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UNIVER CENTRO DE ENSINO, PESQ I CONGRESSO NACIONA
Realização:
UM ALUNO SURDO, UMA
Resumo
O presente relato de experiência retrque até então não é fluente em nenhumRelata os possíveis motivos pelos qupelas quais ele tem passado nos últimsobre o caso, o artigo traz comentádiretamente a vida escolar atual desseproblemas enfrentados e ganhos obtidaluno MT. Reflete-se rapidamente sosobre o que realmente significa ser leque este não é mérito apenas de uma lde futuras intervenções pedagógicacredibilidade ao ser humano que, ainfinitas possibilidades para agir socia
Palavras-chave: aquisição tardia de
Um aluno surdo, uma prática rel
1
1Professora da Secretaria de Estado dPortuguês e Respectivas Literaturas pelaAtendimento Especializado a Alunos coatualmente aluna da pós-graduação em Teducação de surdos em classe de educaçãSEE-DF. [email protected]
IVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU PESQUISA, EXTENSÃO E ATENDIMENTO EM EDUCAÇÃO ESPECIONAL DE LIBRAS DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂND I CONALIBRAS-UFU
ISSN 2447-49
, UMA PRÁTICA RELEVANTE PARA O DESLINGUAGEM: UM RELATO.
Ensino e Aprendizagem de Língua P
Fani Costa
ia retrata a caminhada escolar de um aluno surdo comnenhuma língua de sinais e nem tampouco em qualquerlos quais esse aluno ainda encontra-se nessa condição últimos meses após iniciar contato efetivo com a língumentários sobre as recentes pesquisas na educação l desse aluno; valendo-se do relato das atividades em ss obtidos e em especial avaliando uma atividade bem sunte sobre questões como o sujeito surdo leitor, sobre ser letrado e ser capaz de ler, reler, construir e recon uma língua escrita. Ressalta também fundamentos teóógicas junto à alunos surdos. Por fim, fica regist
que, ancorado em sua língua, expressão viva do per social e culturalmente.
a de língua; surdez/prática em sala de aula; surdez/te
ica relevante para o despertar da linguagem
tado de Educação do Distrito Federal, graduada, licenciads pela Universidade de Brasília, pós-graduada em Docêncs com Necessidades Educacionais Especiais pelo Institut
em Tradução/Interpretação e Docência de Libras na Unínteducação bilíngüe como professora de português como segun
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
4959
DESPERTAR DA
gua Portuguesa como L2
Costa de, ABREU, SEE-DF1
o com quinze anos de idade alquer língua oral ou escrita. ndição, mostra as mudanças
a língua de sinais. Por refletir cação de surdos que afetam s em sala de aula, mostrando bem sucedida aplicada com o sobre o texto vísuo-espacial, reconstruir o texto, sabendo os teóricos para a elaboração registrada, através deste, a do pensamento, é capaz de
ez/texto vísuo-espacial
cenciada e bacharel em Letras ocência do Ensino Superior e
nstituto de Educação Ethikos e Uníntese. Professora atuante na segunda língua para surdos na
UNIVER CENTRO DE ENSINO, PESQ I CONGRESSO NACIONA
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O artigo em questão trata d
disciplina português como segunda
aluno, aqui denominado MT, deno
O objetivo desse trabalho
tentativas diagnósticas por vezes f
aluno se encontrava e assim não ge
estratégia bem sucedida por ter sid
sua capacidade nata de linguagem
língua em aquisição. Para tanto, s
relatando de quem se trata es
desenvolvimento em um semestr
desenvolvimento futuro. E por
necessariamente, por reflexões ac
leitura e da escrita, da avaliação
educacional desse aluno surdo.
