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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAISPROJETO A VEZ DO MESTRE
UUMMAA PPEERRSSPPEECCTTIIVVAA DDAA TTOOTTAALLIIDDAADDEE EEMM EEDDUUCCAAÇÇÃÃOOAAPPOOIIAADDAA NNAA IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIDDAADDEE
CARLOS HENRIQUE DO NASCIMENTO
Rio de Janeiro2002
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAISPROJETO A VEZ DO MESTRE
UUMMAA PPEERRSSPPEECCTTIIVVAA DDAA TTOOTTAALLIIDDAADDEE EEMM EEDDUUCCAAÇÇÃÃOOAAPPOOIIAADDAA NNAA IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARRIIDDAADDEE
CARLOS HENRIQUE DO NASCIMENTO
ORIENTADOR:
Prof. Dr. Palmiro Ferreira da Costa
Trabalho Monográfico apresentadocomo requisito parcial paraobtenção do Grau de Especialistaem Docência Superior.
Rio de Janeiro2002
3
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ffoorrmmaaççããoo ddoo MMaarriiddoo ee PPaaii ..
4
“Aos mestres que encontrei
nesta caminhada, muito obrigado
pela visão maior da educação ”
5
Ao maior de todos os
mestres, JESUS CRISTO.
6
Nunca diga, encontrei a verdade;Mas antes, encontrei uma verdade.
Khalil Gibran
7
SUMÁRIO
RESUMO..................................................................................................... 8
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 9
1 EDUCAÇÃO PARA TOTALIDADE.......................................................... 10
1.1 A questão da qualidade.................................................................... 11
1.2 O ser humano total .......................................................................... 12
1.3 O processo educativo ...................................................................... 14
2 . A INTERDISCIPLINARIDADE............................................................... 15
2.1 Pressupostos.................................................................................... 15
2.2 O paradigma disciplinar e as disciplinas........................................... 16
2.2.1 O enfoque epistemológico....................................................... 17
2.2.2 O enfoque pedagógico............................................................ 17
2.2.3 O paradigma positivista que constitui a disciplina................... 19
2.3 Contribuições na área da educação................................................. 22
2.4 Resistências a adoção da interdisciplinaridade................................ 23
3 A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO PARA TOTALIDADE.... 26
4 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR UNIVERSITÁRIO....... ......................... 28
CONCLUSÃO ................................................................................................ 30
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. 32
ANEXOS ....................................................................................................... 34
8
RESUMO
O Presente Trabalho monográfico traz como enfoque inicial o discurso acerca
da educação para totalidade. Neste sentido, vai-se de encontro a questão da
qualidade sob o prisma da formação do ser humano, ou seja, o ser humano total,
e o seu processo educativo. O tópico seguinte desenvolverá o tema
Interdisciplinaridade, seus pressupostos, a questão das disciplinas, as
contribuições na área da educação e as resistências a sua aplicação.
Continuando a narrativa, faz-se uma correlação entre a interdisciplinaridade e a
educação para totalidade. A dialética entre os temas citados será objeto de
estudo que reafirmem o apoio mutuo na construção da cidadania. A principal
questão deste estudo está contida no último capítulo e diz respeito a preparação
dos educadores para implementar esta teoria, qual seja: uma perspectiva da
totalidade em educação, apoiada na Interdisciplinaridade, podendo levar o
educando do ensino superior ao desenvolvimento integral e a uma educação
transpessoal, construindo a cidadania.
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INTRODUÇÃO
Muito tem sido discutido a respeito da qualidade da totalidade na existência
humana. Verifica-se em especial os movimentos sociais que estão indo muito
além da educação, como por exemplo os esforços empresariais para
desenvolvimento dos recursos humanos de maneira integral, visando os
resultados.
De acordo com os quatro pilares da educação contemporânea, estabelecidos
no Relatório Delors em 1998, citados por Edgar Morin, o aprender a ser, a fazer, a
viver juntos e a conhecer constituem aprendizagens indispensáveis, vez que há
uma transrelação que liga os quatro pilares do novo sistema de educação e que
têm sua origem em nossa própria constituição como seres humanos.
O processo de ensino-aprendizagem só pode ser viável se for pautado numa
visão integral do ser humano, ajudando-o a ter consciência de sua complexidade
(utopias, realidades, legislação, verdades, condição humana, identidade terrena,
consciência da complexidade humana etc.) enquanto ser integrante de um
sistema socio-político-econômico, bem como inserido em algo maior que é o
Universo.
Considerando o contexto da sala de aula, vê-se na interdisciplinaridade a
melhor alternativa na reafirmação de um ensino para totalidade. A questão das
disciplinas fragmentadas não permite hoje que os educandos façam a interelação
dos temas abordados prejudicando-os em seu desenvolvimento integral; apesar
das normas vigentes determinarem esse procedimento ( Nova L D B - Lei 9.394
de 20 de dezembro de 1996).
Um novo paradigma a ser considerado para educação do futuro, que é a visão
holística, vem despontando na interelação da interdisciplinaridade e totalidade,
porém, de forma incipiente, face a grandeza do universo acadêmico.
Vê-se no comprometimento com a formação holísticas dos futuros educadores,
a efetiva metodologia para mudança de paradigmas visando a construção do real
sentido da cidadania, objetivando ainda uma sociedade pautada em valores que
vislumbrem a conscientização do indivíduo no universo em que se encontra
inserido.
