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Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino... ‐ Da Hora & Lima

Revista Diálogos – N.° 14 – Ago./Set. ‐ 2015 5

UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DO GÊNERO DEBATE REGRADO EM LIVROS DIDÁTICOS

d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p5

Alberto Felix da Hora & Heleno Silva de Lima

Profletras – UPE/campus Garanhuns

RESUMO

Este trabalho de pesquisa apresenta uma análise das propostas de ensino de gêneros textuais orais, com foco no debate regrado. O corpus da pesquisa é composto por dois livros didáticos de língua portuguesa do nono ano do ensino fundamental. O estudo parte da análise das concepções teóricas presentes nesses LD para depois investigar como são desenvolvidas as atividades de ensino-aprendizagem nas unidades e capítulos dessas obras, com a preocupação de perceber se há correlação entre as concepções teóricas e as atividades de ensino dos gêneros da oralidade nos manuais pesquisados. O aporte teórico adotado é o Interacionismo Sociodiscursivo, corrente teórica defendida por Bronckart (1999) e embasada em Bakhtin (2003), além das sequências didáticas para o ensino dos gêneros textuais escritos e orais conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). O trabalho evidenciou que os gêneros orais não ocupam destaque nas atividades elaboradas nos referidos livros pesquisados.

Palavras-chave: gêneros textuais orais, debate regrado, ensino, livros didáticos.



ABSTRACT This research presents an analysis of the educational proposals of oral genres, focusing on regimented debate. The corpus of the survey consists of two textbooks of English language of the ninth year of elementary school. The study is based on the analysis of theoretical concepts present in these LD and then investigate how are developed the teaching-learning activities in units and chapters of these works, with a view to understand whether there is a correlation between theoretical concepts and teaching activities of the genres of orality in the researched manuals. The theoretical framework adopted is Interactionism Socio-discursive, theoretical current advocated by Bronckart (1999) and grounded in Bakhtin (2003), in addition to didactic sequences for the teaching of written and oral genres as Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004). The study showed that oral genres not occupy prominent in the elaborate activities in those surveyed books. Keywords: oral genres, regimented debate, teaching, textbooks.

1. Introdução

Desde a invenção da escrita que a oralidade perdeu sua tradição. A ela (oralidade), foi-lhe atribuído, desde então, o papel de prestar-se a discussões superficiais, triviais do dia a dia. O papel de servir como base de divulgação de um saber mais sistematizado foi delegado à escrita. Por essa razão, durante séculos e séculos essa tradição ficou à margem da escola, sobretudo se adepta de uma metodologia tradicional centrada num ensino de línguas baseado, essencialmente, no escrito. No início do século passado, essa concepção de ensino de língua foi ultrapassada e passou-se, então, a conceber língua como um fenômeno essencialmente oral (sobretudo) e escrito. É



por essa razão que, desde então, fizera-se necessário lançar um outro olhar à concepção de língua e adotar novos procedimentos ao ensino de idiomas, inclusive, ao materno. Nesse sentido é, pois, de capital importância, dar à língua oral a relevância que a mesma deve ter. Aliás, a língua escrita é posterior à oral, daí a razão por que métodos e materiais de ensino de idiomas devem colocar no mesmo nível de importância o oral e o escrito. Nesse sentido, inclusive, teóricos da Linguística bem como documentos oficiais que regem os nossos currículos escolares encaram a oralidade como um dos eixos do trabalho com língua na escola. “Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no planejamento e realização de apresentações públicas (...) propor situações didáticas que façam sentido de fato.” (PCN, 1998).