desenvolvimento escolar de aluno
causado ao aluno, em especial ao a
Método
Fazendo uma retrospectiva
quais a última encontra-se ainda em
os dias atuais apresenta uma influê
com “deficiência auditiva” fazend
fato é que a aquisição da fala pela
ouvinte, de modo espontâneo e nat
a língua de sinais no ambiente fam
baseada no oralismo tem deixado a
devido à demora do uso formal de
O caso do aluno MT não é
outros países. MT, com quinze ano
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ISSN 2447-49
trata do estudo de caso sobre um trabalho que vem
egunda língua para surdos, desde o início do ano le
, denominação essa a fim de preservar a sua identid
balho é: relatar algumas das atividades realizad
ezes frustradas por não se adequarem ao nível de
não gerarem interesse suficiente no aluno; e mostr
ter sido capaz considerar o indivíduo com todas as
uagem e sua possível e ilimitada expressão de pe
anto, será mostrado o que vem sendo realizado de
ta esse indivíduo-aluno, como ele iniciou o
emestre de trabalho efetivo e os anseios e as
por ser inevitável, as observações aqui relata
ões acerca do letramento, do bilingüismo, da aqu
liação, assuntos esses diretamente relacionados
urdo. Por fim, deixar aqui registrada a particu
alunos surdos independente das perdas e danos q
al ao aluno MT.
ectiva da educação de surdos no Brasil podemos ob
inda em processo de transição. A primeira, denomi
influência muito forte e subsidia-se na intenção d
azendo-o adquirir fala para desenvolver como um
la pela criança surda não é igual ao processo que o
o e natural. Nessa proposta educacional o aluno su
te familiar nem tão pouco no ambiente escolar. O f
xado a desejar na medida em que o letramento oco
al de uma língua.
não é diferente de outros estudos de caso já realiz
ze anos de idade, possui um vocabulário mínimo
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
4959
ue vem sendo realizado na
ano letivo de 2015, com o
identidade.
alizadas em sala de aula,
el de letramento do qual o
mostrar em particular uma
das as suas especificidades,
de pensamento através da
ado desde o início do ano,
ou o ano letivo, o seu
as perspectivas para o
relatadas vão perpassar,
da aquisição de língua, da
dos ao desenvolvimento
articular credibilidade no
anos que o processo tenha
mos observar três fases das
enominada oralista que até
nção de recuperar a pessoa
o uma criança ouvinte. O
que ocorre com a criança
no surdo não pode utilizar
ar. O fato é que a educação
to ocorre muito lentamente
realizados no Brasil e em
ínimo como o de um aluno
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em fase de alfabetização, e a leitu
qual se escolheu trabalhar com te
nenhuma escrita nem fala como p
de mundo do aluno e produzindo
por Duffy (1987 apud QUADRO
oralização de uma criança surda, a
muito pouco compreendida pelas p
habilidade de leitura labial e a fa
revolta na fase adulta contra esse
escolar.
A segunda fase da educaçã
ensino da língua oral. O ensino nã
sinais vão sendo inseridos dentro
eficiente tanto no uso da fala o
bimodalismo também não é uma m
aluno MT visto que, tentar encai
própria do surdo como expressão d
mas ainda seria tentar ensinar o p
surdo, o que não é verdade. Isso no
ainda não é dada a oportunidade
parte da história da educação de
bimodalismo.
Porém, estamos presencian
animadores: o bilinguismo. “O bi
propõem tornar acessível à crianç
Essa proposta tem sido aceita pel
língua que ele utiliza como expres
perceber, sentir, experimentar, pro
e comunidade surda; o que permite
com o uso da língua natural que se
artificial ou de uma segunda língua
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a leitura de textos escritos torna-se quase inviáve
om textos os mais visuais possíveis chegando a o
omo ponto de partida para a aquisição de L2, amp
zindo efetivo letramento. Pesquisas desenvolvidas
DROS, 1997, p.23) constataram que mesmo inv
rda, a leitura labial delas capta em média 20% da
pelas pessoas que não fazem parte do seu convívio
e a fala não contribuem para a integração social,
esse tipo de esforço realizado durante o desenvo
ucação de surdos surge da permissão do uso da lín
sino não enfatiza mais o oral unicamente, mas o b
dentro da estrutura da língua portuguesa. A ideia
fala oral quanto no uso dos sinais para fins
uma modalidade interessante para o surdo como t
encaixar o português dentro da Libras não perm