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1 EDUCAÇÃO PARA TOTALIDADE
Aristóteles citou a dimensão política da educação, a politicidade da cidade-
estado, e neste sentido influía nos movimentos pedagógicos, cuja condição para
ter sentido deveria ter um elemento como foco: o sujeito a ser educado (Hourdakis
A, 2001). Edgar Morin, pensador contemporâneo de enorme importância no
cenário atual, ao propor saberes necessários a educação do futuro, fala sobre a
necessidade de enfocarmos a própria condição humana. O ser humano, diz ele,
é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade
complexa da natureza humana é totalmente desintegrada da educação por meio
das disciplinas, tendo se tornado impossível aprender o que significa ser humano.
É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome
conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de
sua identidade comum a todos os outros humanos (Morin E,2000).
Desse modo, a condição humana deveria ser objeto essencial de todo o
ensino, para entender sua complexidade e as inúmeras interações dos múltiplos
componentes da realidade torna-se, portanto, uma necessidade inadiável. É
mediante e na medida dessa compreensão que o homem se eleva da dimensão
de objeto e engrenagem, numa máquina social, e supera o senso comum que
domina o seu cotidiano (Lück H, 2001).
Considerando que o maior bem humano segundo a filosofia é a felicidade,
nota-se que os movimentos para o alcance dessa felicidade, no tocante a
educação, estão na contra mão das necessidades humanas, se considerarmos
que os processos de ensino-aprendizagem não vislumbram a totalidade do ser
humano. Baseados nos quatro pilares para a educação contemporânea,
estabelecidos pelo Relatório Delors em 1998, quais sejam: aprender a ser, a
fazer, a viver junto e a conhecer, percebe-se que há uma transrelação que liga os
quatro pilares do novo sistema de educação e que tem sua origem em nossa
própria constituição como seres humanos. Uma educação só pode ser viável se
for uma educação integral do ser humano. Uma educação que se dirige à
totalidade aberta do ser humano e não apenas a um de seus componentes.
11
apenas uma educação integral do indivíduo poderá prepara-lo para os novos
tempos (Morin E, 2000)
Neste contexto faz-se necessária uma mudança estrutural na modalidade de
ensino, a qual deve contemplar aspectos como :
• o desenvolvimento psíquico do indivíduo que possibilite a preparação
mental para a lucidez;
• promover conhecimentos pertinentes, com uma visão de conjunto, do
contexto, ao invés de disciplinas fragmentadas;
• a condição humana como objeto essencial do ensino;
• a questão planetária, cuja a globalização faz todos os seres humanos
partilharem de um destino comum
• ensinar para o enfrentamento das incertezas que surgiram nas ciências
físicas, históricas e nas ciências biológicas;
• a compreensão mútua como meio e fim da comunicação humana;
• a ética essencial ao gênero humano.
Desta forma, a educação do ser humano considerando o paradigma da
totalidade e a qualidade do ensino na sua preparação para existência harmônica,
em equilíbrio, é descrito por Fritjof Capra: “A nova visão da realidade, de que vimos
falando, baseia-se na consciência do estado de inter-relação e interdependência
essencial de todos os fenômenos – físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais.
Essa visão transcende as atuais fronteiras disciplinares e conceituais e será explorada no
âmbito de novas instituições. Não existe, no presente momento, uma estrutura bem
estabelecida, conceitual ou institucional, que acomode a formulação de novo paradigma,
mas as linhas mestras de tal estrutura já estão sendo formuladas por muitos indivíduos,
comunidades e organizações que estão desenvolvendo novas formas de pensamentos e
que se estabelecem de acordo com novos princípios.” (Capra F, 2001).
1.1 A questão da qualidade
O Paradigma da Qualidade Total – um modelo com seu conjunto de princípios
, idéias e práticas – propõe uma visão holística, integrada e globalizadora.
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Dentro deste todo é possível vislumbrar quatro focos diferentes: o primeiro
foco orientado para as pessoas, a qualidade humana de todos os profissionais da
escola, dos agentes que, direta ou indiretamente, atuam no processo educacional;
um segundo foco orientado para o processo, a qualidade funcional das atividades
técnicas, pedagógicas e administrativas que são realizadas em cada setor da
escola; o terceiro foco orientado para as ferramentas, a qualidade técnica dos
instrumentos e das metodologias empregadas para levantar, analisar e resolver
os problemas da escola; e por fim o quarto foco orientado para os grupos,
qualidade coletiva das equipes que efetivam o trabalho de forma solidária. A
Qualidade Total é ponto de convergência – o núcleo, a essência, o coração – e
acontecerá no espaço de interseção e no tempo de integração dos quatro focos
(Ramos C, 1994).
1.2 Ser humano total
“A Escola é o palco ideal para o surgimento do Ser Humano Total !“
(Ramos C, 1994).
Reduzir o ser humano à razão significa deixar de captar toda complexidade
que o caracteriza. Significa, ainda, negligenciar além da imaginação e da intuição,
os sentimentos, os desejos, o afeto, o corpo, o prazer, fatores que tanto podem
incentivar como bloquear a construção de saberes e conhecimentos (Machado C,
2001).
No centro do cenário passado, encontra-se o Homem como mão-de-obra. O
trabalho manual era considerado uma tarefa indigna dos indivíduos de prestígio e
saber, cabendo aos escravos realizá-lo. A imagem mais recente que retrata este
momento, é a do operário Charles Chaplin, em sua linha de montagem, símbolo
maior dos tempos modernos, o Homem neste paradigma reducionista e
mecanicista é visto como uma mera peça de engrenagem, uma coisa a quem
competia construir (stricto sensu) usando as mãos (Ramos C, 1994).
