Umweltbildung unter dem Anspruch der nachhaltigen ......von Rio, von offizieller Seite gefordert. verdeutlichen die Veränderungen in der Praxis, die sich Welche Rolle die Umweltbildung

Vorwort

Noch nie war das Thema „Nachhaltigkeit“ in den Medien so präsent wie heute. DieBerichterstattung reicht dabei vom „Nachhaltigen Klimaschutz“ über „NachhaltigeWirtschaftsweisen“ bis zum neu eingerichteten „Rat für Nachhaltige Entwicklung“.

Dennoch ist der Begriff „Nachhaltige Entwicklung“ nach wie vor in Deutschland weit-gehend unbekannt. Nach der Studie „Umweltbewusstsein 2000 in Deutschland“ ha-ben gerade einmal 13 Prozent der Bundesbürger davon gehört – das sind 2 Prozentweniger als 1998. Für viele erwachsene Menschen ist das Thema „Nachhaltigkeit“noch zu abstrakt und alltagsfern. Was genau darunter zu verstehen ist, wissen nur diewenigsten.

Gerade Kinder und Jugendliche brauchen geeignete und altersgemäße Hintergrund-informationen. Sie brauchen aber noch viel mehr begreifbare Beispiele und akzeptableVorbilder. Obwohl es diese in Hamburg durchaus gibt, sind sie noch zu wenig bekannt.Dieses Material soll dazu beitragen, die Ziele der Nachhaltigkeitsdebatte in Hamburgin das Lebensumfeld von Schülerinnen und Schülern hineinzutragen und sie zu ent-sprechendem Engagement anzuregen.

Die Umweltbehörde hat vor einem Jahr als pädagogische Reflexion auf die im „Kurs-buch Umwelt“ veröffentlichten Ziele dieses zweibändige Arbeitsmaterial erstmals her-ausgegeben. Es wurde von Fachleuten erarbeitet und in der Praxis mit Kindern undJugendlichen in Hamburg erprobt. Wegen der großen, auch überregionalen Nachfragewurde es nun mit aktualisierten Adressen und geringen Änderungen nachgedruckt.

Jürgen Forkel-SchubertUmweltbehördeReferat Umweltbildung

M. Walensky • Umweltbildung und nachhaltige Entwicklung: Band 1, Neue Inhalte, Methoden und Lernorte für die Praxis

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Umweltbildung unter dem Anspruch dernachhaltigen Entwicklung in Hamburg

Band 1: Leitbilder, Methoden, Lernorte

Inhalt

1. Einleitung ....................................................................................................................................... 3

2. Agenda 21: Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert ................................................................. 4

2.1. Was ist die Agenda 21? ............................................................................................................. 4

2.2. Überblick über die Agenda 21 .................................................................................................... 5

2.3. Die Lokale Agenda 21: Örtliche Verwaltung und Organisationenals Träger des Agenda 21-Prozesses ............................................................................................ 6

2.4. Agenda 21: Stärkung der Kinder und Jugendlichen ....................................................................... 7

2.5. Agenda 21: Neuorientierung der (Umwelt-) Bildung...................................................................... 8

3. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung .................................................................................... 9

3.1. Definition und Ursprung des Begriffs / Leitbildes „nachhaltige Entwicklung“ ................................... 9

3.2. Dimensionen und Ziele des Leitbildes ........................................................................................ 10

3.3. Kriterien von Nachhaltigkeit ...................................................................................................... 11

3.4. Wege und Strategien zur Umsetzung des Leitbildes .................................................................... 12

3.5. Mit Indikatoren die Nachhaltigkeit messen! ............................................................................... 13

4. Umweltbildung unter dem Anspruch der nachhaltigen Entwicklung .......................................... 15

4.1. „Wegweiser“ der umweltpädagogischen Praxis ......................................................................... 15

4.2. Inhaltsauswahl und Inhalte in der Praxis ..................................................................................... 17

4.3. Das Methodenspektrum erweitern! ........................................................................................... 19

4.3.1. Partizipative Methoden ................................................................................................... 20

4.3.1.1. Zukunftswerkstatt* ..................................................................................................... 20

4.3.1.2. Search Conference* ................................................................................................... 22

4.3.1.3. Zukunftskonferenz* .................................................................................................... 24

4.3.1.4. Planungszelle .............................................................................................................. 25

4.3.1.5. Planungszirkel ............................................................................................................. 27

4.3.1.6. Mediation ................................................................................................................... 29

4.3.1.7. Jugendforum ............................................................................................................... 31

4.3.1.8. Jugendparlament/Jugendbeiräte ................................................................................... 31

4.3.2. Methoden zur Auseinandersetzung mit Werten und Normen ............................................. 32

4.3.2.1. Philosophieren mit Kindern ........................................................................................... 32

4.3.2.2. Phantasiereisen ........................................................................................................... 36

4.3.2.3. Naturmeditation .......................................................................................................... 37

4.3.3. Methoden zur Förderung des vernetzten/systemischen Denkens ......................................... 39

4.3.3.1. Simulationsspiele ......................................................................................................... 40

4.3.3.2. Rollenspiele ................................................................................................................. 44

4.3.3.3. Planspiele ................................................................................................................... 46


Agenda 21: Aktionsprogramm für das 21 Jahrhundert2

4.4. Einbindung neuer Lernorte in die Praxis ..................................................................................... 49

4.4.1. EnergiePark Geesthacht .................................................................................................. 51

4.4.2. ZAT- Park ....................................................................................................................... 54

4.4.3. „Umweltsiedlung“ in Hamburg-Bramfeld .......................................................................... 56

4.4.4. Schwarzwasser - Pflanzenkläranlage im Hamburger Umweltzentrum Karlshöhe (HUZ) ......... 59

4.4.5. Hamburger Verkehrsverbund (HVV) .................................................................................. 61

4.4.6 StattAuto – Hamburger CarSharing AG ............................................................................ 65

4.4.7. PARS ............................................................................................................................. 67

4.4.8. Hamburger Öko-Höfe und Gärtnereien ............................................................................. 69

4.4.9. Öko-Wochenmärkte ....................................................................................................... 71

4.4.10. Weltladen Osterstraße .................................................................................................. 73

4.4.11. Schulcafé Agenda 21 ................................................................................................... 75

4.4.12 Mögliche weitere Lernorte ............................................................................................. 77

5. Literatur ....................................................................................................................................... 785.1. Zur Agenda 21 / Umweltkonferenz 1992 / Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ......................... 78

5.2. Zur Umweltbildung und nachhaltige Entwicklung (Theorie) ......................................................... 79

5.3. Zur Umweltbildung und nachhaltige Entwicklung (Praxismaterial) ................................................ 80

6. Medien, AnsprechpartnerInnen und Adressen für Multiplikatoren der Kinder-, Jugend-und Erwachsenenbildung ............................................................................................................. 82

6.1. Medien ................................................................................................................................... 82

6.2. AnsprechpartnerInnen und Adressen ......................................................................................... 83


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1. Einleitung

Die schulische und außerschulische Umweltbildung des neuen Leitbildes in ihre Praxis geben. Sie sollsteht seit der Umweltkonferenz in Rio de Janeiro im Grundlagen schaffen, Ideen liefern und Mut machen,Jahre 1992 auf dem Prüfstand. Auf der UN-Konfe- die eigene Praxis zu reflektieren und neue Inhalte,renz vor sechs Jahren haben sich mehr als 170 Staa- Methoden sowie Lernorte zu erproben.ten - darunter auch die Bundesrepublik Deutschland Hierzu wird im folgenden Kapitel zunächst die Agen-– zu dem neuen Leitbild der nachhaltigen Entwick- da 21 - das Handlungsprogramm für das 21. Jahr-lung bekannt. Sie wollen damit den globalen Raub- hundert - vorgestellt. Mit der Grundlage der Agen-bau an der Natur und die zunehmende Verarmung da 21 - dem Leitbild der nachhaltigen Entwicklung -weiter Teile der Weltbevölkerung eindämmen. Um beschäftigt sich das dritte Kapitel. Ursprung, Ziele,dieses Ziel zu erreichen, müssen die Staaten nicht Dimensionen und Umsetzungsmöglichkeiten des Leit-nur ihre Wirtschafts- und Umweltpolitik ändern. Auch bildes werden dort dargestellt. Auf der Basis diesereine Neuorientierung der Bildung – speziell der Um- Hintergrundinformationen werden im vierten Kapitelweltbildung – ist erforderlich. Dies wird in der Agen- neue Merkmale bzw. „Wegweiser“ für die umwelt-da 21, dem zentralen und wegweisenden Dokument pädagogische Arbeit aufgezeigt. Diese Wegweiservon Rio, von offizieller Seite gefordert. verdeutlichen die Veränderungen in der Praxis, die sichWelche Rolle die Umweltbildung bei der Umsetzung aufgrund der Orientierung an dem Leitbild der nach-der Agenda 21 in Deutschland spielt und wie das haltigen Entwicklung ergeben. Neben den „Wegwei-Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in die Praxis sern“ werden im vierten Kapitel auch neue Inhalte,eingebunden werden kann, wird momentan maßgeb- Möglichkeiten der Inhaltsauswahl und neue Metho-lich auf theoretischer Ebene diskutiert. Materialien, den genannt. Mit der Vorstellung neuer Lernorte, diedie den Akteuren in der umweltpädagogischen Pra- im Rahmen einer Umweltbildung unter dem Anspruchxis die Integration des Leitbildes der nachhaltigen der nachhaltigen Entwicklung in Zukunft aufgesuchtEntwicklung in ihre schulische und/oder außerschuli- werden können, schließt das vierte Kapitel ab. Imsche Umweltbildung unmittelbar erleichtern, liegen fünften und letzten Kapitel dieser Broschüre findetbislang kaum vor. Die Arbeitshilfe „Neue Inhalte, der Leser oder die Leserin nützliche Literatur- undMethoden und Lernorte für die umweltpädagogische Medientips sowie Adressen von möglichen Ansprech-Praxis in Hamburg“ soll UmweltpädagogInnen, Leh- partnerInnen.rerInnen, ErzieherInnen, GruppenleiterInnen Hinter- Viel Spaß beim Lesen und Lust, sich auf etwas Neu-grundinformationen und Anregungen zur Einbindung es einzulassen!



2. Agenda 21: Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert

Seit 1992 kursieren die Bezeichnungen „Agenda21“ und „nachhaltige Entwicklung“ durch die Pres-selandschaft. Oft werden die Begriffe schlagwortar-tig verwendet. Was sich hinter den Termini versteckt,wissen nur wenige Menschen.

2.1. Was ist die Agenda 21?

Aus der Präambel derAgenda 21:

„Die Menschheit stehtan einem entscheiden-den Punkt ihrer Ge-schichte. Wir erlebeneine zunehmende Un-gleichheit zwischen Völ-kern und innerhalb vonVölkern, eine immer grö-ßere Armut, immer mehrHunger, Krankheit und Analphabetentum sowie einefortschreitende Schädigung der Ökosysteme, vondenen unserer Wohlergehen abhängt. Durch eine Ver-einigung der Umwelt- und Entwicklungsinteressenund ihre stärkere Beachtung kann es uns jedoch ge-lingen, die Deckung der Grundbedürfnisse, die Ver-besserung des Lebensstandards aller Menschen, ei-nen größeren Schutz und eine bessere Bewirtschaf-tung der Ökosysteme und eine gesicherte, gedeihli-che Zukunft zu gewährleisten. Das vermag keine Na-tion allein zu erreichen, während es uns gemeinsamgelingen kann: in einer globalen Partnerschaft, dieauf eine nachhaltige Entwicklung ausgerichtet ist.“

Mit diesen Worten beginnt die Agenda 21, das 1992in Rio de Janeiro von 178 Staats- und Regierungs-chefs verabschiedete „Aktionsprogramm für einenachhaltige Entwicklung“. Agenda kommt aus dem

Lateinischen und bedeutet „Was zu tun ist“. Die„21“ steht für das 21. Jahrhundert. Bei der Agen-da 21 handelt es sich also um ein Aktionsprogrammfür das 21. Jahrhundert. Es soll den Industrie- undEntwicklungsländern gemeinsam einen Weg weisen,wie sie sowohl den drängenden Umweltproblemenals auch der zunehmenden Kluft zwischen Nord undSüd begegnen können. Die Agenda 21 ist Ausdruckeiner politischen Verpflichtung auf höchster Ebene,und zwar zur Zusammenarbeit im Bereich der Um-welt und Entwicklung. Sie ist Ausdruck eines globa-len Konsens zur Bekämpfung des globalen Raubbausan der Natur und der zunehmenden Verarmung wei-ter Teile der Erdbevölkerung.

Die Agenda 21 ist nicht das einzige Dokument, daswährend der elftägigen Konferenz der Vereinten Na-tionen für Umwelt und Entwicklung (UNCED) im Jahre1992 von den 178 Staaten verabschiedet wurde. Aufder Konferenz unterschrieben die Staatsmänner und-frauen noch vier weitere Dokumente, und zwar:

• die Klimakonvention (vgl. BMU 1993/2),

• die Konvention über die BiologischeVielfalt (vgl. BMU 1993/2),

• die Rio-Deklaration (vgl. BMU 1993/3) und

• die Walderklärung (vgl. BMU 1993/2).

Die Agenda 21 ist ein Aktionsprogramm zur Schaf-fung einer „nachhaltigen Entwicklung“ auf globalerund nationaler Ebene. „Nachhaltige Entwicklung“ istdie Bezeichnung für eine Entwicklung, in der die Be-dürfnisse heutiger Generationen befriedigt werdensollen, ohne die Bedürfnisse kommender Generatio-nen zu gefährden. „Nachhaltige Entwicklung“ meintauch, die menschliche Lebensqualität global zu ver-ändern, ohne die Umweltkapazitäten der Erde dabeizu überfordern. Diesem Bestreben liegt die Erkennt-


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nis zugrunde, daß die ökologischen Probleme im Zu-sammenhang mit den wirtschaftlichen und sozialenEntwicklungen betrachtet werden müssen.

Um das gesetzte Ziel der nachhaltigen Entwicklungzu erreichen, ist eine tiefgreifende Änderung der lo-kalen und globalen Umwelt-, Wirtschafts-, Sozial- undEntwicklungspolitik notwendig. Die Bereiche bzw. The-menfelder, wo Änderungen anzustreben sind, wer-den in der Agenda 21 genannt.

2.2. Überblick über die Agenda 21

Die Agenda 21 besteht aus 40 Kapiteln, die invier große Themenkreise gegliedert sind:

1. Soziale und wirtschaftliche Dimension,

2. Erhaltung und Bewirtschaftung derRessourcen für die Entwicklung,

3. Stärkung der Rolle wichtigerGesellschaftsgruppen,

4. Möglichkeiten der Umsetzung.

Die genaue Betrachtung der einzelnen Kapitel zeigt,daß alle Lebensbereiche angesprochen werden. VomKonsum und der Städteplanung über Produktion undErnährung bis hin zur Aus- und Fortbildung.

Themenkreise und Kapitel der Agenda 21

I. Soziale und wirtschaftliche Dimension• Internationale Zusammenarbeit• Armutsbekämpfung• Veränderung der Konsumgewohnheiten• Bevölkerungsdynamik und nachhaltige

Entwicklung• Gesundheit• Stadtentwicklung• Einbindung von Umwelt- und Entwicklungszielen

in die Entscheidungsfindung

II. Erhaltung und Bewirtschaftungder Ressourcen für die Entwicklung

• Schutz der Erdatmosphäre

• Umgang mit Bodenressourcen

• Bekämpfung der Entwaldung

• Bekämpfung der Wüstenbildung und Dürren

Bewirtschaftung von Berggebieten

Förderung der nachhaltigen Landwirtschaft undländlichen Entwicklung

Erhaltung der Biologischen Vielfalt

Nutzung der Biotechnologie

Schutz der Ozeane, Meere und Küstengebiete,incl. ihrer lebenden Ressourcen

Schutz der Güte und Menge der Süßwasser-ressourcen

Umgang mit toxischen Chemikalien (incl. Maß-nahmen zur Verhinderung dessenillegalen Internationalen Handels)

Umgang mit gefährlichen, festen und/oder radioaktiven Abfällen*

•

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•

(* Kapitel wurden der übersichthalber zusammen-gefaßt)

III. Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen

• Frauen

Kinder und Jugendliche

Eingeborene Bevölkerungsgruppen und ihrer Ge-meinschaften

Nichtstaatliche Organisationen – Partner für einenachhaltige Entwicklung

Initiativen der Kommunen zur Unterstützung derAgenda 21

Arbeitnehmer und Gewerkschaften

Privatwirtschaft

Wissenschaft und Technik

Bauern

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•

IV. Möglichkeiten der Umsetzung

• Finanzielle Ressourcen und Finanzierungsme-chanismen

Transfer umweltverträglicher Technologien, Ko-operationen und Stärkung von personellen undinstitutionellen Kapazitäten

Wissenschaft im Dienst einernachhaltigen Entwicklung

•

•

Überblick über die Agenda 21



• Förderung der Schulbildung, desöffentlichen Bewußtseins und derberuflichen Aus- und Fortbildung

Nationale Mechanismen undinternationale Zusammenarbeit

Internationale institutionelle Rahmenbedingun-gen

Internationale Rechtsinstrumente und- mechanismen

Informationen für die Entscheidungsfindung

•

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•

•

In den einzelnen Kapiteln werden die wesentlichenHandlungsfelder einer nachhaltigen Entwicklung be-nannt sowie konkrete Programmbereiche mit Zielenund Maßnahmen aufgelistet.

Mit der Unterzeichnung der Agenda 21 haben sichdie Staaten verpflichtet, diese Programmbereiche ent-sprechend ihren Gegebenheiten, Möglichkeiten undPrioritäten zu konkretisieren und - was ganz wichtigist - auch umzusetzen.

2.3. Die Lokale Agenda 21:Örtliche Verwaltung undOrganisationen als Trägerdes Agenda 21-Prozesses

Die Umsetzung der Agenda 21 ist nicht allein Sa-che von Staaten, Regierungen und Politikern: Zahlrei-che gesellschaftliche Gruppen werden in dem Doku-ment direkt angesprochen und zur Mitarbeit aufge-fordert.

