebilir.

Sınıf alanında öncelikle alanın genişliği, ışık, ısı, ses gibi temel özelliklerin öğrenme

ortamı için uygun hale getirilmesi gerekmektedir.

Sınıf ortamının büyüklüğü çocukların etkinliklerini etkileyecektir. Çok küçük ya

da çok büyük bir sınıf istenilen bir durum değildir. Eğitim ortamı düzenlerken dikkat

edilecek en önemli nokta mekanın çocuk sayısına uygunluğudur. Sınıf mevcudu yaşlara

göre farklılık gösterir. İyi bir eğitim için özellikle büyük yaşlarda çocuk sayısının 20’yi

aşmaması gereklidir. Çünkü 20 çocuktan fazla olduğunda eğitimcinin etkinliği

azalacaktır. Bu nedenle eğitim ortamında 15 – 20 çocuğa yönelik olarak en az 10 – 15

metrekare alan ayrılması uygundur. Sınıfta mekan ayrılacak olan çeşitli amaçtaki

etkinlikler, grup çalışmaları, masa ve sandalyeler, dolaplar ve aletlerle, araç – gereçler

mümkün olduğunca bu ölçünün dışında tutulmalıdır. Küçük yaşlar için bu sayı daha da

azdır (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Eğitim ortamında etkinliklere uygun ve monotonluk yaratmayan bir aydınlatma

seçilmelidir. Örneğin kitap köşesinin doğal aydınlatmanın sağlanacağı bir yerde

düzenlenmesi daha uygun olacaktır. Sınıfın az ışık alan yerlerinde evcilik köşesi, blok

köşesi düzenlenerek hoş bir aydınlatma ile daha çekici hale getirilebilir (Demiriz,

Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Aydınlatma pencere ve lambalarla sağlanabildiği gibi yapısal bazı

düzenlemelerle de sağlanabilir. Mekan içinde kiriş ve kolonların olmaması, duvarların

15

pürüzsüz ve açık renkte olması, ortamın eşyaların sade ve açık renkte olması aydınlık ve

ferah bir görünüm verebilir. Aydınlatma dolaylı, çok yönlü ve yumuşak olmalıdır.

Gerektiğinde ortamın karartılabileceği perdeler vb. eşyalar kullanılarak aydınlatma

kontrol altına alınmalıdır (Anonim, 1998).

Toplu yaşanılan kurumlarda havalandırma doğal bir ihtiyaçtır. Okulöncesi

eğitim kurumlarında da çocukların etkinlikleri sanat, oyun uyku, yemek vb. gibi çeşitli

etkinlikler öncesi ve sonrası kullanılan mekanların mutlaka havalandırılması gerekir.

Kurumda her birimin havalandırılması, çocukların ve çalışanların sağlığını ve aynı

zamanda etkin olarak çalışmalarını önemli ölçüde etkileyecektir (Demiriz, Karadağ ve

Ulutaş, 2003).

İyi düzenlenmiş bir kurumda doğal ve mekanik havalandırma sistemi

bulunmalıdır. Pencereler havalandırma için açılabilmeli, tavanda havalandırma fanları

veya tavan pencereleri bulunmalıdır (Hutchison, 1999).

Bir mekanda sağlanması gereken hava sıcaklığı, bu mekanda yapılacak

etkinlikler, mekan içi hava hareketleri, nem oranı, giyim koşulları, mekanın kullanılma

süresi gibi faktörlere göre değişmektedir. Çok sıcak yaz veya çok soğuk kış günlerinde

etkinlikler kapalı mekanlarda yapılacağından bütün mekanların iç sıcaklık ve nem

oranının aynı derecede olması ve iyi ayarlanması gerekmektedir. Bu genellikle % 35

nem oranı ve 18 – 20 derece sıcaklık demektir (Cin, 1989).

Okul mekanlarının renkleri belirlenirken renklerin psikolojik etkileri göz önüne

alınmalıdır. Okul içinin sadece ana renklerle boyanması zorunlu değildir, farklı (ara)

renklerde kullanılabilir. İç mekanın duvar boyaları; kokusuz, rutubet yapmayan, havayı

geçiren ve kolay temizlenebilen özelliklerde olmalıdır. Tavanların sağlık açısından daha

uygun olan kireçle boyanması daha yararlıdır (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Eğitim ortamının duvarları, çocukların çalışmalarına göre aynı veya farklı renk

ve cinste olabilir. Örneğin, çocukların boya sıçratma olasılığına karşın sanat köşesinin

duvarları kolay temizlenebilen saten, yağlı boya vb ile boyanabilir. Her etkinlik

köşesinin duvar rengi farklı olmasa da, sınıftaki renk uyumunu bozmadan birkaç değişik

köşede değişik renklere yer verilebilir (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Çocukların eğitim ortamları, yapılan aktivitelere göre yumuşak ve sert mekanlar

olarak düzenlenmelidir. Oyun alanı ve sanat etkinliklerinin yapıldığı alan döşemeleri

farklı eylem türlerine göre düşünülmelidir. Oyun alanı yumuşak, terletmeyen, esnek ve

sıcak bir malzeme ile, sanat etkinliklerinin yapıldığı alan ise kolay temizlenebilir, esnek

kaymaz bir malzeme ile kaplanmalıdır (Anonim, 1998).

16

Sınıf düzeni esnek bir yapıya sahip olmalıdır. Gerekli durumlarda köşeler yer

değiştirebilmelidir. Köşelerin yerleşimi diğer köşeleri rahatsız edecek şekilde

olmamalıdır. Örneğin kitap köşesinin yanına müzik köşesi yerleştirilirse köşeler de

karmaşa çıkacaktır. Bu gibi durumları eğitimci önceden hesaplayabilmeli ve ona göre

sınıf düzenini oluşturmalıdır. Sınıf düzenlemesinde çocukların da aktif olarak katılımı

sağlanabilir. Bu şekilde çocuk da hem kendi ortamını oluşturmaktan dolayı bir güven

oluşacak hem de sınıf düzenlemesinde kendi desteğinin olduğunu bilerek kendini sınıfın

bir parçası olarak kabul edecektir. Köşeler ısı, ışık gibi önemli unsurlar göz önüne

alınarak hazırlanmalıdır. Renk, ısı, ışık gibi faktörler köşelerin ilgi çekiciliğini mutlak

ölçüde etkileyecektir.

Eğitim kurumunda kullanılacak olan eşyaların; alana uygunluğu, kaliteli, güvenli

ve ekonomik olması gibi özellikler göz önünde bulundurulmalıdır. Kullanılacak

eşyaların parçalanabilir veya taşınabilir çok yönlü kullanılabilir olması, ihtiyaç

olduğunda başka amaçlarla kullanımını kolaylaştıracaktır. Bu tür eşyalar alandan ve

paradan tasarruf sağlayacağı gibi çocukların daha çok ilgisini çekecek ve onlara yaratıcı

öğrenme ortamı oluşturacaktır (Akt. Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Okulöncesinde çocuklar gün boyunca daha çok hareketli etkinlikler yapsalar da

birçok etkinliği de masa üzerinde veya sandalyelere oturarak yaparlar. Bu nedenle

çocukların boyuna uygun eşyalar onların etkinliklerinde rahatlık sağlayacağı gibi, onları

kendi etkinliklerini yapmaya yöneltir ve ortamın kendilerine ait olduğu mesajını verir.

(Akt. Demiriz ve Ark., 2003) Uygun boyut ifadesi çocukların rahat hareket

edebilmelerini, otururken, etkinlikler sırasında fiziksel olarak rahatsızlık çekmemeleri

anlamına gelmektedir. Kullanılan mobilya ve materyaller çocuklara zarar verebilecek

nitelikte olmamalıdır. Masa ve sandalyeler köşelerinin sivri değil daha yuvarlak hatlara

sahip olmasına dikkat edilmelidir. Kullanılan materyallerin ağır olması da istenilen bir

durum değildir. Çünkü gerekli durumlarda sınıf içerisinde yapılan değişikliklere

çocuklarda katılmakta ve bu ağır materyaller bu etkileşimi olumsuz yönde

etkileyebilmektedir. Çocukların kullanımı için ayrı yumuşak türden mobilyalar

bulunabilir.

17

2.1.3.2. Rutin Kişisel Bakım

Rutin etkinlikler; günlük etkinlik programında okula geliş-gidiş, toplanma,

temizlik, kahvaltı, yemek, tuvalet ve dinlenme vb. her zaman aynı saatlerde yer verilen

etkinliklerdir. Öğretmenin daha çok çocuklarda öz bakım ve sosyal becerileri geliştirici

davranışları kazandırmak için doğal olarak kullandığı etkinliklerdir (Aral, Kandır ve

Yaşar, 2000).

Çocuklar sınıfa geldiklerinde sınıf eğitimci tarafından daha önceden hazırlanmış

olur. Gelen çocuklar istedikleri alanlarda çalışmaya başlarlar. Bu arada eğitimci aileler

ile gerekli bilgi paylaşımında bulunur. Bu şekilde çocukların o günlük durumları

hakkında bilgi sahibi olur. Personel çocukların giriş ve çıkışlarında samimi bir ortam

yaratmalıdır. Çocukların bu sayede kendilerini hem doğal ortamlarında hissetmeleri

hem de güven duygusu oluşması sağlanır.

Okulöncesi çocuğun yaşamında temel ihtiyaçlar öncelikleri de belirler. Yaşamın

ilk aylarında bu ihtiyaçlar içinde en önemlileri beslenme, uyku ve temizlik gibi temel

yaşamsal ihtiyaçlardır. Bunların anında ve gereği gibi karşılanması son derece

önemlidir. Çocuğun bu temel ihtiyaçlarının karşılanması sırasındaki yetişkin tavrı, onun

dünyaya bakışının, insanlara karşı güven veya güvensizliğinin temelini oluşturur.

Kendisini tanımasına, hatalarını düzeltmesine hoşgörü ve duyarlılıkla imkan veren bir

okul ortamı, çocuğun benlik algısını da olumlu yönde etkileyecektir (Oktay, 1999).

Bireylerdeki çeşitli yeme alışkanlıkları, yemeklerin cinsi ve pişirilme biçimleri

toplumdan topluma, iklimden iklime veya ülkeden ülkeye değişiklik göstermektedir.

Pek çok davranışlarında yetişkini örnek alan çocuklar, yiyecek tercihi konusunda da

genellikle aile bireylerinden birini örnek alırlar. Bu nedenle, çocuk için dengeli bir

beslenme programı hazırlanırken, aile bireylerinden gelecek etkilerinde göz önünde

bulundurulması gereklidir (Oktay, 1985)

Eğitimci çocukların yemek ihtiyaçlarını karşılarken dikkatli olmalıdır. Hangi

çocuğun hangi besin maddelerinden yediği, hangi besin maddelerine karşı alerjisi

olduğunu bilmeli ve yemek listesi ona göre hazırlanmalıdır. Çocukların varsa alerji

durumları sınıf veya yemek odasının duvarına not olarak asılmalıdır. Yemek listeleri

hazırlanmadan önce aileler ile çocukların yemek alışkanlıkları hakkında bilgi

alışverişinde bulunulmalıdır. Örneğin; çocukların ne tür yemeklerden hoşlandığı, yemek

yerken ne gibi alışkanlıklarının olduğu, ailenin yemek tercihi ile ilgili belli bir isteği

18

olup olmadığı gibi. Haftalık ya da aylık mönü ailelere gönderilmelidir. Beslenme

zamanında çocuklarda öğretmen ile birlikte hazırlık yapabilir. Yemek hazırlıklarına

aktif olarak katılan çocukların (yemek masasını hazırlarken) işbirliği konusunda

deneyim kazanabilecekleri gözlemlenebilir. Beslenme için kullanılan materyallerin

(kaşık, çatal, tabak vb.) çocukların kullanabileceği ebatlarda olması çocuklar için

beslenmenin daha eğlenceli ve kolay geçmesini sağlayacaktır. Aynı zamanda çocukların

kullanabileceği boyutlardaki materyaller çocukların kendi işlerini daha rahat

yapmalarını ve bu sayede de cesaretlenmelerini ve kendilerinde bir güven duygusu

oluşturmalarını sağlar (Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Yemek saatlerinde personel de çocuklar ile birlikte aynı ortamda bulunurlar,

aynı masaya otururlar ve gün içerisinde olan olaylar, çocukların o gün için ilgilerini

çeken konular konuşulabilir; çocukların birbirleriyle iletişim kurmaları sağlanabilir

(Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Çocuğun temel gereksinimlerinden biri olan uyku ihtiyacının karşılanması için

gerekli, düzenli davranış örneklerinin geliştirilmesi, doğumu izleyen ilk günlerden

başlayarak dikkatle üzerinde durulması gereken bir noktadır (Oktay, 1985).

Okulöncesi eğitim kurumunda, dinlenme / uyku zamanı çocuğun ihtiyacına ve

yaşına uygun olarak ayarlanmalıdır. Personel çocukların rahatlamasına yardımcı olur.

Örneğin; hafif bir müzik dinletilebilir ya da bir hikaye anlatılabilir. Dinlenme / uyku

zamanı program içerisinde esnek bir yapıya sahip olmalıdır. Örneğin; oyun zamanında

ya da büyük motor aktivitelerinde yorulan çocukların dinlenmesi için fırsat verilebilir

(Harms, Clifford ve Cryer, 1998). Uyku zamanının ayarlanması için gerekli durumlarda

aileler ile de görüşülebilir, yaklaşık 1,5 – 2 saat olarak planlanabilir.

Dinlenme / uyku zamanına katılmayan ya da erken uyanan çocuklar için de

farklı alanlarda farklı etkinlik olanakları sağlanabilir. Örneğin; serbest zaman

etkinliklerinden veya köşelerden yararlanılabilir.

Okulöncesi eğitim kurumlarında en önem verilmesi ve dikkat edilmesi gereken

alanlardan birisi de tuvaletlerdir.

Tuvalet ve temizlik alışkanlıkları, insan sağlığı açısından son derece önemlidir.

Bu alışkanlıkların olumlu bir biçimde kazanılması da, çocuğun bu ilk temizlik

gereksinimlerinin karşılanması sırasında aldığı izlenimlerle ilgilidir. Bunun yanı sıra

yemek ve diğer alışkanlıkların kazanılmasında olduğu gibi temizlik ve tuvalet

alışkanlığının kazanılmasında da olgunlaşmanın önemli rolü vardır (Apak, 1984).

19

Tuvaletlerin mümkünse sınıf içerisinde yoksa sınıfa en yakın alanlarda

bulunması gerekmektedir. Çocuklar için büyük önem taşıyan tuvaletler sade bir yapıya

sahip olmalıdır. Gerekli ışık ve havalandırma olanakları sağlanmalıdır. Klozet, lavabo,

ayna vb. çocukların boyutlarına uygun olması çocukların kendi işlerini rahatça

yapabilmeleri açısından önem taşımaktadır. Bunun yanında devamlı olarak

havalandırılmalı ve gün içerisinde rutin temizliği yapılmalıdır. Ek olarak tuvalet

içerisinde çeşitli aynalar, çeşitli bitki ve çocukların eserleri bulunabilir. Bunların

dışında kurumda çocuk bezi kullanan çocuklar varsa, bez değiştirmek için kullanılan

ayrı bir alan bulunmalıdır (Harms, Clifford ve Cryer, 1998). Tuvaletler içerisinde

tuvalet ile ilgili malzemelerin saklanabileceği dolaplar bulunabilir.

Okulun ilk günlerinden itibaren sağlık ve güvenlik kuralları çocuklarla birlikte

tartışılıp konuşulmalıdır. Çocuklara bu konularla ilgili gerekli sorumluluklar verilebilir.

Örneğin; güvenlik ile ilgili ekipmanların temizliği, bakımı, gözetimi çocuklara

verilebilir. Çocukların gerek özel gerekse genel temizlik, sağlık ile ilgili işlemlere etkin

olarak katılımları için eğitimci tarafından cesaretlendirilebilirler; eğitimci olması

gereken davranışları örnek olarak önce kendisi sergiler daha sonra çocukların yapması

için teşvik eder ( Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Toplanma ve temizlik etkinliğine katılan çocuklarda, sadece sınıfı toplamaları

değil, sorumluluk almaları, sorumluluklarını gerektiği gibi yerine getirmeleri,

arkadaşları ile etkileşime girerek; paylaşma, yardımlaşma, işbirliği yapma ve çevresine

duyarlı olma gibi davranışları geliştirmeleri beklenmektedir. Bu davranışların

geliştirilebilmesi için sağlık ve temizlik ile ilgili etkinliklerin çocukların zevk

alabilecekleri, eğlenceli bir uğraşa dönüştürülmesi gerekmektedir. Çocuklar için en

eğlenceli iş, oyun olduğuna göre bu tür etkinliklerde oyun özelliği taşıyan değişik

yöntemlere yer verilmelidir (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000).

Sınıflar ve diğer alanlar güvenlik önlemlerine göre ayarlanmış ve çocukların

aktiviteleri sırasında devamlı olarak bir yetişkinin gözlemci olarak yanlarında

bulunması ve çocukların kendilerini rahat bir ortamda olduklarını hissettirmesi

gereklidir (Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

20

2.1.3.3. Dil ve Akıl Etme

Dil etkinlikleri çocukların dil gelişimlerini sağlamanın yanı sıra dili kurallara

uygun biçimlerde, kendi duygu ve düşüncelerini de ifade edecek şekilde kullanabilme

ve dinleme becerilerini kazandırmada da önemli bir etkinliktir (Şahin, 2000).

Dil etkinlikleri çocuğun zihinsel gelişiminde önemli rol oynamaktadır. Çocuklar

belli konularla ilgili düşüncelerini açıklarlar. Olaylar arasında neden-sonuç ilişkileri

kurarlar. Belli kavramları kullanmayı öğrenirler. Gözlem yapma ve problem çözme

becerilerini geliştirirler. Çocuklar bu etkinlikler sırasında belli durumlarla ilgili

duygularını sadece sözel ifadelerle değil vücut hareketlerini, jest ve mimiklerini

kullanarak da ifade ederler. Böylece yaratıcılıklarını ortaya koyma fırsatı bulurlar.

Çocukların sosyal ve duygusal gelişimleri de bu etkinliklerden etkilenmektedir.

Çocuklar birbirlerinin konuşmalarını dinleyerek, başkalarının haklarına saygı duymayı,

sırasını beklemeyi öğrenirler. Kendi düşüncelerini aktararak, kendilerini ifade ederler.

Grup içinde konuşma cesareti kazanarak, kendilerine olan güvenleri gelişir (Aral,

Kandır ve Yaşar, 2000)

Türkçe etkinlikleri hazırlanmadan önce hedef kitlenin dil gelişim seviyesi ve

özellikleri dikkate alınmalı ve buna göre bir program hazırlanmalıdır.

Tüm çocuk kuramcıları gelişimin belli evrelerden geçerek gerçekleştiğini ve en

etkin uyarıcıların onun gelişim düzeyine uygun uyarıcıların olduğunu kabul ederler

(Davaslıgil, 1984)

Okulöncesi eğitim kurumlarında Türkçe eğitimi iki ana başlık altında ele

alınabilir;

1. Dinleme eğitimi (Alıcı dil)

2. Konuşma eğitimi (İfade edici dil) (Koçak, 2000)

Dinleme konuşan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve

söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliğidir (Demirel, 1999). Dinleme

eğitimi küçük yaşlardan itibaren başlamalıdır. Önce aile sonra okulöncesi eğitim

kurumları çocuğun bu alışkanlığı kazanmasında etkin rol oynar. Seviyelerine uygun

anlatılan hikayeler, masallar çocuklarda dinleme becerisinin gelişmesine katkıda

bulunur. Dinleme eğitiminde eğitimci neyi niçin dinleyeceklerini önceden açıklar, sonra

da dinleyenin anlama düzeyini sorular yardımı ile öğrenmeye çalışır. Ancak

21

konuşmacının ses tonu ve vurgulamalarına dikkat etmesi gramer kurallarına uygun

doğru seçmesi çok önemlidir (Koçak, 2000).

Konuşma düşüncelerin, duyguların ve bilgilerin seslerden oluşan dil aracılığı ile

aktarılmasıdır. En önemli iletişim ve etkileşim aracıdır (Demirel, 1999). Çocuğun

konuşmasında cinsiyeti, zekası, biyolojik ve fizyolojik yapısı, olgunlaşma durumu,

öğrenme ve karşılaştığı konuşma örnekleri belirleyici rol oynar. Çocuğun konuşma

gelişiminin istenilen nitelikte olması için;

Çocukla bebek gibi konuşulmamalı

Nesnelerin adı doğru söylenmeli, doğru konuşma örnekleri sunulmalı

Çocuğun yanlış kullanımlarının doğruları söylenmeli ancak düzeltmesi

için baskı zorlama ile yapılmamalı

Arkadaş gruplarına katılması sağlanmalı

Küçük yaşlardan itibaren düzeyine uygun bol resimli kitaplar okunmalı

Okunan kitaplarla ya da gösterilen resimlerle ilgili sorular sorularak

çocuk konuşmaya güdülenmeli

Çocuğun sorularına uygun cevaplar verilmeli

Ses tonunu ayarlayıcı çalışmalar yapılmalı

Çocuklara grup önünde bildikleri şarkı, bilmece, şiir söylemesi, hikaye

anlatması için etkinlikler düzenlenmelidir (Koçak, 2000)

Okulöncesi eğitim kurumlarında zengin uyarıcı materyallerin bulunduğu bir

ortamda dil etkinlikleri daha aktif olarak gerçekleştirilebilir. Öğretmen çocukların aktif

araştırma ve yetişkinlerle iletişim kurarak öğrenmelerini sağlamak amacıyla uygun

ortam hazırlayabilir.

Kitapların bulunduğu köşe, sınıfın aydınlık ve sessiz köşesine yerleştirilmeli ve

yakınlarında bulunan ilgi alanlarının gürültülü ilgi alanları olmamasına dikkat

edilmelidir. Köşede masa ve sandalyelerin yanında, çocukların rahatça uzanabilecekleri

geniş bir alan ve minderler bulunmalıdır. Köşede yer alan kitaplar çocukların yaş ve

gelişim seviyelerine uygun, ilgi alanlarının ihtiyaçlarını karşılayabilecek farklı türden

kitaplar olabilir. Gün içerisinde işlenen konu ile ilgili kitapların bulunması, çocukların

konuya daha hakim olmalarına yardımcı olacaktır. Farklı kültür ve yetenekleri yansıtan

kitapların köşede bulunması çocukların öğrenmelerinde ve öğrenmeyi desteklemede

etkilidir (Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

22

Eğitimci Türkçe dil etkinliklerinde, çocukların istedikleri bir kitabı alıp

anlatmalarını ya da o gün içerisinde yaşadıkları olayları anlatmalarını isteyebilir. Küçük

grup ya da büyük grup olarak yapılan dil etkinlikleri çocukları konuşmaya teşvik eder

ve çocukların dil gelişimini önemli ölçüde destekler.

Eğitimci bir konunun başlangıcını yaparak çocukların konu ile ilgili

düşüncelerini ifade etmelerine yardımcı olabilir. Çocukları gerek göz kontakları ve

bedensel hareketler ile gerekse sözel ifadelerle onayladığını ve dinlediğini belli eder.

Günlük yapılan rutin işlerde eğitimci çocuklar ile konuşur, onların düşüncelerini ifade

etmelerine fırsat verir ( Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Eğitimci; Türkçe dil etkinliklerinde, drama etkinliklerinde vb etkinliklere bir

problem durumunu çocuklara sunar ve çocukların neden – sonuç ilişkisi kurmalarına,

problemi kendi aralarında çözmelerine yardımcı olabilir.

2.1.3.4. Aktiviteler

Çocukların ilk altı yılını kapsayan okulöncesi dönem, çocuğun gelişiminin en

hızlı olduğu dönemdir. Bu dönemde çocuğun aldığı eğitim, onun algılama gücünü

arttırır, yeteneklerini geliştirmesine ve duygularını açığa vurmasına yardımcı olur.

(Macaroğlu Akgül, 2004)

Okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programları çocuklarda

kendisinin farkında olma, sosyal beceriler, kültürünün ve diğer kültürlerin farkında

olma, iletişim becerileri, algısal-devimsel beceriler, analitik düşünme ve problem çözme

becerileri, yaratıcılık ve estetik beceriler gibi birçok beceri ve yeterliliği geliştirici

nitelikte olmalı ve bu becerileri kazandırabilmek için çocuğun ihtiyaçlarına uygun

olarak düzenlenmelidir. Bu nedenle genellikle oyun yoluyla öğretimi vurgulayan,

öğretme-öğrenme ortamlarına ihtiyaç bulunmaktadır (Genç ve Senemoğlu, 2001).

Öğretme-öğrenme ortamlarında öğrenmeye duyulan ihtiyaç, güdülenme, uyarıcı

yoğunluğu ne kadar artırılır ve öğrenmeyi engelleyici faktörlerin etkisi ne kadar

azaltılırsa o kadar etkili öğrenme gerçekleşir (Senemoğlu, 2004).

Çocukların ilgi ve ihtiyaçları göz önüne alınarak yapılan programlar çocuklar

için daha ilgi çekici olacaktır. Bunun için okulöncesinde uygulanan aktivitelerin

çocukların gelişimine yardımcı olabilecek aktiviteler olmasına dikkat etmek gerekir.

23

Aktiviteler ayarlanırken dikkat edilmesi gereken en önemli nokta çocukların etkin

olarak yaşayabilecekleri deneyimleri kapsayabilmesidir.

Okulöncesi eğitim kurumlarında, sanat etkinlikleri, Türkçe-Dil, oyun, müzik,

drama etkinlikleri, matematik etkinlikleri, okuma yazmaya hazırlık, fen-doğa

çalışmaları ve televizyon/video – bilgisayar çalışmaları gibi etkinliklere yer

verilmektedir.

Çocukların okulöncesi dönemde kendilerini ifade etmede kullandıkları etkin

yollardan biri sanat etkinlikleridir. Çocuk iyi düzenlenmiş, estetik, hayal güçlerini ve

yaratıcılıklarını destekleyen sanat etkinlikleri zamanında hem beceri yönünden bir

gelişim gösterir, hem de psikolojik ve sosyal açıdan önemli düzeyde bir destek görür

(Tuğrul, 2005).

Sanat etkinlikleri çocukların yaratıcılıklarını destekleyen, el becerilerini

geliştiren bir alandır, aynı zamanda küçük motor kas gelişimini de büyük ölçüde

etkilemektedir. Planlama ve planladıklarını gerçekleştirme becerileri gelişir. Ortaya bir

ürün çıkartırlar ve bunu arkadaşları, öğretmenleri ile paylaşırlar. Sonuç olarak

kendilerine olan güvenleri ve öz saygıları artar (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003).

Grup olarak yapılan sanat aktiviteleri dışında, sınıfta sanat materyallerinin

bulunduğu ve çocukların istedikleri şekilde çalışabilecekleri bir alan bulunmalıdır.

Burada bulunan materyallerle, çocuklar duygu ve düşüncelerini ifade edebilirler,

yaratıcılıklarını geliştirebilirler ve renk, doku, boyut gibi kavramları öğrenebilirler.

Sanat köşesinde hazır materyallerin yanı sıra artık materyallerinde bulunması

çocukların daha yaratıcı düşünmelerine etki edecektir. Örneğin; makaralardan tekerlek,

ceviz kabuklarından çeşitli hayvanlar vb daha farklı birçok ürün ortaya çıkarabilir. Sanat

etkinlikleri gün içerisinde bitmek zorunda değildir. Yaş grubu uygunsa birkaç gün

çalışma sürdürülebilir. Sanat etkinlikleri gerek bireysel gerekse grup olarak çalışılabilir.

Her iki durumda da çocuklar üzerinde özgüven, işbirliği gibi olumlu etkilerin

oluşabileceği söylenebilir. Etkinlikler için sınıf içerisinde aşağıda belirtilen malzemeler

yerleştirilebilir;

Karıştırma ve boyama malzemeleri

Nesneleri bir arada tutmak ve ayırmak için kullanılacak malzeme

İki boyutlu nesneler yapmak için kullanılacak malzemeler

Üç boyutlu nesneler yapmak için kullanılan malzemeler

24

Müzik, dinlemenin ve dinlemeyi öğrenmenin en güzel ve en çekici yoludur.

Zihinsel gelişimle ilgili amaçlar (renk, sayı, hızlı, yavaş gibi kavramlar) müzik eğitimin

amaçlarından bir tanesidir. Müzik etkinlikleri planlanırken, çocuğun tüm gelişim

alanları göz önünde tutulmalıdır. Bugün akademik, sosyal ve motor olan pek çok

beceriyi öğretmede müziğin kullanımı gittikçe artmaktadır. Çocuklar şarkıları

dinledikçe ve öğrendikçe dinleme becerileri artmaktadır. Müzik etkinlikleri, bedensel ve

zihinsel olmasının yanı sıra, konuşmayı ve dinlemeyi öğrenmeye, dikkati bir noktada

yoğunlaştırmaya katkıda bulunur (Jones, 2000).