No centro do cenário próximo passado encontra-se o Homem como recurso
humano. Mesmo com a evolução, continua o divórcio entre as mãos e a cabeça,
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alargando-se o fosso entre o fazer e o saber, O humano entra com um utensílio
(humanware), acompanhando o software e o hardware, e também aparece como
um dos componentes da trilogia, ao lado dos recursos materiais e financeiros. O
Homem, neste paradigma do conhecimento, é visto como um elemento a mais, a
quem compete usar a cabeça para construir o novo (que pode ser a sua própria
redenção ou destruição) (Ramos C, 1994).
No centro do cenário presente (pós-moderno), encontra-se o Homem como ser
humano total. Neste momento, substitui-se o homem-meio/homem-objeto pelo
homem-fim/homem-sujeito, que será o grande responsável por uma nova
revolução (silenciosa) da Qualidade, cujos primórdios já estamos vivenciando em
diferentes lugares do mundo. O Homem, neste paradigma do comprometimento e
da cooperação, é visto como uma unidade holística global e integral: um ser
pensante e executor, que coloca o coração no trabalho que realiza. Eis o Ser
Humano Total – reunificado em suas partes constitutivas ! Eis a pessoa da
Qualidade ! (Ramos C, 1994). O termo holístico, do grego holos, totalidade, refere-
se a uma compreensão da realidade em função de totalidades integradas cujas
propriedades não podem ser reduzidas a unidades menores (Capra.F, 2001).
Ser Humano Total/Pessoa da Qualidade
• que conhece o que faz (com o cérebro)
• que é capaz de adquirir e aplicar conhecimentos
• que usa a inteligência para resolver problemas
• que se compromete integralmente com o que faz (com o coração)
• que bota emoção nas atividades individuais e coletivas que realiza
• que adota atitudes e valores essenciais
• que é capaz de fazer (com as mãos e o corpo)
• que têm competência e habilidade para construir
• que promove mudanças
Este ser humano total, esta pessoa da qualidade busca e encontra no
trabalho, uma fonte gratificante de vida e de felicidade ! (Ramos C, 1994).
14
1.3 O processo educativo
Precisamos de uma educação que permita ao indivíduo o seu desenvolvimento
integral, nos seus múltiplos aspectos, fazendo com que ele se perceba como um
todo e, ao mesmo, tempo, como uma parte interdependente do universo
(Machado C, 2001).
Educar para totalidade, deste modo, não se reduz à instrução. Exige que se
provoque uma mudança fundamental de consciência, uma modificação de nossas
atitudes, valores, objetivos. A Educação necessária é, portanto, aquela que deve
proporcionar o desenvolvimento integral do educando nos níveis físico,
emocional, afetivo, mental, social, espiritual, ecológico e cósmico, ou seja, uma
educação transpessoal em que o princípio da totalidade assuma a dimensão de
aspecto fundamental (Machado C, 2001).
Morin destaca a importância da compreensão mútua como base para uma
educação do futuro. Considerando a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e idades, o desenvolvimento da
compreensão pede a reforma das mentalidades. A compreensão mútua entre os
seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para frente vital para que
as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Ele
propõe inclusive o estudo das raízes, modalidades e efeitos desta
incompreensão, enfocando as causas, e não sintomas, do racismo, da xenofobia,
do desprezo. Esta atitude constituiria ao mesmo tempo uma das bases mais
seguras de uma educação para paz (Machado C, 2001).
Cabe agoira, pois, estabelecer um sentido mais abrangente, aprofundado e
significativo às experiências pedagógicas, para as quais a interdisciplinaridade
muito tem a contribuir. Isso porque a realidade com a qual o ensino propõe-se a
levar o aluno a conhecer “é um fenômeno múltiplo, diversificado; e todos os
conhecimentos e interpretações, enquanto só explicam uma parte da realidade,
permanecem sempre inacabados”(Pavianni, J, 1988).
15
2 A INTERDISCIPLINARIDADE
“Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e engajamento de
educadores, num trabalho conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar
entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos educandos, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania,
mediante uma visão global de mundo a serem capazes de enfrentar os problemas
complexos, amplos e globais da realidade atual “ (Lück H, 2001).
2.1 Pressupostos
A construção do conhecimento interdisciplinar é orientada por pressupostos e
seus respectivos métodos, que se diferenciam diametralmente daqueles que
orientam a construção do conhecimento disciplinar especializado.
Como pressupostos fundamentais da ótica interdisciplinar tem-se:
• A realidade, isto é, o campo e horizonte determinado de vida, é construída
mediante uma teia de eventos e fatores que ocasionam conseqüências
encadeadas e recíprocas.
• A realidade desse universo é dinâmica, estando em contínuo movimento,
sendo construída socialmente.
• A verdade é relativa, pois o que se conhece depende diretamente da ótica do
sujeito cognoscente. Vale dizer que a realidade não tem significado próprio,
sendo este a ela atribuído pelo homem.
Quanto ao método, a interdisciplinaridade é construída mediante:
• O estudo das forças interativas que interligam as várias dimensões que
caracterizam um fenômeno. Vale dizer que a interdisciplinaridade não é obtida
procurando estabelecer relações entre conhecimentos considerados
desvinculadamente da realidade.
• A construção do conhecimento interdisciplinar se processa por estágios ou
etapas de maturação de consciência. Em vista disso, o esforço de construção
do conhecimento interdisciplinar constitui um trabalho de construção da
16
consciência pessoal globalizadora, capaz de compreender complexidades
cada vez mais amplas.