Eine nachhaltige Entwicklung kann nur dann erzieltwerden, wenn die Bürger und Bürgerinnen den Ge-danken der nachhaltigen Entwicklung mit tragen.Kapitel 28 der Agenda 21 betont deshalb ausdrück-lich, daß die Bevölkerung bei derKonkretisierung und Umset-zung der Agenda 21 in deneinzelnen Ländern verstärkteinbezogen werden muß.

Zur Zeit arbeiten viele engagier-te Bürger und Bürgerinnen inHamburg und anderen Städten

und Gemeinden an einer sogenannten LokalenAgenda 21. Durch eine Lokale Agenda 21 sol-len dauerhafte und tragfähige Strukturen für eine so-zial- und umweltgerechte Entwicklung auf kommu-naler Ebene aufgebaut werden. Grundidee der Lo-kalen Agenda 21 ist, daß die Kommunen dort han-deln können und müssen, wo die Probleme entste-hen und die Menschen arbeiten, wohnen, konsumie-ren, Energie verbrauchen und Verkehrsmittel nutzenetc.. Auf kommunaler - d. h. lokaler - Ebene entwik-keln also Privatpersonen zusammen mit Personen ausder Verwaltung, Politik, Wirtschaft u.a. anderen ge-sellschaftlichen Bereichen die Lokalen Agenden21. Jede Lokale Agenda 21 soll einen langfristi-gen kommunalen Aktionsplan enthalten, der wirt-schaftliche und soziale Entwicklungserfordernisse ge-nauso einbezieht wie die Schonung der natürlichenRessourcen. Die Lokale Agenda 21 ist also einkonkretes Handlungsprogramm mit festgelegten lo-kalen Zielen. Auf diese Weise – so die Idee der Agen-da 21 – sollen von der Basis her kumulative Effektemit globaler Auswirkung entstehen.

In Hamburg hat das „Eine-Welt-Netzwerk“, das sichaus ca. 70 entwicklungspolitischen Gruppen zusam-mensetzt, zuerst das Thema Agenda 21 aufgegrif-fen und sich für die Erarbeitung einer Lokalen Agen-da 21 eingesetzt. In Reaktion auf drei Initialveran-staltungen des Hamburger Senats wurde der „Zu-kunftsrat“ mit VertreterInnen der Wirtschaft, Interes-senverbänden, Gewerkschaften, Verwaltung, Univer-sitäten, u.a. gegründet.

Das mittlerweile aus über 80 Mitgliedern bestehendeGremium setzt sich für die Steigerung des Bekanntheits-grades der Agenda 21 ein und erarbeitet konkreteAgenda 21-Projekte. In Zusammenarbeit mit der Ham-burger Umweltbehörde hat der Zukunfsrat 1999 erst-mals eine Agenda-Zeitung herausgegeben, in der kon-krete Praxisprojekte und Veranstaltungsangebote zurAgenda 21 vorgestellt werden. (Bezug: Ham-burger Zukunftsrat, Am Felde 2, 22765Hamburg, Tel.: 040 - 39 10 97 31, Fax:040 - 39 10 97 35).


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Über die Aktivitäten des Zukunftsrates hinaus gibtes in mittlerweile fast allen Hamburger Bezirken In-itiativen zur Erarbeitung einer Lokalen Agenda 21.Schritt für Schritt entstehen aus der global verabschie-deten Agenda 21 durch Anpassung an die örtlichenGegebenheiten Lokale Agenden 21 für Hamburg. Beider Entwicklung der konkreten Projekte und Vorha-ben kann jeder/jede von uns mitmachen. MöglicheAnsprechpartner befinden sich am Ende der Broschü-re. Aktuelle Informationen über Hamburger Initiati-ven zur Agenda 21 sind unter der Internet-Adres-se: www.agenda-Hamburg.de und bei den in Kapi-tel 6.2. aufgelisteten AnsprechpartnerInnen erhält-lich.

2.4. Agenda 21: Stärkung derKinder und Jugendlichen

Nahezu 30 Prozent der Weltbevölkerung sind Jugend-liche. Jedes Programm, das auf lokaler Ebene im Rah-men der Agenda 21 entwickelt wird, beeinflußt dasheutige Leben der Kinder und Jugendlichen und hatAuswirkungen auf ihre Zukunft. Für den langfristigenErfolg der Agenda 21 ist es deshalb notwendig, daßdie Jugend in die umweltund entwicklungspoltischenEntscheidungsprozesse eingebunden wird und sichan der Erarbeitung und Umsetzung von lokalen Pro-grammen beteiligt. In Kapitel 25 der Agenda 21wird dies ausdrücklich betont. Dort heißt es u.a.: „Je-des Land soll in Absprache mit seiner Jugend undderen Organisationen einen Prozeß in Gang bringen,der den Dialog zwischen Jugend und der Regierungauf allen Ebenen fördert, und Mechanismen einset-zen, die der Jugend den Zugriff auf Informationenermöglichen und ihr Gelegenheit geben, ihre Ansich-ten zu Regierungsentscheidungen - einschließlich derUmsetzung der Agenda 21 - darzulegen“ (BMU,1993/I, S. 222).

Ein Agenda 21-Prozeß ohne die Einbeziehung vonKindern und Jugendlichen ist somit nicht denkbar.Nicht nur weil die jüngere Generation die im Diskursentwickelten Strukturen einer nachhaltigen Entwick-

lung dauerhaft tragen sollen. Kinder und Jugendlichehaben bunte vielfältige Visionen. Sie verfügen übereinzigartige Ansichten. In den Visionen und Ansich-ten der Kinder und Jugendlichen liegt ein großes Po-tential an Kreativität, Offenheit und Vielfalt, das es inden kommunalen Agenda 21-Prozeß einzubindengilt. Erst durch die Einbindung dieser wichtigen Be-völkerungsgruppe in den Lokalen Agenda 21-Pro-zeß kann der Gedanke der Nachhaltigkeit langfristigin der Gesellschaft verankert werden. Darauf weistdie Agenda 21 in dem Kapitel 25 „Kinder und Ju-gendliche und nachhaltige Entwicklung“ ausdrück-lich hin.

Zweifellos ist es nicht einfach, Kinder und Jugendli-che für einen Prozeß zu gewinnen, der zum einenauf einen weiten Zeithorizont ausgerichtet ist und zumanderen wohl nur nach langen Diskussionen Ergeb-nisse zum Vorschein bringt. Möglichkeiten, wie die-sem generellen Problem begegnet werden kann, wer-denschon in der Agenda 21 benannt. Dort heißt esu.a.: „Entsprechend den von ihnen verwendeten Stra-tegien sollen die Regierungen Maßnahmen ergrei-fen, (...) um Projektgruppen einzurichten, denen Ju-gendliche und nichtstaatliche Jugendorganisationenangehören und die speziell auf die jugendliche Be-völkerung zugeschnittene Bevölkerungsprogrammeund Programme zur Bewußtseinsschärfung zu wich-tigen die Jugend betreffende Themen entwickeln sol-len. Diese Projektgruppen sollen sich formaler undnonformaler Bildungsmöglichkeiten bedienen, um einemöglichst große Resonanz zu erzielen.“ (BMU, 1993/I, S. 222 f).

Die Einrichtung spezieller Projektgruppen zur Entwick-lung jugendspezifischer Programme unter Beteiligungder Jugend sowie der nichtstaatlichen Jugendorgani-sationen hat in der Vergangenheit in Hamburg be-dauerlicherweise nicht wirklich stattgefunden. Rück-blickend muß man kritisch feststellen, daß die Kinderund Jugendlichen zu wenig in den Lokalen Agen-da 21-Prozeß der Stadt berücksichtigt wurden. 1999hat sich das verstärkt geändert. Unterstützt durch die

Agenda 21: Stärkung der Kinder und Jugendlichen



Hamburger Umweltbehörde führten mehrere Umwelt-bildungseinrichtungen 1999 stadtteilbezogene Zu-kunftswerkstätten durch, auf denen Kinder und Ju-gendliche ihre Visionen und Wünsche in Hinblick aufeine zukunftsfähige Entwicklung in Hamburg einbrin-gen konnten. Außerdem wurde 1999 erstmals einFaltblatt herausgegeben, das Agenda 21- relevan-te Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche in Ham-burg auflistete. Es richtete sich direkt an die jüngereGeneration. Darüber hinaus arbeiten seit Ende 1998verschiedene Hamburger Umweltbildungseinrichtun-gen an der Durchführung von Großveranstaltungenfür Kinder und Jugendliche im Jahre 2000 und 2001unter dem Motto „Uns gehört die Zukunft“.

Eine nicht unwesentliche Rolle bei der Einbindungder Kinder und Jugendlichen in den Agenda 21-Prozeß kommt den Umweltbildungseinrichtungen undNichtregierungsorganisationen, wie z.B. Jugendver-bänden, zu. Sie stehen in unmittelbaren Kontakt mitden Kindern und Jugendlichen und haben i.d.R. Ver-bindungen zur Verwaltung und Politik.

2.5. Agenda 21: Neuorientierungder (Umwelt-) Bildung

Nahezu alle Programmbereiche der Agenda 21 ste-hen mit Bildung/Erziehung, der öffentlichen Bewußt-seinsbildung und beruflicher Ausbildung in Verbindung.Der Aufbau von tragfähigen Strukturen für eine nach-haltige Entwicklung ist ohne einen tiefgreifenden öf-fentlichen Bewußtseinswandel nicht denkbar. In derAgenda 21 wird deshalb explizit eine „Neuausrich-tung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung“(BMU, 1993/1, 261) für alle Bildungsbereiche (z.B.Schule, Hochschule, Kinder- und Jugendarbeit) gefor-dert.

„Sowohl die formale als auch die nichtformale Bil-dung“ - so heißt es in Kapitel 36 der Agenda 21 –„sind unabdingbare Voraussetzungen für die Herbei-führung eines Bewußtseinswandels bei den Men-schen, damit sie in der Lage sind, ihre Anliegen inbezug auf eine nachhaltige Entwicklung abzuschät-zen und anzugehen. Sie sind auch von entscheiden-

der Bedeutung für die Schaffung eines ökologischenund eines ethischen Bewußtseins sowie von Wertenund Einstellungen, Fähigkeiten und Verhaltensweisen,die mit einer nachhaltigen Entwicklung vereinbar sind,sowie für eine wirksame Beteiligung der Öffentlich-keit an der Entscheidungsfindung.“ (BMU, 1993/1,261).

Auch andere Dokumente, die das Leitbild der nach-haltigen Entwicklung beschreiben und vorantreiben,benennen die Notwendigkeit einer Neubestimmungder Bildung, speziell der Umweltbildung, als einender wesentlichen Faktoren zur Verbreitung und Um-setzung des Nachhaltigkeits-Gedankens in der Ge-sellschaft (vgl. u.a. ANU, DGU, GbU 1998; BUND/SchUB 1993-1996, Umweltbundesamt 1997).

Die Entwicklung von neuen Ansätzen der (Umwelt-)Bildung zur Realisierung dieses neuen Bildungsauf-trages hat auf schulischer und außerschulischer Ebe-ne eingesetzt. Zahlreiche theoretische Beiträge lie-gen vor (vgl. Kapitel 5.2. Literatur). Erste Bemühun-gen, die umweltpädagogische Praxis an dem Leitbildder nachhaltigen Entwicklung auszurichten, sind inHamburg erkennbar. Eine wirkliche Neubestimmungder Praxis hat zur Zeit jedoch noch nicht stattgefun-den. Ein möglicher Grund dafür könnte sein, daß dieEntwicklung von konkreten Praxismaterialien noch inden Kinderschuhen steckt. Erprobte Materialien sinderst wenig verfügbar. Das macht es für die Umwelt-pädagogInnen, ErzieherInnen und LehererInnen in derumweltpädagogischen Praxis schwer, weil die Zeitfür die Reflexion und Weiterentwicklung der eigenenPraxis sowieso schon stark begrenzt ist. BestehendeUnklarheiten über das Leitbild der nachhaltigen Ent-wicklung sowie in der Frage, wie es in die Praxis ein-gebunden werden könnte, sind weitere Gründe fürdie noch zu geringe Berücksichtigung des Leitbildesin der unmittelbaren Praxis vor Ort. Um diesem zubegegnen, soll im folgenden Kapitel zunächst dasLeitbild der „nachhaltigen Entwicklung“ eingehen-der beschrieben werden. Im Anschluß werden mög-liche Inhalte, Methoden und Lernorte für eine neueUmweltbildung vorgestellt.


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3. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

3.1. Definition und Ursprung desBegriffs / Leitbildes„nachhaltige Entwicklung“

Der Begriff „nachhaltige Entwicklung“ ist eine Über-setzungsmöglichkeit der englischen Bezeichnung„sustainable development“. Andere - oft syn-onym verwendete - Übersetzungen lauten: „zukunfts-fähige Entwicklung“, „dauerhafte Entwicklung“,„dauerhaft-umweltgerrechte Entwicklung“.

Während im deutschen Sprachgebrauch die Begriffevariieren, ist die englische Bezeichnung „sustaina-ble development“ ein feststehender Ausdruck. Er setztsich aus den beiden folgenden Bezeichnungen zu-sammen:

• ecological sustainability (ökologische Erfordernis-se / Erhaltung) und

economic development (ökonomische Erforder-nisse / Entwicklung).

•

„Sustainable development“ meint eine wirtschaft-lich-gesellschaftliche Entwicklung, in der die Ökono-mie, Ökologie und soziale Ziele so in Einklang ge-bracht werden, daß die Bedürfnisse der heute leben-den Menschen befriedigt werden, ohne die Bedürf-nisbefriedigung künftiger Generationen zu gefährden.Das gilt in Hinblick auf die lokale und globale Ebene(vgl. MAYER 1996, 22).

Der Begriff „sustainable development“ und was da-mit verbunden wird (= Leitbild), wurde zuerst vonder World Commission on Environment und Develop-ment (UNCED) in ihrem Konferenzabschlußbericht von1987 beschrieben (vgl. Hauff 1987). In der deut-schen Ausgabe des als Brundtland-Berichts bekanntgeworden Dokuments wird ausschließlich die Über-setzung „dauerhafte Entwicklung“ benutzt. Erst seitder Rio-Konferenz im Jahre 1992 werden auch an-dere Übersetzungen verwendet.

Dem Leitbild des „sustainable development“, im fol-genden nun ausschließlich mit nachhaltiger oder zu-kunftsfähiger Entwicklung übersetzt, liegt die Erkennt-

nis zugrunde, daß umweltpolitische Probleme nur imZusammenhang mit wirtschaftlichen und sozialen Ent-wicklungen betrachtet werden können. D. h. die lo-kalen und globalen Umweltprobleme können nurgelöst werden, wenn auch gleichzeitig die zunehmen-de Verarmung weiter Teile der Weltbevölkerung so-wie die armutsbedingte Umweltzerstörung bekämpftwerden.

Ganz neu ist der Sustainability-Gedanke nicht. Schonim 18. Jahrhundert wurde in der deutschen Forst-wirtschaft der Begriff „Nachhaltigkeit“ bzw. „nach-haltige“ Bewirtschaftung geprägt. Bei einer „nach-haltigen“ Bewirtschaftung des Forstes durfte nur so-viel aus dem Waldbestand geschlagen werden, daßeine Regenerierung des Waldes so möglich war, daßein beständiges System aufrechterhalten werdenkonnte. Diese Maßnahme war notwendig geworden,da der Bedarf an Holzkohle, z.B. zur Erzverhüttung,enorm zunahm und der Wald durch Raubbau gefähr-det war.

Eine nachhaltige Bewirtschaftung im 18. Jahrhundertwar deutlich am nationalen Fortschritts- und Wachs-tumsmodell ausgerichtet. Globale und entwicklungs-politische Ziele wurden mit der nachhaltigen Bewirt-schaftungsweise des Waldes nicht verfolgt. Dies istbei dem 1992 verabschiedeten Leitbild der nachhal-tigen Entwicklung anders. Über das Konzept der öko-logischen Nachhaltigkeit hinaus bezieht es Fragen derökonomischen Produktivität und sozialen Gerechtig-keit ein. Und das nicht nur lokal gesehen und aufheutige Generationen bezogen, sondern mit Blick aufden gesamten Globus und zukünftige Menschheit!

Das Beispiel der Forstwirtschaft und die Forderungim Brundtland-Bericht nach einer Ausrichtung derPolitik und Wirtschaft auf eine nachhaltige Entwick-lung fand in der breiten Öffentlichkeit zunächst kaumBeachtung. Das änderte sich nach der Umwelt- undEntwicklungskonferenz in Rio de Janeiro im Jahre1992 entscheidend. Zum einen deshalb, weil auf derKonferenz mehr als 170 Staats- und Regierungschefs


Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung10

erstmals offiziell und in Teilbereichen verbindlich dasLeitbild der nachhaltigen Entwicklung als neue Ziel-perspektive ihrer Umwelt-, Sozial- und Wirtschafts-politik anerkannt haben. Zum anderen auch deswe-gen, weil 1992 auch ein konkretes Handlungs- undAktionsprogramm - die Agenda 21 - zur Erlangungeiner nachhaltigen Entwicklung verabschiedet wur-de.

3.2. Dimensionen und Ziele desLeitbildes

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung beinhaltetdrei zentrale (ethische) Dimensionen (vgl. Abb. näch-ste Seite; MAYER 1998, 30f), und zwar:

1. die Retinität,

2. die Globalität,

3. die Intergenerationalität.

Das entscheidend Neue am Leitbild der nachhalti-gen Entwicklung ist die Erkenntnis, daß die ökonomi-sche, soziale und ökologische Entwicklung als zu-sammenhängende Einheit betrachtet werden muß.Diese Gesamtvernetzung wird als Retinität be-zeichnet.