Müzik çalışmaları, çocukların sesleri algılamasını, sesleri tanıyabilmelerini, ayırt

edebilmelerini, şarkı dinleme ve söyleme yeteneğinin ortaya çıkmasını ve gelişmesini,

belli bir ritme uygun olarak hareket edebilmelerini, kavramları müzik aracılığı ile

kazanmalarını amaçlamaktadır (Dikici Sığırtmaç, 2005). Çocuklar farklı enstrümanlarla

çalışarak kendilerine özgü ürünler ortaya çıkarabilirler. Kendi kendilerine melodi, şarkı

sözleri oluşturabilirler. Bunların hepsi çocuklarda yeni bir ürün oluşturmaktan dolayı,

kendilerine karşı bir öz güven oluşturmalarını sağlar. Birçok konuda daha estetik ve

yaratıcı düşünmelerini önemli ölçüde etki eder. Etkinlikler için sınıf içerisinde aşağıda

belirtilen malzemeler yerleştirilebilir.

Müzik ve hareket köşesi için araç gereçler;

Teyp, bant ve cd’ler (kayıtlı ve boş)

Mikrofon

Kulaklık

Çelik üçgen

Ziller

Marakaslar

Ksilofon

Tefler (üç boy)

Trampetler (üç boy)

Tuşlu çalgılar

Davul

Okulöncesi eğitimde en çok kullanılan etkinliklerden biri olan blok etkinlikleri;

çocukların tüm gelişim alanlarını destekler. Blok inşa etmek çocukların şekil, denge,

geometri gibi pek çok kavramı öğrenmesini sağlarken, onların yaratıcı düşünme

25

yeteneklerinin ve sosyal becerilerinin gelişmesin de yardımcı olur. Blok köşeleri

çocukların; fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimleri açısından çok yönlü

olanaklar sağlar (Aktaş Arnas, 2002).

Çocuklar blokları çevirir, çeker, taşır, iter vb birçok büyük ve küçük kasların,

hareket koordinasyonunu ve el – göz koordinasyonunu geliştirici hareketler yaparak

fiziksel bir gelişim oluştururlar. Çocuklar blok köşesinde birlikte çalışarak işbirliğini,

sosyal olmayı, iletişim kurmayı öğrenirler. Köşede çalışırken; sabretmek, yeniden

denemek, başarmak gibi birçok duyguyu yaşarlar ve yeni deneyimleri tadarlar. Köşede

şekil, boyut, ağırlık gibi pek çok kavramı deneyerek anlamaya çalışırlar, bu şekilde

problem çözme becerileri de gelişir (Aktaş Arnas, 2002).

Blok köşesinde her boyutta ve her şekilde materyallerin bulunması öğrenme de

çeşitliliği arttıracaktır. İnsan ve hayvan figürleri, ulaşım, trafik gibi yardımcı

malzemeler çocukların yaratıcılıklarını arttıracaktır (Aktaş Arnas, 2002). Etkinlikler için

sınıf içerisinde aşağıda belirtilen malzemeler yerleştirilebilir;

Farklı şekillerde ve birbirini tamamlayan bloklar

İnşaat malzemeleri

Ayırmak ve birleştirmek için kullanılacak malzemeler

Doldurma ve boşaltma malzemeleri

Evcilik köşesinde, dramatizasyon, kukla gibi etkinliklerle çocuğun içinde

bulunduğu kültürel değerleri ve yaşam tarzıyla karşılaşılır. İzlenen doğru ve yanlış

davranışlar, toplumsal kurallar dikkate alınarak çözümlenir. Günlük yaşamda çevreye

uyumu kolaylaştıran alışkanlıklar kazandırılır (Bölükbaşı, 2002).

Eğitici dramanın, çocuğun kendisini tanımasına ve içinde yaşadığı gerek fiziksel,

gerekse sosyal dünyayı öğrenmesine katkıda bulunduğu için önemli olduğu kabul

edilmektedir. Çocuk drama etkinliğini genellikle oyun olarak algılar ve böyle algıladığı

için de dikkatini ve enerjisini tıpkı oyun sırasında olduğu gibi etkinlik üzerine

yoğunlaştırır. Bu sayede çocuğa eğitici drama yolu ile birçok kavram, konu ve sosyal

davranışlar daha etkili olarak öğretilebilir (Önder, 2001).

Eğitici drama; çocukta yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirir, bağımsız düşünme

ve karar vermeyi, duygularının farkına varmasını ve ifade edebilmesini, iletişim

becerilerini kazanmasını, problem çözme yeteneğinin gelişmesini, grup ilişkilerini daha

aktif uygulayabilmesini vb birçok sosyal olgularının gelişmesini destekler (Önder,

2001).

26

Sınıfta drama köşesinin geniş bir alanda olması, minder ve halılar ile kaplı

olması, oldukça fazla uyarıcı malzemenin olması köşenin daha ilgi çekici ve aktif

olmasını sağlar. Gerekli durumlarda evcilik köşesi ile birleştirilebilir. Köşede; günlük

yaşamda kullanılan birçok kıyafet, farklı türlerden materyaller, farklı konuları içeren

resimler ve aynalar bulunursa drama etkinlikleri daha etkin bir şekilde

gerçekleştirilebilir (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003). Etkinlikler için sınıf içerisinde

aşağıda belirtilen malzemeler yerleştirilebilir;

Bebekler, doldurulmuş hayvanlar

Bebek yatakları

Çıngıraklar, mama önlükleri, giysiler, alt bezleri

Küçük boy ütü tahtası, ütü

Küçük masa ve sandalyeler

Süpürge ve toz bezi

Ahşap ya da elektrik bağlantısı olmayan tost makinası

Ayna

İki telefon

Eski saatler (elektriksiz ya da kurmalı)

Küçük merdivenler

Kostümler: şapkalar, ayakkabılar, çantalar, elbiseler, eşarplar, boyun bağları,

yelekler, botlar, saatler, cüzdanlar

Evrak çantaları, sefer tasları, piknik sepetleri

Eski battaniyeler, çarşaflar, sofra örtüleri, yatak örtüleri (ya da büyük malzeme

parçaları)

Plaj havluları

Tv (sadece kasası ve düğmeleri)

Sağlam mukavva kutular

Alçak, taşınabilir karavanlar (mukavva ya da delikli kontrplak)

Bitkiler (gerçek ve plastik), sulama kovası

Fen ve doğa köşesi; çocukların bireysel ve grup olarak sınıfta planlı eğitimlerini

sağlamaktadır. Bu köşede çocuklar ihtiyaç ve ilgilerine göre özgürce öğrenmektedirler.

Bu köşe çocukların yaş ve seviyelerine göre çeşitli materyaller sunmakta ve bu

materyaller ile çocukları araştırmaya, soru sormaya, düşünmeye, el becerilerini

geliştirmeye cesaretlendirmektedir. Çeşitli resimli ansiklopediler, kitaplar ve video

27

kayıtları köşeyi daha da zenginleştirecektir. Fen ve doğa köşesinde her şey planlı ve

organize bir şekilde yerleştirilmeli, güvenlik şartları sağlanmalıdır (Şahin, 2000).

Çocukların serbest çalışabileceği gibi grup aktivitelerinde de fen ve doğa çalışmaları

yapılabilir. Etkinlikler için sınıf içerisinde aşağıda belirtilen malzemeler yerleştirilebilir;

Doğal nesne koleksiyonları (taş, böcek, yaprak vb.)

Canlı varlıklar (bitki, ev hayvanları, küçük hayvanlar vb.)

Fen ve doğa ile ilgili resimli kitaplar

Fen ve doğa ile ilgili oyuncaklar (doğa kartları, minyatür hayvanlar vb.)

Fen ve doğa ile ilgili ses ve görüntü kayıtları

Mıknatıs

Büyüteç

Basit deneylerin yapılması için farklı materyaller (leğen, kaşık, tuz, şeker vb.)

Okul öncesi dönemde matematik etkinlikleri düzenlenirken çocukların gelişim

düzeyine, beceri eğitimine ve çocukların gelişim düzeyine uygun becerilere dikkat

edilmelidir. Okulöncesi kurumlarda matematik formal (plana göre uygulanan matematik

çalışmaları) veya informal (mantıklı düşünme yoluyla problem çözme) olarak

öğretilmektedir (Güven, 2000).

Okulöncesi dönemde matematik eğitimi doğrudan bilgilerin çocuğa aktarılması

değil çocuğun bunları yaparak ve yaşayarak öğrenmesi temeline dayanmaktadır. Burada

önemli olan çocuğun bilgi öğrenmesi değil araştırma, inceleme ve gözlem becerilerini

geliştirerek sağlam bilimsel temeller oluşturması ve bilimsel düşünme becerisi

kazanabilmesidir. Burada eğitimcinin dikkatli olması gerekmektedir. Matematiği

çocuklar için ilgi çekici hale getirmeli ve çocuğun yaşamına eğlenceli bir etkinlik olarak

sokmalıdır. Eğitimcinin görevi çocuk için uyarıcı bir çevre hazırlamak ve problemin

çözümünde çocuk gereksinim duyduğu anda ona rehberlik etmektir. Çocukların yeni ve

özgün ürünler oluşturmaları ve yaratıcılıklarının gelişimi açısından bu uyarıcı ortamın

düzenlenmesi önemlidir (Aktaş Arnas, 2002).

Bu dönemde çocuklar çevrelerinde gördükleri nesneleri sınıflandırarak, çeşitli

büyüklükteki kaplardan su ve kum doldurup boşaltarak, hayali oyunlar sırasında

alışveriş yaparak, ölçerek, tartarak, hayali hesaplar yaparak, bloklarla binalar inşa

ederek matematikle ilgili pek çok deneyim edinmektedirler. Bu deneyimler çocukların

ileriki yıllardaki matematik öğrenimlerinin de temelini oluşturmaktadır (Charlesworth

ve Lind, 1990).

28

Matematik köşesinde bulunabilecek materyaller; sayı boncukları, sayı çubukları,

baklagiller, farklı boyutlarda şeffaf ölçüm kapları, çeşitli boyutlarda toplar, çeşitli

boyutlarda çubuklar, cetveller vb olarak sayılabilir (Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Matematik köşesi dışında da günlük aktiviteler içerisinde eğitimci; matematik

etkinlikleri uygulayabilir, gerekli durumlarda diğer etkinliklerle de birleştirebilir.

Çocuklara sınıf içerisinde verilen sorumluluklarda matematiksel etkinlikler mevcut ise,

eğitimci bu sorumlulukları belirtirken daha vurgulu ifadeler kullanabilir. Örnek olarak;

çocukların boy grafiklerinin incelenmesi, o gün okula kaç öğrencinin geldiği, çocuğun o

gün kaç tane çiçek suladığı vb verilebilir. Etkinlikler için sınıf içerisinde aşağıda

belirtilen malzemeler yerleştirilebilir;

Tasnif edip bir araya getirilecek malzemeler

Şifre çözme ve hayal oyunlarında kullanılan malzemeler

Sıralama ve inşa etmede kullanılan malzemeler

Birleştirilip ayrılabilen malzemeler

Televizyon, video ve bilgisayar okulöncesi eğitiminde, eğitim sürecine katkıda

bulunan yardımcı araçlardır. Bu teknoloji araçlarının görsel ve duysal olması,

okulöncesinde zaten istenen bir durum olan aktif öğrenmeye önemli bir etki

sağlamaktadır. Televizyon ve video; bazen eğitimcilerin anlatmakta zorlandıkları

konuları ya da ulaşılması zor materyallerle anlatılabilecek konuları aktarırken

kullanılabilir. Okulöncesinde görsel olarak konuları, kavramları çocuklara aktarmak,

çocuklarda daha kalıcı bilgi birikimini oluşturacaktır. Bundan dolayı okulöncesi eğitim

kurumlarında televizyon ve videonun gerekli durumlarda kullanılması çocuklarda daha

etkin bir öğrenmeye neden olabilir.

Bilgisayarın öğrenme çevresine sokulması, çocukların eğlenerek öğrenmelerine

fırsat tanır. Aynı zamanda bilgisayar çocuğun yaratıcı yönlerini harekete geçirir ve onu

yeni yöntemler geliştirmeye özendirir. Eğitim sürecini çocuğun yeteneği, bilgisi ve

öğrenme hızına göre farklılaştırmaya olanak sağlar. Çocuğa anlamadığı konuyu istediği

kadar tekrarlayabilme, öğrendiklerini pekiştirebilme olanağı sağlar (Arı ve Bayhan,

1999).

Eğitimci bilgisayar destekli eğitimde; bol uyarıcılı ve etkileşim kurmaya fırsat

veren programlarla çocukların çalışmasına fırsat vermelidir. İyi tasarlanmış bir eğitim

programı ile çocuklar, bütün duyularını yaratıcı şekillerde kullanabilme fırsatı bulurlar.

29

Bilgisayarda yapılan eğitimde içerik gerçekçi olmalı, somut semboller kullanılmalıdır.

Örnek olarak, parça bütün ilişkisini ve devamlılık kavramını kazandırmak için hayvan

parçalarının kullanılması, çocuğun parça–bütün kavramını daha iyi kafasında

canlandırmasını ve daha iyi anlamasını sağlamaktadır (Arı ve Bayhan, 1999).

Okulöncesi kurumlarında bilgisayar kullanılırken dikkat edilmesi gereken bazı

öğeler vardır. Öncelikle öğretmenler ve anne babalar bilgilendirilmeli ve görüşleri

alınmalıdır. Ailelere konu ile ilgili bilgilendirici toplantılar düzenlenerek bilgiler

verilmeli, hedefler açıkça anlatılmalı ve program içinde bilgisayara ne kadar yer

verileceği birlikte kararlaştırılmalıdır. Okulöncesi eğitiminde kullanılan bilgisayar

programları, eğitimcinin verdiği bilgi ve tekniklerle kaynaştırılmalıdır. Bilgisayarın

okulöncesi eğitim programları içine destekleyici ve pekiştirici olarak yerleştirilmesi

önerilmektedir. Çocuğun gelişimsel özelliklerini destekleyerek, günlük programın

amaçlarına uygun biçimde ve diğer materyallerle birlikte kullanılması gerekmektedir

(Ayhan ve Aral, 2003).

Bilgisayarın kullanılmasında önemli bir nokta da çocukların bilgisayarla nasıl

çalışacağıdır. Sınıftaki bilgisayar eğitimci tarafından eğitimsel programların

desteklenmesinde ve bilgisayar programlarını öğretmede bazen her bir çocuk için, bazen

çocukların tamamı için, bazen de küçük gruplar tarafından kullanılmalıdır. Bilgisayarın

küçük yaş gruplar için günde beş – yedi dakika, altı yaş grubu için on – on beş dakika

kullanılmasının uygun olacağı ileri sürülmektedir. Okulöncesi eğitiminde çocuklar

bilgisayarı kullanırken, eğitimci gerektiğinde çocukları yönlendirmeli ve

desteklemelidir. Bilgisayar karşısında çocukların ikili ya da üçlü gruplar halinde

çalışmasının uygun olduğu belirtilmektedir (Ayhan ve Aral, 2003).

Çocukların doğal ortamda öğrenmeleri, büyümeleri ve gelişmeleri açısından

bilgisayar, okulöncesi eğitim döneminde günlük programda sınırlı bir yere sahip

olmalıdır. Okulöncesi eğitiminde eğitim amacıyla bilgisayar kullanılırken dikkat

edilmesi gereken ilkeler şu şekilde sıralanabilir:

Bilgisayar odada hareketin daha az olduğu bir yere yerleştirilmeli,

arkası duvara gelecek şekilde konmalı ve mümkünse kabloların üstü

koruyucu ile kaplanmalıdır.

Kullanılacak mobilya çocuğa uygun tasarlanmış olmalı ve çocuğun

rahatlıkla kullanabileceği şekilde düzenlenmelidir.

Bilgisayar kullanılması ve kullanılmaması gereken durumlar daha

önceden belirlenmelidir. Çocuğun gelişiminde yaşamsal önemi olan

30

diğer etkin ve sosyal becerilerin yerine kullanılmamalı, ancak çocuk

etkin olarak nesnelerle çalıştıktan sonra kullanılmalıdır.

Bilgisayar etkinlikleri okulöncesi eğitim programları ile

bütünleştirilmelidir.

Bilgisayar kullanımında çocukların ilgileri ve gelişimleri göz önünde

bulundurulmalıdır.

Bilgisayar çalışmalarında çocuğun etkin olması desteklenmelidir.

Çocukların çeşitli bilgisayar uygulamalarına katılmaları

sağlanmalıdır (Ayhan ve Aral, 2003).

Okulöncesi eğitimde doğru zamanda ve doğru programlarla kullanılan

bilgisayar çocukların gelişimlerinde olumlu yönde bir etki oluşturur. Günümüz şartları

düşünülürse, zamanımızın teknoloji zamanı olduğuna dikkat edilirse erken yaşta

bilgisayar destekli eğitimin eğitimciye önemli ölçüde yardımı olacaktır. Okulöncesi

eğitimcilerinin çocuklardan önce bilgisayar ile ilgili bilgilerinin yeterli bir seviyede

bulunması, kullanılabilecek programları iyi tanımlayabilmesi eğitimde daha etkili

olacaktır.

Okulöncesi eğitim kurumlarında farklı kültürlere ait materyallerin ya da farklı

kültürleri anlatan araç – gereçlerin, kitapların bulunması çocuklar da farklı cinslerin,

kültürlerin, ırkların vb farkına varmasında etkendir. Bizim yaşamımızın dışında farklı

insanların olduğu ve onlarında kendilerine göre yaşamlarının olduğunu anlatmak,

çocukların bu konularda bilinçlenmesini sağlamak çocukların bakış açılarında değişiklik

oluşturacaktır. Bunlar için; sınıfta farklı türden bebekler, kitaplar, müzikler vb birçok

materyal bulunabilir. Eğitimciler ülkenin farklı yörelerinden, örf ve adetlerinden, farklı

ülkelerin belli başlı özelliklerinden, yaşamış oldukları önemli olaylardan

bahsedebilirler. Özellikle günümüz şartlarında yani Avrupa Birliğine girme çabaları

sırasında okulöncesi eğitimcileri de erken dönemde çocukların tam olmasa da bu

konular hakkında bilgilenmelerine yardımcı olması, çocukların gelecek yaşamlarında

etkili olabileceği gibi önce kendi ülkelerini tanımalarına daha sonra diğer ülkeler

hakkında bilgi sahibi olmalarına etken oluşturur.

31

2.1.3.5. Etkileşim

Gelişime uygun çalışmalar yetişkinler ve çocuklar arasındaki, çocukların kendi

aralarındaki, öğretmenlerin kendi aralarındaki, öğretmenler ve aileler arasındaki

ilişkilerin gelişmesini destekleyen konuları içerir. Okulöncesi eğitim sınıfları, her

çocuğun değerli kabul edildiği topluluklardır. Çocuklar yeteneklerinin farklılıklarına

saygı duymayı, kabullenmeyi ve her insanı gücüne göre değerlendirmeyi öğrenir. Sosyal

ilişkiler öğrenmenin önemli bir içeriğini oluşturur. Çocuklar birlikte oynama, küçük ve

büyük çalışma gruplarında çalışma, diğer çocuklar ve yetişkinlerle konuşma fırsatı

bulduklarında kendi gelişimlerini ve öğrenimlerini geliştirirler (NAEYC,1996).

Etkin öğrenme, olumlu yetişkin-çocuk etkileşimine bağlıdır. Bu nedenle gün

boyunca, “okulöncesi çocukları nasıl düşünürler ve sonuç çıkarırlar” anlayışıyla

rehberlik edilir. Yetişkinler, çocuklarla oyun oynayan ve konuşup sohbet eden bireyler

olarak destekleyici olmak için çalışırlar. Denetimi çocuklarla paylaşarak, çocukların

yetenekleri üzerinde odaklaşarak, çocuklarla içten ilişkiler kurarak, çocukların oyununu

destekleyerek ve sosyal uyuşmazlıklara karşı problem çözme yaklaşımını benimseyerek

olumlu etkileşim stratejileri uygularlar (Hohmann & Weikart, 2000; Congregation Ner

Tamid of South Bay, 1999-2001).

Sınıf yönetimi, öğretme ve öğrenme sürecinin önemli değişkenlerinden bir

tanesidir. Öğretme süreci disiplin sorunlarının yanısıra, öğrenme aktivitelerinin

planlaması, aktiviteler arası geçiş, sınıfın fiziksel düzeninin organizasyonu, öğrenme

materyallerinin hazırlanması, zaman kullanımı ve genel düzeni koruma gibi çeşitli

değişkenleri de kapsamaktadır (Latz, 1992; Wilks, 1996). Sınıf yönetimi, öğretmenin

sınıfta öğrenme için gerekli düzeni sağlamak üzere, etkili bir ortam oluşturmak

amacıyla yaptığı uygulamalar ve stratejilerin tümüdür. Öğretmen öğrenmeye rehberlik

eden kişidir. Sınıf yönetimi, olumlu öğretmen – öğrenci ilişkisi ve sınıf ortamını

destekleyici koşulların varlığı ile ilişkilidir (Nelsen ve ark., 2001).

Okulöncesi eğitim kurumları çocukların evleri gibidir. Evde yaşarken nasıl bir

takım kurallara uymak zorunda iseler burada da uymak zorunda oldukları kurallar

vardır. Bu kurallar eğitim başlangıcında çocuklarla birlikte konulabilir. Sınıf içerisinde

çocuklara da sorumluluk vererek çocukların kendi kendilerine iç denetim

oluşturmalarına fırsat verilir. Örneğin; sınıf düzeninden günlük olarak bir öğrencinin

sorumlu tutulması, giriş – çıkışlardan farklı bir öğrencinin sorumlu tutulması gibi.

32

Eğitimci çocuklara örnek olarak birbirlerine nasıl davranmaları gerektiğini ifade eder.

Onların ilgi ve ihtiyaçlarını göz önüne alarak çeşitli eğitim ortamları hazırlar ve bu

ortam içerisinde dikkat edilmesi gereken davranışları öncelikli olarak kendisi sergiler.

Çocukların gerek personele, gerekse diğer arkadaşları ile olması gereken davranış ve

tutumlarına günlük etkinlikler içerisinde örnekler vererek açıklar. Örneğin; drama

etkinliğinde olumlu ve olumsuz davranışları anlatan bir çalışma yapılabilir ya da anadili

etkinliklerinde bu konuya yönelik hikaye tamamlama, oluşturma gibi çalışmalar

yapılabilir.

2.1.3.6. Program Yapısı

Okulöncesi dönemindeki çocuklar için eğitim – öğretim programı; disiplin

kuralları, sosyal ve kültürel değerleri, ailenin katkısı gibi faktörleri içerir. Çocuklara

uygun programın oluşturulmasında; eğitimcilerin yaşı ve deneyimi de önemli rol oynar.

Uygun bir program; çocuğun gelişimindeki tüm alanları (fiziksel, duygusal, sosyal vb)

kapsamalıdır. Program, çocuğun sosyal yaşamdaki disiplin gelişimine ve bireysel

gelişimine etki eder. Çocukta var olan temellerin üzerine sağlam oturtulan program bilgi

kapasitesini arttırır ve yeni yetenekler kazandırır. Her yaş grubunun ihtiyaçları farklı

programlarla karşılanmalıdır. Tek tip program çocuklardan yeterli verimi almaya uygun

değildir. Teknolojinin kullanıldığı programlarda çocuklar daha etkin bir öğrenme

ortamına sahip olacaklardır (NAEYC, 1996).

Hazırlanan eğitim programı esnek, yeniliklere açık, çocuklarda yaratıcı

düşünceyi, problem çözme becerilerini, olaylar arasında neden-sonuç ilişkisi kurabilme

yeteneklerini, karar verme becerilerini vb. geliştiren hedefleri ve kazanılması beklenen

hedef davranışları içermelidir (Rosser, 1993). Hazırlanan eğitim programı esnek,

yeniliklere açık, çocuklarda yaratıcı düşünceyi, problem çözme becerilerini, olaylar

arasında neden-sonuç ilişkisi kurabilme yeteneklerini, karar verme becerilerini vb.

geliştiren hedefleri ve kazanılması beklenen hedef davranışları içermelidir (Rosser,

1993). Belirlenen hedef ve hedef davranışlara, ancak çocukları aktif kılan yani onlara

"öğrenmeyi öğreten" bir eğitim programı ile başarılı bir şekilde ulaşılabilir (MEB,

2001).

Okulöncesi eğitim programlarında, hazırlanan günlük çizelgelere uyulur. Fakat

çizelgelerde kişisel ihtiyaçları karşılamak için, oluşabilecek farklı durumlar için

33

değişiklikler yapılabilir yani esnek bir yapıya sahip olmalıdır. Örnek olarak; dikkati

çabuk dağılan çocuklar için daha kısa bir hikaye, o gün sınıfta oluşan bir olay için

aktivitelerde değişiklik vb olaylar verilebilir. Çocukların yatkın olduğu temel günlük bir

çizelge bulunmalıdır. Bu çizelgeler çocukların anlayabileceği şekilde resimlendirilip

sınıf içerisinde asılabilir. Serbest oyun zamanları çocukların istedikleri alanlarda

istedikleri şekilde çalışmalarına fırsat veren zaman dilimidir. Serbest oyun zamanları

günün büyük bir bölümünü kapsamalıdır. Serbest oyun; çocukların kendilerini en iyi

şekilde ifade ettikleri, kendi aralarında daha iyi iletişim kurabildikleri, daha etkin bir

öğrenme ortamı oluşturdukları bir zaman dilimidir. Eğitimcinin buradaki görevi gerekli

olan materyalleri daha önceden hazırlamak ve çocukların çalışmaları sırasında rehber

bir konumda olmaktadır.

Grup etkinlikleri tüm çocukların bir arada oldukları zamanı kapsamaktadır. Bu

zaman diliminde tüm çocuklar eğitimci rehberliğinde aynı etkinliği gerçekleştirirler. Bu

etkinlik anadili etkinlikleri, grup olarak proje çalışması gibi aktiviteleri kapsayabilir.

Burada genel bir iletişim vardır. Öğretmen – öğrenci, öğrenci – öğrenci ilişkisi burada

daha yoğun bir şekilde gerçekleşmektedir.

2.1.3.7. Aile ve Personel Etkileşimi

Okul öncesi eğitim kurumlarını sadece çocuğa hizmet götüren eğitim kurumları

olarak düşünmek yanlış olur. Okul öncesi eğitim kurumları anne babaya çocuğunun

eğitiminde kurumla birlikte çalışma olanağı sağlar. Okul ve aile çocuğun eğitiminde

ortak rol oynarlar. Okul ve ailenin birlikte ortak bir eğitim programı üzerinde

çalışmaları çocuğun öğrenmesinde olumlu ve kalıcı etkiler yaratır. Okul ve aile

arasındaki olumlu ve aktif işbirliği ile anne baba da okul öncesinde uygulanan eğitimin

bir parçası haline gelir ve okulda uygulanan programın evde de devamı sağlanır.

Böylece çocuk tarafından öğrenmeler pekişir ve kalıcı olur (Oğuzkan ve Oral 1997,

Aksoy 1998). Okul-aile işbirliği; öğretmenin aileyi ve çocuğu tanıması kadar, ailenin de

okulu, programı ve öğretmeni tanımasına yardımcı olmaktadır. Böylece aile, çocuğun

eğitim ortamını, okulun ve öğretmenin koşullarını öğrenme fırsatı bulabilmektedir

(Carlson, 1989).

Eğitimcilerin çocuğun en iyi gelişimi yakalayabilmesi için, onlar hakkında en

detaylı bilgileri edinebilmeleri gereklidir. Ancak bu şekilde çocukların gelişimlerini

34

takip edebilir ve geliştirebilirler. Bundan dolayı; eğitimcilerin çocukların aileleri ile

yakın ilişki içerisinde bulunmaları gerekmektedir. Özellikle çocuklar ne kadar küçükse,

eğitimciler için çocukların aileleriyle ilişkilerinden elde edilen bu bilgiler o kadar çok

uygun olur. Bunun için eğitimcilerin aşağıdaki noktalara dikkat etmeleri gerekir;

Eğitimciler ailelerle ortak işbirliği yapmalı, düzenli olarak çift yönlü

iletişim kurmalıdırlar.

Eğitimciler, ebeveynlerin çocuklarıyla ilgili seçimini ve hedeflerini

onaylamalı, onların tercihlerine saygı göstermelidir.

Eğitimciler ve ebeveynler çocuklar ile ilgili bilgileri paylaşmalı,

çocuk gelişimi ile ilgili düzenli konferanslar yapmalıdırlar.

Tam ve doğru bir bilgi elde edebilmek için, ailelerin her bir çocuğun

değerlendirilmesine katılması sağlamalıdır.

Eğitimci, ailelere program ile ilgili bilgi vermeli ve gerekli

durumlarda ailelerin gözlemci, aktif katılımcı ve denetimci olarak

programa dahil edilmesini sağlamalıdır.