ssão dele e de seu pensamento. Seria um pouco m
ar o português como se fosse essa, a língua L1,
Isso novamente impede o desenvolver do letramen
idade de criar e experimentar a linguagem de for
ão de surdos é baseada nessas duas primeiras fa
enciando uma nova fase no ensino em que, estudos
“O bilinguismo é uma proposta de ensino usada
criança duas línguas no contexto escolar.” (QUA
ita pelo fato de respeitar a Libras como a língua
expressão do pensamento, da linguagem, instrume
r, produzir, ampliar sua visão de mundo, encontrar
ermite ao surdo desenvolver-se como qualquer out
que se dão as relações interpessoais e não é pela es
língua que o surdo terá maior sucesso cognitivo ou
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
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nviável, daí o motivo pelo
do a optar pelo texto sem
, ampliando assim a visão
lvidas nos Estados Unidos
o investindo por anos na
% da mensagem e a fala é
vívio diário. Também essa
social, trazendo por vezes,
senvolvimento no período
da língua de sinais para o
as o bimodal, e o uso dos
ideia é que o aluno seja
s de comunicação. O
omo também não é para o
permite admitir a língua
uco menos invasivo talvez,
a L1, a língua natural do
ramento na medida em que
de forma natural. A maior
iras fases: o oralismo e o
studos apontam resultados
usada por escolas que se
(QUADROS, 1997, p.27)
língua natural dos surdos,
strumento que ele usa para
contrar-se com uma cultura
er outra criança ouvinte. É
pela escolha de uma língua
tivo ou afetivo, mas isso se
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dá sim pela consolidação da ling
estimulado a tentar compreender a
sobre sua expressão de fala; as
singularidade dessas relações total
um processo imprevisível, mas há
que ele possa atribuir sentidos à s
expressa em português.
MT tem 15 anos de idade
Secretaria de Estado de Educação
anos, por numa instituição particu
base de apoio para o desenvolvim
desde os dois anos de idade, sua
Ninguém na família de MT sabe L
escolar MT é bastante participativ
como código de comunicação, e
domínio da língua.
Como professora de portug
língua portuguesa encontrava-se o
aluno que escrevesse o seu nome
diferente, podendo utilizar desen
desenhava com muita habilidade e
televisão, computador, Sky, celula
tristeza, dúvida, raiva, esperteza. T
planejadas e desenvolvidas levand
água, violência.
Mesmo sabendo que o alu
escrito, as primeiras atividades fo
mesmo que todas as atividades re
imagens da internet, e tudo iss
demonstrava certo desinteresse pel
a textos curtos e as atividades eram
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a linguagem. O aluno MT até esse período de s
nder as palavras e as frases, mas não ainda a enten
as relações entre sujeito e linguagem ainda
s totalmente desconsideradas. O contato de MT co
as há que se considerar a preservação de sua língua
os à sua leitura e que assim, a escrita seja mais fá
idade, é estudante do 8º ano do ensino fundam
cação do Distrito Federal. É atendido no contra tu
articular, cujo objetivo é dar suporte aos surdos e
olvimento educacional é o oralismo. Filho de pais
de, sua surdez só foi detectada pela família ado
sabe Libras e ele não possui contato com surdos a
ipativo. Nos primeiros encontros foi perceptível q
ção, eu não estava me fazendo ser entendida, p
português, a preocupação primeira foi em diagnost
se o aluno. Então, na primeira atividade de diagn
nome numa folha de papel em branco, mas que o
desenhos ou palavras que o representasse. Par
dade e representou vários objetos dos quais gostava
celular, pipa, carro, policial e diversas expressões
teza. Tomando por base esse desenho, as atividades
evando em consideração temas como esporte, tecn
o aluno não sabia Libras e também não tinha do
des foram sempre voltadas para a produção do
des recorressem ao uso de imagens, desenhos re
o isso sempre associado à palavra escrita, ain
sse pelas aulas e desânimo em diversos momentos.
es eram muito focadas no vocabulário e na aquisiç
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
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o de sua vida escolar, foi
entender o discurso, a agir
ainda são distantes e a
MT com a escrita tem sido
língua nesse processo para
ais fácil e posteriormente
undamental, em escola da
ntra turno escolar, há treze
rdos e suas famílias e cuja
e pais legalmente adotivos
ia adotiva após à adoção.