In den einzelnen Teilsystemen „Ökologie“, „Öko-nomie“ und „Soziales“ werden mit dem Leitbild dernachhaltigen Entwicklung konkrete Ziele angestrebt.In Hinblick auf den ökologischen Bereich gilt es,die Struktur und Funktion der Ökosysteme sowie de-ren Regenerationsfähigkeit zu erhalten. Im sozia-len Bereich geht es u.a. darum, die Armut zu be-kämpfen und für eine soziale Stabilität in und zwi-schen verschiedenen Ländern zu sorgen. In bezugauf das ökonomische System wird die Sicherungder gesellschaftlichen Wohlfahrt, der Erhalt des Na-turkapitals sowie die Verbesserung der Umweltqua-lität angestrebt.

Konkret bedeutet das Prinzip der Retinität: Bei einernachhaltigen Entwicklung sind die ökonomischenProzesse an der Tragfähigkeit der ökologischen Syte-me ausgerichtet. Außerdem gibt es soziale Aus-gleichsprozesse zur Reduzierung von umweltbeding-

ter Umweltzerstörung und zur Bekämpfung der Ver-armung weiter Teile der Weltbevölkerung (vgl. MAYER

1998, 31f).

Zweite Dimension des Leitbildes ist die Globalität.Zunehmend gibt es Umweltprobleme, die nicht alleinvon nationalem, sondern von globalem Ausmaß sind.Als Beispiele seien hier nur das Waldsterben, die ab-nehmende Ozonschicht und die Klimaveränderunggenannt. Nicht nur mit Blick auf die räumliche Aus-dehnung der Umweltprobleme ist in den letzten Jahr-zehnten eine Veränderung eingetreten. Auch das zeit-liche Ausmaß zwischen Emission von möglichen Um-weltschadstoffen und Auftreten eines (globalen) Um-weltproblems ist erkannt worden. Das wachsendeOzonloch über der Südhalbkugel - zum Beispiel - istein Produkt des hohen FCK- und FCKW-Verbrauchsbis Anfang der neunziger Jahre!

Auch im wirtschaftlichen Bereich hat eine zunehmen-de Globalisierung eingesetzt, die weitreichende Wir-kungen auf lokaler und nationaler Ebene hat. Dasbestehende Weltwirtschaftssystem läßt noch immerzu, daß die reichen Industrieländer die natürlichenRessourcen der Entwicklungländer ausbeuten. DieAusbeutung geschieht oft mit dem Ziel der Maxi-mierung des eigenen Wirtschaftswachstums und derVerbesserung der Lebensqualität der Menschen. Daßdabei möglicherweise die eigenen Ökosysteme wei-ter belastet werden und den Entwicklungsländern dieChance zur Angleichung an die Lebensbedingungender Industrieländer genommen wird, nimmt man bil-ligend in Kauf. Mit Bezug auf die Werte „Verantwor-tung“ und „Gerechtigkeit“ gilt es deshalb, in der glo-balen Dimension der nachhaltigen Entwicklung dieVerteilungsgerechtigkeit bei der Nutzung der natürli-chen Ressourcen innerhalb und zwischen zeitgleichlebenden Generationen zu ermöglichen und zu si-chern (= intragenerative Gerechtigkeit). Darüber hin-aus wird eine generelle Angleichung der Lebensbe-dingungen zwischen entwickelten und unterentwik-kelten Ländern angestrebt. Diese Angleichung kanndurch Verringerung des quantitativen Lebensstandardsin den Industrieländern und einer massiven Armuts-


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Dimensionen desLeitbildes „NachhaltigeEntwicklung“,(verändert nach Mayer,1998, 31)

bekämpfung sowie der armutsbedingten Umweltver-schmutzung in den Entwicklungsländern erzielt wer-den (vgl. MAYER 1998, 33).

Nachhaltige Entwicklung bezeichnet eine wirtschaft-lich-gesellschaftliche Entwicklung, in der die Bedürf-nisse heutiger Generationen befriedigt werden sol-len, ohne die Bedürfnisse kommender Generationenzu gefährden. Der Blick auf zukünftige Generationenist ein wesentlicher Bestandteil des Leitbildes dernachhaltigen Entwicklung. Für zukünftige Generatio-nen und zwischen den Generationen gilt es heuteschon Verantwortung zu übernehmen. Ziel ist es, denkommenden Menschen die Chance zu geben, einenLebensstil zu ermöglichen, wie er den jetzigen Ge-nerationen zuteil wurde. Diese Intergenerationa-lität, d.h. der Blick und die Verantwortung für zu-künftige Generation, bildet die dritte Dimension desLeitbildes der nachhaltigen Entwicklung.

3.3. Kriterien von Nachhaltigkeit

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung rückt denVorsorgegedanken explizit in den Vordergrund. Die-ser Vorsorgegedanke wird getragen von einem Stre-ben nach Aufrechterhaltung der ökologischen Lebens-grundlagen und der gerechten Verteilung von Res-sourcen und Lebenschancen sowohl mit Blick aufunterschiedliche Regionen dieser Erde als auch mitBlick auf nachfolgende Generationen.

Mögliche Leitlinien, wie die ökologischenLebensgrundlagen aufrechterhaltenwerden können, hat die ENQUE-TE-KOMMISSION schon 1994 indem Dokument „Schutz desMenschen und der Umwelt“beschrieben. Sie lauten (vgl.ENQUETE-KOMMISION 1994, 42ff):

1. Die Nutzung einer erneuer-baren Ressource darf nichtgrößer sein als ihre Rege-nerationsrate.

2. Die Freisetzung von Stoffen darf nicht größer seinals die Aufnahmefähigkeit der Umwelt.

3. Die Nutzung nicht erneuerbarer Ressourcen mußminimiert werden. Ihre Nutzung soll nur in demMaße geschehen, in dem ein physisch und funk-tionell gleichwertiger Ersatz in Form erneuerbarerRessourcen geschaffen wird.

4. Das Zeitmaß der menschlichen Eingriffe muß ineinem ausgewogenen Verhältnis zum Zeitmaß dernatürlichen Prozesse stehen, sei es der Regene-rationsrate von erneuerbaren Rohstoffen oder Öko-systemen oder der Abbauprozesse von Abfällen.

Diese Leitlinien werden oft als Kriterien der (ökologi-schen) Nachhaltigkeit angeführt. Eine Einlösung die-ser Kriterien setzt das Vorhandensein von festgeleg-ten „Eckwerten“, wie z.B. Regenerationsraten undReduktionszielen, voraus. Die Bestimmung von Eck-werten fand z. T. schon auf der Konferenz in Rio statt(vgl. BMU 1993/2). Gleiches gilt für den Weg, wiedas Leitbild der nachhaltigen Entwicklung realisiertwerden kann. Auf globaler Ebene wurden hierzu aufder Umweltkonferenz in Rio fünf zentrale Dokumen-te - allen voran die Agenda 21 - vorgelegt. Auf na-tionaler und lokaler Ebene gilt es nun - zusammenmit der Bevölkerung -eigene Pro-gram-

Dimensionen und Ziele des Leitbildes



me zu entwickeln. Das beinhaltet auch, daß ein Kon-sens über das Leitbild selbst sowie den möglichenWegen und Umsetzungsstrategien erarbeitet wird.

3.4. Wege und Strategien zurUmsetzung des Leitbildes

Einen möglichen Kurs, wie auf bundesrepublikanischerEbene das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung er-reicht werden könnte, zeigt die vom BUND und MI-SEREOR beim Wuppertalinstitut in Auftrag gegebeneStudie „Zukunftsfähiges Deutschland“ (BUND/MI-SEREOR 1996). Das 453 starke Werk benennt dieGrenzen der ökologischen Belastbarkeit, formuliertUmweltziele, errechnet Reduktionsziele und stelltschließlich Maßnahmen vor, wie diese Ziele erreichtwerden können. Den Kern der Studie „Zukunftsfähi-ges Deutschland“ bilden jedoch acht Leitbilder. DieLeitbilder - auch Szenarien genannt - geben konkre-te Anhaltspunkte für den Weg hin zu einem zukunfts-fähigen Deutschland. Die acht Leitbilder und ihre In-halte lauten folgendermaßen:

1. Rechtes Maß für Raum und ZeitEntschleunigung - Langsamere Geschwindigkei-ten - Kürzere Distanzen - Elektronik statt Ver-kehr?

2. Eine grüne MarktagendaKein Grund zur Markteuphorie - Der Markt: Wosoll er gelten und wo nicht? - Markt und Zu-kunftsfähigkeit - Offene und verdeckte Subven-tionen - Haftpflicht für Großrisiken - Wettbe-werb. Grüne Unternehmen - Ökologische Pro-duktpolitik.

3. Von linearen zu zyklischenProduktionsprozessenUnterschiedliche Zeitdimensionen von Ökono-mie - Ökologie und Gesellschaft - Einstieg ineine zukunftsfähige Wirtschaftsweise - Stoff-kreisläufe - Umweltmanagement und Wettbe-werb - Grüne Unternehmen - Ökologische Pro-duktpolitik.

4. Gut leben statt viel habenZweideutiger Wertewandel - Grüne Konsumen-ten - Überdruß am Überfluß - Wohlstand light -Zeitwohlstand statt Güterreichtum - Eleganz derEinfachheit.

5. Für eine lernfähige InfrastrukturFür bedarfsgerechte Dienstleistungen - DasVorsorgeunternehmen von morgen und Aufga-ben der öffentlichen Hand - Sichere Energiever-sorgung mit weniger Kraftwerken - Mobil mitweniger Straßen - Wohnen mit weniger Um-weltverbrauch.

6. Regeneration von Land undLandwirtschaftVon den Städten als „Parasiten“ .... zur Regionals Lebensraum - Von der Monokultur ... zurückzur Vielfalt ländlicher Räume - Von der linearenIntensivproduktion .... zu organischen Kreisläu-fen - Von der Produktion von Nahrungsrohstof-fen ... zur Bereitstellung von gesunden Lebens-mitteln.

7. Stadt als LebensraumWas eine Stadt braucht und verbraucht - Städti-sche Eigenart verschwindet - Der Weg zur Stadtals lebenswertem Ort.

8. Internationale Gerechtigkeit undglobale NachbarschaftDas eigene Haus in Ordnung bringen – Dendoppelten Standard aufheben - Mehr Chancen-gleichheit herstellen – Die Auswirkungen derökologischen Erneuerung ausgleichen – Koope-rationen und gegenseitige Beratung suchen –Globale Nachbarschaft und wie sie entstehenkann.

Diese acht Leitbilder benennen gesellschaftliche, wirt-schaftliche und persönliche Handlungsfelder, in de-nen langfristig Veränderungen anzustreben sind, umzu einem zukunftsfähigen Deutschland zu gelangen.

Die Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“ ist nichtdas einzige Schriftwerk, welches Anregungen zur Um-setzung des Leitbildes gibt. Mehrere Handlungsan-


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leitungen wurden bereits vorgelegt (vgl. u.a. BMU1996; Umweltbundesamt 1997). Bei der gemeinsa-men Betrachtung der z.T. unterschiedlichen Hand-lungsanleitungen zeigt sich, daß vier Strategien zuUmsetzung des Leitbildes der nachhaltigen Entwick-lung verfolgt werden (können):

Umsetzungsstrategien*

Effizienz-Strategie

Minimierung negativer Umwelteinflüsse durch Opti-mierung von Produkten, Produktionsprozessen undDienstleistungen.

Konkret bedeutet das u.a.:

• Verringerung des Energie- undRohstoffeinsatzes,

• Steigerung des Wirkungsgrades,

• Verwendung nachwachsender Rohstoffe.

Suffizenz-Strategie

Verminderung des Umfanges der wirtschaftlichen Ak-tivität durch Selbstbegrenzung.


• Verzichten und Teilen,

• Umstellung von Konsummusternund Wertvorstellungen,

• Verlangsamung von Stoff-und Energie-strömen sowie deren Anpassung annatürlich gegebene Zeitrhythmen.

Konsistenz-Strategie

Vereinbarung der anthropogenen Stoff- und Energie-ströme mit Stoffwechselprozessen der umgebenenNatur.


• Reintegration des ökonomischen Haushaltes inden ökologischen (z.B. durch Berechnung vonKosten für die Verschmutzung der Natur),

• Übertragung von Strategien und Wirtschaftsprin-zipien der Natur auf die industrielle Produktionund Technik (z.B. Kreislaufwirtschaft, Prinzip derVielfalt, Recycling und Abfallvermeidung).

Substitutions-Strategie

Austausch umweltschädlicher Stoffe, Prozesse undDienstleistungen gegen umweltfreundlichere mit ver-gleichbaren Nutzungseigenschaften.


• Verwendung ressourcensparender,nachwachsender Ressourcen.

3.5. Mit Indikatoren dieNachhaltigkeit messen!

Um beurteilen zu können, ob und inwieweit die tat-sächliche Entwicklung eines Landes das Leitbild derNachhaltigkeit berücksichtigt, sollen laut Kapitel 40der Agenda 21 Indikatoren für eine nachhaltigeEntwicklung aufgestellt werden. Indikatoren habendie Funktion, die für eine nachhaltige Entwicklungrelevanten Bedingungen in der Gesellschaft und Wirt-schaft in wenigen, aussagekräftigen Daten zusam-menzufassen. Sie können Fehlentwicklungen aufzei-gen, einen Korrekturbedarf signalisieren und Verglei-che der Entwicklung verschiedener Ländern ermögli-chen. Nachhaltigkeitsindikatoren bilden eine Grund-lage für politische Entscheidungen auf globaler undvor allem lokaler Ebene, um die Umwelt und Ent-wicklung besser in Einklang zu bringen (UMWELTBUN-DESAMT 1997, 317-318).

Die Entwicklung und globale Diskussion von bzw. überUmweltindikatoren ist weit fortgeschritten. Auch inHinblick auf die Entwicklung von ökonomischen undsozialen Indikatoren liegen erste Ansätze und Vor-schläge vor. Ein umfassendes Set von Nachhaltig-keitsindikatoren, das sowohl Umweltindikatoren, alsauch ökonomische und soziale Indikatoren berück-sichtigt, wurde bisher jedoch weder für Deutschlandnoch für ein anderes Land vorgelegt. Generelles Pro-

Wege und Strategien zur Umsetzung des Leitbildes

* nach MAYER 1996, 34f



blem ist nicht der Mangel an Daten oder Materiali-en, sondern zum einen die Schwierigkeit, relevanteInformationen verfügbar zu machen, auszuwählen undin aussagekräftige Größen zusammenzufassen. Zumanderen gibt es das Problem, daß die Indikatorensy-steme einerseits die spezifischen Problemlagen ei-nes Landes oder einer Region berücksichtigen müs-sen, anderseits aber auch eine möglichst weitreichen-de internationale Harmonisierung angestrebt wird (vgl.UMWELTBUNDESAMT 1997, 318-330).

Zahlreiche internationale Einrichtungen haben sich mitder Indikatorenentwicklung befaßt, u.a. die UN-Com-mission für Sustainable Development (CSD), das Sci-entific Commitee on Problems of the Environment(SCOPE) sowie die Weltbank. Zahlreiche Länder –wie z.B. die Niederlande und Großbritanien – nutzenNachhaltigkeitsindikatoren bereits als Informations-und Beurteilungsinstrument. In Deutschland arbeitet

u.a. das Wuppertal Institut und das Umweltbundes-amt verstärkt an der Entwicklung von Indikatoren.

Die Beschäftigung mit der Indikatorthematik findetmaßgeblich auf wissenschaftlicher und überregiona-len Ebene statt. Bei der Entwicklung der Indikatorensind gesellschaftliche Gruppen wenig eingebundenworden. Um eine möglichst breite Akzeptanz für dieNachhaltigkeitsindikatoren zu erzielen, ist die Einbin-dung verschiedener gesellschaftlicher Gruppen vongroßer Bedeutung. Aus diesem Grund werden ver-schiedene Vertreter relevanter gesellschaftlicher Grup-pen, wie z.B. Umweltverbände, Entwicklungsverbän-de, Wirtschaft, Gewerkschaft, Kirchen, Wohlfahrtsver-bände, bei der Erprobung und Weiterentwicklung derIndikatoren einer nachhaltigen Entwicklung eingebun-den. Es wird nur noch eine Frage der Zeit sein, bisNachhaltigkeit wirklich meßbar sein wird.


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4. Umweltbildung unterdem Anspruch der nachhaltigen Entwicklung

„Wegweiser“ der umweltpädagogischen Praxis

4.1. „Wegweiser“ der umwelt-pädagogischen Praxis

Einige Kinder ertasten mit verbundenen Augen Bäu-me im Park. Andere Kinder greifen vorsichtig in Fühl-kisten, in denen Äste, Steine und Baumrinden liegen.An dem einen Ort des Geländes wird Apfelsaft her-gestellt. Woanders am Teich mit Sieben nach Was-sertieren gesucht. Ohne Zweifel: In der Vergangen-heit hat sich die umweltpädagogische Praxis mit Kin-dern und Jugendlichen maßgeblich an dem Konzeptdes „Naturerlebens“ orientiert. Das war und ist gutso, denn noch immer gilt die Devise: „Nur was manauch kennt, kann man auch schützen“.

Doch beim Naturerleben allein kann die Praxis derUmweltbildung nicht stehen bleiben! Wenn die um-weltpädagogische Praxis den an sie gestellten An-spruch ernst nimmt, sich an dem Leitbild der nach-haltigen Entwicklung zu orientieren, muß sie sichverändern. Darüber sind sich Theoretiker und Prakti-ker einig. Was die umweltpädagogische Praxis in Zu-kunft vermehrt zu leisten hat, darüber wird z. Zt. ein-gehend auf Tagungen und in zahlreichen Veröffentli-chungen debattiert. Was in der Praxis jedoch konkretgeändert werden soll, wird in der Literatur bisher kaumbeschrieben. Für die Akteure „vor Ort“ kann es abergerade hilfreich sein, wenn sie über „Wegweiser“verfügen, an denen sie ihre Praxis ausrichten kön-nen.

Mögliche Wegweiser könnten sein:

• Ein „Welt-Umweltbewußtsein“ schaffen!Das bedeutet: Es gilt nicht allein die Verantwor-tungsübernahme für das eigene unmittelbareUmfeld anzubahnen, sondern auch in Hinblickauf die Menschen in anderen Regionen der Erdeund mit Blick auf zukünftige Generationen!