Çocuklar için farklı zamanlarda eğitimsel sorumlulukları alan

öğretmenler, sosyal servisler, sağlık kuruluşları, danışmanlar ve

ebeveynler çocuklarla ilgili gelişimsel bilgileri paylaşırlar (NAEYC,

1996).

Öğretmen nitelikleri ne kadar istenen düzeyde olursa olsun, sağlanan olanaklar

performansını büyük ölçüde etkilemektedir. Bu nedenle okulöncesi öğretmenlerinin iş

verimlerinin arttırılması; çalışma koşullarının düzenlenmesine ve sorularının ortaya

konmasına bağlıdır (Saracho, 1988). İyi bir okulöncesi eğitim kurumunun temel

dayanaklarından biri olan öğretmenler ve personelin daha aktif ve verimli

çalışabilmeleri için gerekli ihtiyaçlarının karşılanması, çalıştığı ortamdan hoşnut olması

gereklidir. Eğitimci ve personelin kendilerine ait dinlenme zamanları ve bu zamanı

geçirebilecekleri odaları, iyi bir şekilde donatılmış çalışma alanları, bireysel ve grup

görüşmeleri için kullanılabilecek oyun alanlarından farklı bir alan okulöncesi eğitim

kurumunda bulunmalıdır.

35

2.2. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde verilen araştırmalar okulöncesi eğitim kurumlarının kaliteleriyle

ilgili olarak yurtiçinde ve yurt dışında yapılmış olan araştırmalar olmak üzere iki başlık

altında verilmiştir.

2.2.1. Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar

Oktay, Zembat, Önder, Güven ve Fathi (1994) tarafından yapılan araştırmada

mevcut eğitim programlarının niteliği incelenmiştir. Bu amaçla 522 kayıtlı okul

arasından seçilen 280 okul örnekleme alınmıştır. Okullara kullanılan eğitim programları

hazırlanan anket formuna göre incelenmiştir. Sonuç olarak 280 okuldan alınan bilgiler

doğrultusunda MEB’e bağlı olan merkezlerde merkezi programın, SHÇEK’e bağlı olan

merkezlerde ise öğretmenler tarafından geliştirilen programların uygulandığı

bulunmuştur. Programların hazırlanmasında çocukların gelişim düzeylerinin hedef

alındığı, bireysel farklılıkların ise, göz önüne alınmadığı belirlenmiştir. Mevcut

malzeme ve oyuncakların da programın geliştirilmesinde rol oynadığı ve eldeki

malzemelere göre program geliştirildiği gözlenmiştir. Öğretmenlerin çoğu programda

çocuğun tüm gelişim alanlarını amaçlandığını belirtmişlerdir (Oktay, Zembat, Önder,

Güven ve Fathi, 1994).

Kalemci (1998) tarafından yapılan araştırmada, okulöncesi eğitim kurumlarının

çevre düzenlenmesi ve çalışan eğitimci personelin nitelikleri yönünden incelenmiştir.

Bu amaçla Ankara il merkezinde bulunan, 25 özel okulöncesi eğitim kurumu ve resmi

kurumlara bağlı 25 okulöncesi eğitim kurumu örnekleme alınmıştır. Araştırmada

Personel Anket Formu kullanılmıştır. Sonuç olarak özel ve resmi okulöncesi eğitim

kurumlarında çalışan eğitim personelinin niteliklerinde ve kurumun fiziksel özellikler,

çevre düzenlemesi açısından genel yetersizlikler olduğu bulunmuştur (Kalemci, 1998).

Köksal ve arkadaşları (2000) tarafından “Ankara’da Bulunan Özel Okulöncesi

Eğitim Kurumlarında Çalışan Yöneticiler ve Öğretmenlerin Ebeveynlerden

Beklentilerinin İncelenmesi” amacıyla yapılan araştırmada; ebeveynlerin okul öncesi

eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programı hakkında bilgi sahibi olmaları, eğitimin

devamının evde de sağlanması ve çocuğa karşı okul-aile arasındaki davranışlarda ve

36

eğitimde tutarlılık olması açısından çok önemli olduğu belirlenmiştir (Köksal ve

ark.2000).

Aktaş Arnas, Erden, Aslan ve Cömertpay (2003) tarafından yapılan araştırmada,

okulöncesi öğretmenlerin günlük programda yer verdikleri etkinlikler ve bu etkinlikler

de kullandıkları yöntemler incelenmiştir. Bu amaçla Adana ilinde bulunan Milli Eğitim

Bakanlığı’na bağlı 254 ilköğretim ve 11 bağımsız anaokulundan 41 öğretmen ve 60 özel

kreş ve gündüz bakımevinden 29 öğretmen olmak üzere toplam 70 öğretmen örnekleme

alınmıştır. Araştırmada görüşme formu ve gözlem formu kullanılmıştır. Sonuç olarak

hem Milli Eğitim hem de özel okul bünyesindeki öğretmenlerin sınıflarında ilgi

köşelerinden çoğunluğuna yer verdikleri, sanat etkinliklerinde daha çok tek yönlü

çalışmalar yaptıkları belirlenmiştir. Genel olarak aktivitelerin bilinen kalıplar içerisinde

yapıldığı görülmüştür (Aktaş Arnas, Erden, Aslan, Cömertpay, 2003)

Deretarla Gül ve Erden (2003) tarafından yapılan araştırmada anasınıfı

öğretmenlerinin anadili etkinliklerinin ve hazırlanan kitap köşesinin niteliği

incelenmiştir. Bu amaçla Adana il merkezinde bulunan ilköğretim okulları bünyesindeki

anasınıflarından 50, özel okullar bünyesindeki anasınıflarından 6 resmi bağımsız

anaokullarından 26 ve özel anaokullarından 18 olmak üzere toplam 100 öğretmen

örnekleme alınmıştır. Her öğretmenden bire-bir görüşme yöntemi ile kişisel bilgi

formunu, anadili etkinliklerinin ve kitap köşesinin niteliğini belirlemek üzere geliştirilen

anket formunda öğretmenlerin anadili etkinlikleri öncesinde, anadili etkinliklerinde

hikayenin uygulanması sırasında ve anadili etkinlikleri sonrasında yaptıkları etkinlikleri

belirlemek üzere Likert tipi bir form kullanılmıştır. Kitap köşesinin niteliğini belirlemek

üzere geliştirilen anket formunda ise, kitap köşesinin sınıftaki yeri ve özellikleri, kitap

türleri ve kitap dışındaki materyaller, hikaye anlatma teknikleri, diğer etkinliklerle

ilişkilendirilmesi, tercih ettikleri yayın evleri ve tercih nedenlerini belirlemek üzere

hazırlanan soruları cevaplamaları istenmiştir. Sonuç olarak 100 öğretmenden alınan

bilgiler doğrultusunda öğretmenlerin hikaye anlatma teknikleri içerisinde en çok hikaye

kitabına yer verdikleri, kitap köşesinde farklı türdeki kitaplara yer vermedikleri, hikaye

etkinlikleri içerisinde genel olarak yaratıcı etkinliklere başvurmadıkları bulunmuştur.

Öğretmenlerin kitap köşesinin yeri, özellikleri, düzeni ve kitap köşesinde bulunması

gereken materyaller konusunda yeterli olmadıkları görülmüş ve bu nedenle

öğretmenlere anadili etkinlikleri ve kitap köşesi konusunda bilgilendirmeye yönelik

seminerler düzenlenmesinin uygun olacağını belirtmişlerdir (Deretarla Gül ve Erden,

2003).

37

Yazıcı, Yellice ve Özer (2003) tarafından okulöncesi eğitim ortamlarının

değerlendirilmesine ilişkin yapılan araştırmalarında “Okulöncesi Eğitim Ortamını

Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Bu araştırmanın örneklemini Antalya İl

merkezindeki özel anaokullarından tesadüfi örneklem yöntemi ile seçilen 10 anaokulu

oluşturmaktadır. Gözlemler iki araştırmacı ile öğretmen ve yöneticiler tarafından

gerçekleştirilmiştir. Araştırmacıların gözlemleri temel alınarak okulöncesi eğitim

kurumları çocuklara sağladığı eğitim olanakları yönünden değerlendirildiğinde hiçbir alt

boyutta mükemmele yaklaşamadığı görülmüştür (Yazıcı, Yellice ve Özer, 2003).

Denizel Güven ve Cevher (2005) tarafından “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf

Yönetimi Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi” amacıyla yapılan

araştırmada; okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin ne düzeyde olduğu

ve bunun çeşitli değişkenlerle ilişkisi incelenmiştir. Bu amaçla 2004-2005 eğitim-

öğretim yılında Denizli il merkezinde resmi ve özel okullarda görev yapan 93 okul

öncesi öğretmeni örnekleme alınmıştır. Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin

algılarını saptamak için Öğretmen Yeterlilik Duygusu Ölçeğinin ve Sınıf Yönetimi

Becerileri Ölçeğinin ilgili maddeleri dikkate alınarak okulöncesi alanına yönelik yeni

bir ölçek oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin sınıf

yönetimi becerilerinin yeterli düzeyde olduğu görülmüştür. Kıdem yılı, sınıf mevcudu,

okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi ve sınıf yönetimine ilişkin hizmet

içi eğitim alma durumu açısından öğretmenlerin sınıf yönetimi becerisine ilişkin anlamlı

bir fark bulunmamıştır; eğitim durumu ve çalışılan okul türü açısından öğretmenlerin

sınıf yönetimi becerisine ilişkin anlamlı fark bulunmuştur. Elde edilen nitel araştırma

bulgularına göre öğretmenlerin çoğunun öğrenci merkezli yönetim anlayışını

benimsediği, uygunsuz davranışlarla başa çıkmada sözel iletişime odaklandığı

saptanmıştır.

2.2.2. Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar

Farouhar (1989) tarafından Yeni Zellanda’daki okulöncesi eğitim kurumlarının

kaliteleri araştırılmıştır. Bu amaçla Yeni Zellanda’daki 8 ayrı merkezden kurumlar

örnekleme alınmıştır. Kurumlara Okulöncesi Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS)

uygulanmıştır. Sonuç olarak, merkezlerde eğitim kalitesinin çok yüksek olmadığı, genel

38

olarak çocuk sağlığı ve güvenliği ile ilgili değerlere eğitimden daha çok önem verildiği

görülmüştür (Akt. Kalemci, 1998).

Munton, Rowland, Money ve Lera (1997) tarafından İngiltere’deki kreşlerin

hizmet ve donanımlarının kalitelerinin değerlendirilmesine ilişkin yapılan

araştırmalarında ECERS ölçeği kullanılmıştır. Bu araştırmada 113 kreş örnekleme

alınmıştır. Kurumlara Okulöncesi Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS)

uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucu kreşlerin hizmet ve donanımları ile ilgili olarak

ECERS ölçeğindeki yedi maddeden de genel olarak iyi puanlar aldıkları görülmüştür

(Munton, Rowland, Money ve Lera,1997).

Villalon, Suzuki, Herrera ve Mathiesen (2002) tarafından Şili’deki farklı okul

öncesi bakım ve eğitim kurumlarının kaliteleri araştırılmıştır. Bu amaçla Şili’deki

kalabalık iki bölgeden toplam 120 merkez örnekleme alınmıştır. Kurumlara Okulöncesi

Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS) ve anket uygulanmıştır. Elde edilen verilerin

ölçek ve alt ölçek puanları tablolar halinde sunulmuştur. Araştırma sonucunda çoğu

merkezin (%50–78) çocukların özel gereksinimlerini karşılamada, sosyal gelişim ve

yaratıcılığı desteklemede düşük puanlar aldığı, kişisel yardım almada, küçük-büyük

motor beceriler alanında, dil akıl etme ve personel ihtiyaçları alanlarında ise yüksek

puanlar aldıkları görülmüştür (Villalon, Suzuki, Herrera ve Mathiesen (2002).

Cryer, Tietze ve Wesses (2001) tarafından farklı kültürlere sahip ebeveynlerin

okulöncesi eğitime bakış açıları ve kaliteli bir okulöncesi eğitimine ait düşünceleri

araştırılmıştır. Bu amaçla Almanya’dan 392 ve Amerika’dan 2407 ebeveyn örnekleme

alınmıştır. Deneyimli gözlemciler tarafından ECERS ölçeğinden uyarlanarak ebeveyn

anketi oluşturulmuş ve uygulanmıştır. Her iki ülke de genel olarak kaliteli bir

okulöncesi eğitiminin gerekliliğini ve kalitenin belirtisi olarak çocukların sınıflarının

düzenini belirtmişlerdir (Cryer, Tietze ve Wesses, 2001).

Tonyan ve Howes’in 2003 yılında yaptığı çeşitli okulöncesi etkinliklerinde

çocukların vakit geçirme modellerini keşfetme; çevresel ilişkiler, kalite, etkinlik ve

cinsiyet adlı çalışmalarında; okulöncesi programlarındaki aktivite ve etkileşimi

inceleyen önceki araştırmalardan yola çıkarak okulöncesi programlarının bireysel ve

sınıf özellikleri ile birleştirilip birleştirilmediği incelenmiştir. Araştırmaya Florida’daki

çocuk bakım programlarındaki 192 çocuk bakım merkezi alınmış ve merkezler rastgele

dört kasabada farklı gelirlere sahip ailelerden seçilmiştir. Her merkezden iki sınıfın

incelendiği belirtilmektedir. Çocuklar gruplandığında 0–3, 3–6 ve okul öncesi yaş

grupları çalışmaya alınmıştır. Her sınıf Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme

39

Ölçeği (ECERS) kullanılarak, günde iki saat olmak kaydı ile haftada iki defa

gözlemlenmiştir. Çocukların okulöncesi eğitim programlarında zamanlarını nasıl

değerlendirdikleri, eğitim kalitesinin cinsiyet ve etnik duruma göre değişmediği

bulunmuştur. Rastgele seçilmiş katılımcılarla yapılmış grup analizlerinde gruplar

çocukların zamanlarını aktivite ve etkileşime nasıl böldükleri konusunda farklılıklar

göstermiştir. Sonuçlar çocukların zamanlarını nasıl geçirdiği hakkında 1.Yaratıcılık,

2.Resim dili, 3.Konuşma, 4.Motor aktiviteleri, 5.Yüksek seviyede yetişkin gereksinimi,

6.Bireysel yetişkin etkileşimleri olmak üzere altı model ortaya çıkarmıştır. Yapılan

analizlerin kişisel ve sınıf özelliklerinin çocukların zamanlarını nasıl geçirdiğine etkisi

olduğunu gösterdiğini belirtmektedir. Fakat 10–36 aylık çocukların grupları ile 37 aylık

ve daha büyük çocukların gruplarında farklılıklar gözlenmiştir. Çalışmanın sonuçları

araştırmacıların çocuk geliştirme programlarında çocukların deneyimlerini

biçimlendiren farklı kültür ve cinsiyet konularını daha çok araştırmaya ihtiyaçları

olduğunu gösterdiğini belirtmektedir (Tonyan & Howes, 2003).

Wishard, Shivers, Howes ve Ritchie (2003) çocuk bakım programı ve öğretmen

uygulamaları alanında kalite ve çocukların deneyimlerinin birleşimini araştırdıkları

çalışmalarında düşük gelirli çocuklar ve aileler için dizayn edilmiş çocuk bakım

programlarındaki öğretmen ve program uygulamalarını belirleyerek, bu uygulamaların

özelliklerini incelemişler ve çocukların davranışlarını araştırmışlardır. Bu araştırmada,

Los Angeles ve Kuzey Carolina’nın kırsal kesimlerinde uygulanan 22 programda %50’

si kız olmak üzere 260 çocuk ve 80 öğretmen incelenmiştir. Bu çalışmada katılımcı

gözlemin yanı sıra, fotoğraflar da kullanılarak doğal gözlem yapılmıştır. Ayrıca klinik

görüşmeleri yapılmıştır. Araştırmada program ve öğretmen uygulamaları, öğretmen

içerikli uygulamalar, çevresel kalite, öğretmen davranışları, sınıf duygusal ortamı,

çocukların davranışları gözlemlenmiştir. Okulöncesi eğitim programlarından “En Sık

Kullanılan Program” ve “Ortak Program” olmak üzere iki program incelenmiştir.

Programları düzenlemek için farklı stratejiler kullanılmıştır. Araştırma sonucunda,

öğretmenler ve program uygulamaları arasında pozitif ilişkiler bulunmuştur (Wishard,

Shivers, Howes ve Ritchie, 2003).

Buldu ve Yılmaz (2005) farklı okulöncesi eğitim kurumları arasında kaliteyi

inceledikleri araştırmalarında, ECERS-R ölçeğini kullanmışlardır. Amerika Birleşik

Devletleri’nde bulunan, gözlemlenen farklı okulöncesi eğitim kurumlarındaki yapısal ve

işlevsel özellikleri, “Early Childhood Environment Rating Scale Revised Edition”

değerlendirme ölçeği kullanarak elde edilen sonuçlar doğrultusunda ortaya çıkmaktadır.

40

ECERS-R değerlendirme ölçeği şu kategorileri kapsamaktadır: (1) sınıf ortamı ve

mobilyalar; (2) rutin kişisel bakım, (3) dil ve akıl etme, (4) aktiviteler, (5) etkileşim, (6)

program yapısı, (7) aile ve personel. Okul öncesi kurumları belirtilen kategoriler

bazında karşılaştırılmıştır. Çalışmanın örneklemi, Amerika Birleşik Devletleri’nin

Ortabatı bölgesinde bir üniversite şehrinde bulunan, birbirinden farklı 10 okulöncesi

eğitim kurumunu kapsamaktadır. Çalışmada incelenen bütün kurumların farklı yapılarda

olmalarına rağmen gerekli olan en düşük seviye kalite ortalamasını tutturdukları

belirtilmektedir. Üniversite destekli kurumların diğer kurumlara göre, daha yüksek

seviyede kaliteye sahip oldukları bulunmuştur. Bütün kurumlar karşılaştırıldığında

ortaya çıkan sonuçlar; üniversite destekli kurumlar daha geniş alana, sayısal ve çeşitlilik

bakımından daha fazla oyuncak ve materyale, çocuklar için daha iyi kişisel bakım

koşullarına, daha iyi arkadaş ve öğretmen-öğrenci iletişimine ve öğretmenler için daha

iyi çalışma koşullarına sahiptirler. Bu çalışma ayrıca; okulöncesi kurumlarının eğitim

kalitelerinin yüksekliği, o kurumda eğitim alan öğrencilerin okulöncesi eğitimin

gerektirdiği öğrenme ve oyun gibi aktivitelerden maksimum seviyede

yararlanabilmelerine olanak sağlamakta olduğunu göstermekte olduğu belirtilmiştir

(Buldu ve Yılmaz, 2005).

Goelman, Forer, Kershaw, Doherty, Lero ve LaGrange (2006) tarafından

Kanada’daki okulöncesi eğitim kurumlarının kaliteleri araştırılmıştır. Yapılan çalışma

Kanada’ da yapılan en geniş ve en kapsamlı çalışma olmaktadır. Bu amaçla 239 Kanada

okulöncesi eğitim kurumundan 326 sınıf örnekleme alınmıştır. Çalışma da sınıf

içerisindeki çocuk-yetişkin etkileşimini ölçmek için; Eğitimci Etkileşim Ölçeği (CIS),

kurum içerisindeki öğrenim kalitesini ölçmek için ise; Bebek ve Yeni Yürümeye

Başlayan Çocuklar İçin Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ITERS) ve Okulöncesi

Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS-R) kullanılmıştır. Çalışan personele

maaşları, çalışma şartları ve memnuniyetlik dereceleri ile ilgili, kurum yöneticilerine de

kurum çalışmaları ve mali durumları ile ilgili sorular sorularak gözlemler yapılmıştır.

Araştırma sonucunda 0-2 yaş odalarında bulunan yetişkin sayıları, ve personelin eğitim

seviyeleri beklenilen kalite derecelerinde bulunmuştur. Ortaya çıkan sonuçlar içerisinde,

okulöncesi eğitim kurumlarının merkeze uzaklığı ve yakınlığının kaliteyi etkilediği,

ulusal politikanın kurumların gelişmesi ve ilerlemesinde etkili olduğu ve son olarak da

araştırmaya katılan kurumların orta seviyede bir kaliteye sahip oldukları görülmüştür

(Goelman, Forer, Kershaw, Doherty, Lero ve LaGrange, 2006).

41

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırma Modeli

Bu araştırma, Adana il merkezinde bulunan okulöncesi eğitim kurumlarındaki

kalitenin incelenmesi amacıyla planlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda araştırma resmi

okulöncesi eğitim kurumları ile özel okulöncesi eğitim kurumları arasından random

yöntemi ile seçilen 16 okulöncesi eğitim kurumu ile yapılan uygulamalarla

oluşturulmuştur. Bu araştırma betimsel nitelikte olup, uygulamalı araştırma modeline

girmektedir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, “Okulöncesi Öğrenme Ortamı

Değerlendirme Ölçeği” (ECERS – R) kullanılmıştır.

3.2. Evren ve Örneklem

Adana il merkezinde yer alan bağımsız anaokulları, resmi ilköğretim okullarına

bağlı anasınıfları, özel ilköğretim okullarına bağlı anasınıfları ve özel anaokulları

araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini 16 okulöncesi eğitim

kurumunun 6 yaş grubu çocukların devam ettiği sınıflar oluşturmaktadır.

3.3. Veri Toplama Araçları

3.3.1. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği

Bu ölçek Okulöncesi öğrenme ortamı değerlendirme ölçeği (ECERS-R) olarak

adlandırılmaktadır. Bu ölçek özel ve programlı olup, çocuğu ve yetişkini okulöncesi

aylarında direk etkileyen kişisel değerlere yer vermektedir. Okulöncesi öğrenme ortamı

değerlendirme ölçeğinin yedi ana başlığı bulunmaktadır. Bunlar:

1. Sınıf alanı ve mobilyalar

42

2. Rutin kişisel bakım

3. Dil / akıl etme

4. Aktiviteler

5. Etkileşim

6. Program yapısı

7. Aile ve personel’dir.

Okulöncesi öğrenme ortamı değerlendirme ölçeğinin bütün maddeleri yedi

basamaklı olarak ölçümlendirilmektedir. Bunların açıklamaları; 1 için (yetersiz), 3 için

(az), 5 için (iyi), 7 için (çok iyi) şeklindedir. Okulöncesi öğrenme ortamı değerlendirme

ölçeği araştırmacı tarafından gözlem yapılarak doldurulmuştur.

3.3.2. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin Güvenilirliği ve

Geçerliliği

ECERS-R’nin bu versiyonu çok iyi bilinen ve yayılan orijinal tablonun

düzenlenmiş halidir. Bu aynı temel puanlama sistemi ve organizasyonu koruduğu gibi

aynı iskelete sahiptir. Orijinal versiyon ECERS-R tarafından ölçülen kalite tahmini iyi

geçerlilikte olan çok uzun bir araştırma tarihine sahip olduğu düşünülmektedir. ECERS-

R için yapılan geniş bir alan testi 1997 ilkbahar ve yazında 45 derslikte yapılmıştır.

Yazarlar güvenilirlik oranından tatmin olmamış ve yeni bir düzenlemenin gerektiğine

karar vermiştir. İlk çalışmadan elde edilen bilgiler daha güvenilir bir araç için gereken

değişikliklerin neler olduğuna karar vermek için kullanılmıştır. Düzenleme işlemine

yoğunlaşabilmek için belirteç – aşama güvenilirliği kullanılmış ve böylece tablonun ilk

alan testi taslağına düzenlemeler yapılmıştır. Düzenlemeler yapıldıktan sonra ilk teste

olduğu gibi eşit olarak dağıtılmış yüksek, orta ve düşük puanlı 21 derslikten oluşan

güvenilirlik üzerine yoğunlaşan ikinci bir test yapılmıştır.

İkinci test tutarlı olması, araştırma gözlemlerinde ortaya çıkan tartışmalarla

güvenilirlik hakkında en az değişiklik yapılmasına rağmen ikinci testin sonuçları

oldukça tatmin edici olmuştur. Sonuçta Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme

Ölçeği düzenlemesi belirteç ve madde aşamasında ve toplam puan aşamasında

güvenilirdir. Tablodaki toplam 470 belirtecin anlaşması % 86.1’dir. Bunlar arasında

anlaşılma aşaması % 70’in altına inen bir belirteç yoktur. Madde aşamasında kesin

anlaşılma değeri % 48 ve bir noktada anlaşma değeri % 71’dir.

43

Bütün tablo için 2 gözlemcinin bağlantısı ürün bağlantısı (Pearson) 0,921 ve

aralık sırası (Spearman) 0,865’dir. Bütün bu rakamlar orijinal Okulöncesi Öğrenme

Ortamı Değerlendirme Ölçeği’ndeki anlaşma aşamaları ile karşılaştırma yapılabilir.

Tablonun alt tablo ve puan aşamalarının tutarlılığı da kontrol edilmiştir. Alt tablo

tutarlılık değeri 0,71 ile 0,88 arasında ve toplam tablo tutarlılığı 0,92’dir. Bu tutarlılık

aşamaları gösteriyor ki alt tablo ve toplam tablonun ayrı yapı taşlarının anlaşma

aşamalarını destekler Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği üzerindeki

araştırmalar iki faktör sunmuştur: bir tanesi çevrenin öğretici etkisi ve diğer fırsat

koşullarıdır.

Özetle, alan testleri iç ölçüm anlaşmasının puan – belirteci, maddeler ve toplam

puanın 3 aşaması için kabul edilebilir sonuçlar vermiştir. Ayrıca çevrenin anlamlı

görüşlerini sunmak için alt tabloların puanı ve toplam puanların kullanılması

desteklenmiştir (Harms, Clifford ve Cryer, 1998).

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği’ni kişinin kendisinin

ölçmesi için kendi sınıfında kullanıyor olması ya da araştırma, program geliştirme,

program izlemek için dışarıdan gözlemci olarak kullanıyor olup olmadığının bilinmesi

önemlidir.

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği’nin, Kler Klodya Tovim

(1996) tarafından Türkçe’ ye adaptasyonu ve Türkçe adaptasyonunun geçerlilik

güvenirlilik çalışması yapılmıştır. Türkçe formunun adaptasyon çalışmasında üç farklı

araştırmacının gözlem sonuçlarının ortalamaları karşılaştırılmış ve her üç araştırmacının

gözlem sonuçlarının ortalamalarının 84,2 olduğu saptanmıştır. Bu katsayı yüksek bir

güvenirliği ifade etmektedir.

Bu çalışmada resmi okulöncesi eğitim kurumları ile özel okulöncesi eğitim

kurumlarına uygulanan Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği’ne göre

gözlem sonuçları arasındaki güvenilirlik çalışmaları için, yapılan iki gözlemin sonuçları

arasındaki tutarlılık incelenmiştir. Resmi okulöncesi eğitim kurumlarının birinci ve

ikinci gözlemler sonucunda elde edilen puanlar arasındaki ilişkiye Pearson Korelasyon

katsayısı ile bakılmıştır. Sonuçlar Tablo 1’de gösterilmiştir.

44

Tablo 1. Araştırmaya Katılan Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının Birinci ve

İkinci Gözlem Sonucu Almış Oldukları Toplam Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson

Korelasyon Analizi Sonuçları

Tablo 1’de görüldüğü üzere resmi okulöncesi eğitim kurumlarında yapılan

birinci ve ikinci gözlemlerin sınıf alanı ve mobilyalar, rutin kişisel bakım, aktiviteler,

etkileşim, program yapısı, aile ve personel maddelerine ait sonuçları arasında yüksek

düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu durum iki gözlem

arasındaki tutarlılığı ifade etmektedir.

Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumları

1. Gözlem 2. Gözlem

r p A B C D E F G H A B C D E F G H

Sınıf alanı

ve

Mobilyalar

3,5 3,75 5,25 3,12 1,62 2,87 4,16 4,12 3,12 3,25 5,12 2,5 1,62 2,87 4 4 .97 ,000

Rutin

Kişisel

Bakım

5 5 6,2 5,2 3,2 6,2 6,2 5,8 4,6 4,8 6,2 5,2 4,2 5,8 6,2 6,4 .88 ,004

Dil ve Akıl

Etme

4,5 4,75 6 4,75 3,75 6,75 6 6,75 4 4 6 5,25 4,25 5,25 6 6,25 .85 ,007

Aktiviteler 1,6 1,7 3,1 1,9 1,44 2,4 2,9 3,3 1,4 1,6 3,2 2,33 1,33 2 2,9 3,2 .95 ,000

Etkileşim 3,2 6 6,6 4,6 2 7 6,25 6,8 2,4 5,2 6,6 5,8 2 6,5 6,4 7 .95 ,000

Program

Yapısı 2 2 4 3,33 2 3 3,33 4 2 1,66 4 3,33 1,33 2 3 5,33 .90 ,002

Aile ve

Personel 4,16 3,8 5,83 2,5 1,8 3,16 3,2 3,83 4,16 3,4 5,83 3,2 3,4 3,33 3,2 4,16 .87 ,005

45

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Özel Okulöncesi Eğitim Kurumlarının Birinci ve

İkinci Gözlem Sonucu Almış Oldukları Toplam Puanlar Arasındaki İlişkiye Ait Pearson

Korelasyon Analizi Sonuçları

Tablo 2.’de görüldüğü üzere özel okulöncesi eğitim kurumlarında yapılan birinci

ve ikinci gözlemlerin aktiviteler ile aile ve personel maddeleri arasında pozitif ve

anlamlı bir ilişki olduğu görülmektedir. Sınıf alanı ve mobilyalar, rutin kişisel bakım,

etkileşim, program yapısı maddelerine ait sonuçları arasında ise pozitif ve orta seviyede

bir ilişki olduğu görülmektedir. Bu sonuçlar arasındaki farkın anlamlı olmaması;

gözlemin farklı zamanlarda yapılması ve buna bağlı olarak o gün içerisinde uygulanan

plan, yapılan etkinlikler ve kurum içerisinde yapılan fiziksel değişiklikler sebebiyle

olabileceği düşünülmektedir.