rdos adultos. No ambiente
tível que ao utilizar Libras
ida, pois aluno não tinha
osticar em que nível de
diagnose, foi solicitado ao
que o fizesse de maneira
Para surpresa, o aluno
ostava, como por exemplo,
ssões faciais como alegria,
idades subsequentes foram
e, tecnologia, ajuda mútua,
nha domínio do português
o do português escrito; e,
hos realizados pelo aluno,
ta, ainda assim, o aluno
entos. O aluno foi exposto
quisição do mesmo, mas o
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que se percebia era que o desenvo
isso porque o aluno não tinha dific
palavras. Quando algum texto e
conhecia, cerca de um por cento da
Com a preocupação primei
conceito de verbo diferenciando-
que rendeu descobertas inesperada
Inmediata2, com duração de dois m
aluno MT, seguindo a proposta, d
ações que tinham no vídeo e depo
todo tempo como se escreviam tais
vinte e quatro desenhos com suas
frase. As frases foram sendo const
objetivo era tentar fazer com que
ainda não tinha ocorrido. À medid
Libras. Em seguida, foi dada ao alu
o a movimento e fazendo-o entend
uma vez o aluno foi exposto a o
minutos e Violência Doméstica, 2
sua reprodução, apontava a ação
formando assim uma expressiva
momento o aluno teve dúvidas so
era a escrita das palavras e coloc
atividade o aluno abstraiu o concei
Resultados
Das atividades que vem sen
até então, há de se considerar brev
menores outros ganhos e problem
2 Vídeo escolhido pelo fato de não possui
3 Vídeos escolhidos pelo fato de não poss
infantis.
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senvolvimento da escrita avançava e retrocedia co
a dificuldade em entender os significados e nem m
xto era apresentado ao aluno, ele grifava as
nto das palavras contidas nos textos.
rimeira de como seria possível fazer com que esse
-o de nomes, gramaticalmente falando, foi pro
peradas. Foi proposto ao aluno que assistisse o de
dois minutos, o qual não possui nenhuma fala entr
osta, desenhou todas as palavras novas dos objeto
e depois fez frases com essas palavras, mesmo ten
am tais e tais palavras. Ao todo, entre nomes e verb
suas respectivas palavras e cada palavra associa
construídas no contexto dos fatos corridos no víde
que o aluno diferenciasse os verbos dos nomes
medida que escrevia as palavras também era dado
ao aluno uma explicação básica sobre o conceito
entender por exclusão que, o que não era movime
to a outros dois vídeos: Short Animation Alarm
tica, 2 minutos3. Enquanto MT assistia aos vídeo
ação ou o objeto/pessoa e perguntava como se
ssiva lista dividida em duas colunas: nomes e v
das sobre o que era nome ou verbo, ele simplesm
colocava a palavra no local correto da tabela. A
conceito de trinta e três verbos e seus respectivos si
em sendo desenvolvidas com MT desde o início d
ar brevemente três ganhos e três problemas detecta
roblemas claramente detectáveis. O primeiro ga
possuir fala entre os personagens e não se tratar de animaçãoo possuírem fala entre os personagens e não se tratarem de a
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
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dia com a mesma rapidez,
em mesmo em escrever as
as poucas palavras que
e esse aluno apreendesse o
foi proposta uma atividade
e o desenho mudo Entrega
la entre os personagens. O
objetos e/ou pessoas e das
mo tendo de perguntar em
e verbos, o aluno produziu
ssociada à criação de uma
o vídeo. Neste momento o
nomes, o que formalmente
a dado ao aluno o sinal em
ceito de verbo, associando-
ovimento, era nome. Mais
Alarm, com duração de 8
vídeos, ele mesmo parava
mo se escrevia a palavra,
es e verbos. Em nenhum
plesmente solicitava como
. Ao final dessa última
ivos sinais em Libras.
ício do ano letivo de 2015
detectados, sem considerar
iro ganho, e fundamental,
imação com tema infantil. m de animações com temas
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desde o início do ano letivo foi ter
conseguir com que houvesse um i
Diante do aluno surdo, com pou
escrita, era preciso atingir o mu
aprendizado em geral, significativo
A primeira atividade de esc
indivíduo, leitor em potencial, ma
assuntos, temas, realidades de inte
com o mesmo para, enfim, com
aprendizagem. O aluno MT começ
ao contato diário com as professo
com a professora de português L2
final do semestre, uma das profess
trabalho de acompanhar o MT em
desse muito mais rápido e de mane
disciplinas. As relações de MT co
interagia em Libras com adultos
professora de L2, bem como as d
momento, os interlocutores capaze
utilizando a língua de sinais.