Das Vorsorgeprinzip in den Vordergrundrücken!Es gilt, die Ursachen bei den Wurzeln anzugehenund nicht weiter den nachsorgenden „end-of-pipe“ Umweltschutz zu praktizieren bzw. zu fa-vorisieren!

Den eigenen Lebensstil und Wirtschafts-weise reflektieren!Vielmehr als bisher sollten die eigenen Werteund Einstellungen in Hinblick auf den eigenenLebensstil und Wirtschaftsweise werden!

Die Retinität, Globalität und Intergenera-tionalität auf der inhaltlichen Ebene be-rücksichtigen!Das bedeutet u.a., daß in der Praxis sowohl öko-logische und ökonomische, als auch sozialeAspekte behandeln werden! Darüber hinaus giltes auch, die globale Nachbarschaft und die Di-mension der Intergenerationalität zu thematisie-ren.

Den Umgang mit Komplexität fördern!Das „Neue“ am Leitbild der „nachhaltigen Ent-wicklung“ ist die gemeinsame Betrachtung vonökonomischen, sozialen und ökologischenAspekten, sowie die Dimensionender Globalität und Intergenerationalität. DieKomplexität der natürlichen, sozialen und ökono-mischen Systeme und deren Verflechtungen un-tereinander erschweren das Verstehen. Um mitder zunehmenden Komplexität umgehen zu kön-nen, bedarf es nicht der Vermittlung der einzel-nen Inhalte/Systeme, sondern der generellenEntwicklung eines Verständnisses für Wirkungs-zusammenhänge in komplexen Systemen (vgl.BOLSCHO ; SEYBOLD, 1996, 99).


Umweltbildung unter dem Anspruch der nachhaltigen Entwicklung16

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Das eigene Naturverständnis reflektie-ren!Eine Ökonomie, die sich an dem Leitbild der zu-kunftsfähigen Entwicklung orientiert, bezieht dieNatur als Produktionsfaktor mit ein. Das bedeu-tet u.a: Wir zahlen für die Benutzung der Natur.Dieses „neue“ Naturverständnis gilt es mit Ler-nenden zu thematisieren.

Effizienz-, Suffizienz-, Konsistenz-, Substi-tutionsstrategien erlebbar und nachvoll-ziehbar machen!Die Erhöhung des Wirkungsgrades, der Verzicht,die Orientierung an Naturkreisläufen und derAustausch von umweltschädlichen gegen um-weltfreundliche Stoffe sind grundlegende Strate-gien, mit denen eine nachhaltige Entwicklungerzielt werden könnte. Diese Strategien gilt es,für die Lernenden erlebbar und nachvollziehbarzu machen.

Antizipations- und Partizipationsfähig-keit entwickeln!Unter Antizipation versteht man die Fähigkeit,sich nicht vorher dagewesenen Situationen zustellen und zukunftsfähige Entscheidungen tref-fen zu können. Unter Partizipation wird die Be-teiligung von Menschen an Entscheidungs- undBewertungsprozessen begriffen. In der umwelt-pädagogischen Praxis gilt es, Situationen undHandlungsfelder zu schaffen, in denen diesegrundlegenden Fähigkeiten entwickelt und geför-dert werden.

Umweltbildung als politische Bildungverstehen!Da die Umweltbildung die Aufgabe hat, den ein-zelnen fähig zu machen, sich am demokrati-schen Leben im öffentlichen und privaten Be-reich zu beteiligen, ist sie auch zugleichpolitische Bildung.

Intakte und zerstörte Natur erleben undreflektieren!Dem Naturerleben kommt in der Praxis weiterhin

ein hoher Stellenwert zu. Jedoch gilt es, Begeg-nungen mit der intakten und zerstörten Naturanzubahnen und die daraus gewonnen Erlebnis-se und Erkenntnisse in Hinblick auf das Leitbildder nachhaltigen Entwicklung zu reflektieren.

Das Methodenspektrum erweitern!

Eine umweltpädagogische Praxis, die sich an denhier genannten Wegweisern orientiert, kann denan sie formulieten Anspruch nur gerecht werden,wenn sie ihr Methodenspektrum erweitert.

Praxisfelder zur Erprobung von zukunfts-fähigen Lebensweisen schaffen!Die Kluft zwischen Umweltbewußtsein und um-weltbewußtem Handeln ist oft groß. Grund fürdieses Dilemma ist u.a. die Tatsache, daß dieumweltpädagogische Praxis in der Vergangenheitzuwenig Handlungsfelder geschaffen hat, in de-nen Lernende unmittelbar umweltbewußte Ver-haltensweisen einüben konnten. Es gilt, die Stra-tegien der Nachhaltigkeit nicht allein zuthematisieren und zu propagieren, sondern auchein stückweit mit den Lernenden zusammen zuleben.

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Die genannten Wegweiser zeigen, was neu, mehroder ergänzend in der Praxis eingebunden werdenkönnte/sollte. Sie kennzeichnen den notwendigen Per-spektivwechsel, den die Umweltbildung vornehmenmuß, um den an sie gestellten neuen Anspruch eherentsprechen zu können. Ob es gelingt, die Wegwei-ser in der Praxis einzubinden, werden wir erst in dennächsten Jahren durch die Erprobung neuer Inhalteund Methoden in/mit den verschiedenen Lerngrup-pen unterschiedlicher Altersklassen erfahren.

Bei der Erprobung sollten nicht nur die neuen Weg-weiser berücksichtigt werden, sondern auch die je-weiligen Rahmenbedingungen, in denen Umweltbil-dung stattfindet. In einer Naturschutzgruppe für Kin-der, die sich einmal in der Woche ohne „Lehrplan-zwang“ trifft, könnten möglicherweise eher neueThemen und Lernmethoden ausprobiert werden alsin einer Schulklasse. Daß jedoch auch in der schuli-


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schen Umweltbildung ein Perspektivwechsel möglichist, zeigt der in Hamburg von 1994-1997 durchge-führte Modellversuch „fifty-fifty“ (FREIE UND HANSE-STADT HAMBURG, UMWELTBEHÖRDE, Hamburg 1996). Dermittlerweile auch in zahlreichen anderen Bundeslän-dern Nachahmung gefundene Modellversuch bestehtin Hamburg heute als Dauerprojekt, an dem sich alleSchulen beteiligen können. Allein während des Mo-dellversuchs im Zeitraum von 1994-1997 sparten40 Hamburger Schulen Wasser und Energie im Wertvon rund 1,87 Mio. DM ein. An den Schulen wurdendie Effizienzstrategie sowie die Ressourceneinspa-rung konsequent in dem Schulalltag berücksichtigt.Ein Beispiel, dem noch hoffentlich viele weitere fol-gen. Denn es ist spannend, den Wegweisern zu fol-gen und kleine Schritte in Richtung einer Umweltbil-dung unter dem Anspruch der nachhaltigen Entwick-lung zu gehen.

4.2. Inhaltsauswahl und Inhalte inder Praxis

Der an die umweltpädagogische Praxis gestellte An-spruch ist zweifellos nicht niedrig. Auf der einen Sei-te ist es wichtig, daß an Altbewährtem - dem Natur-erleben - festgehalten wird. Auf der anderen Seitegilt es, neue Inhalte und Methoden in der Praxis ein-zubinden, um den formulierten neuen Anspruch er-füllen zu können. Gerade die Akteure in der unmit-telbaren Praxis stellen sich verstärkt die Frage, wel-che Inhalte in der Zukunft neu oder vermehrt in derPraxis berücksichtigt werden sollten. Eines ist sicher:Die umweltpädagogische Praxis darf sich unter demAnspruch der nachhaltigen Entwicklung nicht maß-geblich mit Ergebnissen von Expertenstudien und dervon ihnen berechneten Entwicklung befassen. Viel-mehr geht es darum, den dort begonnen Analyse-und Reflexionsprozeß aufzugreifen, sich mit der ei-genen gegenwärtigen Lebenssituation kritisch aus-einanderzusetzen, Zukunft selbst zu entwerfen unddiese anhand von Handlungsfeldern in der eigenenLebensumwelt zu erproben (vgl. BOLSCHO; SEYBOLD,1996, 95).

Damit ist die konkrete Frage, in welchen (Le-bens-)be-reichen bzw. mit welchen Themen eine Auseinander-setzung in der Praxis anzustreben ist, noch nicht be-antwortet. Einen möglichen Orientierungsrahmen zurInhaltsauswahl bieten die acht Leitbilder/Szenariender Studie „Zukunftsfähiges Deutschland“:

1. Rechtes Maß für Raum und Zeitz.B.: Zeit-Messen, Umgang mit Zeit,Just in Time-Geschäfte, Tagesabläufe,Uhr als Zeitmesser.

2. Eine grüne Marktagendaz.B.: Ökosteuer, Wirtschaftsmodelle im Vergleich,„Ein Joghurt geht auf Reisen“, regionale Waren-erzeugung und Warenvermarktung.

3. Von linearen zu zyklischenProduktionsprozessenz.B.: Naturkreisläufe als Vorbild für Produktions-verfahren, nachwachsende Rohstoffe.

4. Gut leben statt viel habenz.B.: Konsum, Was heißt Wohlstand?Zeitwohlstand statt Güterreichtum.

5. Für eine lernfähige Infrastrukturz.B.: Regenerative Energiegewinnung, Mobil mitweniger Straßen, ökologisch Wohnen, Großpro-jekte in der Diskussion.

6. Regeneration von Land undLandwirtschaftz.B: Ökologische Landwirtschaft statt lineareIntensivproduktion und Monokulturen.

7. Stadt als Lebensraumz.B.: Wohnen in der Stadt, Zukunftsfähige Stadt,Bekämpfung der städtischen Armut.

8. Internationale Gerechtigkeitund globale Nachbarschaftz.B.: Fairer Handel, Anders Leben in anderenKulturen, Arme Menschen - Reiche Menschen.

Da die acht Leitbilder wesentliche gesellschaftliche,wirtschaftliche und persönliche Handlungsfelder be-nennen, in denen langfristig Veränderungen anzustre-ben sind, um zu einem zukunftsfähigen Deutschland

Inhaltsauswahl und Inhalte in der Praxis



zu gelangen, hat das Landesinstitut für Schule undWeiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen u.a.vorgeschlagen, sich bei der Inhaltsauswahl an derStudie zu orientieren. Mit dem 1997 erschienenenBuch „Die Zukunft denken – die Gegenwart gestal-ten. Handbuch für Schule, Unterricht und Lehrerbil-dung zur Studie ‘Zukunftsfähiges Deutschland’“ leg-te das Institut erstmals eine umfassende an den Leit-bildern ausgerichtete Hintegrund- und Materialsamm-lung für eine Umweltbildung unter dem Anspruch dernachhaltigen Entwicklung vor.

Einen weiteren Orientierungsrahmen, um neue In-halte für die Praxis zu bestimmen, bietet das Bildungs-programm für eine nachhaltige Entwicklung in derBundesrepublik (vgl. ANU, DGU, GbU 1998). Es wur-de gemeinschaftlich von der Arbeitsgemeinschaft fürNatur- und Umweltbildung (ANU), der DeutschenGesellschaft für Umwelterziehung (DGU) und derGesellschaft für berufliche Bildung (GbU) entwickelt.Bei dem zwölfseitigen Bildungsprogramm handelt essich um eine gemeinsame Erklärung der drei größ-ten deutschen Verbände zur Umweltbildung. Nebenprinzipiellen Überlegungen zur Weiterentwicklung derUmweltbildung in Deutschland werden in dem Pro-gramm auch konkrete Themenfelder benannt. Dem-nach sollten in der Praxis die folgenden Thematikenbehandelt werden:

1. „Thematiken, die sich auf die Rahmenbedingun-gen unseres Lebens, insbesondere auf Energie-und Stoffströme, Technikfolgeabschätzungen,Produktion, Transport und Medien beziehen:• der Energiekonsum und die Formen der Ener-

giegewinnung – speziell für Heizungssysteme,das Mobilitätsverhalten – speziell der Güter-transport und der Individualverkehr auch imFreizeitbereich,das Ernährungsverhalten, speziell der hoheFleischkonsum; ferner die heutigen Formenindustrieller Lebensmittelproduktion,

•

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• die heutigen Formen des Wohnens, des Woh-nungs- und Siedlungsbaus sowie der dabeigenutzten Materialien,die heutigen Formen der Produktion und Dis-tribution und der damit verbundenen Energie-und Stoffströme.

•

2. Thematiken, die sich auf Konsummuster,Lebensstile und Wertvorstellungen beziehen:• die heute vorherrschenden Lebensstile und

Leitbilder nachhaltiger Lebensstile,die Auseinandersetzung mit den Vorstellungenvon ökologischer, ökonomischer und sozialerGerechtigkeit,die Bedeutung von Design und Ästhetik fürveränderte Konsum- und Lebensformen,die unterschiedlichen Wahrnehmungen undInterpretationen von Umwelt- und Gesund-heitsrisiken.

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3. Thematiken, die zur Kompetenzerweiterung undHandlungsfähigkeit im Sinne des sustain-abledevelopments beitragen:• der Erwerb von Kommunikations-, Planungs-

und Vernetzungskompetenzen zur Partizipati-on an der Entfaltung einer Kultur der Nachhal-tigkeit,der Gewinn von Einsichten in die Verflechtungzwischen lokalen Arbeits- und Lebensverhält-nissen und der Dritten Welt,Vertrautheit mit den Ideen und Formen effizi-enter Produktion, konsistenter Stoffströme,dauerhafter Entwicklung und suffizienter Le-bensformen,das Stiften von Bezügen zwischen der jeweili-gen Bildungseinrichtung, den Akteuren undder Entfaltung einer Lokalen Agenda 21.“(ANU, DGU, GbU 1998, S. 6-8).

•

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Im Bildungsprogramm wird ausdrücklich darauf hin-gewiesen, daß die Themenauflistung nicht abge-schlossen sei. In den genannten Feldern sollten je-doch Schwerpunktsetzungen erfolgen und einzelneThemen in die Praxis eingebunden werden.


19Das Methodenspektrum erweitern!

Wie zur Inhaltsauswahl die acht Leitbilder der Studie„Zukunftsfähiges Deutschland“ und das Bildungs-programm herangezogen werden können, zeigt diePraxisbroschüre „Umweltbildung unter dem An-spruchder nachhaltigen Entwicklung - Praxisbeispie-le“. In der Broschüre sind insgesamt acht Projektedokumentiert sowie Materialien und Hintergrundin-formationen bereitgestellt, die sich z.B. wie folgt zu-ordnen lassen:

ZukunftsfähigWohnen

Stadt als Lebensraum

Heutige Formen des Woh-nens, des Wohnungs-und Siedlungsbaus undder dabei genutztenMaterialien.

Leitbild

Bildungsprogramm

4.3. Das Methodenspektrumerweitern!

Naturerfahrungsspiele, Exkursionen, Naturbeobach-tungen und praktische Umweltschutzmaßnahmen imGelände sind Methoden, die in der umweltpädago-gischen Praxis in der Vergangenheit häufig verwen-det wurden. Eine Auseinandersetzung mit neuen In-halten und die grundlegende Forderung, Kinder undJugendliche in den Lokalen Agenda 21-Prozeß ver-stärkt einzubinden, machen eine Erweiterung des Me-thodenspektrum in der umweltpädagogischen Praxisnotwendig. An dieser Stelle sei ausdrücklich betont,daß es nicht darum geht, die bewährten Methodendurch gänzlich neue zu ersetzen. Vielmehr ist es er-strebenswert, die eigene Praxis in Hinblick auf be-reits bestehende Bezüge zur Agenda 21 bzw. denacht Leitbildern der Studie Zukunftsfähiges Deutsch-land hin „abzuklopfen“ und neue Schwerpunkte inder Arbeit zu setzen. Im Rahmen der bereits beste-henden Angebote und der neuen leitbildrelevantenSchwerpunkte bzw. Thematiken gilt es dann, „neue“oder „vergessene“ Methoden in der eigenen Praxiseinzusetzen. Nur eine umweltpädagogische Praxis,

die neben der Behandlung neuer Inhalte auch ihr Me-thodenspektrum erweitert, wird wohl langfristig denan sie formulierten neuen Anspruch gerecht werdenkönnen.

Im folgenden werden einige Methoden vorgestellt,die die Beteiligung von Kindern und Jugendlichensowie Erwachsenen an Entscheidungsprozessen er-möglichen und/oder die Auseinandersetzung mitWerten sowie Normen erzielen. Darüber hinaus wer-den Methoden dargestellt, die das vernetze Denkenbzw. den Umgang mit Komplexität fördern (siehe Ta-belle 1).

Die Einteilung der Methoden bzw. Verfahren in diedrei Kategorien „partizipative Methoden“, „Metho-den zur Auseinandersetzung mit Werten und Nor-men“ und „Methoden zur Förderung des vernetz-ten/systemischen Denkens“ ist als kleine Orientie-rungshilfe zu verstehen. Die Übergänge zwischen deneinzelnen Kategorien können manchmal fließendsein. So kann ein Rollenspiel z.B. sowohl dazu bei-tragen, das komplexe Wirkungsgefüge menschlicherInteraktionen durchschaubar zu machen als auch eineAuseinandersetzung mit eigenen Werten und Nor-men ermöglichen.

Die vorgestellten Methoden wurden nach folgendenKriterien ausgewählt. Jede Methode:

• ist umfassend erprobt,

ist in einem Buch bzw. der Literatur gut doku-mentiert und damit zugänglich,

eignet sich - im großen und ganzen - auch fürden Einsatz mit Kindern und Jugendlichen.

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Die Auflistung und Vorstellung der einzelnen Metho-den erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Beider Vorstellung der Methoden kann es sich lediglichallein um Kurzbeschreibungen der jeweiligen Metho-den handeln. Weiterführende Literaturhinweise wer-den am Ende jeder Beschreibung genannt. Diese Li-teraturempfehlungen beinhalten Hintergründe, prak-tische Tips und Erfahrungsberichte.