Diante disso, podemos afirmar, categoricamente, que o oral precisa ser objeto de ensino. E, nesse universo do oral, enquadra-se o debate, elemento metodológico útil à aquisição de argumentação, estratégia indispensável à construção de textos argumentativos orais e escritos, estes muito em voga nas escolas e provas nacionais; ENEM, por exemplo. Quanto à necessidade de exercitarmos a nossa capacidade argumentativa por meio da fala e da escrita, bem como da constância desse uso, Marcuschi (2005, p. 31) corrobora: “Sabemos que a argumentatividade é um aspecto essencial no uso da língua. Isso pode ser treinado e analisado em suas formas peculiares de ocorrer na fala e na escrita”. É, portanto, com base no que expusemos que buscamos investigar nessa pesquisa qual a importância que o livro didático de língua portuguesa dá à oralidade, tanto do ponto de vista quantitativo quanto do qualitativo. Para isso, escolhemos dois livros do nono ano do Ensino Fundamental, de edições diferentes. Trata-se das obras Para viver juntos, Edições SM, 2009 e Projeto Teláris, Editora Ática, 2012.



A razão para tal escolha deveu-se ao fato de que os dois livros são bastante utilizados em escolas públicas do país1. O primeiro fascículo ocupa o sétimo lugar de aceitação e, portanto, de uso em salas de aula de escolas públicas do país. Dessa obra, foram repassados mais de seiscentos mil exemplares. Já o da coleção Teláris, o outro livro aqui colocado à análise, é o segundo manual didático de língua portuguesa mais distribuído no Brasil, em escolas públicas. Dessa obra, foram colocados à disposição do alunado brasileiro mais de dois milhões de exemplares, quantidade apenas inferior à do livro de Roberto William Cereja e Tereza Cochar, manual que ocupa o primeiro lugar no ranking da distribuição nas escolas públicas nacionais. Diante das considerações apresentadas, buscamos saber o seguinte:

• Quais concepções teóricas de ensino de língua norteiam os referidos manuais?

• Que tratamento é dado às atividades propostas ao ensino de gêneros orais, especificamente, ao Debate Regrado, no interior dos livros?

• As atividades propostas estão em consonância com as teorias que servem de base a cada uma das obras? Essas preocupações são pertinentes porque, para uma obra

fazer parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) – e essas fazem – é obrigatório que o livro apresente as teorias que sustentam as concepções de língua e ensino adotadas. Se isso é feito, e em que parte do manual aparece e se as atividades apresentadas sobre o gênero, espelham-se em sequência didática.

O nosso alunado, ao chegar ao nono ano, já domina certos gêneros textuais na língua materna, tanto na forma oral quanto na

1 Dados extraídos da planilha PNLD 2014 – Coleções mais distribuídas por componente curricular Português. Disponível para acesso no portal do FNDE http:www.fnde.gov.br/programas/livro‐didatico/livro‐didatico‐dados‐estatísticos.



escrita. Isso é resultado tanto de sua vivência no cotidiano quanto da aprendizagem no ambiente escolar, sobretudo nas aulas de língua portuguesa. Por conseguinte, é conhecedor de determinados aspectos que caracterizam certos gêneros textuais, tais como estruturas e funções comunicativas, na sociedade em que eles (os falantes) estão inseridos.

É, pois, baseados nessa realidade e em teóricos como DOLZ e SCHNEUWLY, que afirmam ser o gênero textual “[...]o instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável para o ensino da textualidade” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51), que ancoraremos o nosso trabalho. Aliás, uma outra razão para isso está no fato de que esses teóricos veem a sequência didática como uma das possibilidades mais adequadas para o trabalho com o eixo oralidade.

Ela, ou seja, a sequência didática caracteriza-se como um procedimento metodológico a servir de referência ao planejamento das aulas de língua materna, sejam elas voltadas à produção escrita ou oral. Ao ensinarmos por meios dessas sequências, temos por objetivo desenvolver a capacidade de linguagem dos educandos no que tange à oralidade e à escrita, tomando sempre por base suas capacidades iniciais e suas necessidades. As sequências representam um dispositivo didático construído com o objetivo de ensinar gênero textual. Tal procedimento facilita a aprendizagem de línguas visto tomar como ponto de partida as capacidades existentes no próprio aluno, bem como suas necessidades. É por tudo o que apontamos anteriormente que buscamos verificar ainda nos livros em análise se, especificamente, para o gênero oral Debate Regrado, é proposta alguma sequência didática. Mais, em que local do livro se localiza e se, efetivamente, ela ocorre quando da proposição da construção de tal gênero e em que medida.