• Embora complexa, a realidade é una, uma vez que todos os seus aspectos
são interdependentes, nào têm significado próprio e sim no contexto de que
fazem parte. Consequentemente, o conhecimento é unitário e as diversas
ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. O
que é importante conhecer sobre a realidade são suas características
unificadoras.
• O conhecimento produzido em qualquer área, por mais amplo que seja,
representa, apenas de modo parcial e limitado, a realidade. A consciência da
parcialidade de nosso conhecimento sobre a realidade supõe a necessidade
de ir além dos limites postos pela visão disciplinar, rompendo fronteiras.
• “Tudo está relacionado com tudo mais: causas, problemas e soluções estão
totalmente interligados em um grande continuum” (Peccei A & lkeda D, 1984).
• “Tudo é Duplo, contudo tem pólos; tudo tem o seu oposto: igual e desigual são
a mesma coisa; os opostos são idênticos em natureza, mas diferentes em
grau; os extremos se tocam; todas as verdades são meias-verdades; todos os
paradoxos podem ser reconciliados” (Schuré E,1986).
• “O conhecimento é, como a riqueza, destinado ao Uso. A posse do
conhecimento sem ser acompanhada de uma manifestação ou expressão em
Ação é como um amontoado de metais preciosos, uma coisa vã e tola”
(Schuré E, 1986).
2.2 O paradigma disciplinar e as disciplinas
Orientando-se pela concepção dicotomizadora, o termo disciplina é utilizado
para indicar dois enfoques relacionados ao conhecimento: o epistemológico,
relativo ao modo como o conhecimento é produzido, e o pedagógico, referente à
maneira como ele é organizado no ensino, para promover a aprendizagem pelos
alunos (Lück H, 2001).
17
2.2.1 Enfoque Epistemológico
Segundo o enfoque epistemológico, disciplina é:
- Uma ciência (atividade de investigação)
- Cada um dos ramos do conhecimento
A disciplina (ciência), entendida como um conjunto específico de conhecimento
de características próprias, obtido por meio de método analítico, linear e
atomizador da realidade, produz um conhecimento aprofundado e parcelar (as
especializações). Ela corresponde, portanto, a um saber especializado, ordenado
e profundo, que permite ao homem o conhecimento da realidade, a partir de
especificidades, ao mesmo tempo em que deixa de levar em consideração o todo
de que faz parte. Disciplina e Ciência, portanto, se correspondem e têm como
elemento básico a referência e o estudo de objetos de uma mesma natureza
(Ander-Egg E, 1984)
Em conseqüência desse enfoque, a humanidade conta com um acervo de
conhecimentos que se caracteriza por um verdadeiro mosaico, ao mesmo tempo
deslumbrante e estonteante, dados os múltiplos aspectos, a sua diversidade. Os
ganhos que possam promover no entanto depende de uma visão de conjunto
capaz de dar a devida importância a todos os aspectos em conjunto e de forma
interativa (Lück H, 2001).
2.2.2 Enfoque Pedagógico
Segundo o enfoque pedagógico, disciplina é termo que corresponde a:
- atividade de ensino ou o ensino de uma área da Ciência
- ordem e organização do comportamento
No contexto pedagógico, o conhecimento já produzido, conforme o enfoque
epistemológico anteriormente descrito, é submetido, novamente, ao tratamento
metodológico analítico, linear e atomizador, agora com o objeto de facilitar a sua
apreensão pelos estudantes. O objetivo didático promove, no contexto escolar,
mediante raciocínio lógico formal, caracterizado pela linearidade e atomização, já
agora maior do que fora produzida, um mais acentuado distanciamento do
conhecimento, em relação à realidade de que emerge. Tal procedimento estaria
em acordo com o que parece ser uma das funções essenciais da disciplina que,
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conforme demostrado por Faure GO,1962, é “não a de ampliar seu domínio, mas
sim distribuir sanções, através de laudações e conformidade”. Ela estabeleceria,
em decorrência de um princípio de certeza, não apenas barreiras intelectuais
entre uma área e outra, mas também uma inadequada e fictícia segurança no
trato das questões pedagógicas, por evitar ou diminuir o âmbito de incertezas e
inesperados.
Sendo o conteúdo das disciplinas de ensino o resultado de um duplo processo
de atomização, instaura-se, por esse procedimento, e em conseqüência, a ênfase
sobre informações isoladas que passam a valer por elas mesmas e não porá sua
capacidade de ajudar o homem a compreender o mundo, sua realidade e a
posicionar-se diante de seus problemas vitais e sociais; descuida-se, igualmente,
do processo de apropriação crítica e inteligente do conhecimento e mais ainda de
sua produção, uma vez que o ensino, em geral, centra-se na reprodução do
conhecimento já produzido. Consequentemente, o ensino deixa de formar
cidadãos capazes de participar do processo de elaboração de novas idéias e
conceitos, tão fundamental para o exercício da cidadania crítica e participação na
sociedade moderna, onde tanto se valoriza o conhecimento (Lück H, 2001).