Özel Okulöncesi Eğitim Kurumları

1. Gözlem 2. Gözlem

r p A B C D E F G H A B C D E F G H

Sınıf alanı ve

Mobilyalar

4,25 3 5,37 4 4 4,25 4,5 3,62 5,12 3 4,75 3,62 4,5 4 3,37 3,62 .61 ,108

Rutin

Kişisel

Bakım

5,83 6,4 6,4 5,4 5,2 6,6 5,6 6,6 6 6,4 5,4 5,4 6,2 6,4 5,66 6,6 .46 ,252

Dil ve Akıl

Etme

5,25 5,25 4,5 4,75 5,25 6,25 5 5,25 6,5 4,25 5 4,5 6 6,5 5,25 6,25 .61 ,113

Aktiviteler 3 2,4 2,1 1,88 3,1 3 2,8 2,1 2,9 2,6 2,3 2,1 3,3 2,8 2,6 2,4 .92 ,001

Etkileşim 5,8 4,6 5 4,4 6,4 7 6,4 7 6,8 5,4 6,6 6,2 6,4 6,6 7 6,6 .61 ,113

Program

Yapısı 5,66 4,33 2,66 2,66 3,3 4 3,6 5,3 4,33 4,33 2,33 1,33 4,33 4,33 3,66 4 .51 ,195

Aile ve

Personel 4,2 3 4 4 4,83 6 3,6 3,5 3,2 3,8 3,4 4 6 5,5 3 4,16 .70 ,055

46

3.3.3. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin Maddelerinin Genel

Görünümü

Sınıf Alanı ve Mobilyalar

1. Sınıf içi alanı

2. Rutin bakım, oyun ve öğrenme için mobilyalar

3. Rahatlama için mobilyalar

4. Oyun için sınıf düzenlenmesi

5. Hususi (özel) alan

6. Çocuklarla ilgili sergi

7. Motor hareketleri için alan

8. Motor hareketleri için malzeme

Rutin kişisel bakım

9. Karşılama / ayrılma

10. Yemekler / atıştırma

11. Uyku / dinlenme

12. Tuvalet / alt değiştirme

13. Sağlık uygulamaları

14. Güvenlik uygulamaları

Dil / Akıl etme

15. Kitaplar ve resimler

16. İletişime teşvik

17. Akıl etme yeteneğini geliştirmek için dil kullanımı

18. Günlük dil kullanımı

Aktiviteler

19. Motor

20. Sanat

21. Müzik / hareket

22. Bloklar

23. Kum / su

24. Drama

25. Fen / doğa

26. Matematik / rakam

47

27. TV, video ve/veya bilgisayar kullanımı

28. Farklılıkları kabul edebilme

Etkileşim

29. Motor aktivitelerini denetleme

30. Genel denetim

31. Disiplin

32. Personel çocuk etkileşimi

33. Çocuklar arası etkileşim

Program yapısı

34. Günlük çizelge

35. Serbest oyun (serbest zaman)

36. Grup zamanı

37. Özel eğitime muhtaç çocuklar için sunulan imkanlar

Aile ve personel

38. Aile için sunulan imkanlar

39. Personelin kişisel ihtiyaçları için sunulan imkanlar

40. Personelin profesyonel ihtiyaçları için sunulan imkanlar

41. Personel etkileşimi ve yardımlaşması

42. Personelin denetim ve değerlendirilmesi

43. Profesyonel gelişim için imkanlar

3.3.4. Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin Maddelerinin

Puanlanması

Puan sayfasında gösterge ve madde puanları bulunmaktadır. Buna göre gösterge

puanları E (evet), H (hayır) ve sadece seçili olan göstergeler için mümkün olan NA

(uygulanamaz)’dır. Madde puanları 1 (yetersiz)’den 7 (çok iyi)’ye kadardır. Araştırmacı

gözlenemeyen ve gereken durumlarda kısa notlar almaktadır.

Bir madde üzerinde puanlama yaparken, daima 1 (yetersiz)’den başlanmış ve

doğru puana ulaşana kadar yukarı doğru gidilir. Derecelendirmeler aşağıdaki şekilde

tayin edilir;

48

Eğer 1’in altındaki herhangi bir gösterge evet olarak işaretlenmişse 1

derecelendirmesi verilir.

1’in altındaki tüm göstergelerde hayır seçeneği işaretlendiğinde ve 3’ün

altındaki göstergenin en az yarısında evet seçeneği işaretlendiğinde 2

derecelendirmesi verilir.

3’ün altındaki tüm göstergeler evet işaretlendiğinde ve 5’in altındaki

göstergelerin en az yarısı evet olduğunda 4 derecelendirmesi verilir.

5’in altındaki tüm göstergeler doğru olarak işaretlendiğinde ve 7’nin

altındaki tüm göstergelerin en az yarısı evet olarak işaretlendiğinde 6

derecelendirmesi verilir.

7’nin altındaki tüm göstergeler evet işaretlendiğinde 7 derecelendirmesi

verilir.

Maddenin uygulanmasının mümkün olmadığı durumlarda puan NA

olarak gösterilmiştir. NA olarak işaretlenen göstergeler bir maddenin

derecelendirmesinde göz ardı edilir ve NA olarak işaretlenmiş maddeler

alt ölçek ve toplam ölçek puanlarının hesabında kullanılmaz.

Ortalama alt ölçek puanını hesaplamak için, alt ölçekteki tüm maddelerin puanı

toplanmış olup elde edilen puan işaretlenen madde sayısına bölünür. Toplam ortalama

ölçek puanı hesaplanırken de, ölçekteki bütün maddelerin toplamı işaretlenen madde

sayısına bölünerek elde edilir.

3.4. Araştırmanın Uygulanması

Araştırmada kullanılan Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin

yeni versiyonu (ECERS – R), İngilizce – Türkçe ve Türkçe – İngilizce çevirileri

yapılmıştır. Daha sonra uzman görüşüne başvurularak ölçek düzenlenmiştir.

2004–2005 eğitim-öğretim yılı bahar yarıyılında araştırmacı tarafından

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeğinin yeni versiyonu (ECERS – R);

rasgele seçilen 2 okulda pilot uygulama yapılarak eksiklikleri belirlenmiş, gerekli

düzenlemeler yapıldıktan sonra 2005–2006 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında asıl

uygulamaya geçilmiştir.

2005–2006 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılının başında random yöntemi ile seçilen

dört farklı türdeki okulöncesi eğitim kurumlarından dörder sınıf belirlenmiştir.

49

Belirlenen sınıflara iki hafta arayla toplam iki kez gidilerek gözlemler yapılmış ve bu

gözlemler “Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği” üzerinde

işaretlenmiştir. Daha sonra ölçek puanlanmıştır. Uygulamada her bir sınıfa araştırmacı

tarafından iki hafta arayla toplam iki kez ziyaret düzenlenerek bir gün boyunca eğitim

ortamında gözlem yapılmıştır.

Gözlemler çocukların etkinlikleri sırasında gerçekleştirildi. Gözlemci sınıf

içerisinde bulunarak, etkinliklere müdahale etmeden ölçek üzerinde belirtilen kriterleri

inceledi. Etkinlikler sırasında personel ile konuşulmadı ve müdahale edilmedi.

Gözlemlenemeyen göstergelerle ilgili sorular sormak için öğretmen ile bir zaman

ayarlaması yapıldı ve öğretmenin sınıf içerisinde sorumlu olmadığı dönemde görüşme

yapıldı. Sorular için yaklaşık olarak 20-25 dakikalık bir zaman kullanıldı. Öğretmenle

yapılan görüşme notları, puanlama sayfasına kaydedildi. Her bir gözlem için yeni bir

puan sayfası kullanılmıştır. Puanlamalar kurum terk edilmeden gözlem sırasında

tamamlanmıştır.

3.5. Verilerin Analizi

Örnekleme alınan kurumlarda, Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme

Ölçeğindeki (ECERS-R) sınıf ortamı ve mobilyalar, rutin kişisel bakım, dil ve akıl

etme, aktiviteler, etkileşim, program yapısı, aile ve personel kategorileri tek tek

değerlendirilerek alt ölçek ve toplam ölçek puanları bulunmuştur. Alt ölçek puanları

maddelere verilen puanların toplamı olarak hesaplanmıştır. Toplam ölçek puanları

bulunan alt ölçek puanlarının puan madde sayısına bölümü sonucunda ortaya çıkan

ortalama değerdir. Yedi ayrı kategori altında hesaplanan puanlar en son olarak toplam

alt ölçek ve genel toplam olarak hesaplanmışlardır. Gözlem yapılan sınıfların hiç birinde

özel eğitim alan çocuk yoktur. Bu durumdan dolayı “Okulöncesi Öğrenme Ortamı

Değerlendirme Ölçeği” içerisinde bulunan, özürlü çocuklar ile ilgili maddeler

incelenememiştir.

Araştırmada elde edilen toplam alt ölçek ve genel toplam puanlarının analizi için

bilgisayar ortamında SPSS Paket Programı (SPSS 11,5) kullanılarak Mann Whitney U

testi yapılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında, anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul

edilmiştir. Araştırma da yapılan iki gözlem arasındaki tutarlılığı bulmak için SPSS

Paket Programı kullanılarak Pearson Korelasyon testi yapılmıştır.

50

BÖLÜM IV

BULGULAR VE TARTIŞMA

Araştırmada, Adana’da bulunan resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarında

kalite boyutu ele alınmış ve bu kurumların kaliteleri açısından aralarında anlamlı bir

farklılık bulunup bulunmadığının incelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda,

araştırma kapsamındaki kurumlar da gözlemler yapılmış ve daha sonra gözlem sonuçları

“Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği” (ECERS–R) doğrultusunda

puanlandırılmıştır.

4.1. Araştırmaya Katılan Kurumlar İle İlgili Bulgular

Araştırmaya katılan resmi ilköğretim okullarına bağlı anasınıfları, özel

ilköğretim okullarına bağlı anasınıfları, özel anaokulları ve bağımsız anaokulları

incelendiğinde sınıf mevcutlarının beş okulöncesi eğitim kurumun 10–15 arasında, 10

okulöncesi eğitim kurumun 16–20 arasında ve bir okulöncesi eğitim kurumunun da 20–

25 arasında öğrencisi olduğu görülmektedir. Sınıf mevcudu 20–25 arasında bulunan

okulöncesi eğitim kurumu resmi ilköğretime bağlı bir anasınıfıdır. Sekiz resmi

okulöncesi eğitim kurumu ile sekiz özel okulöncesi eğitim kurumu araştırmaya

alınmıştır. Örnekleme alınan sınıflarda bulunan yetişkin sayısının resmi ilköğretim

okullarına bağlı anasınıflarında, özel ilköğretime bağlı anasınıflarında ve bağımsız

anaokullarında iki, özel anaokullarında ise bir olduğu gözlenmiştir. Bütün kurumlarda

bir öğretmen bulunmaktadır. Elde edilen bilgilere göre, araştırmaya katılan okul öncesi

eğitim kurumlarının hemen hemen hepsi öğrenci sayısı, sınıf içi personel ve öğretmen

sayısı açısından birbirine yakındır.

51

4.2. Araştırmaya Katılan Kurumların ECERS-R Ölçeği İle İlgili Bulguları

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

sınıf alanı ve mobilyalarla ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney

U-testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 3’de gösterilmiştir.

Tablo 3: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Sınıf Alanı ve Mobilyalar” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt

Ölçek Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 3’deki sonuçlara göre sınıf alanı ve mobilyalar maddesinin genel

toplamına bakıldığında resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında anlamlı bir

fark bulunmamıştır (U=18,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir

(U=15,000, p>0,05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, özel okulöncesi eğitim

kurumların, resmi okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek

olduğu anlaşılmaktadır.

Resmi ve özel okullar arasında sınıf ve mobilyalar açısından anlamlı farklılığın

görülmemesinin nedeni okulöncesi eğitim kurumlarının belli kriterler içerisinde

hazırlanması gerekliliği yani belirli özellikleri taşıması gerekliliği bu durumun nedeni

olabilir.

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 6,75 54,00

18,000 ,141

Özel Okul 8 10,25 82,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 6,38 51,00

15,000 ,074

Özel Okul 8 10,63 85,00

52

Okul Öncesi Eğitimde sınıf düzenlemesi, eğitimin kalitesini etkileyen en önemli

faktörlerden biridir. İyi yapılmış bir sınıf düzenlemesi öğretmenin verdiği eğitimi

destekleyip, çocukların kendilerini sınıfa ait hissetmesini ve sınıfta bağımsız hareket

edebilmelerini sağladığı gibi yeterince düşünülerek yapılmamış bir sınıf düzenlemesi

sınıfta kargaşa yaşanmasına, öğretmenin daha fazla yorulmasına ve çocukların da

sürekli öğretmene bağımlı olmasına neden olacaktır. Sınıf ortamındaki duvardan

ışıklandırmaya, mobilyadan eğitsel malzemelere ve oyuncaklara kadar her şey sınıfta

bulunan bireyleri (çocuklar ve öğretmenler) ve öğrenmeyi etkiler. Sınıfın aydınlık,

uygun sıcaklıkta olması eğitim için elverişli bir ortam yaratır. Mobilyaların

düzenlenmesi, sınıftaki alanın kullanımıyla ilgili bilgi verir ve öğretmenin sınıfta yaptığı

gözlemi kolaylaştırır ya da zorlaştırır. Bu nedenlerle, sınıf düzenlemesi yaparken bazı

temel noktaları göz önüne almak önemlidir (Demiriz, Karadağ ve Ulutaş, 2003;

Anonim, 1998).

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

rutin kişisel bakım ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi

yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 4’de gösterilmiştir.

Tablo 4: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Rutin Kişisel Bakım” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek

Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 4’deki sonuçlara göre rutin kişisel bakım maddesinin genel toplamına

bakıldığında resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır (U=20,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 7,00 56,00

20,000 ,207

Özel Okul 8 10,00 80,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 6,00 48,00

12,000 ,036

Özel Okul 8 11,00 88,00

53

farklılık olup olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olduğu görülmektedir

(U=12,000, p<0,05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, özel okulöncesi eğitim

kurumların, resmi okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek

olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum özel okulların maddi sıkıntılarının daha az olması,

dolayısıyla fiziksel şartlarının resmi kurumlara göre daha olumlu olmasından

kaynaklanmış olabilir. Buna ek olarak, özel okulöncesi eğitim kurumlarına çocuklarını

gönderen ailelerin rutin kişisel bakım açısından kurumdan daha çok beklenti içerisine

girmeleri, bu beklentilerinin karşılanmadığı durumlarda kurumun öğrenci kaybı

endişesiyle karşı karşıya kalması nedeniyle özel kurumlar bu konuda daha dikkatli

davranıyor olabilirler. Farouhar (1989) tarafından Yeni Zellanda’daki okulöncesi eğitim

kurumlarının kaliteleri ile ilgili yapılan araştırmada genel olarak çocuk sağlığı ve

güvenliği ile ilgili değerlere eğitimden daha çok önem verildiği görülmüştür (Akt.

Kalemci, 1998). Tablo 4’de bulunan bulgular ile Farouhar (1989) tarafından yapılan

araştırma sonuçları tutarlılık göstermektedir.

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

dil ve akıl etme ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi

yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 5’de gösterilmiştir.

Tablo 5: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Dil ve Akıl Etme” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek

Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 8,50 68,00

32,000 1,000

Özel Okul 8 8,50 68,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 9,13 73,00

27,000 ,598

Özel Okul 8 7,88 63,00

54

Tablo 5’de görüldüğü üzere resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarının

aktiviteler maddesine göre genel toplamları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır

(U=32,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir farklılık olup

olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadı görülmektedir (U=27,000, p>0,05).

Sıra ortalamaları dikkate alındığında, resmi okulöncesi eğitim kurumların, özel

okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek olduğu

anlaşılmaktadır. Dil ve akıl etme maddesi açısından resmi ve özel okullar

incelendiğinde, aralarında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmüştür.

Hatta sıra ortalamasına bakıldığında resmi okulöncesi eğitim okullarında, özel okullara

göre bu değerin daha yüksek olduğu görülmektedir. Bunun nedeni resmi kurumlarda

çalışan personelin programlarında dil ve akıl etmeye yönelik çalışmaları daha fazla yer

vermeleri olabilir. Resmi okullarda çalışan öğretmenlerin üniversite mezunu olmaları ve

bu çalışmalara yönelik eğitimlerinin daha fazla olması dil ve akıl etme maddesinin daha

etkin olmasına neden olabilir. Deretarla Gül ve Erden (2003) tarafından yapılan

araştırmada, öğretmenlerin kitap köşesinin yeri, özellikleri, düzeni ve kitap köşesinde

bulunması gereken materyaller konusunda belirli düzeyde bir bilgiye sahip olmaları,

daha farklı etkinlikler için yeterli olmadıkları görülmüştür. Bu duruma göre Tablo 5’de

bulunan bulgular ile Deretarla Gül ve Erden (2003) tarafından yapılan araştırma

sonuçları tutarlılık göstermektedir.

Özellikle okulöncesi dönemde çocukların, bu alanda ilk defa karşılaştıkları,

farklı ve çeşitli etkilere maruz kaldığı söylenebilir. Önemli olan burada çocukların bu

etkilerden mümkün olduğunca en iyi şekilde yararlanabilmeleri, yani alıcı dil ve ifade

edici dili en etkili şekilde kullanabilmeyi öğrenmeleridir. Burada da görev öğretmene

düşmektedir. Bireyin kendisi ne kadar donanımlı, ortamı da zengin hazırlarsa çocukların

bu alanda daha kaliteli bir etkileşim geçirecekleri söylenebilir.

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

aktiviteler ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi

yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 6’da gösterilmiştir.

55

Tablo 6: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Aktiviteler” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları

ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 6’da görüldüğü üzere resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarının

aktiviteler maddesine göre genel toplamları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır

(U=23,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir farklılık olup

olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadı görülmektedir (U=23,000, p>0,05).

Sıra ortalamaları incelendiğinde aynı değerlere sahip oldukları görülmüştür.

Resmi ve özel okullar arasında aktiviteler açısından anlamlı farklılığın

görülmemesinin nedeni, gerek resmi okullar gerekse özel okulların var olan

programlarının MEB’e bağlı programlar olması, okulların kullandıkları planların genel

yapısı açısından benzer özellikler göstermesi, sadece plan içeriklerinde farklılıkların

olması olabilir. Bununla beraber okulöncesi eğitim kurumlarında yapılan aktiviteler

hemen hemen birbirinin aynı olmasından yani aktivitelerin benzer özellikler

taşımasından ve buna bağlı olarak da yapılan aktivitelerin arasında da çok farklılık

olmamış olabilir. Aktaş Arnas, Erden, Aslan ve Cömertpay (2003) tarafından yapılan

araştırmada, hem Milli Eğitim hem de özel okul bünyesindeki öğretmenlerin

sınıflarında ilgi köşelerinden çoğunluğuna yer verdikleri, sanat etkinliklerinde daha çok

tek yönlü çalışmalar yaptıkları belirlenmiştir. Genel olarak aktivitelerin benzer olarak

yapıldığı görülmüştür. Yukarıdaki tabloda belirtilen bulgular ile Aktaş Arnas ve

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 7,38 59,00

23,000 ,344

Özel Okul 8 9,63 77,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 7,38 59,00

23,000 ,344

Özel Okul 8 9,63 77,00

56

diğerleri (2003)’nin yapmış oldukları araştırma sonuçları genelde tutarlılık

göstermektedir.

Yapılan araştırmalar okulöncesi eğitim kurumlarının çocukların tüm gelişim

alanlarına destek sağlayabilecek şekilde donatılması gerektiğini ve buna uygun

aktivitelerin uygulanması gerektiğini savunmaktadır.

Çocukların ilgilerini desteklemek için özel ilgi alanlarına oyun alanları kurulur.

Bu alanlar, su ve kum oyunlarını, inşa etme, hayali oyunlar, rol oynama, resim çizme ve

boyama, okuma ve yazma, sayma, sınıflama, tırmanma, sallanma ve dans etmeyi

içerirler. Bu alanlar, çocukların oyuna yönelik amaç ve düşüncelerini gerçekleştirmek

için seçebildikleri ve kullanabildikleri bol miktarda materyallere sahiptirler. Bu

materyaller çocukların her gün yaratıcı ve amaçlı şekilde temel deneyimlerle meşgul

olmaları için pek çok fırsatlar sağlarlar (Congregation Ner Tamid of South Bay, 1999-

2001).

Temel ve diğerleri (1999) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonucunda

öğretmenlerin çoğunluğunun dramatik etkinlikleri planlama ve uygulama, fen ve doğa

etkinliklerini planlama ve uygulama, yeni anaokulu programını uygulama, özürlü

çocuklarla çalışma, okulöncesi eğitimde yeni yaklaşımlar ve teknolojiler konularında

hizmet içi eğitime ihtiyaç duyduklarını belirttikleri saptanmıştır. Öğretmenlerin hizmet

içi eğitime hiç ihtiyaç duymadıklarını belirttikleri konular ise; oyun etkinliklerini

planlama ve uygulama, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını planlama ve uygulama,

çocukla iletişim kurma, etkili grup yönetimi, çevre ile iletişim ve işbirliği, öğretmen ve

yönetici ilişkileri şeklinde sıralanmıştır (Temel ve diğerleri, 1999).

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

etkileşim ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi yapılmıştır.

Sonuçlar Tablo 7’de gösterilmiştir.

57

Tablo 7: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Etkileşim” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek Puanları

ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 7’deki sonuçlara göre etkileşim maddesinin genel toplamına bakıldığında

resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır

(U=26,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir farklılık olup

olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir (U=19,000, p>0,05).

Sıra ortalamaları dikkate alındığında, özel okulöncesi eğitim kurumların, resmi

okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek olduğu

anlaşılmaktadır.

Resmi ve özel okullar arasında etkileşim maddesi açısından anlamlı bir

farklılığın bulunmamasının nedeni, öğretmenlerin genel olarak öğrenci merkezli eğitim

anlayışını benimsiyor olmasından ve buna bağlı olarak çocuk ile personel etkileşimin

benzer bir yapıya sahip olmasından kaynaklı olabilir. Denizel Güven ve Cevher (2005)

tarafından yapılan araştırmada kıdem yılı, sınıf mevcudu, okulun bulunduğu çevrenin

sosyo-ekonomik düzeyi ve sınıf yönetimine ilişkin hizmet içi eğitim alma durumu

açısından öğretmenlerin sınıf yönetimi becerisine ilişkin anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Yukarıdaki tabloda belirtilen bulgular ile Denizel Güven ve Cevher (2005)’in yapmış

oldukları araştırma sonuçları genelde tutarlılık göstermektedir.

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 7,75 62,00

26,000 ,528

Özel Okul 8 9,25 74,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 6,88 55,00

19,000 ,172

Özel Okul 8 10,13 81,00

58

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

program yapısı ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney U-testi

yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 8’de gösterilmiştir.

Tablo 8: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Program Yapısı” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek

Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 8’deki sonuçlara göre program yapısı maddesinin genel toplamına

bakıldığında resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır (U=19,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir

(U=16,500, p>0,05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, özel okulöncesi eğitim

kurumların, resmi okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek

olduğu anlaşılmaktadır.

Resmi ve özel okullar arasında program yapısı açısından anlamlı bir farklılığın

çıkmamasının nedeni, tüm okulöncesi eğitim kurumlarının Milli eğitim Bakanlığı’nın

hazırladığı belli bir müfredata uymak zorunda olmalarından kaynaklanmış olabilir.

Resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarında uygulanan program aynı niteliklere sahip

öğretmenler tarafından verilmesi de bu durum için bir etki olabilir. Her iki okul türünde

de özürlü çocuklar için sunulan imkanlar maddesi, sınıfta böyle bir durum olmadığı için

incelenmemiştir.

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 6,88 55,00

19,000 ,172

Özel Okul 8 10,13 81,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 6,56 52,50

16,500 ,103

Özel Okul 8 10,44 83,50

59

Muencnow (2004) tarafından okul öncesi eğitim programlarının etkililiği üzerine

yapılan bir araştırmanın sonucu, okul öncesi eğitim programlarının, çocukların oyun

ihtiyaçlarına ve tüm gelişim alanlarına hitap etmesi gerektiğini; aynı zamanda yaşanılan

bölgenin kültürünü ve ulusun dil özelliklerini yansıtmasının gerekliliğini ortaya

koymaktadır. Çocuğun geldiği aile, yaşadığı çevre, program için temeldir. Uygulanan

program çocukların gelişim özellikleri üzerine hazırlanmış ve ailelerin aktif katılımına

önem verilmiştir. Gelişimsel bir program çocukların kişisel seçimlerine izin verir ve

kişisel ihtiyaçlarının karşılanması için stratejiler sunar. Okul öncesi eğitim kurumunda

çocukların konuşma, oyun, resim müzik, kil, su gibi her türlü geliştirici ve yaratıcı

alışkanlıkları kazanabilmelerine özen gösterilmeli; onların ilkokulda karşılaşacakları

görevlere hazır olmalarını sağlayacak ön alıştırmalara yer verilmelidir (Muencnow,

2004).

Resmi okulöncesi eğitim kurumları ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında

aile ve personel maddesi ile ilgili farklılık olup olmadığını anlamak için Mann Whitney

U-testi yapılmıştır. Sonuçlar Tablo 9’da gösterilmiştir.

Tablo 9: Resmi Okulöncesi Eğitim Kurumlarının ve Özel Okulöncesi Eğitim

Kurumlarının “Aile ve Personel” Alt Boyutlarına İlişkin Genel Toplam ve Alt Ölçek

Puanları ile İlgili U-Testi Sonuçları

Tablo 9’daki sonuçlara göre aile ve personel maddesinin genel toplamına

bakıldığında resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında anlamlı bir fark

bulunmamıştır (U=21,000, p>0,05). Toplam alt ölçek puanları arasında anlamlı bir

N

Sıra

Ortalaması

Sıralar

Toplamı U p

Mad

del

er

Gen

el T

opla

m

Resmi Okul 8 7,13 57,00

21,000 ,248

Özel Okul 8 9,88 79,00

Mad

del

er A

lt

Ölç

ek T

opla

m

Resmi Okul 8 7,75 62,00

26,000 ,528

Özel Okul 8 9,25 74,00

60

farklılık olup olmadığına baktığımızda, anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir

(U=26,000, p>0,05). Sıra ortalamaları dikkate alındığında, özel okulöncesi eğitim

kurumların, resmi okulöncesi eğitim kurumlarına göre ortalamalarının daha yüksek

olduğu anlaşılmaktadır.

Resmi ve özel okullar arasında aile ve personel maddesi açısından anlamlı bir

farklılığın bulunmamasının nedeni, gerek resmi okulöncesi eğitim kurumları gerekse

özel okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin çocuğun gelişimi ve eğitimi

için aileyi de eğitimin içerisinde etkin olarak bulundurması ve buna yönelik çalışmaları

yıllık ve günlük planlarına dahil etmeleri olabilir.

Köksal ve arkadaşlarının (2000) yaptığı araştırmada; ebeveynlerin okul öncesi

eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programı hakkında bilgi sahibi olmaları, eğitimin

devamının evde de sağlanması ve çocuğa karşı okul-aile arasındaki davranışlarda ve

eğitimde tutarlılık olması açısından çok önemli olduğu belirlenmiştir (Köksal ve

ark.2000).

Micklo’nun (1993) de yaptığı araştırmasında okulöncesi öğretmenlerinin

sorunları incelendiğinde; insan ilişkileri, sınıfta davranış yönetimi, anne-baba eğitimi ve

desteklenmesi, sınıf içi eğitsel faaliyetler, eğitim programı, çocukların gelişimlerinin

desteklenmesi şeklinde sıralandığı görülmektedir (Micklo, 1993).