2. E o oral se ensina?

O oral é uma das faces da proficiência linguística do indivíduo, ou seja, ele (o oral) é um componente da linguagem. Esta, por sua vez, é fruto das relações sociais. Num primeiro momento, a criança adentra o mundo através do adulto e, posteriormente, tem por mediadoras outras crianças. Sendo, pois, a linguagem um fenômeno social, significa dizer que ela é o resultado das interações entre os sujeitos de um determinado grupo. Assim, seria inimaginável achar que a aprendizagem pudesse acontecer sem a mediação de um ser humano (adulto), e mais ainda, que ele não fosse mais experiente.

Não se deve aqui confundir aprendizagem simplesmente como transmissão de conhecimento, mas como um caminho capaz de propiciar ao mais jovem, ou ao mais inexperiente, condições de ele vir a construir os seus próprios saberes. Nesse processo, a linguagem possui capital importância. Aliás, ela mesma constrói-se e constrói os indivíduos à medida das relações entre eles. Pode-se dizer ainda que ela própria é responsável pela construção da identidade de cada indivíduo.

Portanto, ensinar o oral a partir das interações orais entre as crianças pode permitir a elas a construção de sua linguagem. Para Vygotsky, a linguagem permite desenvolver a inteligência; e, em crianças pequenas, ela (a linguagem) está a serviço do pensamento lógico, que é construído como uma linguagem interna a partir de verbalizações e trocas orais.

O ser humano começa a adquirir a linguagem ainda na aurora de sua vida. Bem antes de chegar à escola. Primeiramente nas interações trocadas com a mãe, com outros membros da casa, vizinhos... Mesmo assim, as crianças estão em situação de desigualdade no domínio da língua, quanto às habilidades de linguagem oral.



Por isso, é dever da escola reconhecer as várias formas de se expressar (relacionada à família, vizinhança...) e ensinar o oral, para facilitar a integração social e profissional para todos.

Além disso, esse componente da linguagem goza de grande prestígio no seio da nossa sociedade. Não são escassas as vezes que indivíduos são julgados pela forma de se expresssar. Assim, ser proficiente na linguagem oral é poder, em toda e qualquer circunstância, dentro ou fora da escola, possuir uma conduta discursiva adaptada à situação comunicativa com que vier a defrontar-se. Cabe, ainda, destacar que não se deve confundir oralização da escrita com a produção de gênero oral. Dell’Isola (2013, p. 11) adverte que “A oralização da escrita não é produção de gênero oral, ou seja, está longe de ser uma conversa, uma expressão falada de uma ideia, um ponto de vista, uma opinião, um argumento, um conselho, um texto com um propósito definido e socioculturalmente delimitado”. Ou seja, é importante dar aos educandos os meios necessários para que os mesmos possam exprimir-se, competentemente, não importando qual seja a situação.

Uma boa maneira de se ensinar o oral é através do ensino de gênero. Segundo Bakhtin (1986, p.60, apud SEIXAS & PINHEIRO, 2013, p. 23), gênero “são tipos relativamente estáveis de expressões linguísticas desenvolvidas em situações comunicacionais específicas, que se refletem na forma, no conteúdo e na estrutura”. Em outras palavras, gênero é uma forma de convenção e prática social de referência que permite estabelecer balizas comuns das quais (quase) todos podem apropriar-se. Como exemplo, observemos o seguinte: um professor propõe um debate aos seus alunos. Antes, porém da realização deste, os pupilos poderão recorrer a outros debates que eles já viram (na Tv, no cinema, na escola...) e/ou ouviram (no rádio). Assim, eles poderão perceber que tipo(s) de texto(s), argumentos, expressões linguísticas e procedimentos devem usar no trabalho que o docente solicitou. E isso eles não vão criar. Já



está aí posto na sociedade. Vão apenas recorrer a esses elementos já existentes, frutos das relações e interações sociais através da linguagem. Isso vai permitir aos discentes perceberem que, em cada tipo de gênero, predomina um tipo de texto. No debate, por exemplo, predomina a argumentação. Portanto, o texto argumentativo.