É a partir desse enfoque da organização interna dos conteúdos, cuja
apreensão demanda atenção do aprendiz e quietude mental, que poderíamos
explicar o entendimento desenvolvido no contexto escolar de disciplina e “falta de
disciplina”, como comportamento. É muito freqüentemente considerado
“indisciplinado”, o aluno que identifica e questiona as ambigüidades e
contradições do conhecimento ou que, não vendo espaço para tal
questionamento, se desestimula em relação ao objeto de ensino e passa a
assumir comportamentos dispersivos. Nesse contexto, o aluno não é considerado
como pessoa total e sim, tão somente, em sua dimensão cognitiva, em total
rejeição a expressões do domínio afetivo e psicomotor, associados à atividade
(daí por que o ensino venha a ter um elevado caráter de passividade) (Lück H,
2001).
Da mesma forma, não se admite, nem mesmo no plano cognitivo, qualquer
interação entre o indivíduo cognoscente e o conhecimento, questionando-o,
analisando-se o conteúdo em seu significado e sob vários ângulos. A superação
dessa limitação se pode dar no ensino, não apenas mediante o desenvolvimento
19
de processos mentais no desenvolvimento da aula, estimulando-se o aluno a
realizar, por exemplo, comparações, extrapolações, interpretações,
exemplificações, sínteses, deduções, como também pondo-se em crítica a forma
de tratamento no processo de ensinar (Lück H, 2001).
2.2.3 O paradigma positivista que constitui a disciplina
As disciplinas ou corpos de conhecimento especializado foram construídos a
partir de um paradigma teórico-metodológico que norteou a determinação da
visão especializada de mundo, centrado, sobremodo, nas proposições de
Descartes e Newton, combinando empirismo e lógica formal. A compreensão de
seus fundamentos nos permite aprender, em parte, como se chegou ao ponto em
que sentimos necessidade de retomar a uma visão de mundo de longe esquecida.
Sendo, pois, a disciplina ou disciplinaridade resultado do paradigma positivista
que vem orientando a produção do conhecimento, para compreendê-la mais
plenamente, é útil, portanto, compreender esse paradigma.
- Sobre que pressupostos se assenta a produção do conhecimento no
paradigma positivista ?
- Qual seu método ?
- Qual seu objetivo ?
a) Pressupostos da construção disciplinar
A visão de realidade positivista que orientou o desenvolvimento de disciplinas
ou áreas especializadas de estudo associa-se à compreensão de que:
• universo é um sistema mecânico composto de unidades materiais
elementares, em vista do que podem ser compreendidas de forma
descontextualizada;
• a realidade nesse universo é regular, estável e permanente, tendo existência
própria;
• a realidade é como é, preexistente à percepção pelo homem, em vista do que
o processo de conhecer é neutro;
20
• a matéria é a realidade última e os fenômenos espirituais nada mais são do
que uma manifestação da matéria;
• a verdade é absoluta, objetiva e existe independentemente do sujeito
cognoscente;
• a vida em sociedade é uma luta competitiva pela existência;
• o progresso material é limitado e alcançável pelo crescimento econômico e
tecnológico;
• a matéria é inerte e passiva, contida na forma, com um significado próprio
identificável, mediante a adoção de método científico;
• a ciência é isenta de valores, uma vez que estes são absolutos e existentes na
natureza;
• se alguma coisa existe, existe em alguma quantidade, e se existe em alguma
quantidade, pode ser medida.
b) Método da construção disciplinar
As especializações ou disciplinas específicas são resultantes de um método de
construir o conhecimento que, fundamentado nos pressupostos epistemológicos
caracterizam-se por:
• fragmentação ou atomização gradativa da realidade em suas unidades
menores, para conhecê-las (atomização), de que resultam as variáveis, isto é,
unidades mínimas de análise (reducionismo);
• consideração da percepção sensorial como fonte básica de conhecimento de
verdade;
• isolamento do fenômeno estudado, em relação ao contexto de que faz parte
(a-historicidade);
• organização das partes estudadas, segundo leis causais unidirecionais
(linearidade);
• distanciamento do observador em relação ao objeto observado, de modo a
garantir objetividade;
• estudo de validação e fidedignidade dos instrumentos de medida, com vistas a
garantir objetividade (identificação de regularidade, estabilidade e
permanência);
21
• análise quantitativa e explicação estatística da realidade, a partir do
pressuposto de que a representação estatística e a realidade cultural
coincidem e que tudo que existe expressa-se com uma quantidade;
• simplificação, uma vez que cada estágio e momento de produção do
conhecimento é considerado independente de outro;
• lógica dedutiva, a partir do pressuposto de que as importantes dimensões de
um fenômeno, evento ou situação são já conhecidos e podem ser replicados
por experimentação.
c) Objetivo da construção disciplinar
O modelo positivista tem porá objetivo explicar os fenômenos, com vistas a
predizê-los e controlá-los, em razão do que sua orientação é conservadora.
Consequentemente, generaliza informações de uma realidade. Essa
generalização estabeleceria leis explicativas, a partir do pressuposto de
estabilidade, ordem e regularidade dos fenômenos (Lück H, 2001).
Verifica-se, portanto, que o enfoque epistemológico e o pedagógico
apresentam aspectos comuns da disciplinaridade e que são devidos ao
paradigma do qual ambos são emergentes. Alguns desses problemas comuns
são:
a) O domínio de estudo de uma disciplina consiste em vários subconjuntos
claramente circunscritos, que põem em relevo um mesmo domínio material
(por exemplo, ao estudar-se o ser humano, a vida mental do homem é
estudada na psicologia; as propriedades anatômicas, físicas e químicas, que
mantêm um organismo vivo, são estudadas pela fisiologia).
b) As diversas disciplinas se sobrepõem consideravelmente, tratando das
mesmas questões sob diferentes enfoques, criando, dessa forma, campos de
ambigüidade entre elas, que, no entanto, não são levados em consideração
(por exemplo: psicologia escolar, psicopedagogia e pedagogia).
c) A maioria das disciplinas estabeleceram muitas teorias diferentes, sem,
contudo, determinar relações entre si, do que resulta o aparecimento de
teorias paralelas, divergentes, ambíguas e contraditórias, sem ater-se ao
entendimento desses aspectos, a partir da observação dos fenômenos, no
22
interior de uma mesma disciplina (p. ex.: o estudo de chuvas, ventos e rios, em
conteúdos isolados uns dos outros).