Şahin ve diğerleri (1999)’nin okulöncesi öğretmenlerinin sorunlarının

incelenmesi konulu araştırmalarının sonucuna göre; okul öncesi öğretmenlerinin

kendilerini geliştirme ve yenileme ile ilgili sorunlarının; kendini geliştirmek için zaman

ve olanak tanınmaması; yeni kaynakları takip edecek zaman bulamama ve konferans ve

seminerler vb. etkinliklere katılamama gibi sorunlar olduğu tespit edilmiştir (Şahin ve

diğerleri, 1999). Bu duruma göre Tablo 9’da belirtilen bulgular ile Şahin ve diğerler

(1999) tarafından yapılan “Okulöncesi Eğitim Öğretmenlerinin sorunlarının

İncelenmesi” araştırma bulguları genelde tutarlılık göstermektedir.

Öğretmenin işini en iyi şekli ile yapabilmesi için tam bir donanıma ihtiyacı

vardır. Öğretmenin gerek kişisel gerek profesyonel ihtiyaçları tam anlamıyla

karşılanırsa o kadar iyi verim alınabilir.

61

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Araştırma Sonuçları

Bu araştırma, Adana il merkezinde bulunan random yöntemiyle seçilen sekiz tane

resmi okulöncesi eğitim kurumları ile sekiz tane özel okulöncesi eğitim kurumları

arasından toplam 16 okul ile yapılan uygulamalarla oluşturulmuştur. Okulöncesi eğitim

kurumları Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS–R)’ne uygun

olarak incelenmiş ve aldıkları puanlar üzerinden verilerin analizi yapılmıştır. Yapılan

analizler sonucunda resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumları arasında belirgin bir

farklılık bulunamazken, sadece “rutin kişisel bakım” maddesinin alt ölçeğinde

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Fakat özel okulların sınıf alanı,

mobilyalar ve materyaller konusunda daha fazla çeşitliliğe sahip olduğu görülmüştür.

Büyük motor gelişimi için uygun alanın ve daha çeşitli materyallerin özellikle özel

okulöncesi eğitim kurumlarında rahatlıkla gerçekleştirildiği söylenebilir.

Dil ve akıl etme alanında her iki tür okulda da belirgin olarak farklara

rastlanmamıştır. Sadece özel okulöncesi eğitim kurumlarında çocukların daha fazla

Türkçe dil etkinlikleri ile ilgili materyale ulaşma şansı olduğu gözlemlenmiştir.

Aktiviteler ile ilgili olarak özel okulöncesi eğitim kurumlarında materyal çeşitliliğinden

dolayı, resmi okulöncesi eğitim kurumlarına göre daha rahat çalışıldığı görülmüştür.

Fakat özel okulöncesi eğitim kurumlarında bazı aktiviteler branş dersi adı verilen farklı

öğretmenler tarafından ve farklı mekanlarda gerçekleştirilmektedir. Resmi okulöncesi

eğitim kurumlarında bu aktiviteler tamamen sınıf ortamında ve sınıf öğretmeni

tarafından tamamlanmaktadır. Dikkat çekici bir unsur hiçbir okulöncesi eğitim

kurumunda aktiviteler alanının alt boyutunda bulunan farklılıkları kabul edebilme

maddesi ile ilgili bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Farklı kültürler ile ilgili çalışmalar,

aktiviteler görülmemiştir. Personel ve çocuk etkileşimine yönelik her iki türdeki okullar

hemen hemen aynı değerde puanlar almışlardır. Program yapısı açısından okullar

incelendiğinde; özel okulöncesi eğitim kurumlarının daha yüksek puanlar aldığı göze

çarpmaktadır. Her iki okul türünde de özürlü çocuk bulunmadığı için bunlara yönelik

62

sorularda gözlem dışı bırakılmıştır. Aile katılımı ile ilgili olarak özel okulların bu

konularda daha fazla etkinliklere yer verdikleri görülmüştür. Personelin gelişimi için

sağlanabilecek imkanlar, maalesef her iki okul türü için de yüksek değerlere sahip

değildir.

5.2. Öneriler

5.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

Bir ülkede politika, ekonomi ve toplum açısından gelişmeler bekleniyorsa önce

eğitimi ele almak gerekmektedir. Okul öncesi eğitimi ise eğitimin en önemli yılları

kabul edilmektedir. Çocuğa erken yaşlarda sağlanacak deneyimlerle elde edilecek temel

bilgi, beceri ve alışkanlıklar, çocuğun daha sonraki öğrenim yaşamının yanı sıra sosyal

ve duygusal yaşamını da biçimlendirecek güçte olduğu bilinmektedir; tesadüflere

bırakılmayacak kadar ciddi, bilimsel ve sistematik bir organizasyon ile yönlendirilmesi

gereken okul öncesi eğitim hizmeti, tüm eğitim sisteminin en can alıcı basamağıdır.

Bu duruma göre, okulöncesi eğitiminin kaliteli bir çerçeve içerisinde

yaygınlaştırılması için gerek politikacılar, gerek özel kurumlar ve gerekse bireyler

okulöncesi eğitimini yaygınlaştırmak ve her bölgeye ulaşmak için gerekli tedbirleri

almak zorundadır.

Okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması ve daha nitelikli bir duruma gelmesi için

toplumun her kesiminin sorumluluk duyması ve alması gereklidir. Burada önemli olan

eğitimin verildiği kurumun özel ya da resmi olması değildir; önemli olan verilen

eğitimin, mekanın, materyallerin, programın ve en önemlisi personelin nitelikli,

çocuğun gelişim evrelerini destekleyen uygun şartlara sahip olmasıdır. Türkiye'nin hem

sosyal hem de ekonomik olarak Avrupa Birliği ülkeleri standartlarını yakalaması

çalışmalarında, bu konuya yatırım yapılmasının önemi de göz ardı edilmemelidir.

İyi bir okulöncesi eğitim kurumunun temel dayanaklarından biri olan

öğretmenler ve personelin daha aktif ve verimli çalışabilmeleri için gerekli

ihtiyaçlarının karşılanması, çalıştığı ortamdan hoşnut olması gereklidir. Eğitimci ve

personelin kendilerine ait bir dinlenme zamanları ve bu zamanı geçirebilecekleri

odaları, iyi bir şekilde donatılmış çalışma alanları, bireysel ve grup görüşmeleri için

63

kullanılabilecek oyun alanlarından farklı bir alan okulöncesi eğitim kurumunda

bulunmalıdır.

Kurumda çalışan her personelin sorumlulukları açıkça belirlenmiş olmalı ve en

az haftada bir kez ortak plan yapılmalıdır. Belli dönemlerde, personel arasında pozitif

ilişkilerin oluşabilmesi için çeşitli sosyal aktiviteler ayarlanabilir. Yine belli zamanlarda

okulöncesi eğitimine yönelik çeşitli hizmet içi seminerleri, çalışma grupları

oluşturulabilir. Bununla beraber;

1. Öğretmenlerin alanları ile ilgili yeni bilgi ve teknolojileri takip edebilmeleri

amacı ile düzenli aralıklarla hizmet içi eğitim çalışmaları planlanabilir ve

bunlara ulaşılabilirliğin sağlanması uygun olabilir.

2. Okulöncesi eğitim programlarının çocuğa, yetişkine, topluluklara, kurumlara

ve topluma ne gibi değişiklikler getirebileceği, bu değişikliklerin

gerçekleşebilmesi için ne tür okulöncesi programların geliştirilmesi ve

içeriklerinin ne olması gerektiği ayrıntılı olarak tartışılmalıdır. Bu amaçla

geliştirilen programların nasıl yaygınlaştırılabileceği, ulusal ve uluslararası ne

tür işbirlikleri ile gerçekleşebileceği de göz önünde tutulmalıdır. Buna bağlı

olarak okul öncesi eğitim kurumlarında uygulanan eğitim programlarının

kapsamı içerisine farklı yaklaşımlar dahil edilerek öğretmenlere, anne-

babalara farklı bakış açıları kazandırılabilir.

3. Gerek üniversitelerde gerek farklı kuruluşlarda araştırma yapan bireyler ve

eğitimi sağlayan, uygulamayı yapan bireyler kurumları güçlendirmek,

nitelikli eğitim ve öğrenme imkanları vermek için birlikte daha etkili

çalışabilirler. Araştırmacılar ve uygulayıcılar arasındaki işbirliğini çalışma

grupları, projeler ve iletişim sistemleri ile sağlamak etkileşimi

hızlandıracaktır. Bu etkileşim araştırmacılara, üzerinde durulması gereken

konuları belirlemede yardımcı olacak ve uygulayıcılara daha etkili program

yaratmaları için bilgi verebilir ve buna bağlı olarak da uygulayıcılardan daha

etkili dönütler alabilirler.

64

5.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

Okulöncesi eğitiminin verimine yönelik sorunların belirlenerek bu sorunların

giderilmesi için gerekli önlemlerin alınması, okulöncesi eğitimin niteliğini ve verimini

arttırması açısından büyük önem taşımaktadır. Bu nedenle; Türkiye çapında bir durum

tespit araştırmasının yapılması uygun olacaktır. Bununla beraber;

1. Okulöncesi eğitim kurumlarında okulöncesi öğretmenlerinin eğitim kaliteleri

araştırılabilir.

2. Okulöncesi eğitim kurumlarında çalışan diğer personelin kurumun kalitesine

yansımalarına etkisi araştırılabilir.

3. Bu araştırma resmi ve özel okulöncesi eğitim kurumlarından 16 sınıf seçilerek

yapılmıştır. Aynı çalışma daha geniş örneklem grubuyla yapılabilir.

4. Sosyo-ekonomik seviyenin okulöncesi eğitim kurumlarının kalitesine ne

derecede etki ettiği nitel verilerle desteklenebilir.

65

KAYNAKÇA

Aksoy, A.B. (1998), “Okulöncesi Eğitime Ebeveyn Katılımının Sağlanması”, VII. Ulusal

Eğitim Bilimleri Kongresi. Cilt II. 97–99.

Aktaş Arnas, Y. (2002), “Bir Öğrenme Merkezi Olarak Blok Köşesi”

Çoluk Çocuk Dergisi, Sayı: 19 Kasım s. 14–15.

Aktaş, Y. 2002. Okul Öncesi Dönemde Matematik Eğitimi, Nobel Tıp Kitapevi. Adana

Aktaş Arnas Y., Erden Ş., Aslan D. Ve Cömertpay B. (2003), “Okulöncesi Öğretmenlerin

Günlük Programda Yer Verdikleri Etkinler Ve Bu Etkinliklerde kullandıkları

Yöntemler”, Omep Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı. Cilt III. 435-450.

American Academy of Pediatrics. (2005), “Quality Early Education and Child Care From Birth

to Kindergarten”, Pediatrics, 115, (1)

Anonim, (1998), İlköğretim okul yapıları el kitabı, T.C. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim

Genel Müdürlüğü, Ankon Danışmanlık hizmetleri A.Ş., Ankara

Arı M., Bayhan P.,(1999), Okulöncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Eğitim, Epsilon

Yayıncılık, Ankara.

Apak, S. (1984), Gelişim nörolojisi, İstanbul Üniversitesi Çocuk Sağlığı Enstitüsü Yayınları,

İstanbul

Aral N., Kandır A., Yaşar M.C. (2000), Okulöncesi Eğitim 1. Ya – Pa Yayınları, İstanbul

Ayhan A. ve Aral N. (2003), “Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Kavram Gelişiminde,

Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi”, Journal of Qafgaz University 2006-17; 9-14

Ball C. (1994), “Start Right. The Importance Of Early Learning”, England: R.S.A.

Bekman S. (2000), Okulöncesi Ve Çocuk Bakım Programları İçin Etkin Öğrenme

Uygulamaları Küçük Çocukların Eğitimi, Hisar Eğitim Vakfı Yayınları, İstanbul

Bölükbaşı, Z. (2002), “Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden ve Etmeyen Çocukların

Gelişim Özelliklerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi,

İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.

Buldu M. ve Yılmaz A. (2005), “Assessing The Quality In Different U.S. Early

ChildhoodEducationPrograms”, Cilt no14, sayı 1, s. 121–136

Carlson L.H. (1989), "Professional and Parent Views Of Early Childhood Programs: A Cross-

Cultural Study", Early Childhood Development And Care, (509) s. 51–64.

Cin, S. (1989), “Okulöncesi Eğitimi ve Anaokulları Tasarımına Yansıması Üzerine Bir

Araştırma”, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

66

Charlesworth, R. ve Lind, K. K. (1990), Math and Science for Young Children, Delmar Pub.

New York.

Coughlin, P. A., Hansen, K. A., Heller, D., Kaufmann, R. K., Stolberg, J. R., Walsh, K. B.

(1997), “Creating Child-Centered Classrooms” Washington, DC: Children’s Resources

International, Inc.

Congregation Ner Tamid of South Bay (1999–2001), An Introduction to High/Scope

Curriculum (from Educating Young Children, the High/Scope Manual),

http://www.nertamid.com/CNT/Education/pshighscopecurric.htm Ziyaret

Tarihi:10.05.2007.

Cryer D., Tietze W., Burchhinal M., Leal T. ve Palacios J. (1999), “Predicting Process

Quality From Structural Quality İn Preschool Programs: A Cross-Country

Comparison”

Cryer D., Tietze W., Wessels H. (2001), “Parents’ Perceptions Of Their Children’s Childcare:

A Cross-National Comparison”

Çimen, S. (1999), “Okulöncesi eğitimde analoji”, Yayınlanmamış Seminer Raporu, Ankara

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Davaslıgil Ü. (1984), “Dil Gelişiminin Okulöncesi Eğitimindeki Önemi”, III. Ulusal Psikoloji

Kongresi

Demirel Ö. (1999), İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, MEB Yayınları, İstanbul

Demiriz S. Karadağ A. ve Ulutaş İ. (2003), Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Eğitim Ortamı

ve Donanım, Anı Yayıncılık, Ankara

Denizel Güven E. ve Cevher F.N. (2005), “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi

Becerilerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi”, Pamukkale Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 2005(2), 18. Sayı

Deretarla Gül E. ve Erden Ş. (2003), “Anasınıfı Öğretmenlerinin Anadili Etkinliklerinin Ve

Kitap Köşesinin Niteliğini Değerlendirmeleri”, Omep Dünya Konsey Toplantısı Ve

Konferansı. Cilt III. 135-151.

Dikici Sığırtmaç, A. (2005), Okulöncesi Dönemde Müzik Eğitimi, İstanbul: Kare Yayınları.

Farouhar, S.E. (1989), “Assessing New Zealand Child Day Care Quality Using The Early

Childhood Environment Rating Scale(1), Early Child Development And Care (Çev. F.

Kalemci), Great Britain, S:65-76

Fiene R. (2002), “13 Indicators Of Quality Child Care: ResearchUpdate”, Pennsylvania State

University.

Fuller, B. (1986), “Defining School Quality”, Berkley, CA: McCutchan.

67

Genç, Ş. ve N. Senemoğlu (2001), Okul Öncesi Eğitimi, Modül 12 Ankara: T.C. Milli Eğitim

Bakanlığı

Glasser, W. (1990), “The Quality School. Managing Students without Coercion”, New York:

Harper Perennial.

Goelman H., Forer B., Kershaw P., Doherty G., Lero D. ve LaGrange A. (2006), “Towards A

Predictive Model Of Quality In Canadian Child Care Centers”, Early Childhood

Research Quarterly 21, 280-295

Güven, Y. (2000), Erken Çocukluk Döneminde Sezgisel Düşünme Ve Matematik, Ya-pa

Yayınları, İstanbul.

Harms T. Clifford R. M. ve Cryer D. (1998), “Early Childhood Environment Rating Scala

(Revision Edition”)

Hohmann, M., Weikart, D.P., (2000), Küçük Çocukların Eğitimi, Çeviren: Sibel Saltiel Kohen

ve Ülfet Öğüt. Hisar Eğitim Vakfı Yayınları. Kuruçeşme, İstanbul

Hutchison D. (1999), “Perspectiveson Place in Education”, Ontario Institute for Studies in

Education of the University of Toronto.

Jones, M. (2000), Çocuk ve Oyun, 1. Basım İstanbul: Kaknüs Yayınları:77.

Kalemci F. (1998), Okulöncesi Eğitim Kurumlarının Çevre Düzenlemesi Ve Çalışan Eğitimci

Personelin Nitelikleri Yönünden İncelenmesi, 1. Basım Ankara.

Koç, G. (1999), “Anne Babaların Okulöncesi Eğitim Kurumu Seçimini Etkileyen Etkenler”,

Mesleki Eğitim Dergisi, s. 1-2

Koçak N. (2000), Selçuk Üniversitesi Anaokulu/Anasınıfı Öğretmen El Kitabı, Ya-Pa Yayınları,

İstanbul

Köksal, A. ve Ark. (2000), “Ankara’da Bulunan Özel Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan

Yöneticiler Ve Öğretmenlerin Ebeveynlerden Beklentilerinin İncelenmesi”, Çocuk

Gelişimi Ve Eğitimi Dergisi, 1(2), 92-101.

Latz, M. (1992), “Preservice teachers’ perceptions and concerns about classroom management

and discipline: a qualitative investigation”, Journal of Science Teacher Education, 3 (1)

Macaroğlu Akgül, E. (2004), Fen ve Doğa Etkinlikleri, İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı–Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü (1997), Anasınıfı Programı,

Milli Eğitim Yayınevi, İstanbul

Milli Eğitim Dergisi (2001), Çocuk Gelişiminde Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Yeri ve

Önemi www.meb.gov.tr Ziyaret Tarihi: 10.05.2007.

Milli Eğitim Bakanlığı (2005), Okulöncesi eğitim Kurumları www.meb.gov.tr Ziyaret

Tarihi:25.02.2005.

68

Micklo S. J. (1993), “Perceived Problems of Public School Prekindergarten Teachers”, Journal

of Research in Childhood Education, Cilt:8, Sayı:1, s.57–68.

Muenchow, Susan (2004), “Preschool for All: Step by Step” A Planning Guide and Toolkit,

American Institutes For Research, 7–8.

Munton A.G., Rowland L., Money A. ve Lera M.J. (1997), “Using The Early Childhood

Environment Rating Scale (ECERS) To Evaluate Quality Of Nursery Provision İn

England: Some Data Concerning Reliability”, Educational Research, Volume 39,

Number 1

NAEYC (1996), “Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving

Children From Birth Through Age 8”, Introduction www.google.com.tr Ziyaret Tarihi:

27.12.2004.

Nelsen, J., Lott, L. Gleen, S. ( Çev.M. Ersin) (2001), A'dan Z'ye Pozitif Disiplin, Hayat

Yayınları.

Oğuzkan, Ş. ve Oral, G. (1997), Okulöncesi Eğitimi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

Oktay A. (1985), “Okulöncesi Dönemde Temel Alışkanlıkların Kazandırılması”, 2 – 3 Ya-Pa

Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, s. 39–46

Oktay A. (1999), Yaşamın Sihirli Yılları: Okulöncesi Dönem, Epsilon Yayınları, İstanbul

Oktay, A., Zembat, R., Önder, A., Güven, Y., & Fathi, L. (1994, Nisan), “İstanbul’daki Okul

Öncesi Kurumlarında Uygulanan Programların Özelliklerinin Tespiti Araştırması”, 1.

Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Cilt 2, 805–814. Adana: Çukurova Üniversitesi

Basımevi.

Önder A. (2001), Yaşayarak Öğrenme İçin Eğitici Drama, Epsilon Yayınları, İstanbul.

Pianta R., Howes C., Burchinal M., Bryant D., Clifford R., Early D. ve Barbarin O. (2005),

“Features of Pre-Kindergarten Programs, Classrooms, and Teachers: Do They Predict

Observed Classroom Quality and Child–Teacher Interactions?”, Applied Developmental

Science, Vol. 9, No. 3, 144–159

Rosser C.S. (1993), “Planning Activities For Child Care A Curriculum Guide For Early

Childhood Education”,The Goodheart-Willcox Company, Inc., Illionois, s.35-42.

Saracho O. N. (1988), “A Study of the Roles of Early Childhood Teachers”, Early Childhood

Development of Care, Cilt:38, s.43-56.

Senemoğlu, N. (2004), Gelişim, Öğrenme ve Öğretim, 9. baskı Ankara: Gazi Kitabevi.

Seyrek, H. ve M. Sun (1991), Çocuk Oyunları, İzmir: Mey Ofset.

Şahin ve Diğerleri (1999), “Okul Öncesi Eğitim Öğretmenlerinin Sorunlarının İncelenmesi”

4.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, 1. Anadolu Üniversitesi Yayınları.

69

Şahin, F. (2000), Okulöncesinde Fen Bilgisi Öğretimi ve Aktivite Örnekleri, İstanbul: Ya- pa

Temel ve Diğerleri (1999), “Anaokulu Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının

Belirlenmesi”, 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler 1. Anadolu Üniversitesi

Yayınları.

Tuğrul B.(2005), Bilim ve aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Elektronik Yayınlar, Sayı:62

H:\Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi.htm Ziyaret Tarihi: 01.04.2007.

Turla A.,Şahin F. T. Ve Avcı N. (2001), “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Fiziksel fiartlar,

Program, Yöntem, Teknik, Sınıf ve Davranış Yöntemi Sorunlarının Bazı Değişkenlere

Göre İncelenmesi”, Elektronik Yayınlar, Sayı:151, Temmuz, Ağustos, Eylül 2001.

http://yayim.meb.gov.tr Ziyaret Tarihi: 15.05.2007.

Tonyan H.A. ve Howes C. (2003), “Exploring Patterns in Time Children Spend in a Variety of

Child Care Activities: Associations With Environmental Quality, Ethnicity, and

Gender”

Ural, M. (1986), “Ülkemizde Okul Öncesi Eğitimin Yeri ve Önemi”, Ya-Pa 4. Okul Öncesi

Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, Ya-Pa Yayınları. İstanbul

Ulcay S. (1993), “Okulöncesi Eğitim Araçları ve Lego Dacta Eğitim Sistemi”, 9. Ya – Pa

Okulöncesi Eğitimi ve Yaygınlaştırılması Semineri, s. 211-212

Villalon M., Suzuki E., Herrera M.O. ve Mathiesen M.E. (2002), “Quality of Chilean Early

Childhood Education from an International Perspective”

Wishard A.G., Shivers E.M., Howes C., Ritchie S. (2003), “Child care program and teacher

practices: associations with quality and children’s experiences”

Yazıcı Z., Yellice B. ve Özer D. (2003), “Okulöncesi Eğitim Ortamlarının Değerlendirilmesi

Üzerine Bir İnceleme”, Omep 2003 Dünya Konsey Toplantısı Ve Konferansı. Cilt III.

113-123. Ya-Pa Yayınları, İstanbul.

Yılmaz N. (1995), T.C. M.E.B.’nın Okulöncesi Eğitimi Çalışmaları, Ya – Pa Yayınları, İstanbul

Zembat, R., Şahin, F., Çağlak, S. & Polat, Ö. (1999), “Okulöncesinde analojilerin yeri”, 4.

Ulusal Fen Bilimleri Kongresi Bildirileri (s.370-377). 4. Cilt. Eskişehir: Anadolu

Üniversitesi Yayınları.

70

EKLER

EK–1

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği (ECERS-R)

a. Mekan ve eşyalar

1. İç mekan

1.1 Yetişkinler ve eşyalar için yetersiz mekan

1.2 Mekanda yeterli ışık, havalandırma, sıcaklık, sıcaklık kontrolü ya da ses

sönümleyen malzemelerin eksikliği

1.3 Yetersiz bakım (duvar, tavan boyasının dökülmesi, pürüzlü hasarlı zeminler)

1.4 Güçlükle idare edilen mekan (yapış yapış ya da kirli zemin, kirli bırakılmış zemin,

taşan çöp kovaları)

3.1 Çocuklar yetişkinler ve eşyalar için yeterli mekan

3.2 Uygun aydınlatma, havalandırma, sıcaklık kontrolü ve ses sönümleyici maddeler

3.3 İyi bakılmış mekan

3.4 Makul derecede temiz ve düzenli mekan

3.5 Sınıfı kullanan tüm çocuklar ve yetişkinler için erişilebilir mekan (örn; özürlü

insanlar için rampalar, tekerlekli sandalye ve yürüteç için erişim)NA mümkün

5.1 Çocukların, yetişkinlerin rahatça hareket edeceği iç mekan, örn; eşyalar çocukların

hareketini kısıtlamaz, engelli çocukların ihtiyaç duyduğu ekipmanlar için yeterli boşluk

5.2 İyi havalandırma, pencereden veya tavandan gün ışığı

5.3 Özürlü çocuklar ve yetişkinler için erişilebilir mekan

7.1 Kontrol edilebilir doğal ışık (örn; ayarlanabilir pencereler)

7.2 Kontrol edilebilir havalandırma(örn; açılabilir pencere, personel tarafından

kullanılan havalandırma fanı)

Açıklama notlar;

Asıl mekan çok sayıda çocuğun aynı anda bulunmasını gerektirir.

Günlük aktivitelerden dolayı bazı dağınıklıkların olması beklenir. Makul

derecede temiz; günlük bakımların yapılıp, dökülen meyve suyu gibi

dağınıklıkların temizlenmesi gibi anlamına gelir.

İç mekanı minimum kabul edilebilir olarak göz önüne alınması için, programa

katılan tüm özürlü çocuk ve yetişkinler yok ise 3.5 göstergesinin puanı NA’dır. 5

puanı için programa katılanlar arasında özürlü olup olmadığına bakılmaksızın

erişim sağlanmalıdır. Bu nedenle 5.3 için yalnızca evet ya da hayır puanı

verilebilir.

Dışa açılan kapılar eğer bir güvenlik tehdidi oluşturmuyorsa havalandırma

kontrolü olarak kabul edilebilir. (örn; eğer kapı çocukların odayı habersizce terk

etmelerini engelleyecek bir mekanizmaya sahipse)

2. Günlük bakım, oyun ve öğrenme

1.1 Günlük bakımında öğrenmek ve oynamak için yeterli olmayan malzeme (örn;

çocukların aynı anda kullanması için yeterli olmayan sandalye, oyuncaklar için çok

az raf)

1.2 Mobilyalar çok ucuza tamir edildiğinde çocuklar incinebilir(örn; çıkmış çiviler ya

da teller, sandalyenin oynayan zayıf ayakları)

71

3.1 Günlük öğrenme ve oyun için yeterli mobilyalar var

3.2 Mobilyaların çoğu sağlam ve iyi tamir edilmiş

3.3 Özürlü çocukların ihtiyacı olan mobilyalar var (örn; özürlü çocuklar için

değiştirilmiş sandalyeler var)

5.1 Mobilyaların çoğu çocuklar için

5.2 Bütün mobilyalar sağlam ve iyi tamir edilmiş

5.3 Engelli çocuklara uygun hale getirilmiş mobilyalar çocukların eşleşmesine izin verir

(örn; özel sandalye kullanan çocuk masada diğerleri ile beraber oturabilir)

7.1 Günlük bakım mobilyaları kullanıma uygundur.

7.2 Tahtadan sıralar kum / su masası ya da kolay kullanım açıklama notları:

Masalar ve sandalyeler yemekler ve ara öğünler için, paspaslar ya da öğlen

uykusu için karyolalar, küpler ya da öteki çocuk materyalleri ile ilgili depolar,

düşük açık raflar; oyun, öğrenme malzemeleri için düşük alçak raflar

özendirilmiştir. Raflar çocukların kendi başlarına ulaşabilecekleri oyuncaklar ve

malzemelerle dolu olmalıdır.

Çocukların farklı yaşlarda farklı boyutlarda olmasından beri amaç burada

bakımdaki çocuklara uygun boyutlarda uygun mobilyalar olmasıdır. Yetişkin

ölçüsünde daha fazla olan mobilyalar 6 – 7 yaşındaki çocuklar için uygunken 2 –

3 yaşındaki çocuklar için yeterince ufak değildir. Sandalyeler için çocuk boyu

göz önünde tutulmalıdır. Çocukların ayakları oturduklarında yere değmelidir.

Masa boyu çocukların dizlerinin masa altına girmesine ve dirsekleri de masa

üstünde olacak şekilde olması uygundur.

3. Rahatlama ve dinlenme için döşeme

1.1 Çocuklar için hiç yumuşak değil (örn; döşeme, mobilyalar, yastıklar, fasülye

çantaları, sandalyeler)

1.2 Çocuklara hiç yumuşak oyuncak sağlanmaması (örn; doldurulmuş hayvanlar,

yumuşak bebekler)

3.1 Çocuklar için bazı yumuşak mobilyalar var (örn; halıyla kaplanmış oyun alanı,

yastıklar)

3.2 Çocuklar için bazı yumuşak oyuncaklar var.

5.1 Rahat bir alan, yani çocukların günün önemli bir bölümünü alan var.

5.2 Rahat alan fiziksel oyun için kullanılıyor.

5.3 Yumuşak döşemelerin çoğu yumuşak ve iyi tamir edilmiş.

7.1 Rahat alana ek olarak bulunan yumuşak mobilyalar çocuklar için uygun (örn;

yastıklarla dolu oyun alanı ya da duvardan duvara halı)

7.2 Çocuklara uygun bir çok temiz oyuncak var

Aydınlatıcı notlar:

Dinlenmek ve rahatlamak için döşeme, çocuklara öğrenme ve oyun aktiviteleri

sırasında rahatlık sağlar. Günlük bakım da kullanılan mobilyalar, portatif

karyolalar, battaniyeler ve yastıklar öğleden sonraki uyku için gereklidir. Bunu

değerlendirirken göz önünde tutulmaz.