Desse modooutros sujeientão, por mampliar suae, enfim, co
O segundo ganho, represen
conseguiu fazer uma leitura subs
vivenciá-los, tendo a curiosidade e
Os vídeos foram o primeiro tipo d
Quando MT detecta, sem nenhum
exímia facilidade, observamos que
habilidades vísuo-espacias, está pa
ouvinte com habilidades orais-audi
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foi ter conseguido conhecer e interagir com o sujeit
e um interesse natural dele pelo aprendizado e uso
pouquíssimo uso de Libras e quase nenhum d
o mundo de MT para em seguida procurar alg
icativo.
de escrita foi de fundamental importância para co
ial, mas apático do mundo. Com essa atividade fo
de interesse do aluno e, a partir de então, estabel
começar a ser mediador expressivo nesse p
começou a ter um desenvolvimento bem maior no
ofessoras da sala de recursos que utilizam a língua
ês L2 e também com as colegas do 9º ano. Vale r
rofessoras da sala de recursos, surda, da área de m
T em sala de aula e isso fez com o que o desenvol
e maneira espontânea dada a necessidade em enten
MT com o outro eram muito comprometidas anter
dultos que pudessem mediar conhecimentos com
o as da sala de recursos e, principalmente a prof
capazes de inserir relações sociais significativas po
modo, pode-se dizer que o sujeito se define sempre pos sujeitos... (...) Nesse sentido, toda existência é com, por meio das interações estabelecidas com e pela c
uas relações com o mundo, desenvolver suas funçim, constituir-se sujeito da linguagem. (LODI e LUCIA
presentativo até agora, foi que, por meio dos víd
a substancial desse tipo de texto, com capacida
idade e o desejo de apreender mais sobre o mundo
tipo de texto em que o aluno realmente conseguiu
nhuma dificuldade, a diferença entre verbos e nom
os que de fato o letramento foi efetivo e que o a
passando pelo mesmo processo de aprendizag
auditivas. Percebe-se assim que os vídeos mudos
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
4959
sujeito aluno e a partir daí
e uso da Libras como L1.
hum da língua portuguesa
rar algo que tornasse seu
ara conhecer o perfil desse
ade foi possível descobrir
stabelecer interação social
esse processo de ensino-
or no uso da Libras devido
língua para se comunicar,
Vale ressaltar aqui, que ao
a de matemática, iniciou o
envolvimento da Libras se
entender os conteúdos das
s anteriormente já que não
s com o mundo. Logo, a
a professora surda são, no
vas por meio da linguagem
pre por suas relações com os é compartilhada. (...) Será, pela criança que ela poderá s funções mentais superiores UCIANO, 2014, p.34)
os vídeos mudos, o aluno
pacidade de entendê-los e
mundo através dos vídeos.
seguiu atribuir significado.
e nomes, listando-os com
ue o aluno MT, dotado de
ndizagem que uma criança
mudos são uma ferramenta
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que não se baseia em contextualiz
estabelecem uma relação discursi
relido, construído e reconstruído p
que mais se aproximou da realidad
de L1, Libras, em que se apr
GUARINELLO, 2007, p.47) pes
bilinguismo ser desenvolvido e im
dos surdos melhoraram. É fazend
atingir a língua do sujeito para inte
numa língua, num código comum
da escolha dos vídeos mudos como
O terceiro ganho tem re
correspondido bem às atividades c
português escrito, começou uma s
palavras relativas aos nomes e às a
ocorreu, o aluno teve a autoestima
escrita baseada nos vídeos assistid
trata de alunos surdos, as estratég
questionáveis, pois, deixar as base
letramento ocorrerá, ainda não é
percorrido pelo surdo para o alcan
está intimamente ligada a hábi
sociocultural”. (SOUZA, 2001 apu
foi dada a possibilidade a MT de
interessou em fazer o uso significa
O primeiro problema detec
português escrito do aluno MT cas
foco único e principal o ensino da
precede à letra. Isso porque n
exclusivamente para o português
uso de imagens visuais para se a
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xtualizar palavras isoladas e não visam a oralizaçã
iscursiva efetiva com o texto tornando-o compree
uído pelo leitor surdo. Fica explícito que essa form
ealidade de sua língua vísuo-espacial bem como d
e apresenta o aluno no momento. Svartholm
7) pesquisadora do modelo bilíngue na Suécia,
o e implantado naquele país a auto-estima, o níve
fazendo alusão a essa pesquisa que se percebe o
ra interagir com os pensamentos e linguagens, é um
mum para então se construir através dele. E essa f
s como estímulo para as atividades posteriores.