Utilizar o gênero no ensino torna a comunicação possível através das situações de comunicação públicas, além de propiciar ao aluno um ponto de referência. Por isso, é pertinente que o ensino de gêneros se dê através de sequências didáticas. No que se refere ao gênero oral, a SD (Sequência Didática) permite assegurar as aprendizagens dos diferentes objetos de ensino/aprendizagem do oral. Entenda-se sequência didática como um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escrito.

3. Do Gênero Debate

A princípio, podemos conceber um debate como um diálogo entre duas ou mais pessoas em que uma das partes apresenta argumentos contraditórios a fim de convencer o(s) outro(s) elemento(s) do(s) grupo(s) oponente(s) de que sua ideia, opinião, contém a “verdade”, ou é a própria. Mais, pode-se ainda entendê-lo como um diálogo em que se pode fazer avançar uma ideia sobre determinado tema. Segundo Ferreira (1999 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p. 164) o conceito de debate é flutuante, visto que, no Dicionário Aurélio do século XXI, o verbete é assim conceituado: “uma troca de ideias em que se alegam razões pró ou contra, com vistas a uma conclusão”, ou ainda: debater é “examinar em debate”, “questionar”, “contestar”, “tratar de”, “discutir”. Tais conceitos apresentam-se, pois, com imprecisões conceituais, que, segundo estudos da Linguística, decorrem do



compartilhamento de características comuns a gêneros como conversa, discussão e palestra, conforme Kerbrat-Orecchioni (1990 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p. 165). A diferença entre o debate e esses outros gêneros é que, ainda segundo os supracitados autores, esse gênero textual apresenta-se mais sistematizado, portanto, menos informal, sobretudo com o confronto de ideias. O debate não é tão flexível quanto os outros gêneros supramencionados. O grau de formalidade do debate oral aproxima-o mais do texto argumentativo escrito. Aliás, esse gênero oral é, em geral, mediado pela escrita (DOLZ et al., 2004), pois, antes que ele aconteça, há uma série de rituais envolvendo a escrita: leitura de textos, anotações, por exemplo, de dados estatísticos e de aspectos controversos, sobretudo durante o desenrolar do gênero. Nesse momento, é comum o debatedor que ouve as falas dos oponentes registrá-las com a finalidade de basear as respostas que dará quando da troca de turno. Essas são algumas razões por que o debate diferencia-se das outras formas de gêneros orais citadas anteriormente. Pereira e Silva (2013) com base em (MARCUSCHI, 2001, p. 41) apresenta a seguinte figura a fim de representar o “contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita”:

Figura 1: Contínuo de relações entre os gêneros conversa, discussão e debate



Pela representação gráfica, percebe-se, claramente, haver

pontos de convergência e de divergência (distinção) entre os gêneros discussão e debate, o que permite identificar características próprias de um e de outro. Identificar características do debate é imprescindível “para que o professor possa elaborar um modelo didático do gênero que explicite, de fato, os objetivos específicos para a sequência didática de ensino” (DOLZ e al. op. cit.).

4. Das Obras Analisadas

Os dois livros didáticos analisados neste trabalho foram os seguintes:

• Para Viver Juntos: Português, 9º ano – 1. ed. rev. São Paulo: Edições SM, 2009. Autoras: Greta Marchetti – Heidi Strecker – Mirella Cleto. (Doravante, LDP 1);

• Projeto Teláris: Português, 9º ano – 1. ed. São Paulo: Ática, 2012. Autoras: Ana Borgatto – Terezinha Bertin – Vera Marchezi. (Doravante, LDP 2).