Rahat alan açıkça belirlenmiş miktarda yumuşaklık olan çocukların dinlenme

odasında uyurken, okurken ya da sessizce oynarken kullandığı alandır.(örn; bir

çok yastıkla dolu, halı kaplı bir oda, döşenmiş bir kanepe ya da yastıklarla kaplı

bir yatak)

72

4. Oynamak için düzenlenmiş oda

1.1 İlgi merkezleri yok

1.2 Oyun alanlarında denetim zor

3.1 En aşağı 2 ilgi merkezi tanımlanmış

3.2 Oyun alanındaki görsel denetim zor değildir

3.3 Bir kerede bir çok aktivite yapmak için yeterli alan (örn; boş zemin bloklar için,

sanatsal yetenekleri geliştireceği masa alanı)

3.4 Bir çok oyun alanı içine girebilir. Çocuklara yetersizlikler grup içinde kaydedilir.

5.1 En aşağı 3 ilgi alanı tanımlanmış ve uygun bir biçimde döşenmiştir. (örn; raflar ve

idare için uygundur)

5.2 Aktivite merkezleri sessiz ve birinin sesinin diğerine karışmayacağı şekilde

yerleştirilmiştir. (örn; okuma ve dinlenme alanları, bloklarla diğer ev alanlarından

ayrılmalı)

5.3 Alan bir çok aktivitelerin rahatsız edilemeyeceği şekilde ayarlanmış olmalı. (örn;

raflar çocukların aktivitelerinin içinde değil etrafından dolaşacağı şekilde yerleştirilmiş

olmalı)

7.1 En aşağı 5 ilgi merkezi değişik görevin tecrübelerini sağlar.

7.2 Merkezler çocukların örgütselliklerini kullanacak şekilde düzenlenmiştir. (örn;

etiketlenmiş açık raflar, etiketlenmiş oyuncak kutuları, açık rafların çok doldurulmamış

oyuncak depolama alanının yanında oyun alanı)

7.3 Ek malzemenin eklenebileceği ya da değiştirilebileceği merkezler

Aydınlatıcı notlar :

İlgi alanı malzemelerin çeşitlerine göre düzenlendiği ve depolandığı; böylece

çocukların içine girebileceği ve düzgünce döşenmiş oyun alanlarıdır. Çocuklar

için sağlanmış belirli oyun çeşitleri vardır. İlgi merkezlerine örnek olarak sanat

aktiviteleri, dramatik oyunlar, okuma, bilim ve el hünerlerini geliştirme

gösterilebilir.

5. Özel hayat için alan

1.1 Diğer çocukların rahatsız etmesinden korunur. Çocuklar yalnız veya bir başka

arkadaşla oynamalarına izin verilmiyor.

3.1 Çocukların kendilerine özel alan bulmaları ya da yaratmaları için serbest

bırakılmıştır. (örn; mobilyaların arkası ya da oda bölücüleri içinde, odanın sessiz bir

köşesinde)

3.2 Özel hayat alanı personel tarafından rahatlıkla gözlemlenebilir.

5.1 Alan 1 ya da 2 çocuğun oynaması için yapılmış diğerlerinin rahatsız etmesinden

korunmuştur.

5.2 Özel hayat için alan günün önemli bir bölümü için içine girilebilir alan olarak

kullanılabilir.

7.1 Özel hayat için birden fazla alan vardır.

7.2 Personel bir ya da iki çocuk için aktiviteleri hazırlar. Özel alanda çocuk diğer genel

grup aktivitelerinden uzaktır.

Aydınlatıcı notlar :

Özel hayat için alanın amacı, çocuklara grup yaşamının baskısından ayrı bir

rahatlık vermektir. Gruptan soyutlanmak bu sistemde ceza olarak verilemez. Diğer

çocukların rahatsız etmesinden korunmuş olan personel tarafından denetlenir. Bu alan

özel yaşam için kullanılan bir alan olarak kabul edilir. Özel alan kitap rafları gibi

73

fiziksel engellerle kullanılarak yapılabilir. Bir çocuğun diğer çocuğu rahatsız etmemesi

kural olarak desteklenerek masada çalışan çocukların sayılarını trafik alanının içine ve

dışında çalışanlar özel yaşam alanına örnek olarak; küçük bir çatı katı alanı verilebilir.

Aktivite merkezleri, kullanılan bir ya da iki çocukla sınırlandırıldığı geniş karton kutu

personeli ve kapalı şekilde seçilmiş küçük bir bahçe oyun evi.

Soru : Siz hiçbir yada iki çocuk için aktiviteler yaptınız mı diğer çocuklardan

uzakta, eğer öyle ise örnekler veriniz.

Personel burada sıradan öğretim araçlarını tercih eder. İçeri, odaya giren

uzmanlar özellikle bir ya da iki çocukla çalışırlar. Gösterge için saymayın.

6. Çocuklarla ilgili gösterilebilir materyaller

1.1 Çocuklara gösterilebilecek materyaller yoktur.

1.2 Henüz olgunlaşmamış yaş grupları için uygun olmayan materyallere; örnek olarak

şiddeti yansıtan resimler, daha yetişkin çocuklar veya yetişkinler için uygun olan

oda düzeyinin okulöncesi sınıflarda kullanılması gösterilebilir.

3.1 Bu yaş grubu için uygun olacak materyaller ise çocuk resimleri, mevsimsel

gösterimler, okulöncesi çocuklara başlangıç için okuma ve matematik çalışmaları,

çocuk şarkıları olabilir.

3.2 Bazı çocukların çalışmaları gösterilebilir.

5.1 Bir çok sergilenebilir materyal grup içindeki çocuklar ve mevcut aktiviteler ile ilgili

olabilir. Örneğin; sanatsal çalışmalar veya yakın zaman çalışmalar hakkındaki

fotoğraflar.

5.2 Çocuklar tarafından yapılan çalışmaların bir çoğu sergilenebilir.

5.3 Bir çok obje çocukların göz hizasında sergilenir.

7.1 Henüz olgunlaşmamış çocuklar için bireyselleştirilmemiş spesifik çalışmalar

yapılabilir.

7.2 Çocuklar tarafından üç boyutlu çalışmaların yapılması ve de yer çalışmalarının

gerçekleştirilmesi, örneğin; tahta oyun hamuru malzemeleri kullanmak

Aydınlatıcı notlar :

Uygun olarak kastedilen çocuğun gelişim seviyesine yazma ve bireysel

yeteneklerine uygun materyallerin seçilmesidir. Ayrıca bu yaklaşım plan

dahilindeki bir çok hasta geçerliliğini korur.

Henüz yeni tamamlanmış sanatsal çalışmalar sınıf içindeki diğer çalışmalar için

bir gösterge olamaz.

Bireyselleştirilmiş çalışmadan kastedilen her çocuğa özgün çalışmaların

yaratabileceği alan ve yöntemin belirlenmesidir. Bu nedenle bireyselleştirilmiş

ürünler birbirlerinden biraz farklı görünebilir. Çocukların öğretmenlerinin

örneklerini işleyerek yaptığı işler ve kattığı sınırlı yaratıcılık bireyselleştirilmiş

çalışma olarak değerlendirilemez.

7. Gross motor oyunlar için alan

1.1 Gross motor ve fiziksel oyunlar için ne kapalı alan ne de açık alan uygun değildir.

1.2 Gross motor alanı oldukça tehlikelidir. Örneğin yoğun caddelerde uzun yürüyüşler

yapılması park için ve oyun için kullanılan alanlar okulöncesi çocuklar için özel

olarak ayrılmış olmalıdır.

3.1 Bazı açık alan ve kapalı alanlar gross motor ve fiziksel oyunlar için kullanılabilir.

74

3.2 Gross motor alanları genellikle güvenlidir. Ancak açık alanda çocuk alanının

çerçevelenmesi, tırmanma oyun aletlerinin altının yeterince yumuşak malzemelerle

doldurulmalıdır.

5.1 Yeterli miktarda açık alanlar ve bazı kapalı alanlar.

5.2 Alan kolaylıkla grup içindeki çocuklar için uygun hale getirilmiştir. Örneğin aynı

veya yakın seviyedeki sınıflar özürlü çocuklar için engellerin kaldırılması.

5.3 Alan farklı aktivitelerin birbirini rahatsız etmeyecek, engellemeyecek şekilde

organize edilmelidir. Örneğin; direksiyonlu oyuncaklar tırmanışlı oyuncaklardan ve

toplu oyuncaklardan ayrılmalıdır.

7.1 Açık hava gross motor alanı farklı oyunlara olanak sağlayacak çeşitlilikte yüzey

alanlarına sahiptir. Örneğin; kum, çimen

7.2 Açık hava alanı bazı koruma materyallerine sahiptir. Örneğin; yağmurdan ve

güneşten korunmak için tente, rüzgarlık

7.3 Alan sahip olduğu olanaklarla kullanışlı ve çocuklar için elverişli olmalıdır.

Örneğin; tuvalete ve içme suyuna yakın olması araç gereçler için depoların olması

sınıfın açık alanına doğrudan bağlantısının olması.

Aydınlatıcı notlar :

Hem açık hem de kapalı alanlar için gross motor oyunlarına uygun olan alan için

karar verirken sadece bir tanesi gösterge olarak seçilmelidir. Tüm alanlar gross

motor oyunları için hazır olmalı hatta çocuk olmasa bile alanlar aynı özenle

korunmalıdır.

Her ne kadar gross motor olamayan alanlar çocuklar için komple güvenli olsa

bile çocukların ciddi sakatlanmalarına yol açacak etkenler dikkate alınmalıdır.

Örneğin; duvardan düşmek, vücudun farklı yerlerinde çizikler oluşması.

Soru ; bulunduğunuz noktada gross özellikle gross motor oyunları için

kullanılabilecek kapalı alan var mı?

5 puanlaması için alan mutlaka grubun büyüklüğüne uygun olmalıdır. Sınıfların

değiştiğini veya bir çok grubun aynı alanı aynı zamanda kullanıp kullanmadığını

tespit edin. Bazı kapalı alanlar özellikle kötü havalarda gross motor oyunları için

elverişli olmalıdır. Bunlar genellikle başka aktiviteler içinde kullanılabilir. Kötü

hava koşulları, hava kirliliği tehlikeli sosyal koşullar olması durumunda alanın

özelliklerine 5 verilmesi alanın yeterli açık hava ve kapalı alanlara sahip

olmasına bağlıdır.

8.Gross motor ekipmanları

1.1 Çok az sayıda gross motor ekipmanı oyun için kullanılabilir.

1.2 Ekipmanlar genellikle kötü durumdadır.

1.3 Birçok ekipman çocukların yazı ve yeteneklerine uygun değildir. Örneğin

yetişkinler ölçüsünde basketbol potası, okulöncesi çocuklar için boyu

yüksekliğinde açık kaydırak .

3.1 Bazı gross motor ekipmanları tam çocuklar tarafından en az günde 1 saat

kullanılabilmeli.

3.2 Ekipmanlar genellikle iyi durumdadır, iyi bakılır.

3.3 Birçok ekipman çocukların yazı ve yetenekleri için uygundur.

5.1 Burada yeterli gross motor ekipmanı vardır. Böylelikle çocuklar çok beklemeden

ekipmanları kullanabilir.

75

5.2 Ekipmanlar farklı yetenekleri geliştirebilir nitelikte olmalıdır. Örneğin; denge

tırmanma, top oynama, direksiyonlu ve pedal yönetimli oyuncaklar vardır.

5.3 Adaptasyon veya özel ekipmanlar grup içindeki özürlü çocukların hizmetine

sunulur. NA mümkündür.

7.1 Hem yerleşik hem taşınabilir gross motor ekipmanları kullanılır.

7.2 Gross motor ekipmanları farklı seviyelerdeki çocukların yeteneklerini geliştirir.

Örneğin; 3 direksiyonlu, pedallı, pedalsız bisikletler, farklı ebatlarda toplar, eğimli

ve merdivenli tırmanış alanları.

Açıklayıcı notlar :

Gross motor ekipmanlarına örnek verilirse; salıncaklar, kaydıraklar,

tırmanma ekipmanları, merdivenler gibi toplar ve sportif ekipmanlar,

direksiyonlu oyuncaklar, matlar, ipler gibi ekipmanlar kapalı ve açık olan

ekipmanları birlikte değerlendirilir.

4 saat ve daha az programlar için en az yarım saatlik uygulama gereklidir.

Mevcut ekipmanların fiziksel modifikasyonu veya özel dizayna sahip

ekipmanların geliştirilmesinin yanı sıra özürlü çocuklara görevli personelin

yardımcı olmasıyla onların tıpkı diğer çocuklar gibi gross motor tecrübesini

yaşabilmelerinin sağlanmasında “adaptasyon” un kapsamı içindedir. NA

adaptasyona ihtiyaç duymayan çocukların gruba girişlerinde

gözlemlenmesini puanlamaktadır.

b. Kişisel dikkat rutinleri

10. Selamlama (karşılama / yolculama)

1.1 Çocukların karşılaşmasında genellikle özensiz davranılır.

1.2 Yolculamalar iyi organize edilmemiştir.

1.3 Ailelerin çocuklarını sınıfa bırakmalarına izin verilmez.

3.1 Çocukların çoğu sıcak bir atmosferde karşılanır. Örneğin; çalışanlar çocuğu

görmekten mutluluk duyar gözükür. Gülümser, memnuniyet duyduğunu gösteren bir

ses tonu kullanır.

3.2 Yolculama gayet iyi organize edilir. Örneğin çocukların eşyaları gitmeye

hazırlanır.

3.3 Aileler çocuklarını sınıfa bırakma hakkına sahiptir.

5.1 Her çocuk ayrı ayrı karşılanır. Örneğin; çalışan çocuğun ismini bilir, çocuğa

merhaba der, çocuğun evde kullandığı dili kullanarak merhaba der.

5.2 Gayet memnuniyet verici yolculama yapılır. Örneğin; çocuklar acele ettirilmez.

Her yeri kucaklanır ve güle güle denir.

5.3 Ailelerde çalışanlar tarafından gayet sıcak karşılanır. NA mümkündür.

7.1 Eğer gerekiyorsa çocuklar geldiğinde çocuklara yardım edilerek sürmekte olan

aktivitelere dahil edilir.

7.2 Çocuklar ayrılacakları zamana kadar yoğun faaliyette bulunurlar. Örneğin

aktivite olmadan geçirdikleri zaman yoktur. Oyun içinde konforlu bir şekilde

beklemeleri sağlanır.

7.3 Çalışanlar ayrılış ve karşılama sırasında ailelerle bilgi alışverişinde bulunur. NA

mümkündür.

Aydınlatıcı notlar :

Sadece birkaç çocuğun karşılama ve ayrılış zamanında gözlemlenmesi

durumunda genel kanı bu örnek doğrultusunda oluşturulur.

76

Eğer çocukların aileleri tarafından getirilmediği bir program mevcutsa NA;

5.3 ve 7.3 ailelerle çalışanlar arasındaki iletişim puanlaması obje 38’e göre

yapılır. 5.3 ve 7.3 için her ailenin çalışan biri tarafından sıcak bir şekilde

karşılanması ve bilgilendirilmesi gereklidir. Ancak genel olarak ailelere bu

şekilde davranılması gerekir.

Soru ; her gün çocuklar ve aileleri geldiğinde ve ayrıldığında neler olduğunu

tarif edebilir misiniz?

11. Yemekler ve atıştırmalar

1.1 Yemek ve atıştırmalar uygunsuz bir zamanlama ile verilmektedir. Örneğin;

çocuk açken bile beklemek zorunda bırakılmaktadır.

1.2 Yemek servisi kabul edilmeyecek gıda değerlerine sahiptir.

1.3 Temizlik ve hijyen genellikle süreklilik sağlamaz. Örneğin; çocukların ve

yetişkinlerin bir çoğu yemekten önce elini yıkamaz. Masalar iyi dezenfekte

edilmez. Tuvaletler, çocukların altının değiştirildiği yerler ve yemeklerinin

hazırlandığı alanlar birbirinden ayrı değildir.

1.4 Negatif bir sosyal atmosfer vardır. Örneğin; çalışanlar çocukların yemeklerini

yedirmek için sertlik kullanırlar. Katı bir atmosfer hakimdir.

1.5 Çocukların gıda alerjileri dikkate alınmaz.

3.1 Yemek ve atıştırmalar uygun bir zamanlama ile sunulur.

3.2 Yemeklerle atıştırmalar arasında bir denge vardır.

3.3 Temizlik ve hijyen koşulları genellikle iyidir ve sürekliliği vardır.

3.4 Yemek ve atıştırma sırasında cezalandırmaya dayanmayan bir atmosfer

hakimdir.

3.5 Çocukların alerjilerine uygun olarak yemek ve içeceklerde genel bir değişiklik

yapılır.

3.6 Özürlü çocuklar için masalarda arkadaşları ile birlikte oturabilmeleri

sağlanmaktadır. NA mümkündür.

5.1 Çalışanların çoğu yemek ve atıştırma sırasında çocuklarla birlikte oturur.

5.2 Memnuniyet verici bir atmosfer vardır.

5.3 Çocuklar bağımsız olarak kendi başlarına yemek yiyebilmeleri için

cesaretlendirilir.

5.4 Ailelerin beslenme konusundaki kısıtlamalarına uygun hareket edilir. NA

mümkündür.

7.1 Çocuklar yemek ve atıştırma sırasında yardımcı olurlar. Örneğin masanın

hazırlanması ve bunun gibi

7.2 Çocuklar uygun ebatlarda araç gereçlerle kendi işlerini kolaylaştırır. Örneğin;

çocuklar küçük sürahi, kase ve kaşıklar kullanırlar.

7.3 Yemek ve atıştırma zamanları çocuklarla konuşmak için bir fırsat olarak görülür.

Örneğin; görevliler çocukları günlük olaylar, ilgilerini çeken konular konusunda

konuşmaya teşvik eder ve birbirleri ile konuşmalarını sağlar.

Aydınlatıcı notlar :

Erken çocukluk döneminde gıda değerlerinin doğru kullanılması için USD’a

ve Kanada’daki guideler gibi programlar uygulanmalıdır. Haftalık mönü

kontrol edilmeli ve yemek servisi gözlenmelidir. Nadiren görülen ve gıda

planlamasına uygun olmayan uygulamalar puanlamayı etkilememelidir.

77

Eğer temizlik koşulları genel olarak olması gerektiği gibi ise ve hijyen

prosedürleri çok net biçimde program içinde yer alıyorsa ara sıra meydana

gelebilecek aksama ve başarısızlık uygulamalara karşı 3.3 için kredi

verilebilir.

Çalışanların servis yapmak için masaları terk etmeleri gerekirse de zamanın

çoğunu çocuklarla oturarak geçirmelidir. Her masanın bir görevliye sahip

olması gerekmektedir. Bazı görevliler çocuklarla otururken servise yardımcı

olabilirler.

Soru; eğer çocukların bazı gıdalara alerjisi varsa veya ailelerin beslenme

sınırlamaları varsa ne yaparsınız?

12. Şekerleme / dinlenme

1.1 Şekerleme / dinlenme takvimi çocukların çoğu için uygun değildir.

1.2 Şekerleme / dinlenme alanı uygun koşullara sahip değildir.

1.3 Biraz destek sağlanır veya sağlanan destek kötü koşullarda sağlanır.

3.1 Şekerleme / dinlenme takvimi çocukların bir çoğu için uygundur. Örneğin çoğu

çocuk uyur.

3.2 Şekerleme / dinlenme için sağlanan destek sağlık koşullarına uygundur. Örneğin

alan karanlık değildir.

3.3 Şekerleme / dinlenme sırasında yeterli destek odanın içinde sağlanır ve korunur.

3.4 Sakin, cezalandırmaya dayanmayan bir program uygulanır.

5.1 Çocukların rahatlamasına yardımcı olur. Örneğin; yumuşak müzik, sırtının

okşanması ve yumuşak oyuncaklar.

5.2 Dinlenmeyi kolaylaştırıcı bir alan sağlanması. Örneğin loş ışık.

5.3 Bütün karyolalar en az 3 fit ayrı durmalıdır. Ayırmak için sağlam bariyerler

kullanılabilir.

7.1 Şekerleme / dinlenme takvimi çocukların her birinin ihtiyaçlarını karşılayacak

biçimde esnek hazırlanmıştır. Örneğin; oyun zamanında yorulan çocukların

dinlenmesine olanak sağlanır.

7.2 Şekerleme / dinlenme yapmayan veya erken uyanan çocuklar içinde farklı

olanaklar sağlanmıştır. Örn; erken kalkanların kitap okumasına ve sessizce

oynamasına izin verilir, birbirinden ayrılmış alanlar ve farklı aktiviteler uyanık olan

çocuklar için sağlanmıştır.

Açıklayıcı notlar :

NA puanlaması bu başlık için 4 saatlik ve daha az olan programlarda

dinlenme / şekerleme sağlamaz. Daha uzun programlar için dinlenme /

şekerleme hizmeti her bir çocuğun ihtiyacına ve yaşına uygun olarak

yapılmalıdır.

Takvimde uygun olmayan zamanlamadan kastedilen şekerleme / dinlenme

çok geç veya çok erken olmasıdır.

Yeterli destekten kastedilen yeterli sayıda çalışanla tehlike anında çocukları

koruyabilmesi, uyanık çocuklarla ilgilenmesi veya ihtiyaçlarının

karşılanmasıdır. En az bir nöbetçi çalışan her zaman oda da olmalıdır.

Soru; Şekerleme ve dinlenmeyi nasıl gerçekleştirdiğinizi tarif eder misiniz?

(3.3) bu zamanda nasıl destek sağlıyorsunuz?

(3.4) eğer çocuklar dinlenme zamanından önce yorgan düzenlerse veya

erken uyanırlarsa ne yapıyorsunuz?

78

(5.3) karyolalar birbirinden ne kadar uzaklıkta yerleştirilmiştir?

13. Tuvalete yapma / beze yapma

1.1 Sağlıklı alanlar sağlanamaz.

1.2 Temel önlemlerin azlığı çocukların bakımını engeller. Örn; tuvalet kağıdı ve

sabun olmaması, aynı havlunun bir çok çocuk tarafından kullanılması, suların

olmaması.

1.3 Tuvaletten ellerin yıkanması çocuklar ve personel tarafından sıklıkla ihmal

edilir.

1.4 Çocukların yersiz ve kötü denetimi

3.1 Sağlıklı koşullar sağlanır.

3.2 Çocukların bakımı için temel önlemler alınır.

3.3 Tuvaletten sonra zaman personel ve çocukların kişisel ihtiyaçlarına göre

ayarlanır.

3.4 Tuvalet zamanları çocukların bireysel ihtiyaçlarına göre ayarlanır.

3.5 Çocukların yetenek ve yaşlarına göre yeterli denetim

5.1 Sağlıklı koşulları sağlamak kolaydır.

5.2 Grup içindeki çocuklar için ulaşılabilir ve uygun önlemler; eğer gerekli ise

lavabo, tuvalet kenarına basamak, çocukların fiziksel yetersizlikleri için trabzan

odaya bitişik tuvaletler

5.3 Personel – çocuk arasındaki ilişki memnuniyeti

7.1 Çocukların boyunda tuvalet ve alçak lavabolar sağlanır.

7.2 Çocukların hazırlanması için kendi kendine yardım yeteneği desteklenir.

Sınıflandırma için notlar :

Büyük çocukların altını bezleme gibi özel işlemler gerektiğinde çocukların

itibarını korumak için sağlıklı haller sağlanmalıdır.

Gözlem sırasında gün içerisinde ne tip şeylerin meydana geldiği el

yıkanmasında görüldüğü zannedilir.

Yetersiz denetim demek personelin çocukların güvenliğini koruması veya

sağlıklı işlemler sağlamayı kontrol etmemesi. Örn; sağlık için tehlikeli

olduğundan genel kullanımdan kaçınılmalıdır.

14. Sağlık alışkanlığı

1.1 Personel genellikle mikrop yayılmasını kesmek için hareket etmez. Örn; ev

içindeki ve ev dışındaki oyun alanlarındaki hayvanlardan mikrop bulaşması,

burun temizlenmemesi ve kirli bezlerin uygunca atılmaması gibi

1.2 Ev içindeki ya da dışındaki çocuk bakım alanlarında sigara içilmesine izin

verilmesi

3.1 Personel ve çocuklar tarafından yeterli el yıkaması, burun silindikten sonra,

hayvanlar ellendikten sonra yapılır veya eller sabunlanır.

3.2 Personel genellikle mikrop yayılımını kesmeyi sağlar.

3.3 Sigara içme çocuk bakım alanlarında olmaz.

3.4 Bulaşıcı hastalıkların yayılmasını azaltmak için işlemler yapılır.

5.1 Ev içindeki ve ev dışındaki durumlara göre çocuklar giydirilir. Örn; havanın

kötü olduğu günlerde çocukların elbiseleri değiştirilir. Soğuk havalarda elbiseler

kurutulur.

5.2 Sağlık alışkanlıkları için personeller iyi modellerdir.

79

5.3 Çocukların görünümlerine dikkat edilir.

7.1 Çocuklara kendi başlarına sağlık alışkanlıklarını yerine getirmesi öğretilir.

7.2 Kişisel diş fırçaları belirlenir ve saklanır, tüm gün içerisinde en az bir defa

kullanılır.

Sınıflandırmalar için notlar :

Cam ve sıvıların aktığı yerler temizlenmeli ve mikroptan arındırılmalıdır.

Kanla temas halinde iken eldiven giyilmelidir.

Doğru el yıkaması demek ellerin su ve sabunla yıkanması ve kimsenin

kullanmadığı havlu ile kurulanması ya da ellerin el kurutma makinesi ile

kurutulması.

Soru ;

(3.4) Çocukların bağışıklığı kazanmasını nasıl sağlarsınız? Çocukların bulaşıcı

hastalıklardan korunması için kurallarınız var mı?

(7.2) Çocuklar dişlerini fırçalıyor mu? Bunu nasıl hallediyorlar? (diş fırçasını

kontrol et)

15. Güvenlik alışkanlıkları

1.1 Ev içinde ciddi yaralanmalarda çeşitli tehlikeler ortaya çıkabilir.

1.2 Dışarıda ciddi yaralanmalarda çeşitli tehlikeler ortaya çıkabilir.

1.3 Ev içinde ve dışında çocukları korumak için yetersiz denetim

3.1 İçerde ve dışarıda güvenliği tehlikeye sokacak önemli olay olmaması

3.2 Çocukların içerde ve dışarıda güvenliğini denetleyicinin yeterli olması

3.3 Olabilecek acil durumları önleyebilecek malzemenin olması

5.1 Personel güvenliği önleyici problemlerde harekete geçer. Örn; oyuncakları

tırmanma araçlarının altından kaldırır. Çocukları tehlikeli alanların dışında tutar,

düşmeleri önlemek için yerdekileri ortadan kaldırır.

5.2 Personel güvenlik kurallarının nedeninin çocuklara açıklanması

7.1 Oyun odaları güvenlik önlemlerine göre düzenlenmiştir.

7.2 Çocuklar genellikle kuralların takipçisidir.

Aydınlatıcı notlar :

Aşağıdaki listede önemli tehlikeler tamamlamak için açıklanmaz, sonuç formundaki

tüm güvenlik önlemlerinin yazıldığına emin ol.

Ev içindeki bazı güvenlik problemleri

o Emniyetsiz elektrik fişleri

o Elektrik kaçıran kablolar

o Ağır eşyalar, çocuk mobilyaları çekilebilir.

o İlaçlar, temizlik malzemeleri diğer maddeler çocukların

ulaşamayacağı yerde saklı tutulur.

o Soba üzerine ulaşılabilir tencere kullanmak

o Fırın kontrolü kolay olmalı

o Yüksek sıcaklık derecesindeki su

o Paspas veya halının kayması

o Sıcak fırın ya da şömine kullanımında tedbirsizlik

o Açık merdiven boşluğu

o Kapı önünde oyun oynama

80

Ev dışındaki bazı güvenlik problemleri

o Çocukların araçları kullanmasını kolaylaştırıcı açıklamaların

olmaması

o Her hangi bir maddenin her zaman kilitli tutulması

o Keskin veya tehlikeli maddelerin varlığı

o Oyun araçlarının çok yüksekte iyi bağlanmamış olması

o Oyun ekipmanlarının sakatlanmalara, sıkışmalara yol açabilecek

şekilde olması

Soru; (5.2) Çocukların güvenliği ile ilgili konuşur musunuz? Ne gibi konularda

tartışırsınız?

c. Dil akıl etme

15. Kitaplar ve resimler

1.1 Çok az kitap ulaşılabilir.

1.2 Personel çocuklar için nadiren kitap okur. Örn; çocukların kişisel okumaları için

günlük hikaye zamanı yok.

3.1 Bazı kitaplar çocuklara ulaşabilir. Örn; kargaşadan uzaklaşmak için yeteri kadar

kitaba sahipler.