relação direta com os dois primeiros. O a
ades com os vídeos passou a demonstrar maior i
uma série de incessantes perguntas de como se e
e às ações que ele detectava nos vídeos assistidos.
estima melhorada quando foi capaz de realizar com
ssistidos. A linguagem escrita é sempre foco de pre
stratégias e métodos para a construção da leitura
bases orais e se apropriar da L1, Libras, como lo
não é muito confortável para o professor de po
alcance da escrita não tem relação com a oralidad
hábitos culturais e aos processos de natura
01 apud GESUELI, 2015, p. 39). Portanto, a partir
de fazer a leitura do mundo através dos vídeos m
nificativo da linguagem escrita.
detectado, e que poderia vir a ser uma barreira pa
caso não fosse observado, foi uma necessidade
no da língua portuguesa escrita sem a preocupação
que nas primeiras atividades a atenção estav
guês escrito e mesmo que as atividades proposta
a se atingir a escrita, elas não eram eficazes porq
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
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alização do leitor, mas que
mpreensível de ser lido e
sa forma de atividade foi a
omo do nível de aquisição
tholm (1994, 1997 apud
uécia, mostra que após o
o nível de leitura e escrita
ebe o quanto é importante
s, é um ato de se encontrar
essa foi a intenção quando
. O aluno MT após ter
aior interesse pelo uso do
o se escreviam tais e tais
tidos. O letramento de fato
com sucesso a avaliação
de preocupação quando se
eitura e escrita são sempre
omo local primeiro onde o
de português. O caminho
ralidade. “Assim, a escrita
naturalização do mundo
partir do momento em que
ídeos mudos, esse aluno se
eira para o aprendizado do
idade inicial de se ter como
pação de que o letramento
estava voltada única e
opostas perpassassem pelo
s porque o objetivo era a
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reprodução da escrita em si, utiliza
soltas quase que sem contexto conc
O letramencompetênciao termo letr‘que é instácultura(s) (GIORDAN
Para partilhar dessa cultura
se “mergulhar em mundos de signi
mundos que trazem para a escola, q
p. 150)
Outro problema detectado e
fluente de sua língua natural L1. H
natural e em convívio com outros
língua de sinais para garantir
pensamento...” (QUADROS, 1997
mais exposto à L1.
O terceiro problema é, no c
da L2, o português escrito. Nesse
portuguesa de maneira formal gram
que os fundamentos para o ensin
apresentando em sua L1. A leitura
primeiramente a leitura de mu
posteriormente, haja apreensão for
tão expressiva, eficiente e adequad
Discussão
O contexto de aquisição de
em que vive. Filho adotivo de p
clínico oralista, e iniciando o uso
apresenta atraso significativo no s
Estudos apontam que o processo d
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utilizando, às vezes até meros treinos de palavras e
to concreto algum.
ramento refere-se a um processo social mais do etências individuais no uso da leitura e da escrita, e aino letramentos, as experiências vividas e pensadas na r
é instável , fugitivo, enigmático, pois ele se encontra a(s) que é(são) também instável(eis), fugitiva(RDANI, 2015, p. 148)
ultura, desse mundo e ser mediador no letramento
e significados, nos tempos e nas narrativas dos mu
cola, que trazem para a prática do ler e escrever...”