Acrescenta-se ainda o fato de que, pela atomização, o paradigma positivista
tem estabelecido uma visão dicotomizadora da realidade, segundo a qual a
realidade ou é isso ou aquilo. Por exemplo: o comportamento humano seria
resultado de processamento internos à pessoa (Psicologia) ou de influência
externa (Sociologia). A aprendizagem do aluno seria orientada por seus
processos interiores (Psicologia da Aprendizagem) ou pela organização do ensino
(Metodologia). Essa visão da realidade leva a que se vejam as soluções de
problemas como sendo possíveis mediante intervenções setorizadas e
dissociadas entre si (Lück H, 2001).
2.2 Contribuições na área da educação
Pode-se, resumidamente, apresentar algumas contribuições da
interdisciplinaridade no campo do ensino.
No campo do ensino a interdisciplinaridade constitui condição para melhoria da
qualidade do ensino mediante a superação contínua da sua já clássica
fragmentação, uma vez que orienta a formação global do homem.
No plano imediato, a formação integral ocorre na medida em que os
educadores estabelecem:
a) o diálogo entre suas disciplinas, eliminando as barreiras artificialmente postas
entre os conhecimentos produzidos;
b) a interação entre o conhecimento e a realidade concreta, as expressões de
vida, que sempre dizem respeito a todas as áreas de conhecimento.
No plano mediato, a melhoria da qualidade de ensino corresponde a uma
melhoria da qualidade de vida, uma vez que possibilita ao aluno uma visão global
de mundo e de si mesmo no mundo, que pode permitir o enfrentamento da
realidade e a superação do sentido de fragmentação, de dúvida negativa, de
medo de erro na escolha da profissão, etc. (Lück H, 2001).
23
2.4 Resistências à adoção da interdisciplinaridade
“Indicar a necessidade não chega: é preciso que seja possível
responder a seu apelo... Mas é preciso distinguir a verdadeira e a
falsa impossibilidade. A verdadeira decorre dos nossos limites. A
falsa decorre do tabu e da resignação. “ Morin E, 1987.
A idéia de superação da fragmentação do ensino não é nova, afirmam os
professores. A concepção do currículo, proposta no final do século passado, já
indicava uma preocupação com a fragmentação e procurava oferecer o
instrumental conceitual necessário ao estabelecimento da unidade do ensino. A
Lei 5692/71, que propunha a integração vertical e horizontal das disciplinas,
procurou orientar a superação dessa fragmentação. Igualmente, o método de
projetos que foi muito popular em certa época. Esses aspectos correspondem, no
entanto, a estágio elementar e inicial do processo (Lück H, 2001).
Verifica-se, por conseguinte que apenas agora ela surge com a força da
sustentação de uma fundamentação que corresponde ao atendimento de
necessidade percebida pelos profissionais da educação em geral, e não apenas
por aqueles que atuam em seu nível macro-administrativo. Trata-se de uma
concepção que veio evoluindo gradativamente, por meio do amadurecimento
pedagógico. Ela não vem para substituir outras formas de ação, como comumente
tem ocorrido até agora, quando novas idéias se apresentam, mas para superar as
anteriores. E é justamente por esse sentido que a interdisciplinaridade ganha
corpo e vitalidade, como condição para superação dos problemas de
fragmentação do ensino (Lück H, 2001).
Sabe-se que toda inovação gera resistência, sobretudo quando deixa de levar
em consideração a cultura dos grupos onde é implantada, mediante imposição de
fora para dentro e de cima para baixo, que desconsidera qualquer elemento do
modo de ser e de fazer do grupo e que possa constituir-se em base para sua
transformação (Lück H, 2001).
Interdisciplinaridade não deve ser considerada, no entanto, como uma
inovação em seu sentido pleno, uma idéia nova, muito embora muitos educadores
tenham ouvido falar desse tema apenas recentemente. Ela cristaliza a
24
preocupação e o interesse pela superação de um problema que tem preocupado
os educadores, de um modo geral e de longa data. E torna-se necessário que
assim seja entendida. Enquanto caminhada de construção do conhecimento e da
prática pedagógica mediante uma nova ótica, mais de distancia do sentido de
inovação e se caracteriza como transformação, como vivência intuitiva e
experiência humana que elabora e reelabora, em seu contexto histórico, seu
próprio situar-se, sua própria síntese de normas criadoras, sua capacidade de
pensar e sua própria racionalidade, conforme indicado por Marques MO, 1988.
Os problemas relacionados às dificuldades de múltiplos estímulos dissociados
e até contraditórios entre si, sobre as pessoas, em seu cotidiano, bem como as
dificuldades resultantes da busca de soluções por aspectos isolados, têm elevado
o nível de angústia vivencial e a ansiedade pela busca de um referencial que as
ajude na solução de problemas. Tal segurança não existe, pois não existe
paradigmas, muito menos receitas para a prática interdisciplinar (Lück H, 2001).
O estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como
toda ação a que não se está habituado, uma sobrecarga de trabalho, um certo
medo de errar, de perder privilégios e direitos estabelecidos (por menores que
sejam). A orientação pelo enfoque interdisciplinar para orientar a prática
pedagógica implica em romper hábitos e acomodações, implica em buscar algo
novo e desconhecido. É, certamente, um grande desafio (Lück H, 2001).
Dados, portanto, os riscos inerentes a essa situação, o estabelecimento da
interdisciplinaridade provoca reações de resistência, apesar de aceita
intelectualmente. Parte de nós a deseja e aceita; parte a rejeita; mas a rejeição
ocorre não pelos resultados que possa produzir, e sim, pelo trabalho que
promove, pelo desalojamento de posições confortáveis que provoca. O
fundamental no desenvolvimento da interdisciplinaridade é uma questão da
atitude, conforme reiteradamente indicado por Fazenda ICA, 1979,1991.
É básico que aceitemos a condição da associação de trabalho à produção de
resultados. Não podemos ser como rio “que faz o curso sem sair do leito”. Faz-se
necessário lembrar que nada é mais importante e significativo do que uma idéia
cujo tempo chegou. A interdisciplinaridade corresponde a essa imagem no
contexto do ensino, que leva à construção da necessária e urgente humanização
pela visão globalizadora, daí o porquê de sua importância (Lück H, 2001).
25
Fica o desafio aos educadores, no sentido de que se esforcem por assumir
uma atitude interdisciplinar que, associada ao empenho por mudar no exercício
da prática, acreditamos há de tornar o trabalho educacional mais significativo e
mais produtivo (Lück H, 2001).
26
3 A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO PARA
TOTALIDADE
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas
impede freqüentemente de operar vínculo entre as partes e a totalidade, e deve
ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em
seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. Uma perspectiva da totalidade em
educação se apoia na interdisciplinaridade. Visa a formação de alianças entre os
diversos tipos de conhecimento, de modo a ampliar a percepção e a consciência
a respeito da própria experiência (Machado C,2001).
Só assim, por intermédio de uma opção crítica, será possível uma
reaproximação entre ciência e tecnologia e os valores fundamentais que
recoloquem o homem no centro e como fim de toda reflexão e ação da
humanidade. O cerne da discussão deixa de se situar na dimensão material, até
então foco das atenções, e faz com que se valorize o homem, na sua expressão
máxima, nas sérias questões com as quais o mundo se defronta. Morin E, 2001,
propõe que devemos formar nas mentes uma ética baseada na consciência de
que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da
espécie. Desse modo, todo desenvolvimento conjunto das autonomias individuais,
das participações comunitárias e da consciência de pertencer `a espécie humana
(Machado C,2001).
Num movimento contrário a fragmentação do homem e do conhecimento, os
educadores não podem ignorar as relações dialéticas e interdependentes nas
quais razão e intuição, ciência e consciência, objetividade e subjetividade, mente
e espírito, ciência ocidental e meditação oriental, exterior e interior são vistas
como complementares, e como expressões de uma mesma realidade (Machado
C,2001).
O primeiro plano a ser atingido deve ser o individual, por meio do
desenvolvimento da percepção do próprio indivíduo dos seus estados interiores,
seus atos. É preciso que aquele que se educa passe a conhecer melhor a si
próprio, conscientizando-se acerca de si mesmo (Machado C,2001).
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Esse desenvolvimento individual deverá possibilitar, a seguir, a percepção das
relações sociais, ou seja, as relações dos seres humanos entre si e com seres
dos reinos animal, vegetal e com os minerais. Finalmente no plano universal, o
indivíduo reconhece suas relações com a finitude e os mistérios da vida. É na
articulação destes três planos que se torna realmente possível uma
transformação integral da consciência necessária a uma mudança sólida de
atitudes diante da existência (Machado C,2001).
Presenciamos a educação do jovem incapaz de se perceber como um ser de
relação com o universo e impossibilitado de assumir a sua parcela de
responsabilidade diante dele. Futuros adultos que, provavelmente, jamais
atingirão a paz interior que advêm desse comprometimento. Viver a paz em si
mesmo é o meio para que, um dia, essa mesma paz possa ser experimentada por
todos os homens do planeta (Machado C,2001).
28
4 A FORMAÇÃO DO EDUCADOR UNIVERSITÁRIO
Segundo Freire P, 2001, em seu livro Pedagogia da Autonomia – saberes necessário
à prática educativa, “ Ensinar exige : rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos
saberes dos educandos, criticidade, estética e ética, corporeificação das palavras pelo
exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação, reflexão
crítica sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade cultural, consciência do
inacabado, reconhecimento de ser condicionado, respeito à autonomia do ser do
educando, bom senso, humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores, apreensão da realidade, alegria e esperança, convicção de que a mudança
é possível, curiosidade, segurança, competência profissional e generosidade,
comprometimento, compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo,
liberdade e autoridade, tomada consciente de decisões, saber escutar, reconhecer que a
educação é ideológica, disponibilidade para o diálogo e querer bem aos educandos”.
A educação voltada para totalidade estará, certamente, a serviço da ética, dos
valores espirituais e da plenitude da vida. Há de ser uma educação para paz,
baseada nos valores vitais para o ser humano e em busca da integração corpo,
mente, alma. É considerado ponto central em todo este processo de
transformação social e educacional a preocupação com a formação do educador.