3.2 Günlük dil algılayıcı aktivite zamanı personelle yapılır.

5.1 Genelde seçilen kitaplarda günlük metin parçalarıyla karşılaşabiliriz.

5.2 Günlük kullanılan bazı ek dil araçları

5.3 Okuma merkezlerinde organize edilmiş kitaplar

5.4 Gruptaki çocuklara uygun kitaplar, dil materyalleri, aktiviteler

5.5 Personelin çocuklara serbest kitap okuması. Örn; bu aktivitenin uzantısı olarak

boş oyun zamanları kullanılır.

7.1 Kitaplar ve dil materyalleri onun ilgileri doğrultusundadır.

7.2 Sınıf aktiviteleri konu ile ilgilidir. Örn; kütüphaneden temayla ilgili kitaplar

okunur.

Aydınlatıcı notlar :

Çocukların hikaye ile ilgilenme yeteneklerine bağlı olarak küçük ve büyük

gruplar halinde okuma yapılabilir.

Farklı kültür ve yetenekleri yansıtan kitapların çoğunluğundan çeşitli

başlıklar; fantastik ve gerçekçi bilgiler, insanlar, hayvanlar ve bilim

hakkında hikayeler

Yardımcı dil materyalleri; posterler, resimler, panolar, resimli oyun kartları,

hikaye ve şarkı kasetleri

Küçük çocuklara uygun materyal ve aktiviteler içeren okuyabilecekleri basit

kitaplar, görsel bozukluğu olan çocuklar için geniş yazılı materyaller,

çocukların ana dil kitapları, büyük çocuklar için ritim oyunları.

Soru; (7.1) Çocuklarla ilgili kullanılan hiç başka kitap var mı? Bu nasıl elde

edilmiştir?

16. Çocukları iletişime cesaretlendirme

1.1 Çocukların cesaretlendirilmesi için yetkililer tarafından aktiviteler kullanılmadı.

1.2 Çocukları iletişime cesaretlendirme de birkaç materyal kullanılabilir.

81

3.1 Çocukları cesaretlendirme de yetkililer tarafından iletişim için bazı aktiviteler

kullanma

3.2 Çocukları iletişime cesaretlendirme de bazı materyaller kullanılabilir.

3.3 Grupta iletişim aktiviteleri genellikle çocuklar için uygundur.

5.1 Grup ve oyun zamanlarında iletişim aktiviteleri aynı anda yapılabilir. Örn;

çocuklara resim hakkında hikayeler anlatılır, küçük gruplar hikayeyi tartışır.

5.2 Çocukları iletişime cesaretlendiren çeşitli ilgi merkezlerine göre malzemeler

kullanılır.

7.1 Çocuklar iletişim aktivitesinde iken yetkililer çocukların yaşlarına ve

yeteneklerine göre dinler ve konuşurlar.

7.2 Yetkililerin yazı dili kullanarak çocuklarla iletişimi. Örn; çocuklara yazı

yazdırılıp bu metni geri okutma, ailelerine not yazma da onlara yardım edilir.

Aydınlatıcı notlar :

Farklı yaştaki ve yetenekteki çocuklar, farklı dilde farklı sınıflarda değişik

metotlarla iletişime cesaretlendirilir. Çocuklara farklı anadilde konuşması

için uygun aktiviteler kullanmak zorundadır. Bunlar alternatif iletişim

metotlarıdır.

Cesaretlendirme de anlamlı dilde kullanılan malzemeler telefonla oynama,

evcil hayvanlarla oynama, oyuncaklar, küçük figürler ve hayvanlar, iletişim

tahtası ve özürlü çocuklar için diğer uygulanabilir aktiviteler.

Soru; çocuklara ne yapabilecekleri, ne oynayabilecekleri hakkında yardım ettiniz

mi? Lütfen örnek veriniz.

17. Akıl etme yeteneğini geliştirmek için dil kullanmak

1.1 Yetkililer çocuklarla mantıklı ilişkiler hakkında konuşmaz.

1.2 Tanıtıma uygun görüşler, örn; çocuklar için görüşler yaş ve yeteneklere göree

çok zor, çalışma kağıtlarındaki somut örnekler, öğretme metotlarına uygun değil,

öğretmenler yardım etmeden cevap verilir.

3.1 Yetkililer bazen mantıklı ilişkiler ya da görüşler hakkında konuşurlar. Örn;

dışarı çıkma zamanı yemekten sonra olacağı açıklanır, çocukların kullanacağı

mantıksal alan ölçüsü farklı olur.

3.2 çocukların bulundukları gruplara göre bazı görüşler üretilir, bu görüşlerde

çocukların yaşlarına ve yeteneklerine göre üretilir.

5.1 Yetkililer çocuklar materyaller ile oynarken mantıklı ilişkiler hakkında konuşur.

5.2 Problemi çözerken çocukları konuşturmaya cesaretlendirme. Örn; niçin çocuklar

kısaltılmış objeleri farklı gruplar içine koyar, hangi yolla iki resim benzer veya

farklıdır.

7.1 Gün içerisinde yetkililer gerçek olayları kullanarak görüşlerin gelişmesini sağlar.

7.2 Çocukların problemlerini çözmek için ilgileri ya da ihtiyaçları göz önünde

bulundurulur. Örn; yemek masalarını hazırlama da ne kadar kaşığa ihtiyaçları

olduğuna yardım ederek ayarlamaları yapma.

Açıklayıcı notlar :

Görüşler, neden – sonuç, benzerlikler- farklılıklar, sıralamalar, karşılaştırmalar,

birebir ilgi, özel ilişki gibi kavramları içerir.

18. Konuşma dilinin kullanımı

1.1 Personelin öncelikle çocuklarla onların davranışlarını kontrol etme ve çalışma

yöntemlerini belirleme üzerinde konuşması

82

1.2 Personel nadiren çocukların konuşmalarına karşılık verir.

1.3 Çocukları konuşmaları günün büyük bir bölümünü alır.

3.1 Bazı personel – çocuk konuşmaları örn; evet, hayır ya da daha kısa cevaplı

sorular sorar. Çocukların sorularına kısa cevaplar verir.

3.2 Çocuklar günün çoğunluğunda konuşabilmeli.

5.1 Birçok personel – çocuk konuşmaları serbest oyunda ve günlük işlerde oluşur.

5.2 Konuşma bölümler halinde, personel tarafından bilgi değişimi için sosyal

etkileşimler için kullanılmalı

5.3 Personel çocukların sunduğu şeylere bilgiler ekleyerek çehresini genişletirler.

5.4 Personel çocuklar arası iletişimde destek verir, engelli çocukları da içine katarak.

Örn; çocuklarda bir diğerini dinlemeyi hatırlatır. Eğer biri işaret dili kullanıyorsa

diğerlerine de öğretir.

7.1 Personel çocukların çoğu ile birebir iletişim halindedir.

7.2 Çocuklar sorulan sorulara uzun ve karışık cevaplar verebilmeleri için

cesaretlendirilir. Örn; küçük çocuk ne ve nerede soruları sorar, daha büyüğü neden ve

nasıl diye sorar.

Açıklayıcı notlar :

Birden fazla personel çocuklarla çalıştığı zaman bunu personelin çocuklarla

iletişimin genel etkisi olarak ele alabiliriz.

Konuşmaya gösterilen hoşgörüye göre bazı dinleme ve konuşma, cevap

bölümleri personelle çocuk arasında olmalıdır. Tek yönlü emirler ve

bildirimler gibi iletişimden çok farklıdır. Daha az konuşma faaliyeti olan

çocuk için cevap belki kelimelerle değil ama mimiklerle, işaret dili gibi

iletişim çeşitleri ile olabilir.

Genişletme, personelin çocukların kurduğu çizimlere daha fazla bilgi

katması demektir. Örn; çocuk kamyona bak der, o kırmızı damperli

kamyondur, onun bir şeyler taşımak için arkasında kasası vardır der.

d. Aktiviteler

19. Küçük motor

1.1 Günlük kullanıma uygun çok az, gelişmiş iyi motor vardır.

1.2 İyi motor materyalleri genelde çürük tamir edilmiş ya da tamamlanmamıştır.

Örn; yap – bozların bazı parçaları eksiktir.

3.1 Her türlü gelişimsel iyi motor materyalleri mevcut

3.2 Malzemelerin çoğu iyi tamir edilmiş ve tamam.

5.1 Günün önemli bir bölümü için kullanılan bir çok gelişimsel iyi motor

materyalleri mevcut.

5.2 Materyaller iyi organize edilmiş. Örn; pegler ve pegboardlar beraber

depolanmış, oyuncaklar bölümlerine ayrılmış.

5.3 Değişik zorluk derecelerinde materyaller mevcuttur. Örn; düzenli ve karışık yap

– bozlar, iyi motor kümeleri olarak mevcuttur.

7.1 İlgi alanlarına göre materyalleri mevcut. Örn; ilginin bir süre sonra dağılmasını

önleyecek başka materyaller mevcut.

83

7.2 Kutular ve rafların üzerinde çocukların kendi kendilerine yararlanabilecekleri

etiketler var. Örn; kutular ve rafların üzerinde resimli şekiller ya da büyük çocuklar

için yazılar var.

Aydınlatıcı notlar :

Birçok çeşit iyi materyalleri küçük oyuncak binaları da dahil olmak üzere

vardır. Örn; sanatsal malzemeler, yap – bozlar, çeşitli boylarda ipler,

boncuklar, makaslar ve kartonlar.

20. Sanat – el işi

1.1 Sanatsal aktiviteler çocuklar için nadiren mümkündür.

1.2 Yalnız yapabileceği sanatsal aktiviteler yok. Örn; boyama kağıtları öğretici

çocuklara neyin kopyasını yapacağına dair yönlendirir.

3.1 Bazı sanatsal malzemelere en az bir saatliğine ulaşılabilir.

3.2 Bazı kişisel kendini ifade etmede sanat malzemeleriyle izin verir.

5.1 Günün önemli bir parçasında bir çok sanat materyaline ulaşmak mümkündür.

5.2 Bir çok kendini ifade etmeler sanatsal malzemelerle sağlanır. Örn; çalışmalar

nadiren bir örneğe göre yapılır. Çocukların çalışmaları çeşitli ve kişiseldir.

7.1 Aylık en az 3 boyutlu oyun materyali vardır. Çamur – oyun hamuru, ağaç

yapıştırma – marangozluk

7.2 Bazı el işi aktiviteleri ile bağlandırılır. Örn; mevsimler öğrenilirken pastel

renklerle boyanır. Çocuklar bir sonraki alanın boyanmasına davet edilir.

7.3 Erzaklar 4 yaşında ve daha büyük çocuklar için yapılır. Örn; çalışmalar

depolanır, böylece çalışma devam eder. Bir çok adımdan oluşan çalışmalar

desteklenir.

Aydınlatıcı notlar :

El işi malzemelerine örnekler, çizim araçları, kağıt, mum boyalar, keçeli

kalemler, kalın kalemler,boyalar, üç boyutlu malzemeler, oyun hamuru,

çamur, ağaç yapışkanı ya da ağaç işleri, kolaj malzemeleri, aletler, makas,

bant, delgeçler, zımbalar.

Kendini ifade etme her çocuğun konuyu ve el işi derecesini kendince ortaya

koymasına denir. Boyamaların her biri farklıdır, çünkü çocuğa

kopyalayabileceği bir şey verilmemiştir.

3 yaşından küçük çocukların olduğu gruplarda gelişimsel gecikmeler

olabilir. Personel malzemeleri iyi olduğu müddetçe kapalı bir denetime tabi

tutarak ortaya getirilebilir.

21. Müzik / hareket

1.1 Çocuklar için müzik ve hareket deneyimi yok

1.2 Arka planda günün çoğunluğunda gürültülü müzik var ve devam etmekte olan

aktivitelere karışıyor. Örn; değişmez arka plandaki müzik konuşmayı normal

tonlarla zorlaştırıyor. Müzik ses tonunun yükselmesine yol açıyor.

3.1 Müzik aletleri çocukların kullanımına açıktır. Örn; basit çalgılar, müzik

oyuncakları, kasetçalar ve kasetler

3.2 Personel en az bir müzik çalışmasını günlük yapar. Örn; çocuklarla şarkı

söylemek vb

3.3 Haftada en az bir defa dans ve hareket çalışması vardır. Örn; müziğin ritmine

göre yürümeye, şarkılara ve uyarılara göre hareketler. Çocuklar verilen eşarplarla

müziğe göre dans etmeye özendirilir.

84

5.1 Çocukların kullanımı için bir çok müzik materyalleri var. Örn; kasetçalar, dans

alanı, özürlü çocuklar için uygun hale getirilmiş dans merkezi.

5.2 Çocuklarla çok değişik tarzlarda müzikler kullanılır. Örn; klasik ve pop müzik,

farklı kültürlerden müzikler, bazı yabancı dilde şarkılar söylemek.

7.1 Müzik serbest seçim ve grup çalışması için var.

7.2 Müzik çalışmaları çocuklara sıkça sunulduğunda kavramlarını geliştirir. Örn;

müzik aleti çalmak için bir misafir getirilir, çocuklar müzik aleti yaparlar. Personel

çocukların farklı tonları duyabilmeleri için çalışmalar ayarlar.

7.3 Yaratıcı müzik çalışmaları desteklenir. Örn; çocuklara şarkılara yeni söz

yapmaları söylenir ve serbest dans desteklenir.

22. Blok

1.1 Çocukların oyunu için az blok var.

3.1 Aynı anda en az iki çocuğun çalışabileceği ve yeterli miktarda blok mevcuttur.

3.2 blok oyunları için kullanılabilir açık zemin bulunur.

3.3 günün her saati kolaylıkla ulaşılabilir.

5.1 aynı anda 3 veya daha fazla çocuğun çalışabileceği ve yeterli miktarda blok

materyalleri mevcuttur.

5.2 blok malzemeleri türlerine göre düzenlenmiş.

5.3 özel blok malzemeleri ayrı bir tarafa ve uygun bir şekilde yerleştirilmiş.

5.4 günün her anında oyun için ulaşılabilinir.

7.1 en az iki türdeki bloklara ve günün istenilen zamanında ulaşılabilinir.

7.2 bloklar ve yardımcı malzemeler raflarda sınıflandırılmış kullanıma açık bir

şekildedir.

7.3 bazı blok oyunları açık havalarda oynanmaya müsaittir.

23. Kum / su

1.1 Açık olan veya kapalı olan alanlarda su oyunları için bir destek sağlanmaz.

1.2 kum veya su oyunları için herhangi bir oyuncak bulunmaz.

3.1 açık alan veya kapalı alanlarda kum veya su oyunları için bazı olanaklar

sağlanır.

3.2 bazı kum oyuncakları bulunur.

5.1 açık hava veya kapalı alanlarda kum ve su oyunları için alan sağlanır.

5.2 oynamak için bir çok oyuncak bulunur. Örn; kürekler, kamyonlar, kazıcılar,

hayvanlar, oyuncak insanlar vb.

5.3 kum veya su oyunları günde en az bir saat oynanır.

7.1 hem açık alan hem de kapalı alanlarda kum ve su oyunları için destek sağlanır ve

olanaklar bulunur.

7.2 su ve kum ile farklı aktiviteler yapılır. Örn; suya baloncuklar atılır, kumun

içindeki materyaller değiştirilir, kuma pirinç eklenir.

Aydınlatıcı notlar :

Materyaller kolaylıkla dökülebilir olmalıdır. Örn; pirinç, mercimek gibi

maddeler kum yerine kullanılabilir. Çocukların kazı yapabileceği, kovalarını

doldurabileceği ve dökebileceği miktarda olmalıdır.

Burada destek sağlamaktan kastedilen personelin kum ve su oyunları için

gerekli olan materyalleri sağlamasıdır. Çocukların çukurlarda, yükseltilerde

toprak içindeki oyun alanlarında oyun oynama ihtiyaçları karşılanmalı.

85

Her oda kendi su ve kum masalarına sahip olmak zorunda değildir, ancak

başka odalarda paylaşılıyorsa su ve kum masaları düzenli olarak

kullanılabilir olmalıdır.

Soru; (3.1) - çocuklarla su ve kum kullanıyor musunuz? Bunu nasıl ve ne

sıklıkla yapıyorsunuz?

(3.2) – kum ve su oyunlarında kullanılabilecek oyuncaklarınız var mı? Bunları

tarif eder misiniz?

(7.2) – çocuklar için kum ve su ile yapılan aktivitelerde farklılıklar yaratabiliyor

musunuz?

24. Drama oyunu

1.1 drama oyunu ya da giyinmek için materyal ve ekipmanlar yok.

3.1 çocukların kendi kendilerine aile rolü oynayabileceği bazı drama oyunu

materyalleri mevcut. (örn; kostümler, evcilik gereçleri, oyuncak bebekler)

3.2 materyallere günün en az bir saati erişilebilir.

3.3 drama oyunları için farklı depolar var.

5.1 pek çok drama oyun materyali mevcut, kostümler dahil

5.2 materyaller günün büyük bir bölümü erişilebilir.

5.3 en az iki farklı tema için ekipler; örn, ev hanımı ve iş

5.4 tam olarak tayin edilmiş drama oyun alanı, oyun ve depo alanı

7.1 farklı temalara dönüştürülebilen materyaller; örn, iş için küçük kutular,

fantastik zaman konuları

7.2 farklılıklar sunan eşyalar; örn, farklı kültürleri temsil eden eşyalar, özürlü

insanların kullandığı ekipmanlar

7.3 aktif dış alan drama oyunları için sunulan eşyalar

7.4 drama oyununu zenginleştirmek için resimler vb.

Açıklayıcı notlar :

Drama oyunu, gerçek gibi yapmak ya da inandırmaktır. Bu tip oyunlar,

çocuklar kendi kendilerine bir rol canlandırdıklarında ya da oyuncak

evdeki küçük insanlara figürler yaptıklarında ortaya çıkar. Drama oyunu

evcilik (örn; oyuncak bebekler, çocuk mobilyaları, kıyafetler, mutfak

aletleri), farklı işler (örn; ofis, inşaat, mağaza, taşımacılık), fantastik (örn;

hayvanlar, dinazorlar, hikaye kahramanları) ve boş zamanlar (örn; kamp,

spor) gibi farklı konulardaki eşyalarla zenginleştirilir.

Kostümler yüksek topuklu ayakkabı, elbiseler, çantalar ve genellikle

sahnelerde kullanılan kadın şapkalarından daha fazlasını içermelidir.

Kadınlar ve erkekler tarafından iş de giyilen kıyafetler bulunmalıdır.

Örn; baret, kovboy şapkası, koşu ayakkabısı ve montlar

Bu göstergenin amacı çocukların diğer aktiviteleri rahatsız etmeden aktif

ve sessiz oynayabilecekleri yeterince geniş bir alan sunmaktır. Jimnastik

salonu ya da çok amaçlı bir oda gibi iç mekanlar dış mekan yerine

kullanılabilir. Binalar (küçük evler, arabalar, tekneler) ve kamp eşyaları,

iş, aşçılık, taşımacılık gibi kostümler bulunabilir.

Soru; (7.1) – çocukların kullanabileceği başka drama oyun gereçleri var mı?

Açıklayın.

(7.3) – drama oyunu için kullanılan eşyalar dışarıda ya da daha geniş bir iç

mekanda kullanıldı mı?

86

(7.4) – çocukların drama oyununu iyileştirmek için herhangi bir şey yaptınız

mı?

25. Tabiat / bilim

1.1 oyun materyali ya da doğa / bilim aktiviteleri yok

3.1 iki doğa / bilim kategorisinde bazı geliştirilebilir uygun oyunlar,

materyaller ya da aktiviteler

3.2 günlük kullanılabilen materyaller

3.3 çocukları doğal şeylerden getirmeye ve diğerleri ile paylaşmaya yada

koleksiyona eklemeye cesaretlendirmek (örn; oyun bahçesindeki dökülen

yapraklar, evcil hayvanlar)

5.1 üç doğa / bilim kategorisinde pek çok değiştirilebilir uygun oyunlar,

materyaller ya da aktiviteler

5.2 materyaller günün önemli bir bölümü için erişilebilir.

5.3 doğa / bilim materyalleri iyi şartlarda ve iyi organize edilmiş(örn; farklı

kutularda toplanmış koleksiyonlar, hayvan kafesi temizliği)

5.4 doğa / bilimi öğrenmek için günlük olaylar (örn; hava hakkında

konuşma, böcekleri incelemek vb)

7.1 en az iki haftada bir personelin daha fazla katıldığı doğa / bilim

aktiviteleri

7.2 bilgi vermek ve çocukların deneyimini arttırmak için kullanılan kitaplar,

resimler veya sesli / video materyalleri

Açıklayıcı notlar :

doğa / bilim; doğal nesne koleksiyonları (örn; taş, böcek vb) bakmak

ve gözlemlemek için canlı varlıklar (örn; ev bitkileri, bahçeler, ev

hayvanları), doğa / bilim kitaplar, oyunları ya da oyuncakları (örn;

doğa kartları) ve yemek pişirme, basit deneyler gibi doğa / bilim

aktiviteleri (mıknatıs, büyüteç, batma – yüzme) gibi kategorileri

içerir.

Çocukların kendi başlarına keşfedebileceği açık uçlu doğa / bilim

materyalleri geniş bir yaş grubu ve yeteneği için genellikle

geliştirilebilir uygundur. Çocukların kişisel yeteneklerinin ötesinde

kabiliyet isteyen materyaller değildir. Örn; iki yaşından küçük

çocuklar için termometreden hava sıcaklığına bakmak)

Soru; (3.3) – çocuklar doğa / bilim maddesi getiriyorlar mı? Nasıl ele

alıyorsunuz?

(7.1) – gördüklerim dışında yaptığınız diğer doğa / bilim aktivitelerinden

bazı örnekler verebilir misiniz? Yaklaşık hangi sıklıkla bu aktiviteler

yapılıyor?

(7.2) – çocuklarla doğa / bilim kitapları veya tabloları kullanıyor

musunuz? Lütfen bahsedin.

26. Matematik / sayılar

1.1 ulaşılabilir matematik / sayı araçları yok

1.2 matematik / sayı boncukları ve çalışma kayıtlarıyla sayılar temek olarak

öğretilir.

3.1 gelişmeye müsait matematik / sayı araçlarına ulaşılabilir.

3.2 araçlara günlük olarak kolay ulaşabilmek

87

5.1 bir çok gelişmeye müsait araçlara ulaşılabilir. (örn; şekil ve boyut sayma,

ölçme, öğrenme için materyaller)

5.2 günün önemli bir bölümü için araçlara ulaşılabilir.

5.3 araçlar çok iyi organize edilmiş ve iyi durumdadır. (örn; çeşit olarak oyun

için gerekli olan tüm parçalar sıralanır)

5.4 matematik ve sayı öğrenmek için günlük aktiviteler sağlanır. (örn; tabloları

ayarlamak, adım atarken saymak, sıralı işleri yaparken zamanlayıcı kullanmak)

7.1 en az her iki haftada personel tarafından matematik ve sayı aktiviteleri için

gerekli olan bir çok tavsiye verilir. (örn; çocukların boylarını karşılaştıracak

grafikler yapma, kuş kafesindeki kuşların sayısını saymak ve kaydetmek)

7.2 ilgileri sağlamak için araçlar değerlendirilir. (örn; oyuncak ayıları sayan

çocuklarla dinazorları sayan çocuklar değiştirilir)

Aydınlatıcı notlar :

Matematik ve sayılar için gerekli olan araçlar çocuğu sayma, ölçme,

miktar, karşılaştırma ve şekilleri tanıma ile yazılan sayılara aşina

olmasına yardım eder. Saymak için nesneler teraziler, cetveller, sayı

bulmacaları, manyetik sayılar, domino veya loto sayıları gibi sayı

bulmacaları, geometrik şekiller sayı ve matematik araçlarına örneklerdir.

Gelişmeye müsait matematik ve sayı araçları çocuğun daha sonraki

okulları da ihtiyaç duyacağı soyut işlemlerle ilgili yaklaşımlarını

geliştirmek için sabit nesnelerin miktarı, boyutu, şekilleri ile ilgili

deneyimlerini kullanmalarına yardım eder. Bir araç veya aktivitenin

uygun olup olmaması, çocukların ilgi ve yeteneklerine bağlıdır.

Soru; (7.1) – çocuklarla beraber yaptığınız bazı matematik aktiviteleri ile

ilgili örnekler verebilir misiniz?

(7.2) – çocuklarla kullandığınız başka diğer matematik araçları var mıdır?

Bunlar nasıl gerçekleşmektedir?

27. TV, video veya bilgisayarın kullanımı

1.1 kullanılan araçlar gelişmeye müsait değildir. (örn; şiddete ve cinselliğe

dayalı, kesin içerik korkutucu karakter veya hikayeler, çok zor bilgisayar

oyunları)

1.2 tv, bilgisayar kullandırılırken alternatif aktivitelere izin verilmez. Örn;

tüm çocuklar aynı anda video seyretmelidir.

3.1 tüm araçlar şiddet içerikli olmamalı ve kültürel hassasiyet olmalıdır.

3.2 tv ve bilgisayar kullandırılırken alternatif aktivitelere ulaşılabilir.

3.3 çocukların televizyon ve video veya bilgisayar kullanımına zaman

olmalıdır. Örn; tv – video tüm gün programı içinde bir saat ile bilgisayarda

günlük 20 dakika ile sınırlandırılmalı.

5.1 çocuklar için iyi diye düşünülen araçlar sınırlandırılmalı. Örn; susam

sokağı, eğitici video ve bilgisayar oyunları fakat çoğu çizgi filmler değil.

5.2 bilgisayar kullanımı bir çok serbest seçilen aktivitelerden biridir.

5.3 araçların çoğu aktivitelere katılımı cesaretlendirir. Örn; çocuklar dans

edebilir, şarkı söyleyebilir veya video çalışması yapabilir. Bilgisayar

yazılımları çocukların düşünmesine ve karar vermesine yardım eder.

88

5.4 personel aktif olarak tv, video veya bilgisayar kullanımına katılır. Örn;

çocuklarla video seyretme ve tartışma eğitim programlarında önerilen

aktiviteleri yapmalı. Çocuğa bilgisayar programı kullanımı öğretmek

7.1 bazı bilgisayar yazılımları yaratıcılığı ortaya çıkarır. Örn; yaratıcı çizim

veya boyama programı, bilgisayar oyununda sorunları çözme yeterliliği

7.2 araçlar sınırlı olan konularda aktivitelerini desteklemek için kullanılır.

Örn; cd rom veya video ile doğal ortamdaki böceklerle ilgili ek bilgi verilir.

Aydınlatıcı notlar :

Eğer tv, video veya bilgisayar kullanamıyorsa madde

NA(uygulanamaz)’ı işaretle

Soru; çocuklar tv, video veya bilgisayar kullanıyor mu? Nasıl

kullanıyorlar? (1.1, 3.1, 5.1, 7.1)

Çocuklara tv, video oyunu, bilgisayar araçlarını nasıl seçiyorsun?

(1.2 ) – diğer aktiviteler tv veya video kullanılırken çocuklar için uygun

mu?

(3.3) – hangi sıklıkla tv, video veya bilgisayar kullanılıyor? Bunlar ne

kadar zaman alıyor?

(5.3) – herhangi bir araç çocukların aktivitelere katılımını teşvik ediyor

mu? Lütfen bazı örnekler veriniz.

(7.2) – sınıfta ilgili konu veya başlıkla alakalı tv, video veya bilgisayar

kullanıyor musun? Lütfen açıklayın.

28. Kabul edilebilir çeşitliliği geliştirmek

1.1 materyallerde etnik ya da kültürel çeşitlilik görülmez.örn; bütün oyuncak ve

resimler bir ırka aittir. Tüm yazılı kaynaklar bir kültürle ilgilidir, farklı dillerin

etkin olduğu yerlerde tüm görsel ve yazılı kaynaklar tek dildedir.

1.2 kaynaklar sadece ırkların, kültürlerin, yaşların, yeteneklerin ve cinsiyetlerin

yaygın özelliklerini gösterir.

1.3 personel diğerlerine karşı ön yargı oluşturur. Örn; farklı dilden ve kültürden

çocuk ve yetişkinlere karşı, özürlü insanlara karşı.

3.1 kaynaklarda bazı etnik ya da kültürel çeşitlilikler görülür. Örn; birden çok

dilin yaygın olduğu yerlerde bazı kaynaklar çocukların ana dilinde olmak üzere;

çeşitli kültür ve ırklardan oyuncak bebekler, kitaplar, resimler ve müzik kasetleri

3.2 kaynaklar olumlu yönde çeşitlilik gösterir. Örn; farklı ırklar, kültürler, yaşlar,

yetenekler ve cinsiyetler.

3.3 personel, çocuklar ve diğer yetişkinler tarafından gösterilen ön yargıyı

önlemek için müdahalede bulunur ya da hiç ön yargı görülmez.

5.1 bir çok kitap, resimler ve materyallere ulaşılabilinir.