4.1. Das concepções teóricas acerca do ensino de gêneros textuais orais no manual do professor do LDP 1 Com base na pesquisa realizada, no manual do professor, quanto à abordagem teórica de ensino de gêneros textuais orais é relevante destacar os seguintes aspectos:

4.2. Concepção de linguagem A linguagem verbal é compreendida como “processo de interação que se realiza nas práticas sociais.” (p. 06). 4.2.1. Referências a Mikhail Bakhtin



Todo texto é organizado em um gênero. Gêneros são “formas relativamente estáveis de textos, disponíveis na cultura em diferentes momentos históricos e que se caracterizam por possuírem conteúdo temático específico, organização composicional característica e recursos estilísticos próprios.” (p. 07). 4.3. O trabalho com a linguagem oral

O material apresenta um trabalho com gêneros específicos do oral, como por exemplo, a argumentação oral em debate. Para a realização dessas atividades, propõe “a análise da materialidade linguística de discursos organizados nesses gêneros, por meio de transcrições realizadas de gravações”. (p. 09). 4.4. Objetivos do ensino de textos orais

A escola deverá organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno “desenvolver o domínio da expressão oral e escrita em situações de uso público da linguagem (...) por meio de escuta e de produção de textos orais” (p. 12).

4.5. Das referências teóricas citadas no texto do manual do professor

• Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa do ensino fundamental, 1998. p. 49-51;

• Mikhail Bakhtin, Estética da criação verbal, 2003; • Bernard Schneuwly, palavra e ficcionalização: um

caminho para o ensino da linguagem oral, 2004. p. 135-136, 138-139;

• Luiz Antônio Marcuschi, Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade, 2007. p. 22 e 23.

5. Análise do LDP 1

O LDP 1 apresenta 336 páginas, sendo 288 destinadas ao livro didático e as 48 restantes compõem o manual do professor.



O livro didático está dividido em 9 capítulos. A tabela 1 especifica os capítulos e os gêneros textuais que os nomeiam.

Capítulo 1

Conto psicológico

Capítulo 4

Artigo de divulgação científica e verbete

Capítulo 7

Resenha crítica

Capítulo 2

Conto social e conto de amor

Capítulo 5

Texto dramático e roteiro

Capítulo 8

Propaganda

Capítulo 3

Crônica esportiva e reportagem

Capítulo 6

Conto e propaganda

Capítulo 9

Revisão

Tabela 1: Gêneros textuais destacados nos capítulos do LDP 1 Fica perceptível que o gênero debate regrado não aparece

encabeçando nenhum dos capítulos, inclusive, como veremos adiante, o debate regrado não é alvo de nenhum trabalho desenvolvido ao longo da obra em questão.



Figura 2: Sumário – capítulo 1 do LDP 1 (p. 08) Os capítulos do LDP 1 apresentam a seguinte organização

por seção:

Pode-se perceber que a proposta de ensino, presente nos capítulos, inicia-se sempre com um texto imagético (pinturas, fotografias, propagandas e charges) com proposta de atividades relacionadas à interpretação da imagem de abertura. Na sequência temos a leitura de dois textos com o propósito de



estudo e compreensão dos textos. Na seção produção do texto trabalha-se a produção escrita do gênero destacado no capítulo (no capítulo 1, apresentado acima, pede-se a escrita de um conto psicológico). Nas seções reflexão linguística, língua viva e questões de escrita, o foco está direcionado ao ensino de noções de gramática. Há de se destacar que, nessas seções, geralmente aparecem fragmentos de diversos gêneros textuais (tiras, propagandas, contos, canções, reportagens, notícias, entrevistas etc.) para fins exclusivos de estudos gramaticais.

5.1. A seção oralidade no LDP 1

A análise da referida seção nos remete a algumas ponderações sobre o ensino da oralidade. O primeiro aspecto observado é que na coleção destinada ao 9º ano não há qualquer atividade de produção do gênero debate regrado.

A seção oralidade fica sempre ao final do capítulo, como se pode perceber no capítulo 1, indicado na página 42. É relevante destacar que o capítulo 1 começa suas atividades a partir da página 10 e as finaliza na página 43; portanto, das 33 páginas disponíveis, apenas duas são destinadas à oralidade, sendo essa a proporção e localização da seção oralidade no decorrer dos demais 8 capítulos do LDP 1.