Este projeto de estudo desenvolvido tem como eixo central esta preocupação,
pois transformações são realizadas por pessoas, por profissionais bem
preparados, reflexivos e com valores claros quanto as suas propostas de ação e
educação. O educador é, antes de mais nada, um ser humano, e como tal,
protagonista de um projeto histórico. Não é possível reduzi-lo a um simples
executor de propostas pedagógicas e operacionalizador de tarefas a ele impostas
explicitamente ou através de discurso impregnados de conotações ideológicos
(Machado C,2001).
A formação do educador ao longo de sua história vem sofrendo inúmeros
reducionismos, ora se preocupando exclusivamente com questões relacionadas à
instrumentalização técnica, ora focalizando aspectos inerentes às relações
29
interpessoais ou com a dimensão política do processo ensino aprendizagem
(Machado C,2001).
Cada uma destas posições bastante extremadas mostram-se inadequadas.
Temos como pressuposto a multidimensionalidade do processo ensino-
aprendizagem. O que se pretende é uma didática que considere tanto a
competência técnica e humana quanto a competência política, uma que estas
dimensões não podem ser entendidas como opostas ou exclusivas, mas sim
interdependentes e complementares. Uma proposta como esta orienta a formação
de educadores mais críticos e comprometidos com a realidade social (Machado
C,2001).
Aristóteles prega de maneira realista que as idéias estão nas
coisas, como sua própria essência. É também realista em sua
concepção educacional; expõe três fatores principais que
determinam o desenvolvimento espiritual do homem: “disposição
inata, hábito e ensino”. Com isso, mostra-se favorável a medidas
educacionais “condicionantes” e acredita que o homem pode tornar-
se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas, que
aprendemos fazendo, que nos tornamos justos agindo justamente
(Gadotti, M – 2001).
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CONCLUSÃO.
Visão sem ação, não passa de um sonho; Ação sem visão, é só um
passatempo; Visão com ação, pode mudar o mundo (Artur Barter). É com esta
proposta que iniciamos nossa conclusão deste trabalho, juntos, nós podemos
construir a escola de qualidade total apoiada na interdisciplinaridade, com visão e
com ação, contribuindo assim para mudança na educação brasileira e , por
conseguinte mudar o Brasil.
Várias tentativas foram feitas no Brasil desde a chegada da Família Real e até
1920 na República para criar uma Universidade de qualidade e que atendesse as
necessidades da nova Colônia. A primeira iniciativa oficial no sentido de criar uma
Universidade no Brasil haveria de caber a Dom João VI, que incumbiu ao General
Francisco Borja Garção Stockler, membro da Academia das Ciências de Lisboa
de apresentar-lhe um estudo completo sobre o assunto, este projeto visava
também à organização dos ensinos primários, secundários e profissional, com
isso haveria Pedagogia e Institutos. A falta de recursos, a oposição de políticos
lusitanos, e a falta de professores, foram os motivos que fizeram fracassar o
primeiro e mais completo esforço que se fez no Brasil para formar uma
Universidade, e organizar todo ensino, com isso vemos as dificuldades desde o
início para formar um ensino de qualidade no Brasil.
Em pleno século XXI, deparamo-nos com a necessidade, apesar das grandes
reformas implementadas, de uma Política Educacional, fundamentada na visão
holística da qualidade, apoiada na interdisciplinaridade, na construção de uma
sociedade composta de indivíduos cônscios de sua cidadania.
Os autores pesquisados discorreram sobre a necessidade de um novo
paradigma para a educação do futuro, fundamentados na visão holística da
qualidade de vida do ser humano e principalmente no seu processo educativo.
Sob este aspecto perpassamos por enfoques como: a questão da condição
humana, as relações sociais considerando as diversidades culturais e a
pluralidade dos indivíduos; a preparação de uma consciência sobre a questão
planetária, os valores envolvendo a questão ética e a complexidade humana, a
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realidade das Universidades como formadora de cidadãos, as limitações e
possibilidades humanas, as políticas educacionais e os saberes necessários aos
futuros educadores, a diversidade dos processos de comunicação face a
globalização, as cegueiras do conhecimento, entre outros aspectos demostrando
uma grande preocupação em transformar educadores e educandos em agentes
ativos do processo de interdependência cósmica.
As Universidades ainda possuem ranços no que concerne a docência holística
e interdisciplinar, com raras exceções, muito ainda a que ser reestruturar.
Primeiramente cada indivíduo teria que ter o compromisso com sigo mesmo e
com seu processo de ensino-aprendizagem, entende-se aqui ser um processo
individualizado, tanto por parte do educando como por parte do educador. A partir
desta auto reflexão e desse compromisso individualizado, todas as demais
interações teriam como conseqüência o compromisso com o outro, reafirmando a
necessidade de integração e apoio mútuo para a construção da cidadania. Paulo
Freire em seu livro Pedagogia da Esperança afirma que: “não entendo a
existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor sem esperança e sem
sonho”, parafraseando este pensamento, poderia dizer que, em termos de um
novo paradigmas para educação do futuro, centrado numa perspectiva da
totalidade em educação, apoiada na Interdisciplinaridade, para levar o educando
do ensino superior ao desenvolvimento integral e a uma educação transpessoal,
construindo assim sua cidadania: “não entendo a Educação holística do Ser
Humano, e a necessária luta para fazê-la melhor , sem esperança e sem sonho”.
Desta forma a condição humana deveria ser objeto essencial de todo ensino.
Dá instrução ao sábio, e ele se fará mais sábio ainda; ensina ao
justo, e ele crescerá em prudência (Provérbios cap. 9 v. 9).
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