ctado e que deve ser superado rapidamente pelo alu
L1. Há necessidade que esse aluno conviva em con
outros usuários da língua. “As crianças surdas p
antir o desenvolvimento da linguagem e, co
, 1997, p.85) Logo, o ideal é que, no momento, o a
é, no caso, um longo caminho a ser traçado por M
Nesse momento há que se ter consciência de q
al gramaticalmente engessada não vai surtir aprend
ensino devem estar focados no letramento efet
leitura é importante para o aprendizado da L2, m
mundo do aluno, de modo a ampliar essa a
ão formal da língua L2. Por isso a leitura textual d
equada para o estágio de língua L1 que MT se enco
ição de linguagem do aluno MT está diretamente
de pais ouvintes, sem contato com surdos adul
o uso da língua de sinais na adolescência fica c
o no seu desenvolvimento linguístico e dificuldad
esso de aquisição de linguagem de crianças surdas
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vras e elaboração de frases
is do que a habilidades e , e ainda talvez melhor seria
as na relação com um código contra no coração de uma(s) gitiva(s) e enigmática(s)’
ento do aluno MT, há que
os mundos dos surdos, dos
ver...” (GIORDANI, 2015,
elo aluno MT é a aquisição
em contextos de sua língua
rdas precisam ter acesso à
e, conseqüentemente, do
to, o aluno esteja cada vez
por MT, que é a aquisição
de que, ensinar a língua
prendizado nessa língua, e
o efetivo que o aluno for
mas aqui se reconhece
essa a visão e só então,
xtual dos vídeos mudos foi
se encontra.
ente relacionado ao meio
s adultos, com tratamento
fica claro que esse aluno
culdades na aprendizagem.
urdas filhas de pais surdos
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que utilizavam uma língua de sina
crianças ouvintes, ou seja, o balbu
exatamente na mesma faixa etária.
linguagem se dê tardiamente, o co
privação linguística de MT, o me
pesquisas realizadas por Goldin-M
escolha dos pais em não expor M
sinais caseiros foi feito, proporcion
de não se tratar de um sistema com
O fato é que, diante do qu
língua seja observado e avaliado p
& CRUZ (2011, p.43) afirmam q
identificar o que está adequado e
adequada intervenção.” Tardiame
necessário saber com exatidão, em
e metas que irão subsidiar o p
QUADROS & CRUZ (2011) indi
informal ou ambos os modos. A
contextos linguísticos naturais, en
padronizados capazes de fornecer
ambas as formas são pertinentes
traçar novos rumos para o trab
intervenção sugeridas por mesmo
língua de sinais precisa ser desenvo
A estimulaçfilhos de paquisição tana compreen(2011, p.87)
As intervenções formais,
realidade de cada aluno. Alguns fu
apud QUADROS & CRUZ, 2011
aluno; adequar seu conhecimento
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ISSN 2447-49
e sinais resulta no desenvolvimento compatível ao
balbucio, o aparecimento das primeiras palavras
etária. Porém, esses mesmos estudos mostram que
e, o comprometimento pode ocorrer em nível até c
, o mesmo não foi privado socialmente. Então, a
Meadow (2003 apud QUADROS & CRUZ, 20
por MT a uma língua de sinais, o uso de gestos c
orcionando um ambiente social significativo na vi
a complexo como a língua, tem cumprido seu pape
do quadro do aluno MT, é importante que o proc
iado para que se prossiga avançando no desenvolv
mam que “realizar uma avaliação da linguagem
ado e o que necessita ser adquirido e, posteriorme
rdiamente adquirida a linguagem, como é o c
, em que nível de linguagem esse aluno se encon
r o processo de aprendizagem futuro. O estu
) indica diferentes formas de avaliar a linguagem
A avaliação informal requer que o profissiona
ais, enquanto que a formal requer que sejam ap
rnecer informações sobre o nível lingüístico do alu
entes e podem, além de reduzir a ansiedade do
o trabalho com resultados positivos para o alu
esmo estudo, vêm de encontro à necessidade, já
esenvolvida pelo aluno e, em suporte de apoio, pela
imulação na área da linguagem, principalmente na líng de pais ouvintes, faz-se necessária, pois a maioriaição tardiamente e, por falta de input lingüístico na língmpreensão e na expressão, considerando a faixa estaria., p.87)
mais, não serão sempre as mesmas, elas dever
uns fundamentos teóricos observados por Cool e
, 2011, pp. 88,89,90), são bastantes pertinentes: a
mento e experiência às suas habilidades comunic
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
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vel ao desenvolvimento de
lavras e frases etc, se dão
m que caso a aquisição da
l até cognitivo. Apesar da
tão, assim como apontam
UZ, 2011, p.33), apesar da
estos como um sistema de
na vida dele, e que apesar
u papel social.