4.3.1. Partizipative Methoden

Grundsätzlich bedeutet Partizipation „Beteiligung“.Beteiligt werden die Zielgruppen an der Lösung vonunterschiedlichen Problemstellungen. Im Bereich derPartizipation von Kindern und Jugendlichen sowie Er-wachsenen sind in den letzten Jahren viele unter-schiedliche Ansätze/Methoden entwickelt und um-gesetzt worden. Allen Ansätzen bzw. Methoden istgemein, daß sich die beteiligten Menschen

• gemeinsam verständigen,

zusammen nachdenken,

gemeinsam Ziele entwickeln und diskutieren,

zusammen Handlungsstrategien entwickeln.

•

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•

Die Erfahrungen mit den verschiedenen partizipati-ven Methoden zeigen, daß sich alle Formen der Be-teiligung in ihr Gegenteil verkehren und Verdrossen-heit zurücklassen, wenn sie nicht sorgfältig auf denEntwicklungsstand der TeilnehmerInnen abgestimmtsind. Je jünger die Kinder, desto offener müssen dieBeteiligungsformen sein. Je älter sie sind und je wei-ter sie in das Jugendalter hineinwachsen, desto deut-licher müssen die Mitwirkungs- und Mitentschei-dungsbefugnisse gefaßt werden, wenn sich die Teil-nehmerInnen ernstgenommen fühlen sollen. Die Er-fahrungen der Praxis sprechen deshalb dafür, daß die

Formen der Beteiligung für Kinder erkennbar „spie-lerischer“ angelegt sein sollten, während im Jugend-alter die Auseinandersetzung mit stringenteren Ar-beitsformen durchaus sinnvoll sein kann.

Bei dem im folgenden vorgestellten Paritzipations-formen handelt es sich nicht um punktuelle, einmali-ge Aktionen wie etwa Fragebogenaktionen zu be-stimmten Themen oder Zeichenaktionen usw., son-dern um langfristige Prozesse. In der Regel sind sieso ausgerichtet, daß immer nur an einem einzigenProblem oder Thema gearbeitet wird, das umfassendund ganzheitlich über einen längeren Zeitraum bear-beitet wird.

4.3.1.1. Zukunftswerkstatt*

Eine Zukunftswerkstatt ist eine bestimmte Methode,bei der mehrere Menschen mittels einer Vielzahl vonkreativer Elemente gemeinsam an ihrer Zukunft „her-umwerkeln“. Daher der Name „Zukunftswerkstatt“.

Zukunftswerkstätten ermutigen Menschen, eigeneEntwürfe für die Zukunft zu entwickeln. Sie vergrö-ßern die Einfluß- und Beteiligungsmöglichkeiten vonMenschen an gesellschaftlichen Prozessen.

Die Methode „Zukunftswerkstatt“ wurde von Ro-bert Jungk und anderen in den 60er Jahren aus derArbeit in Bürgerinitiativen entwickelt. Mit der Hilfe

Partizipative Methoden Methoden zur Ausein- Methoden zur Förde-andersetzung mit Wer- rung des vernetzten/ten und Normen systemischen Denkens

Zukunftswerkstatt Philosophieren mit Kindern SimulationsspieleSearch Conference Phantasiereisen RollenspieleZukunftskonferenz (Natur-) Meditation PlanspielePlanungszellePlanungszirkelMediationJugendforumJugendparlament

Tabelle 1: Vorgestellte Methoden in der Broschüre

* Die Ausführungen sind maßgeblich der Broschüre „Zukunftswerkstätten. Reader zur Methode“ von KONTRAST e.V., und demBuch „Zukunftswerkstätten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation“ von Jungk, Robert; Müllert, N.:, 6. Aufl., München1997 entnommen.


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von Zukunftswerkstätten wollten sie sich gegen diezentrale Planung von oben wehren und die Einfluß-nahme und Beteiligungsmöglichkeiten von Bürgernin der Gesellschaft ausweiten.

Ziele von Zukunftswerkstätten

Zukunftswerkstätten können unterschiedliche Schwer-punkte/Ziele haben. Je nach Gruppe, Thema undGrund der Durchführung einer Zukunftswerkstatt ste-hen bestimmte Ziele im Vordergrund. Die folgendenZiele sind denkbar:

• Entwicklung von Perspektiven und Zielen,

Produktion neuer Ideen,

Schaffung von Beteiligung,

Planung von konkreten Projekten,

Belebung der eigenen Arbeit,

Aufspüren von Lösungen von Problemen,

Hinterfragen von Denkformen,

Diskussion von kontroversen Standpunkten.

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Prinzipien von Zukunftswerkstätten

Bei der Arbeit in einer Zukunftswerkstatt gelten fol-gende Prinzipien:

• An Erfahrungen und Bedürfnissen der Teilnehmeransetzen!Bei einer Zukunftswerkstatt sind die persönli-chen Gedanken gefragt, nicht die weit verbreite-te Meinung!

Persönliche Mitarbeit der TeilnehmerInnen istgefragt!Das Ergebnis einer Zukunftswerkstatt richtet sichdanach, wie die Beteiligten mitmachen und be-reit sind, ihre Visionen auch umzusetzen.

Allseits neugieriges, vorbereitetes, flexibles Mo-derationsteam!Das Moderationsteam

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- übernimmt die Funktion, die verschiedenen inder Gruppe vorhandenen Standpunkte sicht-bar und diskutierbar zu machen.Schützt die Beteiligten vor persönlichen An-griffen.Schlägt Vorgehensweisen für die inhaltlicheArbeit vor.Spitzt zu, strukturiert, ordnet und fragt nach!Braucht eine genaue Planung!Sollte flexibel sein, um das Vorgehen auf diesich entwickelnden Geschehnisse abstimmenzu können.

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• Visualisierung der TeilnehmerInnenbeiträge!Alle Beiträge werden schriftlich festgehalten, aufKarten oder Wandzeitungen. So können Ergeb-nisse festgehalten und Wiederholungen vermie-den werden. Außerdem kann man sich orientie-ren und alle kommen zu Wort.

Verwendung von Methoden, die die Kreativitätfördern!

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Grober Überblick über die Phasen ei-ner Zukunftswerkstatt

Eine Zukunftswerkstatt gliedert sich in der Regel indrei Phasen:

1. Kritikphase (Was stört uns?)

2. Phantasiephase (Wie wünschen wir es uns?)

3. Umsetzungsphase (Wie erreichen wir unsereWünsche/Ziele?)

Vor den eigentlichen Phasen braucht die Zukunfts-werkstattgruppe eine Einführungsphase, in der sie sichzusammenfindet und arbeitsfähig wird. Nach der Ver-anstaltung der Zukunftswerkstatt ist es ratsam, eine„Nachbereitungsphase“ durchzuführen, um für zu-künftige Werkstätten Verbesserungen vornehmen zukönnen.

Durch die starke Betonung von kreativen Elementenkommen Zukunftswerkstätten den Bedürfnissen undVerhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen inbesonderer Weise entgegen. Sie erleichtern die kon-

Zukunftswerkstatt



sequente Arbeit an einem Projekt. Deshalb sind ge-rade Zukunftswerkstätten in der Vergangenheit auchbesonders in der Arbeit mit Kindern und Jugendli-chen eingesetzt worden (vgl. DEUTSCHES KINDERHILFSWERK

1996).

LiteraturhinweiseApel, H.; Günther, B.: Mediation und Zukunftswerkstatt.Prozeßwerkzeuge für die Lokale Agenda 21. Frankfurt amMain 1999.BUND/SchUB (Hrsg.): Mut zum Träumen. Die Zukunftswerk-statt als Methode aktivierender Umweltbildung. Eine Hand-reichung des Modellversuchs SchUB. Berlin 1996d.Fahle, W.-E.: Vorschläge zur Projektentwicklung. In: BUND/SchUB (Hrsg.): Verkehr. Materialien zum fächerübergreifen-den Projektunterricht in der Sekundarstufe I. Berlin 1996e.Jungk, R.; Müllert, N.: Zukunftswerkstätten. Mit Phantasiegegen Routine und Resignation. 6. Aufl., München 1997.Kontrast (Verein für folgenreiche Fortbildung): Zu-kunftswerkstatt. Reader zur Methode. Hamburg 1996. (Be-zug: Kontrast e.V., Gaußstaße 17, 22765 Hamburg).Deutsches Kinderhilfswerk e.V.; Aktion “Schleswig-Holstein – Land für Kinder”: Planen mit Phantasie. Zu-kunftswerkstatt und Planungszirkel für Kinder und Jugendli-che. Berlin und Kiel 1996. (Bezug: Deutsches Kinderhilfs-werk e.V., Rungestraße 20, 10179 Berlin).Stange, W.; Paschen, W.: Praxishandbuch Zukunftswerk-stätten. Herausgegeben von: DBG-Jugend Nordmark und Mi-nisterium für Arbeit, Soziales, Jugend und Gesundheit desLandes Schleswig-Holstein. Kiel 1994. Zur Zeit vergriffen!Weißno, G.: Zukunftswerkstatt – eine neue Methode in derschulischen politischen Bildung. In: Politisches Lernen, H. 2,1990, S. 52-58.Weinbrenner, P.: Zukunftswerkstätten – eine neue Metho-de zur Verknüpfung von ökonomischem und politischem Ler-nen. In: Gegenwartskunde: Zeitschrift für Gesellschaft, Wirt-schaft, Politik und Bildung, H.4, 1988, S. 527-560.

4.3.1.2. Search Conference*

Die Methode „Search Conference” wurde von Fredund Merrely Emery in Australien unter Mithilfe vieleranderer Berater entwickelt. Keine Planungs- und Be-teiligungsmethode weist eine so lange Historie aufwie die Search Conference. Die Arbeit daran begannbereits 1960.

Die Search Conference hat weite Verbreitung gefun-den. Ausgehend von Australien wird diese Methodeheute auf der ganzen Welt in Unternehmen, Organi-sationen und für strategische Themen, an denenmehrere Institutionen oder Gruppen beteiligt sind,eingesetzt.

Ziele einer Search Conference

Eine Search Conference verfolgt sehr ähnliche Zielewie eine Zukunftswerkstatt. Es geht um:

• Gegenseitige Verständigung!

Gemeinsames Nachdenken über Bedingungenund gewünschte Veränderungen der Welt imallgemeinen und des unmittelbaren Umfeldes imspeziellen!

Schaffung von Motivation zur Erarbeitung undUmsetzung von Handlungsstrategien!

Entwicklung von Zielen und Maßnahmeplänenzu den Handlungsstrategien.

Bewußtmachung und Begegnung von Hindernis-sen bei der Umsetzung der gemeinsam entwik-kelten Ziele!

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Ablauf einer Search Conference

Eine Search Conference dauert zwei Tage zuzüglicheines Vorabends. Am besten ist die Methode für eineGruppe von 20 bis 35 Personen geeignet. Mit dieserGruppe wird überwiegend im gesamten Plenum ge-arbeitet.

Die Search Conference gliedert sich i.d.R. in die fol-genden acht Phasen:

1. Phase Veränderung in der Welt

2. Phase Gewünschte und wahrscheinlicheZukunft für die Welt

3. Phase Veränderungen im relevantemUmfeldWas geschieht, wenn wir nichts tun?

* Die folgenden Ausführungen sind dem Internet-Beitrag „Methoden partizipativer Planung im Vergleich“ von Matthias zur Bon-sen (www.ourworld.compuserve.com\homepages\mzrbonsen\MzBS9.htm) und Emery, M.; Purser, R.E.: The Search Conference. Apowerful method für planing organizational change and community action. San Francisco 1996 entnommen.


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4. Phase Geschichte des Systems

5. Phase Behalten, Weglassen, Erschaffen

6. Phase Strategische Ziele entwickeln undverabschieden

7. Phase Hindernisse und Möglichkeiten ihrerÜberwindung

8. Phase Maßnahmenplanung

Die erste Phase besteht in einem gemeinsamen Brain-storming über Veränderungen, die in den letzen sie-ben Jahren in der Welt stattgefunden haben. Dazuwird einfach eine lange Liste erstellt. Ziel dieser Pha-se ist es, ganz bewußt Wahrnehmungen über Verän-derungen in der Welt im allgemeinen auszutauschen.Das engere „relevante Umfeld“ ist weniger Gegen-stand dieser ersten Arbeitsphase.

In der zweiten Phase wird die „gewünschte und wahr-scheinliche Zukunf der Welt“ einander gegenüber-gestellt. In Kleingruppen werden dazu parallel Sze-narien ausgearbeite, die im Plenum zusammenge-fügt werden. Auf diese Art können sich die Planen-den sowohl ihrer Ideale als auch ihrer Befürchtungenbewußt werden.

Auf die Veränderungen im „relevanten Umfeld“ wirdin der dritten Phase eingegangen. Wie in der erstenPhase wird im Plenum eine Liste der Veränderungenin Hinblick auf verschiedene Faktoren erstellt (z.B.Kunden- bzw. Bürgerwünsche, Verwaltungsstrukturen,Lebensbedingungen). Kleingruppen arbeiten in einerArt “Zusatzaufgabe” daran, was passieren würde,wenn man einfach so weiter machen würde wie bis-her. Die dabei gewonnenen Ergebnisse verstärkeni.d.R. das Gefühl der Dringlichkeit, etwas zu verän-dern.

In der vierten Phase geht es noch mehr um den Blicknach innen. Die Teilnehmer an der Search Conferenceerzählen nun - beginnend mit dem Ältesten bzw.„Dienstältesten“- die bedeutungsvollsten Ereignis-se aus ihrer frühen Vergangenheit der Organisation,Gemeinde oder Firma. Diese „Erzählrunde“ dient

dazu, vor allem das Gefühl zu erzeugen, daß manzusammengehört und stolz drauf sein kann, was manschon gemeinsam erreicht hat. Zusammen mit dervorherigen Phase wird so eine hohe Motivation undHandlungsbereitschaft für Veränderungen geschaffen.

Was in dem System/der Ausgangslage behalten, auf-gegeben und neu geschaffen werden soll, wird inder fünften Phase mit den Planenden behandelt. Aufdrei Wandtafeln oder Flipcharts - betitelt mit „Behal-ten“, „Weglassen“ und „Erschaffen“ – werden dazuin einem gemeinsamen Brainstorming individuelleWünsche gesammelt.

Kleingruppen erarbeiten danach in der sechsten Phaseje fünf bis sieben prägnant formulierte Schlüsselaus-sagen dazu, wie das System/die Ausgangslage in fünfbis zehn Jahren beschaffen sein soll. Diese Aussa-gen werden anschließend im Plenum in ein Set lang-fristiger Schwerpunktziele zusammengefaßt undmeist nach Priorität geordnet.

Vor der eigentlichen Erarbeitung von Maßnahmen,werden in der siebten Phase im Plenum Hindernisseaufgelistet, die den entwickelten Zielen entgegen-stehen. Darüber hinaus werden Ideen gesammelt,wie diese Hindernisse überwunden werden können.

Schließlich machen sich Kleingruppen in der achtenund letzten Phase daran, zu jeweils einem Ziel einenMaßnahmenplan zu erstellen. Die Search Conferenceendet damit, daß das Plenum bespricht, wie und wannman wieder zusammenkommt, um über die Umset-zung des Maßnahmenkatalogs zu berichten undweitere Schritte zu planen.

LiteraturhinweiseEmery, M.; Purser, R.E.: The Search Conference. A powerfulmethod für planing organizational change and communityaction. San Francisco 1996. (Jossey-Bass Publishers).Deutsches Kinderhilfswerk e.V.; Ministerium für Frau-en, Jugend, Wohnungs- und Städtebau des LandesSchlesweig-Holstein (Hrsg.): Mitreden - Mitplanen - Mit-machen. Kinder und Jugendliche in der Kommune. Berlin 1997.

Search Conference

* Aus: Weisbord, M.R.; Janoff,S.1995; Burow, O-A. 1996b.



4.3.1.3. Zukunftskonferenz*

Zukunftskonferenzen eignen sich besonders für un-klare „Probleme ohne Grenzen“. Für Dilemmata, diesich in den Bereichen von Wirtschaft, Umwelt, Be-schäftigung, Technologie, Bildung, Gesundheitswesenund Stadtentwicklung heute immer häufiger ergeben.

Die Methode „Zukunftskonferenz“ wurde von Mar-vin Weisbord entwickelt. Sie baut stark auf die Me-thode „Search Conference“ auf. Während an einerSearch Conference zwischen 25 und 30 Personenteilnehmen, sind Zukunftskonferenzen mit 30 bis 70TeilnehmerInnen möglich. Die Methode eignet sichalso auch für größere Gruppen. Im Gegensatz zurSeach Conference wird in Zukunftskonferenzen fastausschließlich in Kleingruppen gearbeitet.

Eine Zukunftskonferenz dauert i.d.R. 16 Arbeitsstun-den, die über 2 1/

2 bis 3 Tage verteilt sind. Der me-

thodische Ansatz läßt sich grob mit einer Reise vonder Vergangenheit in die Zukunft beschreiben.

Ziele einer Zukunftskonferenz

Mit der Methode „Zukunftskonferenz“ werden maß-geblich die folgenden Ziele verfolgt:

• Durchführung eines intensivenDialogprozesses.

Entwicklung einer gemeinsam getragenen Visi-on. Das kann sowohl ein städtebauliche Umbauals auch z.B. eine neue Verbandsstrategie sein.

Erarbeitung von Maßnahmeplänen zur Umset-zung der gemeinsamen Vision.

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Prinzipien der Zukunftskonferenz

Zukunftskonferenzen folgen stets den nachstehen-den Prinzipien:

• Das ganze System in einen Raum holen!Hiermit ist gemeint, daß alle Schlüsselpersonen,die in ein Problem involviert sind, versammeltwerden und in einem zwei- bis dreitägigen,

sechsphasigen Prozeß an dessen Lösung arbei-ten.

Fokus auf die Zukunft statt auf Probleme rich-ten!