Vejamos algumas propostas de atividades constantes na seção oralidade do LDP 1:



Figura 3: Atividade 1 da Seção Oralidade do LDP 1 (p. 42)

A partir do texto escrito, pede-se, na questão 1, que os alunos respondam ao seguinte questionamento: “Que palavra é usada na canção em oposição a sol? Com que sentidos ela pode ser entendida no contexto?”


Agora, na questão 5, num outro fragmento de uma canção,

pede-se que os alunos observem a regra seguinte: “De acordo com a norma-padrão, o advérbio aonde é usado com verbos de movimento. Essa regra é seguida na letra de “Me chama”? Mais, “Pela norma-padrão, não se usa pronome oblíquo em início de frase. Que versos rompem com essa regra?”




Na questão 6, acima destacada, o questionamento é “A

norma-padrão recomenda que os pronomes pessoais do caso reto sejam usados apenas na função de sujeito. Essa regra foi seguida pelo autor da letra?”

5.2. Das conclusões acerca das atividades propostas para o

ensino-aprendizagem do gênero textual debate regrado no

LDP 1

A seção oralidade está presente em todos os capítulos do livro analisado, porém o estudo e produção do gênero argumentativo debate regrado não aparece na proposta do LD.

Não há proposta de ensino de gêneros textuais por meio de sequências didáticas e o quantitativo de gêneros textuais escrito é muito superior ao quantitativo de gêneros orais.

As atividades propostas destoam das proposições apresentadas no Manual do Professor no que se refere à oralidade. Ali, aparecem os objetivos das atividades orais. Isso, porém, está totalmente dissociado do que, ao longo do livro, é proposto, ou seja, não há qualquer preocupação específica com os gêneros orais. Na verdade, o que há são algumas atividades voltadas para alguns elementos de oralização; o que predomina



mesmo é a compreensão de textos ou de fragmentos desses, sempre dando ênfase à escrita e ao estudo de gramática.

6. Das concepções teóricas acerca do ensino de gêneros

textuais orais no manual do professor do LDP 2

Com base na pesquisa realizada, no manual do professor, quanto à abordagem teórica de ensino de gêneros textuais orais é relevante destacar os seguintes aspectos: 6.1. A Língua Portuguesa no ensino fundamental

Visa “ao domínio das habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento da competência comunicativa: compreender e produzir textos – orais e escritos – eficientemente para dar conta de suas habilidades de interação/comunicação no dia a dia”. (p. 03). 6.2. Concepção de linguagem

Entre as linguagens, “a linguagem verbal – a língua falada e escrita – ocupa posição de destaque no universo da comunicação (...) como uma das condições para uma atuação mais autônoma e, consequentemente, mais cidadã na sociedade.” (p. 04). 6.3. Os Gêneros textuais e o ensino da língua Os gêneros textuais constituem “o eixo norteador da organização didática dos conteúdos nesta coleção. São os elementos desencadeadores de estudo e de reflexão sobre diversas práticas de linguagem: leitura, escuta, produção de textos oral e escrita, relação intertextuais, reflexão e análise linguística.” (p. 05). 6.4. Alusão à teoria Bakhtiniana Na definição de gêneros textuais/gêneros do discurso como “tipos relativamente estáveis de enunciados.” (p. 05). 6.5. Gêneros textuais na escola



Na escola, o estudo dos gêneros textuais passa necessariamente por um processo de didatização: “Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de aprendizagem.” (p. 06). 6.6. As escolhas de linguagem se concretizam nos gêneros Os gêneros – formas discursivas orais ou escritas, puramente verbais ou híbridas com outras linguagens – “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e à social [que] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia”. (p. 06). 6.7. Língua falada e língua escrita “Língua falada e língua escrita devem ter o mesmo status.” (p. 14).

6.8. Sequências didáticas

Sobre o ensino de gêneros a proposta no manual do professor afirma: “O projeto didático que estruturou a obra priorizou o estabelecimento de sequências didáticas.” (p. 15). 6.9. Das referências teóricas citadas no texto do manual do professor

• Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa do ensino fundamental, 1998.