5.2 dramatik oyunlarda kullanmak için farklı kültürlerin örneklendiği sahne

dekorları(örn; farklı ırklardan oyuncak bebekler, yöresel kıyafetler, farklı

kültürel gruplardan kap kaçaklar)

7.1 çeşitlilik günlük hayatın ve oyun aktivitelerinin bir parçasıdır. Örn; yöresel

yemekler günlük öğünlerin bir parçasıdır.

7.2 çeşitliliğin anlaşılması ve kabul edilmesi için aktiviteler düzenlenir. Örn;

anne ve baba aile geleneklerini çocuklarla paylaşmaya teşvik edilir.

Açıklayıcı notlar :

89

Kaynaklardaki çeşitliliği ölçerken, fotoğraflar ve resimler, kitaplar, oyunlar,

kuklalar, kasetler, bilgisayar yazılımları da dahil olmak üzere çocuklar

tarafından kullanılan tüm araç gereçleri göz önünde bulundurun.

Soru; (3.1) çocuklarla dinlediğiniz müzik türlerinden örnekler verir misiniz?

(3.2) bir çocuk ya da yetişkin önyargılı davranırsa ne yaparsınız?

(7.2) çocukların ülkemizdeki ve dünyadaki insan çeşitliliğini anlamasına

yardımcı olacak aktiviteler düzenlendi mi? Lütfen örnek veriniz.

e. Etkileşim

29. Gross motor aktivitelerinin rehberliğinin yapılması

1.1 gross motor alanında çocukların sağlık ve güvenliğini korumak için yapılan yetersiz

rehberlik. (örn; çok kısa bir süre bile olsa çocukların denetimsiz bırakılması, alanda

çocukları izleyen yetişkin sayısının azlığı, personelin çocuklarla ilgilenmemesi)

1.2 genelde çocuk – personel ilişkisi negatiftir. Örn; personel kızgın, cezalandırıcı ve

fazla disiplinlidir.

3.1 yapılan rehberlik çocukların sağlığını ve güvenliğini korumak için yeterlidir. (örn;

alanda çocukları izleyen yeterli personel bulunur, personel alanın tamamını

izleyebilecek bir pozisyonda bulunur, personel gerektiğinde alanda dolaşır, oluşan

sorunlara müdahale eder.)

3.2 pozitif personel – çocuk ilişkisi. (örn; üzgün ve sorunlu çocuklarla ilgilenmek, yeni

yeteneklerin gelişmesine yardımcı olmak, yumuşak ses tonu kullanmak)

5.1 personel tehlikeli durumlar oluşmadan önleyici müdahalelerde bulunur. (örn; kırık

oyuncakları ya da çocuklara zarar verebilecek maddeleri çocuklar zarar görmeden

kaldırır)

5.2 çoğu personel – çocuk ilişkisi güzel ve yardım edicidir.

5.3 çalışanlar çocukların araç – gereç gerektiren yeteneklerinin gelişmesinde yardımcı

olur. (örn; çocukların su çekmeyi ve sallanmayı öğrenmesine yardımcı olur. Özürlü

çocukların bisiklete binmesine yardımcı olur.)

7.1 personel çocuklarla oyunlar hakkındaki fikirleriyle ilgili konuşur.

7.2 personel oyunları geliştirmek için kaynaklar kullanır. (üç tekerlekli bisiklet

parkuruna engeller koyar)

7.3 personel çocukların pozitif sosyal ilişkiler kurmasına yardımcı olur. Örn; çift kişilik

bot, telsizler vb gibi iletişim arttırıcı araçlar sağlar.

Soru; personelin çocuklar gross motor aktivitelerindeyken onlara nasıl rehberlik etmesi

gerektiğini tanımlayabilir misiniz?

(5.3) – çocuklar araçları kullanırken güçlük çekerse ne olur?

30. Çocuklara genel rehberlik (gross motor dışında)

1.1 çocuklara uygulanan yetersiz rehberlik (örn; personel çocukları rehbersiz bırakır;

çocukların güvenliği sağlanmaz, personel başka işlerle ilgilenir)

1.2 rehberlik genelde cezalandırıcı ya da fazla disiplinlidir. (örn; çocuklara bağırmak,

onları küçümsemek)

3.1 çocukların güvenliğini korumak için yeterli rehberlik

3.2 temizliğe ve araçların uygunsuz kullanılmamasına dikkat etmek. (örn; dağınık

masaların toplanması, çocukların yapıştırıcı şişesini boşaltmasını engellemek)

3.3 rehberlik genelde cezalandırıcı değildir ve kontrol kabul edilebilir ölçülerdedir.

5.1 farklı yaş ve kabiliyetlerdeki çocuklara uyarlanan dikkatli rehberlik. Örn; daha

küçük yada fazla duygusal çocuklar daha yakın kontrol edilir.

90

5.2 gerektiğinde personel çocuklara yardımcı olur ve teşvik eder. (örn; oyuna katılmakta

zorlanan çocuğa yardımcı olmak, çocuğun yap bozu tamamlamasına yardımcı olmak)

5.3 personel küçük bir grup ya da tek bir çocukla ilgilenirken bile tüm grubun ne

yaptığının farkındadır. (örn; personel tek bir çocukla ilgilenirken sık sık etrafı gözler,

göremediği alanlarda başka bir personelin bulunduğundan emin olur)

5.4 personel çocukların gayretleri ve başarılarıyla ilgilenir.

7.1 personel çocuklarla oyunları hakkındaki fikirleriyle ilgili konuşur. Çocukların

düşüncelerini geliştirmek için sorular sorar ve bilgiler verir.

7.2 personelin öğrettikleri ve çocukların tek başına keşfetme ihtiyacı arasındaki denge

korunur. (örn; çocuğa yaptığı resim hakkında soru sorulmadan önce yaptığı resmi

bitirmesi beklenir)

31. Disiplin

1.1 çocuklar şiddetli yöntemlerle kontrol edilir. Örn; dövmek, bağırmak, uzun süreli

hapis, aç bırakmak

1.2 disiplin; emir ve kontrollerin işlemeyeceği kadar gevşektir.

1.3 davranışlardan beklentiler genelde çocuğun yaşı ve gelişim düzeyine uygun değildir.

Örn; herkes yemeklerde sessiz olmalıdır, çocuklar uzun süreler boyunca sessiz

olmalıdır.

3.1 personel fiziksel cezalar ve sert yöntemler uygulamaz.

3.2 personel genelde bir çocuğun diğerini incitmesini önlemeye yetecek kontrolü elinde

bulundurur.

3.3 davranışlardan beklentiler genelde çocuğun yaşı ve eğitim düzeyine uygundur.

5.1 personel cezalandırıcı olmayan disiplin yöntemlerini verimli kullanır. (örn; pozitif

davranışlarda bulunmasını uyarmak, kabul edilemez davranışlardan kabul edilebilir

davranışlara yönlendirmek)

5.2 program karmaşayı önlemek ve yaşa uygun etkileşimleri geliştirmek üzerine

kuruludur. Örn; aynı oyuncaktan birden fazla bulundurmak, çocukların favori

oyuncaklarıyla oynamalarını sağlamak.

5.3 personel çocukların davranışlarına tutarlı tepkiler verir. Örn; farklı personel aynı

kuralları ve metotları uygular, temel kurallar her çocuğa uygulanır.

7.1 personel çocukların kendi karmaşa ve problemlerini çözmesi için onlarla aktif olarak

ilgilenir. Örn; çocuklara problemlerini anlatma ve özüm üretme konusunda yardımcı

olur.

7.2 personel çocukların sosyal yetenekleri anlamasına yönelik aktiviteler düzenler. Örn;

hikaye kitapları kullanılır, grup tartışmaları düzenlenir, yaygın karmaşalar düzenlenir.

7.3 personel diğer uzmanlardan davranış problemleriyle ilgili tavsiyeler alır.

Açıklayıcı notlar :

Personel arasında farklı durum ve çocuklarla ilgili problemleri çözerken

genel bir tutarlılık olmalıdır. Bu hiç esnekliğin olmayacağı anlamına gelmez.

Dövmek ya da hırpalamanın olmaması, birbirine saygı gibi pozitif sosyal

etkileşimi sağlayan kurallar her zaman takip edilmelidir. Özürlü bir çocuğun,

temel sınıf içi kuralları takip etmesi için özel bir program gerekebilir.

Soru;

(1.1) – katı disiplinin gerekli olduğunu düşünür müsünüz? Lütfen kullandığınız

metotları açıklayınız.

91

(7.2) – çocukların birbiriyle iyi geçinmesini sağlayacak teşvik edici aktiviteler

düşünüyor musunuz?

(7.3) – çok zor bir davranış problemine sahip bir çocukla ilgileniyor olsaydınız ne

yapardınız?

32. Personel – çocuk iletişimi

1.1 personel çocuklara karşı sorumlu ve çocuklar yakın değildir. Örn; çocukları

görmeden gelmek, çocuklara karşı soğuk ve mesafeli görünmek

1.2 iletişim memnun edici değildir. Örn; ses tonu rahatsız edici ve katıdır.

1.3 kontrol için fiziksel temas uygulanır. Örn; çocuklara acele etmeleri için dokunmak

ya da uygunsuz fiziksel temas uygulanır. İstenmeyen sarılma ya da gıdıklamalar

3.1 personel çocuklar genelde sıcak destekleyici tepkiler verir.

3.2 eğer varsa çok – az memnun etmeyen iletişim

5.1 personel uygun fiziksel temas ve sıcaklık gösterir. Örn; çocuğun sırtını sıvazlamak

5.2 personel çocuklara saygı gösterir. Örn; dikkatli dinler, göz teması kurar, adil

davranır.

5.3 personel kızgın, üzgün ve kırılmış çocuklara sempatik tepkiler verir.

7.1 personel çocuklarla olmaktan mutlu görünür.

7.2 personel çocuklar ve yetişkinler arasında karşılıklı saygının gelişmesini teşvik eder.

Örn; personel çocuklar soru sormayı bitirene kadar bekler, çocukları büyükler

konuşurken dinlemeyi kibar bir dille teşvik eder.

Açıklayıcı notlar :

Bu başlıktaki kalite göstergeleri genelde kültür ve birey çeşitliliğinde doğru olmakla

beraber ortaya çıkma şekilleri farklılık gösterebilir. Örneğin bazı kültürlerde göz

kontağı bir saygı işaretiyken diğerlerinde saygısızlıktır. Aynı şekilde bazı bireyler

gülümsemeye ve kendini ifade etmeye diğerlerinden daha yatkındır. Ancak

göstergelerdeki ihtiyaçlar ortaya çıkış şekilleri değişiklik gösterse de karşılanmalıdır.

33. Çocuklar arasındaki iletişim

1.1 çocuklar arasındaki iletişim teşvik edilmez. Örn; çiftler arasında konuşmak teşvik

edilmez, çocuklar kendi oyun arkadaşlarını seçmek için yeterli fırsat verilmez.

1.2 pozitif grup iletişimine destek personel tarafından ya çok az verilir ya da hiç

verilmez.

1.3 pozitif grup iletişimi ya çok azdır ya da hiç yoktur. Örn; kızdırmak, kavga etmek

yaygındır.

3.1 çiftlerin iletişimi teşvik edilir. Örn; çocukların doğal gruplaşma ve iletişim

sağlaması için serbestçe dolaşmalarına izin verilir.

3.2 personel negatif ve incitici grup iletişimini durdurur. Örn; lakap takmak, kavga

etmek

3.3 bazı pozitif grup iletişimleri ortaya çıkar.

5.1 personel güzel sosyal davranışları örnekler. Örn; başkalarına karşı kibardır. Onları

dinler, yardımlaşır.

5.2 personel çocukların grupla uygun sosyal davranışlar göstermesine yardımcı olur.

Örn; çocukların karışıklar yüzünden kavga etmek yerine konuşmalarına yardımcı olur.

Sosyal olarak yalnız kalmış çocukların arkadaş bulmasını teşvik eder., çocukların

diğerlerinin düşüncelerini anlamarlına yardımcı olur.

92

7.1 grup iletişimleri genelde pozitiftir. Örn; daha büyük çocuklar genelde yardımlaşır ve

paylaşır. Çocuklar genelde kavga etmeden oynar.

7.2 personel çocuklara beraber çalışıp, görevleri tamamlamaları için fırsatlar verir. Örn;

çocuklar bir sürü malzemesi olan bir çorba yapar, masa ve sandalyeleri getirmek için

işbirliği yapar.

Soru;

(7.2) – çocukları beraber çalışmak için teşvik eden aktiviteler yapıyor musunuz?

Örnekler verebilir misiniz?

f. Program yapısı

34. Çizelge

1.1 çizelge ya çocukların bireysel ilgi alanlarına zaman bırakmayacak kadar katı ya da

günlük aktivite devamlılığı sağlayamayacak kadar esnektir.

3.1 çocukların yatkın olduğu temel bir günlük çizelge bulunur. Örn; rutin aktiviteler

genelde çoğu gün aynı sırada yapılır.

3.2 yazılı çizelge genelde odada asılı olur.

3.3 en az bir iç ve bir dış oyun saati (hava şartları el verdikçe) her gün uygulanır.

3.4 hem gross motor hem de daha az aktif oyunlar günlük olarak uygulanır.

5.1 çizelge, yapı ve esneklik arasında bir denge sağlar. Örn; düzenli çizelgelenmiş

dışarıda oyun saati güzel havalarda uzatılabilir.

5.2 çeşitli oyun aktiviteleri her gün öğretmen öncülüğü ve çocukların katılımıyla

uygulanır.

5.3 günün önemli bir bölümü oyun aktiviteleri için kullanılır.

5.4 günlük aktiviteleri arasında uzun bekleme periyotları yaşanmaz.

7.1 günlük aktiviteler arasında kesin geçişler vardır. Örn; önceki aktivite bitmeden

sonraki aktivitenin araçları hazır olur. Geçişler genelde tüm grup yerine birkaç görevli

çocuk tarafından halledilir.

7.2 çizelgelerde kişisel ihtiyaçları karşılamak için değişiklikler yapılır. Örn; dikkati

çabuk dağılan çocuklar için daha kısa hikaye zamanları, yavaş yiyen çocuklar için

ekstra zaman.

Açıklayıcı notlar :

günlük aktiviteler iç ve dış aktiviteler ile yemek / atıştırma, kestirme /

dinlenme gibi rutin aktiviteleri kapsar.

Yazılı çizelge dakika dakika takip edilmek zorunda değildir.

35. Serbest oyun

1.1 serbest oyunlar için ya çok ya az zaman vardır, ya da günün çoğu rehbersiz serbest

oyunlarla geçer.

1.2 çocuklar için serbest oyun zamanlarında kullanmak üzere yeterli oyuncak, oyun ve

araç sağlanmaz.

3.1 havanın elverdiği ölçüde iç ve dış oyun saatleri günlük olarak ayarlanır.

3.2 çocukların sağlık ve güvenliğini korumak için rehberlik sağlanır.

3.3 çocukların serbest oyun zamanında kullanmaları için bazı oyuncak ve araçlar

ulaşılabilen yerlerde bulundurulur.

5.1 serbest oyun zamanları günün büyük zamanını kapsayacak şekilde hem içeride hem

de dışarıda düzenlenir. Örn; çeşitli serbest oyun zamanları günlük olarak çizelgelenir.

93

5.2 çocukların oynaması için rehberlik ve materyal sağlanır. Örn; personel çocuklara

gerekli araçları almalarında yardımcı olur. Kullanılması güç araçların kullanımına

yardım eder.

5.3 serbest zaman için bol ve çeşitli oyuncak, oyun ve araç sağlanır.

7.1 rehberlik eğitici bir iletişim olarak kullanılır. Örn; personel çocuklara problemlerin

çözümlerini düşünmeleri için yardım eder, çocukları aktiviteler hakkında konuşmaya

teşvik eder.

7.2 yeni araçlar / tecrübeler serbest oyunlar için periyodik olarak eklenir. Örn; araçlar

değiştirilir, çocukların ilgilerine göre aktiviteler eklenir.

Açıklayıcı notlar :

Çocuklara bağımsız oyunlar için araç ve arkadaş seçme izni verilir. Yetişkin

iletişimi çocukların ihtiyacına göre şekillenir. Personelin seçtiği araçlar ya da

personel tarafından seçilen arkadaşlarla oynanan oyunlar serbest oyun sayılmaz.

Soru ; çocukların oynayabileceği birkaç serbest oyun fırsatı tanımlayabilir misiniz?

Bunlar nerede ve ne zaman olur? Çocuklar nelerle oynayabilirler?

36. Grup zamanı

1.1 Günün büyük bir bölümü çocuklar gruplandırılır. Örn; günün büyük bir bölümünde

çocuklar aynı zamanda aynı sanat projesi, aynı anda hikaye etkinliği, aynı anda banyo

kullanımı vb.

1.2 Pek az sayıda çocuklar bireysel ya da küçük grup olarak etkileşim kurmaktadırlar.

3.1 Bazı oyun aktiviteleri küçük grup ya da ayrı ayrı oynanır.

3.2 Bazı fırsatlardan (elverişli durumlardan) dolayı çocuklar kendilerine ait küçük

grupları oluştururlar.

5.1 Bütün grup toplantıları sınırlı ve kısa dönemlerde, çocukların bireysel ve gelişim

ihtiyaçlarına uygun olarak oluşturulur.

5.2 Birçok oyun aktiviteleri, küçük grup ya da ayrı ayrı olarak oynanır.

5.3 Bazı rutin etkinlikler küçük grup ya da bireysel olarak yapılır.

7.1 Gün boyunca farklı grupların değişimi sağlanır.

7.2 Personel eğitsel etkileşimi küçük gruplar ve bireysel olarak çalışan çocuklara

ilaveten bütün grup ile sağlar. Örn; hikaye okumak, küçük gruplar ile yemek pişirmek

veya fen – doğa aktiviteleri.

g. Aile ve personel

38. Aileler için koşullar

1.1 ailelere program hakkında yetkililer tarafından hiçbir bilgi verilmez.

1.2 aileler çocuklarının programlarını gözlemlemeye teşvik edilmez.

3.1 ailelere program hakkında yetkililer tarafından yazılı bilgiler verilir. Örn; ücretler,

yemek saatleri, sağlık kuralları

3.2 çocuklarla ilgili bazı bilgilerin personel ve aile arasında paylaşımı sağlanır. Örn;

istek üzerinde aile konferansları, aile için materyaller.

3.3 aile fertlerinin çocukların programına katılabilmesi için bazı olanaklar.

3.4 aile fertleri ile personel arasındaki iletişim genelde saygılı ve pozitiftir.

5.1 aileler çocukların geçmişte yaşadıklarını anlatmaya teşvik edilir.

5.2 aileler felsefe ve uygulanışı hakkında bilgilendirilir. Örn; aile el kitabı, disiplin

yöntemi, aktivitelerin tanımlanması

94

5.3 personel ve aileler arasında çocuklarla ilgili bilgilerin daha fazla paylaşımı. Örn;

periyodik konferanslar ve aile toplantıları

5.4 aileleri çocukların programına dahil olmaya teşvik edici alternatifler kullanılır. Örn;

çocukla yemek yemek, aile piyangolarına katılmak

7.1 ailelerin programı değerlendirmelerine izin verilir.

7.2 aileler gerektiğinde diğer uzmanlara yönlendirirli. Örn; sağlık problemleri,

danışmanlık

7.3 aileler karar verme aşamasında personelle beraber programa dahil olur.

Soru ;

(1.1, 3.1) – ailelere program hakkında yazılı bilgi veriliyor mu? Bu bilgiler neleri ihtiva

ediyor?

(1.1, 3.2, 5.4) – aileler ve siz çocuklarla ilgili bilgileri paylaşıyor musunuz? Nasıl?

(3.2, 5.3) – aileler ve siz çocuklarla ilgili bilgileri paylaşıyor musunuz? Nasıl?

(3.4) – ailelerle ilişkilerinin genelde nasıl?

(5.1) – aileler çocukları sınıflarda ziyaret edebiliyor mu?

(7.1) – aileler programın değerlendirilmesinde rol oynuyor mu? Nasıl oluyor? Ne

sıklıkta?

(7.2) – aileler zorluklar yaşadığında ne yaparsınız? Onları yardım için diğer uzmanlara

yönlendiriyor musunuz?

(7.3) – program için karar verme aşamasında ailelerin rolü var mı? Bu nasıl oluyor?

39. personelin kişisel ihtiyaçlarının tedariği

1.1 personel için özel alanlar yoktur. Örn; kişisel eşyalar için dolaplar, dinlenme odaları

1.2 kişisel ihtiyaçların karşılanması için çocuklardan ayrı geçirecek zaman yoktur. Örn;

dinlenme zamanları

3.1 ayrılmış yetişkin dinlenme odaları

3.2 çocukların oyun alanları dışında bulunan yetişkin eşyaları

3.3 kişisel eşyalar için depo yerleri

3.4 personel günde en az bir dinlenme zamanı kullanır.

3.5 gerektiğinde özürlü personelin ihtiyaçlarını karşılamak için uzlaşılır.

5.1 yetişkinlerin ihtiyaçları için döşenmiş dinlenme odaları bulunur. Odalar çok amaçlı

kullanılabilir. Örn; ofis – konferans odası

5.2 personelin özel eşyalarını saklaması için yeterli ve güvenli alanlar bulunur.

5.3 sabah, öğlen ve gün içi yemekler her gün sağlanır.

5.4 yemek ve atıştırmalar için araç – gereç sağlanır. Örn; buz dolapları, pişirme kapları,

7.1 ayrılmış yetişkin dinlenme odaları (çok amaçlı değil)

7.2 konforlu yetişkin dinlenme odaları

7.3 personel dinlenme zamanlarını belirleme de esnekliğe sahiptir.

Açıklayıcı notlar :

Bu ihtiyaçlar 8 saatlik iş günlerine göre belirlenmiştir. Gerektiğinde daha kısa

zaman dilimlerinde uygulanabilmelidir.

Soru ;

(1.2, 3.4, 5.3) – gün içinde molalarınız var mı? Çocuklardan hangi zamanlarda uzak

kalabiliyorsunuz?

(3.5) – kişisel eşyalarınızı (cüzdan, çanta gibi) nerelerde saklıyorsunuz?

95

40. Personelin okul ihtiyaçlarının tedariği

1.1 telefonlara erişim yoktur.

1.2 personelin eşyaları için saklama yerleri yoktur. Örn; personelin aktivitelerde

kullanacağı araçları saklayacak yer yoktur.

1.3 çocuklar eğitimdeyken bireysel görüşmelerin yapılabileceği alanlar yoktur.

3.1 telefonlara yeterli erişim var.

3.2 küçük bir saklama alanı bulunur.

3.3 çocuklar eğitimdeyken bireysel görüşmelerin yapılabileceği alanlar az da olsa

vardır.

5.1 büyük bir saklama alanı bulunur.

5.2 program yönetimi için ayrılmış ofis alanları bulunur.

5.3 konferans ve yetişkin görüşmeleri için ayrılan alan tatmin edicidir. Örn; çok amaçlı

kullanımlar çizelge yapmayı zorlaştırmaz, gizlilik sağlanmıştır.

7.1 iyi donatılmış ofisler mevcuttur. Örn; bilgisayar, faks

7.2 çocukların oyun alanlarından ayrı olarak düzenlenmiş, bireysel ve grup görüşmeleri

için kullanılan konforlu alanlar bulunur.

Açıklama notları:

Çocuk bakım evinde müdür odası ya da okuldaki bir odada bir müdür odası ya da bir

ofis olarak tanımlanır.

Sorular;

(1.1, 1.3) telefonlara erişiminiz var mı? Nerede?

(1.2, 3.2, 5.1) kullanabildiğiniz saklama alanları var mı?

(1.3, 3.5, 5.3, 7.2) aile – öğretmen görüşmeleri ya da yetişkin toplantıları için

kullanabildiğiniz alanlar var mı?

(5.2, 7.1) program için kullanabildiğiniz bir ofis var mı?

41. Personel iletişimi ve işbirliği

1.1 çocukların ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli olan iletişim personel arasında

yoktur. Örn; erken ayrılan çocukla ilgili bilgi paylaşılmaz.

1.2 kişiler arası ilişkiler bakım sorumlulukları ile çakışır. Örn; personel çocuklara

bakmak için yerine kendi arasında vakit geçirir veya birbirlerine kızar.

1.3 personel görevleri eşit paylaşılmaz. Örn; bir personel ağır işler yaparken diğeri boş

durur.

3.1 çocukların ihtiyaçlarını karşılamak için gerekli olan bazı temel bilgiler bilinir. Örn;

tüm personel çocuğun alerjisi hakkında bilgi sahibidir.

3.2 personel arasındaki kişisel ilişkiler bakım sorumlulukları ile çakışmaz.

3.3 personel görevleri adil dağıtılmıştır.

5.1 çocuklar ile ilgili bilgiler personel arasında her gün paylaşılır. Örn; aktivitelerin

hangi sürelerde ve ne uzunlukta yapıldığı.

5.2 personel iletişimi pozitiftir ve destekleyici, sıcak bir atmosferdedir.

5.3 sorumluluklar hem bakım hem de uyum aktivitelerinin sorunsuz yürüyeceği

şeklinde paylaştırılmıştır.

7.1 aynı grupta ya da aynı odada çalışan personel haftada en az bir kez ortak plan yapar.

7.2 her personel için sorumluluklar açıkça tanımlanmıştır. Örn; bir tanesi oyun alanını

hazırlarken diğeri çocuklarla ilgilenir, birisi çocukları dinlenmeye hazırlarken diğeri diş

fırçalayanları denetler.

96

7.3 program personel arasında pozitif ilişkiler geliştirir. Örn; sosyal aktiviteler

düzenlenir.

Açıklama notları :

Bir grupta çalışan personel sayısı iki ya da daha fazla ise personelin çalışma

saatleri grupla farklı zamanlarda bile olsa personeli gruplayınız. Aynı grupla

sadece bir personel çalışıyorsa bu maddeyi NA olarak puanlayınız.

Sorular;

(1.1, 3.1, 5.1) grubunuzda çalışan diğer personel ile çocuklar ile ilgili bilgileri paylaşma

şansınız oluyor mu? Bu ne sıklıkta ve ne zaman oluyor?

(7.1) yardımcılarınızla planlama yapma zamanınız oluyor mu? Ne sıklıkla?

(7.2) yardımcılarınızla kimin ne yapacağına nasıl karar veriyorsunuz?

(7.3) sizin ve diğer personelin kaynaşabileceği aktiviteler düzenleniyor mu? örnekler

verebilir misiniz?

42. Personel denetimi ve değerlendirmesi

1.1 personel için denetim sağlanamaması

1.2 personel çalışması hakkında değerlendirme ya da geri dönüşümün sağlanmaması

3.1 personel için bazı denetimler yapılır. Örn; yönetici resmi olarak gözlemler, gözlem

şikayet halinde yapılır.

3.2 çalışma üzerine bazı geri bildirimler sağlanmaktadır.

5.1 yıllık gözlem denetimi sağlanmıştır.

5.2 yazılı çalışma değerlendirmesi personelle en az bir yıllık yapılır.

5.3 personelin gücü ve gelişmesi gereken alanları değerlendirme de belirlenmiştir.

5.4 hareket değerlendirme tavsiyeleri ile yerine getirilmiştir. Örn; çalışmayı geliştirici

eğitim verilir. Eğer gerekirse yeni aletler satın alınır.

7.1 personel kendini değerlendirmeye katılır.

7.2 yıllık gözlemlere ek olarak personele sık gözlemler ve geri bildirimdeki

destekleyici, yapıcı ve yardımcı olacak biçimde verilir.

43. Profesyonel gelişim, büyüme olanakları

1.1 hiçbir yönlendirme ya da eğitim olanağı personel için sağlanmamış

1.2 hiçbir toplantı yapılmıyor.

3.1 yeni personel, bazı acil durum önlemleri ve sağlık işlemleri için yönlendirilir.

3.2 bazı servis eğitimleri sağlanmıştır.

3.3 bazı profesyonel toplantıları yönetim kararlarını bildirmek için yapılır.

97

EK–2

Okulöncesi Öğrenme Ortamı Değerlendirme Ölçeği Sonuç Sayfası

98

99

100

101

EK–3

Tez İzin Yazısı

102

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler

Adı-Soyadı: Nilüfer SOLAK

Doğum Yeri ve Yılı: Muş, 1979

Medeni Durumu: Bekar

E-posta: nilfers@yahoo.com

Öğrenim Durumu

2003-2007 Yüksek lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı

1999-2003 Lisans-Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okulöncesi

Öğretmenliği Anabilim Dalı

1996-1998 Önlisans-Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi, MYO., Tekstil

Bölümü

1993-1996 Lise-Ankara Mehmetçik Lisesi

1990-1993 Ortaokul-Ankara Nurettin Ersin İlköğretim Okulu

1985-1990 İlkokul-Kars/Sarıkamış 29 Eylül İlkokulu

İş Durumu

2003- Adana-Seyhan, Malazgirt İlköğretim Okulu Anasınıfı Öğretmeni