In selbstgesteuerten Gruppen arbeiten statt imgeleiteten Plenum!ModeratorInnen treten nur dann in Aktion, wennnach den Gruppenarbeiten die Ergebnisse imPlenum präsentiert und reflektiert werden.

Dialogprozeß ohne Belehrung führen!Die gesamte Konferenz ist als Dialogprozeß an-gesetzt. Eine Belehrung durch einen „Vorgesetz-ten/Bürgermeister“ etc. ist ausgeschlossen. Allean der Zukunftskonferenz beteiligten Gruppensind gleichberechtigt. Da das „ganze System“ ineinem Raum versammelt ist und eine selbstor-ganisierte, in Kleingruppen arbeitende, Vorge-hensweise angestrebt wird, kommt es zu vielfäl-tigen Kontakten zwischen Personenverschiedener Ebenen, die sich im Alltag sonstnicht intensiv austauschen.

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Grober Überblick über die Phasen ei-ner Zukunftskonferenz

Der Verlauf einer Zukunftskonferenz gliedert sichi.d.R. in sechs Phasen:

1. Phase Vergegenwärtigen der Vergangenheit

2. Phase Prüfen des Umfeldes

3. Phase Bewerten der Gegenwart

4. Phase Zukunft

5. Phase Gemeinsamen Grund herausfinden -Konsens schaffen

6. Phase Ziele und Maßnahmen entwickeln

In der ersten Phase einer Zukunftskonferenz analy-sieren die verschiedenen Gruppen die Vergangenheitdes Systems (z.B. Bildungseinrichtung, Stadt, Betrie-be), ihres Umfelds und der Personen im Raum. DiesePhase des Besinnens auf die Frage „Woher kom-men wir mit welchen Hintergründen?“ soll dazu die-


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nen, eine „Planungsgemeinschaft“ zu schaffen. Ineiner großen - oft heterogenen - Gruppe entsteht soeine Basis, die das Bearbeiten eines schwierigen The-mas erleichtert.

In einer zweiten Phase wird mit Hilfe eines im Ple-num erarbeiteten Mindmaps untersucht, welche (ex-ternen) Trends in den nächsten Jahren auf das Sy-stem zukommen. Durch die anschließende Gewich-tung der Trends mittels Klebepunkten kann ermitteltwerden, welche Haupttrends die Mitglieder der Zu-kunftskonferenz sehen. Nach der Gewichtung wech-selt die Sitzordnung von gemischten zu homogenenTischen (z.B. Tische mit nur LehrerInnen, SchülerIn-nen, Elternschaft). Diese erarbeiten in ihrer Kleingrup-pe, welche Konsequenzen aus den zentralen Trendsgezogen werden sollten.

Die „homogenen“ TeilnehmerInnen an den Tischenstellen in der dritten Arbeitsphase dar, worauf sie stolzsind und was sie bedauern. Gemeinsame Schwächenund Stärken werden herausgearbeitet. Die in dieserPhase erarbeiteten Ergebnisse gilt es dann, auf Ana-lyseplakaten zu visualisieren und im Plenum vorzu-tragen.

Nachdem sich die Konferenz die Entwicklung der letz-ten Jahre bewußt gemacht, sich mit den absehbarenTrends auseinandergesetzt und die gegenwärtige Pra-xis kritisch bewertet hat, entwerfen die Teilnehme-rInnen in der vierten Phase „Visionen“ und „Szena-rien“ für die Zukunft. Diese Reise in die Zukunft, aufder alles möglich ist , findet wieder in gemischtenGruppen statt. Während in der Search Conference inder „Visionsphase“ wenig - aber wohlformulierteSätze entwickelt werden, gilt es in der Zukunftskon-ferenz, zunächst Stichworte zu sammeln und dannanschauliche, lebendige und oft humorvolle Insze-nierungen vorzutragen. Durch die Vorstellung von klei-nen Sketchen etc. im Plenum wird die Zukunft leben-dig und spürbar. Lust auf Zukunft wird entwickelt!

Wie unterschiedlich auch die Präsentationen der ver-schiedenen Gruppen sein mögen, häufig entdeckendie TeilnehmerInnen eine Reihe von gemeinsamen

Zielen und Wünschen. Diese „Entdeckung des ge-meinsamen Grundes“ und die „Schaffung eines ge-meinsamen Konsens“ ist Mittelpunkt der fünftenPhase. Die gemeinsame gewünschte Zukunft und dieSchwerpunktziele werden schrittweise herausgear-beit: Zuerst an den Einzeltischen, dann jeweils zweiTische zusammen, schließlich im Plenum.

Sobald alle beteiligten Gruppen hinter den gemein-samen Zielen stehen, folgt in der sechsten und letz-ten Phase der Zukunftskonferenz die Maßnahmen-planung. Dies kann in homogenen Tischen erfolgen,die zu einem Ziel Maßnahmen erarbeiten, oder esformieren sich gemischte Gruppen zu einem Schwer-punktziel. Möglich sind auch, daß zwei Planungsrun-den durchgeführt werden. Das ist allerdings rechtzeitaufwendig. Besonders wenn man berücksichtigt,daß zum Abschluß der Zukunftskonferenz alle Grup-pen ihre Maßnahme im Plenum noch vorstellen sol-len.

LiteraturhinweiseBonsen, M.: Energiequelle Zukunftskonferenz. Harvard Busi-ness Manager 3. Bosten 1994.Bourow, O.-A.: Zukunftskonferenz. Wie man Zukunft (er-)fin-den kann. In Pädagogik, H. 10, Weinheim 1996a.Bourow, O.-A.: Lernen für die Zukunft - oder die „fünfteDisziplin des Lernens“. In: BUND/SchUB (Hrsg.): NachhaltigeEntwicklung – Aufgabe der Bildung. Berlin 1996b, 33-41.Weisbord, M.R.; Janoff, S.: Future Search. An action guideto finding common ground in organizations & communities.San Francisco 1995 (Berrett-Koehler Publishers).

4.3.1.4. Planungszelle

Die Methode „Planungszelle“ wurde von ProfessorDienel von der Universität Wuppertal in den 70erJahren entwickelt. In der Literatur wird diese Metho-de auch unter der Bezeichnung „Bürgergutachten“beschrieben, da am Ende einer jeden Planungszellevon den TeilnehmerInnen ein (Fach-) Gutachten er-stellt wird. Dieses Dokument enthält die erarbeite-ten Lösungsvorschläge der Planungszellenteilnehme-rInnen zur Begegnung eines konkreten Problems. Es

Zukunftskonferenz



beinhaltet auch die Strategien zur Umsetzung derVorschläge.

Im In- und Ausland existieren bisher vielfältige posi-tive Erfahrungen bei der Anwendung von Planungs-zellen, z.B. bei der Planung des Kölner Domplatzes,von sozialen und datenschutzrechtlichen Fragen inZusammenhang mit der Einführung des Digitalen Te-lefonsystems (ISDN), der Planung eines Freizeitparksin Barcelona und bei vielen anderen Planungsverfah-ren.

In einer Planungszelle arbeiten 25 mal x per Zufallausgewählte Personen drei bis fünf Tage an einer kon-kreten Problemstellung. Die TeilnehmerInnen werdenvon alltäglichen Verpflichtungen freigestellt und fürdie Dauer der Teilnahme sogar vergütet. Experten undbetroffene Verbände geben den „Bürgergutachtern“kontroverse Hintergrundinformationen. In ständigwechselnden Kleingruppen erarbeiten die Teilnehme-rInnen Ziele und Maßnahmen zur Problemstellung.Die von den TeilnehmerInnen entwickelten Empfeh-lungen werden abschließend im Bürgergutachten zu-sammengefaßt.

Im Vergleich zu den meisten anderen partizipativenMethoden, bei den die TeilnehmerInnen gezielt fürdie Teilnahme beworben werden, erfolgt die Teilneh-merInnenauswahl einer Planungszelle nach dem Zu-fallsprinzip anhand der Daten des Einwohnermelde-amtes. Daraus ergibt sich eine heterogene Gruppen-zusammensetzung von BürgergutachterInnen, diedurch alle Altersstufen und soziale Schichten gehtund beide Geschlechter gleichberechtigt beteiligt. Dadie TeilnehmerInnen zudem von ihren Alltagsverpflich-tungen freigestellt werden, können mit der Durch-führung einer Planungszelle besonders auch solcheMenschen eingebunden werden, die sich bisher nochnicht für ein Thema interessiert bzw. engagiert ha-ben. Demgegenüber stehen allerdings die relativ ho-hen Kosten der Methode in Höhe von 30.000 -500.000 DM.

Ziele einer Planungzelle

Mit der Durchführung von Planungszellen werden diefolgenden Ziele angestrebt:

• Beteiligung von BürgerInnen aller Altersschichtenund sozialen Herkünfte an einer relevanten Pro-blemstellungen in ihrem Bezirk, der Kommuneoder Stadt.

Erarbeitung von allseits akzeptierten Lösungendurch LaienplanerInnen und nicht ausschließlichvon Experten.

Erarbeitung von qualitativ besseren Lösungen, daangenommen wird, daß die beteiligten BürgerIn-nen wissen, was die Bevölkerung will, akzeptiertbzw. braucht.

Erreichung eines hohen Bildungseffektes bei denTeilnehmenden, da diese den Umgang mit kom-plexen Fragestellungen erlernen.

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Grober Überblick über den Ablauf vonPlanungszellen

Der Ablauf einer Planungszelle hängt weitgehend vonder Art der Aufgabe ab, die der betreffenden Gruppegestellt wird. Die konkrete Ablaufstruktur kann aufzwei Arten entstehen: Entweder wird der Ablauf vonder Gruppe in eigener Arbeit bestimmt, oder er wirdvon außen vorgegeben. In der Regel verläuft einePlanungszelle jedoch grob gesagt in drei Phasen:

1. Vorbereitungsphase

2. Durchführungsphase

3. Phase der Nacharbeit

In der Vorbereitungsphase wird die mögliche Durch-führung bestimmt, das dazugehörige Material zusam-mengestellt und die TeilnehmerInnen beim Einwoh-nermeldeamt per Zufall aus allen gemeldeten Perso-nen ausgewählt. Die Einweisung der TeilnehmerIn-nen in den Ablauf einer Planungszelle fällt ebenso indie Vorbereitungsphase wie die Formulierung derkonkreten Aufgabenstellung und die Einladung vonmöglichen Experten.


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Das Kernstück einer Planungszelle ist die Durchfüh-rungsphase. Sie kann auf der einen Seite so gestal-tet sein, daß die LaienplanerInnen nach genau vor-gegebenen verbalen oder optischen Anweisungengezielt im Plenum, Kleingruppen oder als Einzelnearbeiten. Auf der anderen Seite gibt es auch Planungs-zellen, in denen die TeilnehmerInnen in der Durch-führungsphase den Ablauf der Erledigung des Auf-trages/der Aufträge selbst bestimmen. In der Regelbenötigt die zweite Variante mehr Zeit, da die Teil-nehmerInnen sich auf die Vorgehensweise, die Zieleund Zwischenziele einigen müssen.

Die Durchführungsphase beginnt i.d.R. mit der offizi-ellen Eröffnung der Planungszelle und endet mit derFertigstellung des Bürgergutachtens. Dienel sprichtsich ausdrücklich gegen die Beschreibung einer feingegliederten „Modell-Durchführungsphase“ aus, daje nach Aufgabenstellung für die Laienplanergruppeimmer unterschiedliche Strukturierungsmöglichkeitendenkbar sind (DIENEL, 1997, 144). Statt dessen be-schreibt er wichtige Bereiche, die zum Gelingen derPlanungszelle generell beachtet werden müssen (z.B.Auswahl und Gestaltung der Räumlichkeiten, Eröff-nung der Planungszelle, Informationseingaben in dieGruppe, Arbeit in Untergruppen, Hearings von Expert-Innen und LaienplanerInnen, Vermittlung von Pla-nungstechniken, Bewertung von Sachverhalten durchdie TeilnehmerInnen sowie die Ergebnisdokumenta-tion).

Die Phase der Nacharbeit besteht aus der Übergabedes BürgerInnengutachtens an die offiziellen Stellenund der offiziellen Entlassung der TeilnehmerInnenaus der GutachterInnentätigkeit. Außerdem werdendie Ergebnisse veröffentlicht, um sicherzustellen, daßdie Bevölkerung in ihrer ganzen Breite Zugang zurAufgabenstellung und den Ergebnissen der Planungs-zelle erhält.

LiteraturhinweiseDienel, P. C.: Die Planungszelle. Alternativen zur Establish-ment-Demokratie, 4. durchgesehene Auflage. Opladen 1994.

Dickhaut, W.; Saad, S.: Überblick und Wertung von koope-rativen Planungsverfahren für die Umweltplanung. In: UVP-Report 1/94, 1994, S.18-20.Garbe, D.: Umsetzungstechniken für die Planungszelle. In:Stiftung MITARBEIT (Hrsg.): Planungszelle – Bürgergutach-ten. Anwendungsfelder partizipativer Politikberatung. Bonn1990, 39ff.Stiftung MITARBEIT (Hrsg.): Planungszelle – Bürgergut-achten. Anwendungsfelder partizipativer Politikberatung.Bonn 1990. (Bezug: Stiftung MITARBEIT, Bornheimer Straße37, 53111 Bonn )

4.3.1.5. Planungszirkel

Zur Durchführung einer Planungszelle (s.o.) werdendie TeilnehmerInnnen nach repräsentativen Gesichts-punkten aus der Einwohnermeldekartei ausgewählt.Für Arbeitsfelder, in denen mit festen Gruppen gear-beitet wird und in denen die hohen Kosten für einePlanungszelle nicht getragen werden können, ist diesepartizipative Methode oft nicht geeignet. Aus diesemGrund wurden Elemente der Planungszelle - wie z.B.die Laienplanung und das Bürgergutachten - über-nommen und zur Methode „Planungszirkel“ weiter-entwickelt. Diese Weiterentwicklung durch ProfessorWaldemar Stange erfolgte sogar mit besonderem Blickauf die Partizipation von Kindern und Jugendlichenan gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen (vgl.DEUTSCHES KINDERHILFSWERK 1996).

In der Vergangenheit hat sich die Durchführung ei-nes Planungszirkels besonders im Anschluß an eineZukunftswerkstatt bewährt. Oft findet die Realisie-rungsphase der Zukunftswerkstatt, die zu konkretenKonzepten und Arbeitsplänen führen soll, recht un-vollkommen statt. Dies liegt meist daran, daß nachdem großen Ideenfluß in der Phantasiephase in derGruppe „die Luft raus“ ist. Um dennoch zu realisier-baren Ergebnissen und Maßnahmeplänen zu gelan-gen, kann es gerade in der Arbeit mit Kindern undJugendlichen sinnvoll sein, die intensive Planungs-phase von der Ideen- und Wunschphase zu trennen.In der Realisierungsphase der Zukunftswerkstattwerden dann allein grobe Umsetzungsschritte gesam-melt. Die Konzeptionierung und Planung des weite-ren Vorgehens zur Umsetzung der in der Zukunfts-

Planungszelle



werkstatt entwickelten Ziele erfolgt dann mittels ei-nes Planungszirkels (vgl. DEUTSCHES KINDERHILFSWERK,1996, 18).

Ablauf eines Planungszirkels

Anders als z.B. bei Zukunftskonferenzen und Zukunfts-werkstätten folgen Planungszirkel keinem starren Ab-lauf. Es gibt zwar bestimmte Phasen (s.u.), je nachden Bedürfnissen der TeilnehmerInnen können dieeinzelnen Phasen jedoch unterschiedlich intensiv undsogar mehrmals “durchlaufen” werden. Daher derBegriff „Planungszirkel“. Planungszirkel müssen nichtin einem Zuge durchgeführt werden. Eine Aufteilungin mehrere Blöcke und eine zunehmende Delegationvon Aufgaben an kleinere eigenständig arbeitendenUntergruppen hat sich in der Vergangenheit als sinn-voll erwiesen.

Wenngleich der Ablauf und der Zeitumfang eines Pla-nungszirkels variieren kann, ist das Endergebnis ei-nes Planungszirkels stets gleich. In Anlehnung an dieMethode Planungszelle entsteht i.d.R. ein Kinder-,Jugend- oder Erwachsenengutachten, in dem die er-arbeiteten Ergebnisse der TeilnehmerInnen zusam-mengefaßt werden. Dieses Gutachten wird von denTeilnehmerInnen präsentiert und in die administrati-ve Ebene (Verwaltung, kommunale Gremien) getra-gen. Erst dann endet meist ein Planungzirkel.

Bei der Durchführung eines Planungzirkels lassen sichfünf Phasen unterscheiden:

1. Auswahl- und Entscheidungsphase

2. Informationsphase

3. Ausarbeitungsphase

4. Präsentationsphase

5. Politisch-administrative Phase

Wenn der Planungszirkel im Anschluß an eine Zu-kunftswerkstatt durchgeführt wird, findet über diegenannten fünf Phasen hinaus meist eine weiterePhase, die Zwischen- bzw. Vorphase, statt. Sie istdadurch gekennzeichnet, daß der Durchführungsortdes Planungszirkels bestimmt wird. Außerdem wird

in dieser Vorphase geklärt, in welchen Bereichen zu-sätzlicher Informations-Input notwendig ist und wel-che Experten eingeladen werden sollten. Außerdemkönnen die Beteiligten (Jugendliche, Planer, Bürger-meister etc.) in der Zwischenphase nach weiterenInformationen zu einem in der Zukunftswerkstatt er-arbeiteten Vorhaben/Ziel recherchieren.

In der Auswahl- und Entscheidungsphase geht es dar-um, daß die verschiedenen TeilnehmerInnen in Hin-blick auf die Ergebnisse der Zukunftswerkstatt aufein annähernd gleiches Informationsniveau gebrachtwerden. Dazu wird über die Zukunftswerkstatt unddas, was in der Zeit zwischen der Zukunftswerkstattund dem Planungszirkel stattgefunden hat, berichtetund die Teilergebnisse (Modell etc.) präsentiert. Nach-dem die Arbeitsplanung des Zirkels grob bestimmtwurde, einigen sich die TeilnehmerInnen nun auf eingemeinsames Ziel (z.B. konkretes Modell einer Skat-erbahn). Die erste Phase schließt mit der Vorberei-tung der Informationsphase, in der die TeilnehmerIn-nen sich mit ExpertInnen treffen ab.