• Mikhail Bakthin, Estética da criação verbal, 1997. p. 279; • Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores,

Gêneros orais e escritos na escola, 2004. p. 74, 97, 179-80.

• Leonor Fávero, Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna, 2002. p. 10-11.

• Luiz Antônio Marcuschi, Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade, 2002. p. 19.



6.10.Análise do LDP 2

O LDP 2 é constituído por 424 páginas, sendo 352 destinadas ao livro didático e 72 ao manual do professor. O livro didático está dividido em 4 unidades, e estas são compostas por 2 capítulos, totalizando 8. A tabela 2 especifica os capítulos e os gêneros textuais que os nomeiam.

Capítulo 1 Poemas Capítulo 5 Entrevista jornalística Capítulo 2 Contos breves Capítulo 6 Editorial Capítulo 3 Conto Capítulo 7 Artigo de opinião Capítulo 4 Romance Capítulo 8 Manifesto

Tabela 2: Gêneros textuais destacados nos capítulos do LDP 2

Fica evidenciado na tabela 2 que o gênero debate regrado não aparece encabeçando nenhum dos capítulos. Todos eles são encabeçados por gêneros escritos.

As unidades e capítulos do LDP 2 seguem a organização, para o ensino da língua, apresentada na figura a seguir:



Figura 6: Sumário – Unidade 1 do LDP 2 (p. 06)

Cada capítulo tem como base do estudo um ou mais textos de leitura no gênero a ser explorado (sempre gêneros escritos). As leituras são direcionadas para a interpretação textual, dividida em três momentos: compreensão, construção do texto e linguagem do texto. Em Língua: usos e reflexão estuda-se as estruturas linguísticas do gênero em foco e conteúdos gramaticais. Na seção Produção de texto, apesar da afirmação presente na página 5 do LDP 2, “você vai produzir textos escritos e orais aplicando o que estudou no capítulo”, ficou constatado



que não aparece ao longo dos 8 capítulos nenhuma atividade direcionada à produção de gêneros orais. 6.11.A seção oralidade no LDP 2 A seção denominada Prática de oralidade ocupa apenas 1 página nos capítulos. Passaremos a analisar as propostas da seção ao longo dos 8 capítulos do LDP 2.

• Capítulo 1: Declamação de poemas. Leitura expressiva de poema, e não declamação; performance com papel nas mãos, predomina a oralização da escrita;

• Capítulo 2: Um bom debate. É simplesmente uma sugestão de conversa, ou melhor, uma compreensão oral dos textos lidos no capítulo.

• Capítulo 3: Um bom debate: Interpretação oral dos textos lidos ao longo do capítulo. Exposição oral: aqui há algumas recomendações para o trabalho com a oralidade: o aluno deve pesquisar entrevistas, inclusive, gravadas de programas de rádio e tv, sobre o assunto do capítulo. No entanto, não propõe uma sequência didática para isso. Tudo é dado como sugestão para o trabalho com a oralidade, sem qualquer consistência.

• Capítulo 4: Um bom debate. Mera coleta de opiniões sobre o tema veiculado pelos textos escritos.

• Capítulo 5: Um bom debate. Sem fazer uso do termo “debate regrado”, a atividade aproxima-se mais do gênero. Não há, porém, uma sequência didática para isso. Há somente sugestões de alguns procedimentos que devem existir num debate regrado. Não houve, por exemplo, a orientação de como o



aluno proceder para argumentar; de como ele utilizar os operadores argumentativos.

• Capítulo 6: Um bom debate. Neste capítulo, há uma discussão do que seja argumentos, operadores argumentativos à confecção do gênero editorial, gênero escrito. A oralidade é voltada apenas para uma reflexão sobre o editorial lido. Não se trata de um gênero oral. Não se sugere aqui uma atividade sobre um gênero oral, debate regrado, por exemplo.