o processo de aquisição de
envolvimento. QUADROS
agem é fundamental para
riormente, possibilitar uma
é o caso de MT, faz-se
encontra e traçar objetivos
estudo experimental de
agem: de maneira formal,
issional avalie o aluno em
m aplicados instrumentos
do aluno. No caso de MT
e do profissional atuante,
o aluno. As técnicas de
de, já detectada, de que a
io, pela família.
na língua de sinais de surdos aioria das crianças inicia a na língua de sinais, há atraso staria. QUADROS & CRUZ
deverão ser adequadas à
ool e colaboradores (1995
: adaptar-se sempre ao
municativas e lingüísticas;
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Realização:
partir dos interesses, das exper
significativa; fazer comentários e
aluno repetir as atividades o que ev
se expressar; reforçar os êxitos, da
autoestima; incentivar o uso da l
julgar, informar etc.; proporcionar
imaginação; fazer perguntas aberta
mesma pergunta; utilizar meios qu
procurar textos que deixem os alun
visual; promover situações lúdica
esquecer a importância dos con
colaboração com a família.
A atividade foi desenvolv
la ao nosso aluno adolescente, pod
com aquisição tardia da linguagem
valer uma proposta bilíngüe, logo
Na busca de metodologias que alc
começaram a buscar textos sem es
leitura. Optaram pelo gênero na
caracterizados pela ausência de d
texto, os alunos discutiam sobre o
histórias a cada releitura e recont
coesão do texto. As narrativas deix
relatos de culturas e crenças dess
então, reproduziam os textos em
vezes. Finalmente, chegavam à esc
leitura não é um mérito somente da
Enfim, fica firmada toda a
especificidades, pensamento e lin
mesmo, infinitas possibilidades d
mundo a construir nele, para ele e
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xperiências e competências do aluno para s
rios enriquecendo e facilitando a interação; evita
que evitará a sensação de fracasso e a inibição; da
tos, dar feedback quando forem capazes de realiza
o da linguagem para suas diferentes funções, sej
cionar a ampliação da linguagem, como falar do p
abertas e que proporcionem serem dadas duas ou
ios que facilitem a compreensão da mensagem, ges
os alunos com dificuldade à vontade; utilizar todo t
lúdicas com contextos informais para utilização
s conteúdos significativos específicos para cada
nvolvida com alunos da 1ª série do ensino fundam
te, pode parecer estranho, mas é preciso lembrar q
uagem. A escola mencionada, busca desenvolver e
, logo tem por base a libras para o ensino da língu
ue alcançassem de fato a visão de mundo dos sur
sem escrita, para que não houvesse influência algu
ro narrativo e escolheram uma série de desenh
a de diálogos falados. Após assistirem ao vídeo,
obre o texto, abstraiam a narrativa de modo grada
recontagem. Assim avançavam na complexidade
as deixaram de ser meras histórias lúdicas ou mora
s desses alunos. Depois criavam novos textos uti
s em libras produzindo vídeos, o que favorecia r
à escrita dos textos em língua portuguesa sem nu
ente da escrita” (CAMPOS, KOBER & MELENDE
oda a credibilidade de que, apesar das dificuldades,
e linguagem não se desassociam, e assim o al
des de sucesso em seu desenvolvimento linguíst
ele e um mundo a construir no outro através dele.
ESPECIAL – CEPAE LÂNDIA
4959
ara se ter aprendizagem
; evitar corrigir fazendo o
ão; dar tempo para o aluno
realizar, o que aumentará a
s, sejam elas argumentar,
r do passado, do futuro, da
as ou três respostas para a
m, gestos, expressões, etc.;
todo tipo de representação
ização da linguagem; não
a cada aluno; estabelecer
ndamental e, correlacioná-
brar que, MT é um aluno
olver estratégias para fazer
língua portuguesa escrita.
os surdos, os profissionais
ia alguma do português na
desenhos animados, todos
ídeo, recurso portador do
gradativo e ampliavam as
idade das narrativas e na
u moralizantes, para serem
tos utilizando o desenho e
ecia reler o texto diversas
sem nunca esquecer “que a
ENDES, 2015, p.57)
des, das diferenças e das
o aluno MT tem, em si
guístico. MT possui um
dele.
UNIVER CENTRO DE ENSINO, PESQ I CONGRESSO NACIONA
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