In der Informationsphase informieren die Teilnehmer-Innen die anwesenden Experten zunächst über denSachstand. Im Anschluß daran finden z.B. Kurzrefe-rate, Expertenbefragungen und/oder Diskussionsrun-den mit externen Personen statt. Wenn sich aus demExpertendialog völlig neue Erkenntnisse ergeben ha-ben, können einige in der Auswahlphase getroffe-nen Entscheidungen erneut überdacht werden. Mitder Erarbeitung einer Planung für die Weiterarbeit undder Absprache des weiteren gemeinsamen Vorgehens(Zeitleiste, Bildung von Arbeitsgruppen, Arbeitsvertei-lung) endet die Informationsphase.

In der Ausarbeitungsphase widmen siche die gebil-deten Arbeitsgruppen bis zum nächsten gemeinsa-men Treffen den von ihnen übernommenen Aufga-ben. Genaue Zeichnungen, Entwurfspläne und Ko-stenvoranschläge für das geplante Projekt werdenangefertigt. Darüber hinaus können in dieser Phaseim Rahmen von gemeinsamen Planungszirkel-Tref-fen die ersten Ergebnisse für das Kinder- und Jugend-gutachten zusammengetragen und diskutiert werden.


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Parallel zur Entwicklung des Kinder- und Jugendgut-achtens können auch erste Beschlußvorlagen und An-träge für Ausschüsse und Gemeinderäte entwickeltwerden. Wenn nötig, werden in dieser Phase Kurz-veranstaltungsblöcke zur Informationseingabe einge-schoben. Die Ausarbeitungsphase endet i.d.R. mit derFertigstellung des Kinder- und Jugendgutachtens so-wie der Vorbereitung für die Präsentation des Gut-achtens.

In der Präsentationsphase überreichen die Teilneh-merInnen das Gutachten an den Gemeinderat, dieStadtverwaltung. oder andere politische Gremien. ZurVeranschaulichung werden den Vertretern dieser Gre-mien zudem die angefertigten Planungsmodelle prä-sentiert.

In der politisch-administrativen Phase werden die Vor-schläge der PlanungszirkelteilnehmerInnen auf kom-munaler Ebene geprüft, diskutiert und im Idealfall dieUmsetzung der Planung eingeleitet.

LiteraturhinweiseDeutsches Kinderhilfswerk e.V.; Stange, W.; Aktion„Schleswig-Holstein – Land für Kinder“; Planen mit Phan-tasie. Zukunftswerkstatt und Planungszirkel für Kinder undJugendliche. Berlin und Kiel 1996. (Bezug: Deutsches Kinder-hilfswerk e.V., Rungestraße 20, 10179 Berlin).Auf der Internetseite „www.kinderpolitik.de“ sind wei-tere Informationen zur Methode „Planungszirkel“ erhältlich.

4.3.1.6. Mediation

Die Mediation ist eine Methode bzw. ein Verfahren,bei dem unparteiische Dritte – sogenannte Mediato-rInnen – Konfliktparteien helfen, eine einvernehmli-che Lösung beieinem Problem zu finden. Dabei sinddie MediatorInnen keine Schiedsrichter oder sogarRichter. Ihre Aufgabe besteht darin, die Kommunika-tion zwischen den verschiedenen Interessenten zuverbessern und bei der Herausarbeitung von Moti-ven und Zielen der Beteiligten zu unterstützen. Dar-über hinaus wirken die Mediator-Innen auf einer vonallen Seiten akzeptierte Lösung hin. Diese Lösungwird meist in einer schriftlichen Vereinbarung festge-halten.

Die Mediation ist nicht neu: Sie wurde maßgeblichEnde der 70er - Anfang der 80er Jahren von denamerikanischen Wissenschaftlern Roger Fisher, Wili-am Ury und Bruce Patton an der Harvard-Universitätentwickelt. In der Vergangenheit ist die Methode auchin Deutschland zum Einsatz gekommen, und zwarhauptsächlich in der Trennungs- und Scheidungsbe-ratung. Erst in den letzten Jahren hat die Methodeauch in anderen Anwendungsgebieten an Bedeutunggewonnen. Zum Beispiel im grundsätzlich, politisch-konzeptionellen Bereich bei der Umsetzung der Leit-bilder einer nachhaltigen Entwicklung und bei Rege-lungen von umweltpolitischen Vorhaben. Auch imBereich der Politik und Verwaltung (z.B. bei der Ent-wicklung von Verkehrskonzepten), im wirtschaftlichenBereich (z.B. beim Öko-Audit) und im pädagogischenBereich (z.B. zum Umgang mit Gewalt) werden Me-diationen zunehmend verwendet.

Die Phasen einer Mediation - ein gro-ber Überblick

Eine Mediation verläuft i.d.R. in den folgenden fünfPhasen (vgl. FALLER 1998, S. 38-56):

1. Phase Einleitung

2. Phase Sichtweise der einzelnenKonfliktparteien

3. Phase Konflikterhellung

4. Phase Problemlösung

5. Phase Vereinbarung

In der Regel findet vor dem eigentlichen Mediations-verfahren eine Vorphase statt, in der die Kontaktauf-nahme, die Motivierung der Konfliktparteien für dieMediation, die Konfliktberatung sowie die Planungder Mediation erfolgt. Außerdem wird geklärt, wel-che Personengruppen von dem Problem betroffen sind.

In der ersten Phase wird sozusagen das Fundamentfür die Mediation gelegt. Der/die MediatorInnen er-läutern das Vorgehen und erklären die Regeln sowieihre eigene Rolle als UnterstützerInnen in dem Lö-sungsprozeß. Außerdem sichert er/sie sich ab, daß

Mediation



alle Beteiligten mit dem geplanten Vorgehen und denfestgelegten Regeln einverstanden sind.

In der zweiten Phase der Mediation bekommen diebeteiligten Personen nun ausführlich Gelegenheit, ihreSichtweisen und Auffassungen des Konflikts darzu-legen. Alle Parteien tragen ihre Standpunkte vor. Die-se werden von der MediatorInnen nochmals benanntund zusammengefaßt. Um die Sichtweise für die an-dere/n Partei(en) zu verändern, werden dabei beson-ders solche Standpunkte hervorgehoben, die für dieBeteiligten neu waren.

Nachdem in der zweiten Phase schon eine Einigungüber die „issues – die Hauptkonfliktpunkte“ erzieltwurde, werden diese in der dritten Phase der Media-tion hinterfragt und geklärt. Dabei geht es darum,die Interessen, die Gefühle und andere wichtige Hin-tergründe eines Problems herauszuarbeiten.

Nachdem in der zweiten und dritten Phase strittigeFragen und Mißverständnisse geklärt und feindlicheEmotionen abgebaut wurden, beginnt in der viertenPhase die unmittelbare Problemlösung. Meist wirdmittels eines Brainstormings nach Lösungen gesucht,die anschließend abgewogen und diskutiert werden.In dieser Phase ist es wichtig, daß die Mediations-teilnerhmerInnen sich darauf einlassen können, ge-meinsam auch nach anderen als den ursprünglicheigenen Lösungsmöglichkeiten zu suchen. Ziel derMediation ist, daß sogenannte „Winwin“-Lösungen,also Lösungen, bei denen beide Seiten gewinnen, ge-funden werden. Dies geschieht oft erst dann, wennneue Lösungsmodelle zugelassen werden als die ei-genen.

Ist ein Konsens zwischen den TeilnehmerInnen er-zielt worden, wird dieser in der fünften Phase in ei-ner Vereinbarung schriftlich festgehalten. Mit demVorlesen und der Unterzeichnung der schriftlich fi-xierten Lösung endet die Mediation meist. Das Ver-fassen einer schriftlichen Vereinbarung erscheint sehrformal. Ein Dokument schützt aber vor möglichen Miß-verständnissen bei der Wiedergabe der Lösungensowie vor einer Infragestellung der hart erarbeitetenProblemlösung.

Kinder und Jugendliche alsMediatorInnen und TeilnehmerInnenan Mediationen

In den USA und Großbritannien nehmen Kinder undJugendliche schon seit den achtziger Jahren an Me-diationen teil. Auch als MediatorInnen sind Kinderund Jugendliche an Schulen und anderen pädagogi-schen Einrichtungen im anglo-amerikanischen Raumschon seit längerer Zeit tätig. Die überwiegend posi-tiven Erfahrungen im Ausland und neuerdings auchin Deutschland mit den sogenannten „Peer-media-tionen“ (Peer-group = Gleichaltrige) zeigen, daß Schü-lerInnen besonders schnell und effektiv in Konfliktenunter Gleichaltrigen konstruktive Hilfe leisten kön-nen. Eine mögliche Erklärung dafür ist, daß Gleich-altrige viel leichter als neutrale – dritte – Person an-erkannt werden als Erwachsene. Darüber hinaus ver-stehen die gleichaltrigen MediatorInnen die einzel-nen Beteiligten oft besser, da sie die gleiche Sprachesprechen und sich leichter in ihre Situation versetzenkönnen.

LiteraturhinweiseAmy, D. J.: The Politics of Environmental Mediation. NewYork 1987. (Columbia University Press - Klassiker im BereichUmwelt-Mediation!).Apel, H.; Günther, B.: Mediation und Zukunftswerkstatt.Prozeßwerkzeuge für die Lokale Agenda 21. Frankfurt amMain 1999.Besemer, C.: Mediation. Vermittlung in Konflikten. StiftungGewaltfreies Leben. Königsfeld 1993.Calließ, J.; Striegnitz, M. (Hrsg.): Um den Konsens strei-ten. Neue Verfahren der Konfliktbearbeitung durch Verhand-lungen. Loccumer Protokolle 12/89, Rehburg-Loccum 1991.Claus, F.; Wiedemann, P. M.: Umweltkonflikte. Vermitt-lungsverfahren zu ihrer Lösung.. Taunusstein 1994.Dally, A.; Weidner, H.; Fietkau, H.-J.: Mediation als politi-scher und sozialer Prozeß. Loccumer Protokolle 73/93. Reh-berg-Loccum 1994.Faller, K.: Mediation in der pädagogischen Arbeit. Ein Hand-buch für Kindergarten, Schule und Jugendarbeit. Mülheim/Ruhr 1998.Faller, K.; Kerntke, W.; Wackmann; M.: Konflikte selberlösen. Trainingshandbuch für Mediation und Konfliktmana-gement in Schule und Jugendarbeit. Mülheim 1996.


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Folberg, J.; Taylor, A.: Mediation. A comprehensive guide toresolving conflicts without litigation. San Francisco/Oxford1984.(Jossey-Bass Incorparation).Gaßner, H.; Holznagel, B.; Lahl, U.: Mediation. Verhand-lungen als Mittel der Konsensfindung bei Umweltstreitigkei-ten. Bonn 1992.Holtkamp, L.; Schubert, K.: Friede, Freude, Eierkuchen?Mediationsverfahren in der Umweltpolitik. Marburg/Schü-ren 1995. (Übersichtliche Einführung in den ThemenbereichUmweltmediation mit empirischen bundesdeutschen Beispie-len!).

4.3.1.7. Jugendforum

Kinder und Jugendliche sind in den letzten Jahren oftnur informell an Planungsprozessen beteiligt worden.D.h. sie durften zwar ihre Meinungen und Wünscheäußern, aber eine echte Beteiligung an der Machtder Erwachsenen hatten sie oft nicht. Die Methoden„Jugendparlament“ und „Jugendforum“ könnenmehr als eine informelle Beteiligung der Kinder undJugendlichen in kommunale Entscheidungsprozesseermöglichen.

Ein Jugendforum ist am besten mit kontinuierlich ar-beitenden Jugendvollversammlung zu vergleichen.Alle Kinder und Jugendlichen einer Stadt sind einge-laden und stimmberechtigt, bei der Entwicklung vonLösungen von Problemstellung im Jugendforum mit-zuwirken.

Grober Überblick über den Ablauf ei-nes Jugendforums

Einen standardisierten Ablauf von Jugendforen gibtes nicht. Typische Abschnitte sind aber erkennbar.

So werden am Anfang des Jugendforums meist Ar-beitsgemeinschaften gegründet, um aus der quasi„zusammengewürfelten Gruppe von Kindern undJugendlichen, die an dem Jugendforum teilnehmenwollen, eine arbeitsfähige Gruppe zu machen. DieseGruppen arbeiten selbstgesteuert zu vorher im Ple-num festgelegten Themen. Regelmäßige Treffen imPlenum sorgen für den notwendigen Austausch unddas „im Auge behalten“ der gemeinsamen Perspek-tiven. Bei diesen großen Sitzungen des gesamtenForums nehmen i.d.R. PolitikerInnen teil, um Fragen

der Kinder und Jugendlichen zu beantworten oderihre Wünsche und Forderungen entgegenzunehmen.

In einigen Städten wählen die Kinder und Jugendli-chen einen Vorstand oder ein SprecherInnenkollek-tiv. Dessen Mitglieder fungieren als Verknüpfungs-stelle zwischen teilnehmenden Kindern und Jugend-lichen und den Personen der kommunalen Politik undVerwaltung.

LiteraturhinweiseArbeitskreis Kinder- und Jugendforen (Hrsg.): Kommu-nale Kinderpolitik. Ansätze, Konzepte, Modelle, Projekte undErfahrungen für eine Politik von und mit Kindern. München1993. (Bezug: Müncher Kinder- und Jugendforum, August-Exter-Straße 1. 81245 München.)Fädrich, J.; Jerger-Bachmann, I.: Kinder bestimmen mit.Kinderrechte und Kinderpolitik. München 1995.Kommunale Beratungsstelle für Kinder- und Jugend-initiativen (Hrsg.): Kinder reden mit! Mitbestimmung - Kin-derpolitische Methoden. Graz 1993.Naturschutzjugend (Hrsg): Wir wAGEN DAs 21. Jahrhun-dert. Nestflüchter. Jahrbuch der Naturschutzjugend´98. Hil-desheim 1998.Palentien, C.; Hurrelmann, K. (Hrsg.): Jugend und Poltik.Ein Handbuch für Forschung, Lehre und Praxis. Neuwied/Krif-tel/Berlin 1997.

4.3.1.8. Jugendparlament/Jugendbeiräte

Bei Jugendparlamenten/Jugendbeiräten handelt essich um eine Beteiligungsform, die sich stark an diein Demokratien übliche Form der Interessenvertre-tung von Bürgern und Bürgerinnen anlehnen: Einegroße Anzahl von Wahlberechtigten bestimmt einevorher festgelegte Zahl von Personen, die ihre Inter-essen in einem Gremium – dem Jugendparlamentoder auch Jugendbeirat - vertreten sollen. Das Gre-mium behandelt ausschließlich jugendspezifischeThemen, d.h. die Kinder und Jugendlichen setzen sichmit der gesamten Palette von Kinder- und Jugend-problemen einer Kommune auseinander. Nach die-sem Muster arbeiten z.B. in Schleswig-Holstein be-reits 30 Kinder- und Jugendbeiräte. In Hamburg tagtregelmäßig ein Jugendparlament.

Bei den gewählten Personen handelt es sich aus-schließlich um Kinder und Jugendliche im Alter von 8

Jugendparlament/Jugendbeiräte



bis 21 Jahren. Gewählt wird über die Schulen, Ju-gendzentren sowie örtliche Vereine. Die Mitgliede-rInnen eines Jugendparlamentes/Jugendbeirateswerden auf eine bestimmte Zeit gewählt. In der Re-gel beträgt die „Amtsdauer“ drei Jahre. Sie kann aberauch kürzer sein. Dies ist z.B. in Hamburg der Fall.Kinder und Jugendliche kommen hier für einen Zeit-raum von einer Woche in der Bürgerschaft zusam-men, um zu jugendspezifischen Themen, wie z.B.Jugendkriminalität und Jugendarbeitslosigkeit, Lösun-gen und Maßnahmen zu arbeiten.

Die Anzahl von MitgliederInnen von Jugendparlamen-ten richtet sich nach der Größe der Kommune bzw.Stadt. In Hamburg z.B. nahmen im Jahre 1998 ins-gesamt 119 Jugendliche zwischen 15 und 21 Jah-ren an dem Jugendparlament teil. In kleineren Städ-ten besteht das Jugendparlament „nur“ aus zehnbis 15 Kindern und Jugendlichen.

Der Bürgermeister oder eine andere Person aus derPolitik oder Verwaltung ist i.d.R. auch Mitglied desJugendparlamentes. Er/Sie hat eine beratende undvermittelnde Funktion. Zudem soll die Person gewähr-leisten, daß die Wünsche, Vorstellungen und Gedan-ken möglichst in die Arbeit der Stadt- oder des Ge-meinderates direkt einfließen.

Zur Durchführung von jugendspezifischen Projektenerhält das Jugendparlament i.d.R. eigene Haushalts-mittel, über die das Gremium eigenständig verfügenkann. Meines Wissens trifft dies auf das HamburgerJugendparlament nicht zu. Die letzte Sitzung des Ham-burger Jugendparlamentes endete mit der Übergabeeiner Resolution der gewählten Jugendlichen an dieBürgerschaft. Es bleibt zu hoffen, daß die „großen“PolitikerInnen die Mitbestimmung ernst nehmen, undzwar in dem sie die Forderungen und Maßnahmender jungen Abgeordneten tatsächlich bei den kom-munalpolitischen Entscheidungen berücksichtigen.

LiteraturhinweiseDeutsches Kinderhilfswerk (Hrsg.): Parlament der Kin-der. Eine Arbeits- und Argumentationshilfe zur Schaffung vonKinder- und Jugendparlamenten in Gemeinden und Städten.Berlin 1993.Fädrich, J.; Jerger-Bachmann, I.: Kinder bestimmen mit.Kinderrechte und Kinderpolitik. München 1995.Kommunale Beratungsstelle für Kinder- und Jugend-initiativen (Hrsg.): Kinder reden mit! Mitbestimmung –Kinderpolitische Methoden. Graz 1993.Werner, I.: Jugend im Parlament. Jugendliche als Expertensind gefragt. In: Punktum, H. 4, Hamburg 1998, 6-7.