• Capítulo 7: Um bom debate. Neste capítulo aparece a proposta do debate regrado; não há, entretanto, a presença de uma sequência didática, como a que aparece para o gênero no manual do professor. Aqui, vale salientar que a maioria dos professores não lê o referido manual, ainda mais se o mesmo aparecer no final do livro didático, como um apêndice. A sequência didática deve aparecer no capítulo que trata da atividade de oralidade e não isolada. Sugestões para o debate: dar respostas a três situações: contra, a favor ou parcial (em termos) → escrever as respostas em cartazes, dividir a turma em 3 grupos.

• Capítulo 8: Um bom debate. Com base no gênero textual escrito “manifesto”, estudado no capítulo, solicita-se aos alunos que listem problemas presentes na sua cidade para posterior discussão acerca de possíveis soluções que devem ser produzidas na forma de manifesto escrito.

7. Considerações Finais



O objetivo deste artigo foi apresentar a análise realizada em dois livros didáticos de língua portuguesa do nono ano do ensino fundamental referente às propostas de ensino de gêneros textuais orais, em especial, o debate regrado. Para isso, o foco da pesquisa, inicialmente, procurou identificar as principais concepções e teorias referendadas pelo manual do professor quanto à abordagem de ensino dos gêneros orais na escola. Em seguida, passamos a observar a diversidade de gêneros textuais orais presentes nos LD, inclusive estabelecendo um paralelo quantitativo entre os gêneros orais e os escritos. Por fim, observamos, ainda, se há relação entre as proposições teóricas defendidas nos manuais do professor dos LD e as atividades-fim propostas para o ensino-aprendizagem dos gêneros orais nos capítulos dos LD. Verificamos que as concepções teóricas apontadas ou defendidas nos dois manuais pesquisados coadunam com referenciais teóricos presentes nos PCN, prevalecendo a noção de linguagem como fenômeno indissociável da interação social – Interacionismo Sociodiscursivo – bem como a definição de gêneros textuais/discursivos como tipos relativamente estáveis de enunciados, logo as referências a Bakhtin são constantes. Prevalece nos manuais a afirmação de que língua falada e língua escrita devem gozar do mesmo status, e a importância da relação oralidade/ensino, constatamos diversas citações a obras de autores como: Marcuschi, Fávero, Schneuwly e Dolz, Rojo, como também trechos dos PCN. O manual do professor do LDP 2 chega a afirmar que a proposta prioriza o ensino por meio das sequências didáticas, fato que não ficou comprovado no estudo realizado. A pesquisa evidenciou que nas duas obras analisadas há enorme preponderância de atividades relacionadas ao ensino de gêneros escritos, os gêneros textuais orais não ocupam lugar de destaque nas atividades propostas no LD, ou seja, não representam o foco do ensino em nenhum capítulo dos livros.



Predominam, nas seções destinadas ao ensino da oralidade, as atividades de oralização da escrita, compreensão e interpretação dos textos escritos e ensino de gramática. O LDP 1 não contempla o gênero textual debate regrado; já o LDP 2, na seção intitulada “Um bom debate”, apresenta em apenas 1 dos 8 capítulos uma proposta de ensino do debate regrado, porém não é uma sequência didática. Ao realizarmos um paralelo entre as concepções teóricas apresentadas e defendidas nos manuais do professor com as atividades de ensino desenvolvidas ao longo das coleções didáticas apreciadas, constatamos que há um hiato, um descompasso entre as teorias referendadas e a sua efetivação nas propostas didáticas dos capítulos dos LD.



Referências

BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, 1998. DELL’ISOLA, R. L. P. Prefácio – uma onda no ar: a oralidade. In: ARAÚJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da (orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. ______. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco falada. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PEREIRA, Bruno Alves; SILVA, Williany Miranda da. O debate no espaço escolar: objeto de ensino ou estratégia metodológica? In: ARAÚJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da (orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. SCHNEUWLY, Bernand; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. SEIXAS, Lia; PINHEIRO, Najara Ferrari (orgs.). Gêneros – um diálogo entre comunicação e linguística. Florianópolis: Insular, 2013.

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