4.3.2. Methoden zurAuseinandersetzung mitWerten und Normen

Eine umweltpädagogische Praxis, die sich an demLeitbild der nachhaltigen Entwicklung orientiert, mußsich viel stärker als bisher mit den eigenen Normen,Wertvorstellungen und dem Thema „Gerechtigkeit“auseinandersetzen. Gerade wenn die Praxis der Um-weltbildung mehr sein soll als bloßes Entertainmentin der Natur und den Nachhaltigkeitsgedanken ernstnimmt, muß sie sich u.a. mit der Frage nach gleichenLebenschancen für gegenwärtige und zukünftigeGenerationen auf der Erde, mit den unterschiedlichenVorstellungen von „gutem Leben“, mit dem Faktor„Zeit“ und dem menschlichen Naturverständnis be-schäftigen. Darüber hinaus gilt es, die Lernenden zurÜbernahme von Verantwortung für ihr eigenes Den-ken und Handeln in Hinblick auf gegenwärtige undzukünftige Generationen anzuleiten.

Um diesen an sie gestellten Anforderungen gerechtzu werden, sind die umweltpädagogischen Akteureauf den Einsatz geeigneter Methoden angewiesen.Im folgenden werden vier Methoden vorgestellt, diedie Auseinandersetzung mit eigenen Vorstellungen,Normen, der Frage nach Gerechtigkeit und Verant-wortung ermöglichen können.

4.3.2.1. Philosophieren mit Kindern

Einfach gesagt, kann man unter „Philosophieren mitKindern“ das gemeinsame Nachdenken über uns unddie Welt verstehen. Das Philosophieren mit Kindern


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ist keineswegs neu. Im englischen Sprachraum hatdas „philosophy for children“ (vgl. CAMHY 1994 a+b),wie „Philosophieren mit Kindern“ bzw. „Kinderphi-losophie“ dort genannt wird, eine sehr lange Traditi-on. Diese reicht bis zum Anfang des 20. Jahrhun-derts zurück. Auch in Deutschland gibt es das Philo-sophieren mit Kindern schon seit längerer Zeit: ErsteAnsätze lassen sich bis in die 20iger Jahren zurück-verfolgen.

In den letzten 25 Jahren hat das Philosophieren mitKindern verstärkt an Aufmerksamkeit gewonnen. Diesist in erster Linie der Arbeit amerikanischer Philoso-phen, wie z.B. Matthew Lipmann und GarethMatthews, zu verdanken, die häufig als Gründerväterder modernen Bewegung des Philosophieren mit Kin-dern angeführt werden. Gegen Ende der siebzigerJahren wurden die amerikanischen Erfahrungen inDeutschland, Österreich und der Schweiz aufgegrif-fen, und das Philosophieren mit Kindern auch imDeutschen Sprachraum fest etabliert. Als Motoren derEtablierung in Deutschland gelten u.a. Hans-LudwigFreese, Ekkehard Martens und Helmut Schreier.

Hauptziel- und Interessengruppe der Kinderphiloso-phie sind vor allem Kinder im Grundschulalter. Dabeifindet das eigentliche „Philosophieren“ meistens inder Form eines Gesprächs statt. Im Zentrum des phi-losophischen Gesprächs stehen die spontanen Vor-stellungen, Meinungen und Annahmen der Kinder zueiner bestimmten Thematik (z.B. Tod, Gut, Böse, Ver-hältnis Mensch - Natur). Durch gezieltes Nachfra-gen, Hinterfragen, Begründen, mit Beispielen füllenund Abwägen gehen die Beteiligten den genanntenVorstellungen auf den Grund.

Das Entscheidende an dem philosophischen Gesprächist, daß die Kinder als gleichberechtigte und ernstgenommene GesprächsparterInnen anerkannt wer-den. Außerdem ist der Gesprächsverlauf und das„Lernziel“ i.d.R. schwer vorher bestimmbar. Ziel desGesprächs ist es nicht, verbindliche und richtige Ant-worten auf philosophische Fragen wie z.B. „Dürfenwir die Natur zerstören?“ zu bekommen. Vielmehr

soll das Gespräch bzw. das Philosophieren mit Kin-dern Möglichkeiten bieten:

• überhaupt über philosophische Probleme zusprechen,

Gedanken, Phantasien, Sorgen undAnnahmen der Kinder zu thematisieren,

die aufgeworfenen Fragen besser zuverstehen.

die eigenen Vorstellungen bewußt zumachen und zu reflektieren,

zu möglichst gut begründeten Einsichten zukommen,

neue Gesprächsformen zu erlernen und

rhetorische und argumentative Fähigkeiten der

•

•

•

•

•

•Kinder im Gespräch zu schulen.

Das philosophische Gespräch wird i.d.R. von einerPerson moderiert bzw. geleitet. Dies muß nichtzwangsläufig ein(e) LehrerIn oder GruppenleiterInsein. Auch Kinder und Jugendliche können die Rolleder Gesprächsleitung übernehmen. Aufgabe des Ge-sprächsleiters bzw. der Gesprächsleiterin ist es u.a.,auf die Einhaltung vorher festgelegter Gesprächsre-geln zu achten, einzelne Antworten der Kinder fest-zuhalten, auf Widersprüche und begriffliche Unklar-heiten aufmerksam zu machen und dazu anzuregen,analoge und konkrete Beispiele für aufgestellte Be-hauptungen zu nennen. Auf dieses Weise entstehteine „Gesprächsgemeinschaft“, in der die Beteilig-ten in einen direkten Dialog treten, der mehr ist alsbloßes oberflächliches Miteinanderreden.

Ablauf der Methode

Im Kern besteht die Methode des philosophischenGesprächs mit Kindern aus drei Schritten (nach SCHREI-ER, 1996c, 11-12):

1. Schritt: Vorlesen einer Geschichte, dieAnlaß zum Nachdenken gibt.Dabei sitzen die Kinder im Kreis.

Philosophieren mit Kindern



2. Schritt: Formulierung von Fragen zurGeschichte, um das Interesse amNachdenken zu fokussieren.Die Kinder formulieren Fragen, die in einen un-mittelbaren Zusammenhang zur “Geschichtezum Nachdenken” stehen. Unter Kennzeichnungdes Namens des Kindes werden die Fragen andie Tafel geschrieben.

3. Schritt: Führen eines philosophischen Ge-spräches.Eine der Fragen wird als Gesprächsgrundlageausgewählt und das Zustandekommen einer„Gesprächsgemeinschaft“, in der intensiv ge-meinsam über die Frage nachgedacht wird, an-gestrebt. Die Gesprächsleitung hält das Ge-spräch „bei der Sache“, ohne es zu dominieren.

Von der hier vorgeschlagenen Vorgehensweise kannnatürlich abgewichen werden. So können Fragestel-lungen vorgegeben und statt Texten auch Bilder oderandere Medien als Gesprächanlaß eingesetzt wer-den. Auch rollenspielartige Dispute und spontane pan-tomimische Inszenierungen der Kinder sind denkbar.In der Vergangenheit wurden zur Initiierung von phi-losophischen Gesprächen jedoch maßgeblich Texteund Geschichten verwendet. Zahlreiche Textvorlagenund Erfahrungsberichte zum/über das Philosophierenmit Kindern sind im Buchhandel erhältlich (z.B. BIS-SET/PALMER 1990; FREESE, 1990; SCHREIER, 1993a+b).

Wenngleich die Auswahl an Texten zum Nachden-ken recht groß ist, ist es manchmal nicht leicht, einengeeigneten Text für eine ganz bestimmte Zielgruppeoder eine spezielle Thematik zu finden. Hier hat sichdas Schreiben eigener Geschichten bewährt. Erfah-rungen mit dem Einsatz selbstgeschriebener Ge-schichten zeigen, daß diese immer dann besonderszum Nachdenken anregten, wenn sie in der Gegen-wartsform verfaßt waren, eine gewisse Dramatikaufwiesen und für Kinder nachvollziehbare Positio-nen enthielten.

Tips zur Gesprächsführung

Schwieriger als die Auswahl der Geschichte gestal-tet sich oft der Ablauf und die Qualität des Gesprächsselbst. Wie kann die Fortentwicklung des Gesprächssichergestellt werden? An welcher Stelle muß nach-gehackt werden? Wie können endlose Wiederholun-gen oder ähnliche Beispiele vermieden werden? Diessind typische Fragen, die während oder nach einemphilosophischen Gespräch von den Gesprächsleiter-Innen gestellt werden.

Um das Zustandekommen eines philosophischen Ge-sprächs zu erleichtern, ist es wichtig, daß der/die Leh-rerInnen bzw. andere PädagogInnen vor allem selbstein Minimum von Interesse an „Grübelfragen“ ha-ben. Das Interesse der Kinder am gemeinsamenNachdenken über philosophische Fragen allein ge-nügt nicht (SCHREIER, 1996c, 14). Sicherlich könnenKenntnisse über die Grundzüge der Philosophie fürdas Gelingen des Philosophieren mit Kindern hilfreichsein, notwendige Voraussetzung sind sie aber nicht(DRESSLER, 1996c, 40).

Schreier hat die folgenden zehn Verhaltensformen zu-sammengestellt, die für das Zustandekommen einer„Gesprächsgemeinschaft“ dienlich sind (vgl. SCHREI-ER, 1996c, 14):

1. Fragen stellen, die zur Sache führen.

2. Vermutungen äußern, die eineErklärung geben.

3. Eine Meinung nicht ohne überzeugendeBegründung vortragen.

4. Beispiele und Gegenbeispiele liefern.

5. Angemessene Analogien bilden.(Das bedeutet: Es gilt, ähnliche Muster und Si-tuationen zu finden, die geeignet sind, die be-handelte Frage zu beleuchten oder einen neuenAspekt ins Spiel zu bringen).

6. Ideen aufgreifen, die von anderenvorgetragen worden sind.

7. Die “andere Seite” anhören.

8. Vernünftige Kritik annehmen.


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9. Andere Teilnehmende als Personrespektieren und ihnen das Rechtauf Achtung erhalten.

10. Urteile fällen, die Ansprüchen von Verstand undVernunft gerecht zu werden versuchen. (Damitist gemeint, daß Bewertung und Beschreibung,Kritik und Einsicht in eine Art „Zwischenbilanz“einbezogen werden).

In der eigenen Praxis konnte festgestellt werden, daßKinder, die bisher keine oder wenige Erfahrungen mitdem philosophischen Gespräch gemacht haben, sichoft aus Angst, etwas Falsches zu sagen, nicht odernur sporadisch am Gespräch beteiligen. Wenn vorBeginn und während des philosophischen Gesprächsbetont wird, daß es bei der Beantwortung der aufge-worfenen Frage kein „Richtig“ oder „Falsch“ gibt,sondern - wenn überhaupt- nur begründete Meinun-gen und Äußerungen, lassen sich viele Kinder zurGesprächsteilnahme anregen.

Inhalte für das Philosophieren mitKindern

Primäre Aufgabe des Philosophierens mit Kindern istes nicht, abendländische Philosophiegeschichte inallen Einzelheiten mit Kindern zu thematisieren undzu diskutieren. Vielmehr geht es beim Philosophie-ren mit Kindern auch darum, Möglichkeiten zu schaf-fen, um Methoden zu erlernen und zu üben, die einNachdenken über philosophisch relevante Problemeund Fragen ermöglichen. Dabei tritt die Frage nachdem Inhalt auf den ersten Blick in den Hintergrund;unwichtig ist sie aber dennoch nicht.

Mögliche Inhalte und Fragestellungen des Philoso-phierens mit Kindern könnten sein:

• Verhältnis Mensch-Natur- Brauchen wir die Natur?

Braucht die Natur uns?Dürfen Menschen Tiere töten?Wieso dürfen Menschen die Natur zerstören?Können Pflanzen eigentlich glücklich sein?

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- Ist ein Mensch mehr wert als eine Pflanzeoder Tier?Hat der Mensch/Haben wir eine Verantwor-tung für andere Geschöpfe auf der Erde?

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• Ursprung und Schöpfung des Menschen- Woher kommen wir?

Wer hat den Menschen/die Erde erschaffen?Warum hat das Weltall kein Ende?Gibt es noch andere „Erden“?Haben alle Menschen auf der Erdedie gleichen Rechte?Warum sind wir auf der Welt?

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• Gut und Böse- Was ist „Gut“ und was ist „Böse“?

Gibt es gute und schlechte Menschen auf derWelt?Warum sind einige Menschen böse?Was heißt „Gut zu Leben“?Ist nur ein Mensch, der viel hat, auch ein gu-ter Mensch?

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• Tod, Trauer, Glück und Glücklich sein- Wieso müssen Menschen sterben?

Warum müssen Menschen verhungern?Was passiert, wenn man Tod ist?Können Pflanzen/Tiere traurig sein?Empfinden Pflanzen Schmerzen?Darf man einfach zusehen, wie ein Menscheine Pflanze oder ein Tier tötet?Was ist Glück/Glücklich sein?Braucht man viele Sachen, um glücklich zusein?

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• Krieg und Frieden- Warum gibt es Kriege?

Warum töten Menschen andere Menschen?Darf ein Mensch überhaupt einen anderenMenschen töten?Warum sehen Menschen Gewaltfilme?Wieso gibt es Mörder?Haben alle Menschen ein Recht, so auf derErde zu leben, wie sie wollen?

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Philosophieren mit Kindern



Über welches Thema und mit welchen Materialienmit einer Gruppe von Kindern und Jugendlichen phi-losophiert werden soll und kann, lassen sich nurschwer allgemeingültige Aussagen treffen. Eine derAltersstufe, Gruppenzusammensetzung und den In-teressen der Kinder angepaßte Auswahl ist in jedemFall erforderlich. Hilfestellung bei der Inhaltsauswahlkönnen einerseits die zahlreichen vorliegenden Pra-xisbeispiele bieten. In Gesprächen mit Kindern be-kommen wir häufig selbst Aussagen und Fragen zuhören, die zum Anlaß und/oder Inhalt für das Philo-sophieren mit Kindern genommen werden können.

LiteraturhinweisBattisi, R.: Philosophieren mit Kindern in der Grundschule.Einige praktische Hinweise und (Ent-)täuschungen. In: BUND/SchUB (Hrsg): Nachdenken über die (Um)welt. Berlin 1995b.Billmann-Mahecha, E./Gebhard, U./Nevers, P. (1997):Naturethik in Kindergesprächen. Grundschule 29/5, 21-24.Bisset, E.; Palmer, M.: Die Regenbogenschlange. Geschich-ten vom Anfang der Welt und von der Kostbarkeit der Erde.Bern 1990.Brüning, B.: Philosophieren mit sechs- bis achtjährigen Kin-dern in der außerschulischen Erziehung. Überlegungen zueinem handlungsorientierten Ansatz unter Berücksichtigungpraktischer Erfahrungen. Diss.phil. Hamburg 1985.BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über die (Um)welt. Ber-lin 1995b.BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über Mensch und Na-tur. Beiträge zum Philosophieren mit Schulkindern. Eine Hand-reichung des Modellversuchs SchUB. AnSchUB extra. Berlin1996c.Camhy, D.G.: Philosophieren mit Kindern und Jugendlichen.Interview von Renate Schindler. In: Information Philosophie.22 Jg., H.2., 1994a. S. 70-76.Camhy, D.G. (Hrsg.): Children: Thinking and Philosophy. Dasphilosophische Denken von Kindern. Kongreßband des Inter-nationalen Kongresses für Kinderphilosophie in Graz 1992.Sankt Augustin 1994b.Dressler, S.: “Über vieles reden” – und ein wenig mehr.Philosophieren mit Kindern an einer Grundschule in Berlin-Neukölln. In: BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über Menschund Natur. Beiträge zum Philosophieren mit Schulkindern.Eine Handreichung des Modellversuchs SchUB. AnSchUB ex-tra. Berlin 1996c, S. 33-42.Freese, H.-L.: Kinder sind Philosophen. 4. unver. Aufl., Wein-heim/Berlin 1992.Freese, H.-L.: Gedankenreisen. Philosophische Texte für Ju-gendliche und Neugierige. Reinbek 1990.

Gebhard, U./Billmann, Mahecha, E./Nevers, P. (1997):Naturphilosophische Gespräche mit Kindern. Ein qualitati-ver Forschungsansatz. In: Schreier, H. (Hrsg.), IntegrativeUmweltbewertung. Theorie und Praxis. Heidelberg, Berlin,New York: Springer, 271-293.Harenberg, D.: Dressler, S.: Einführung. In: BUND/SchUB(Hrsg.): Nachdenken über Mensch und Natur. Beiträge zumPhilosophieren mit Schulkindern. Eine Handreichung desModellversuchs SchUB. Berlin 1996c, S. 4-6.Horster, D.: Philosophieren mit Kindern. Opladen 1992.Martens, E.: Philosophieren mit Kindern als Herzschlag (nichtnur) des Ethik-Unterrichts. In: Martens E.; Schreier, H. (Hrsg.):Philosophieren mit Schulkindern. Philosophie und Ethik inGrundschule und Sekundarstufe I. Heinsberg 1994, 8-24.Martens, E.: Sich im Denken orientieren. PhilosophischeAnfangsschritte mit Kindern. Hannover 1990.Matthews, G. B.: Denkproben. Philosophische Ideen jünge-rer Kinder. Berlin 1991.Matthews, G. B.: Philosophische Gespräche mit Kindern.Berlin 1989.Schreier, H.: Was kann Philosophieren zur Umweltbildungbeitragen? In: BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über Menschund Natur. Beiträge zum Philosophieren mit Schulkindern.Eine Handreichung des Modellversuchs SchUB. Berlin 1996c,S. 7-15.Schreier, H.: Himmel, Erde und ich. Geschichten zum Nach-denken über den Sinn des Lebens, den Wert der Dinge unddie Erkenntnis der Welt. Heinsberg 1993a.Schreier, H.: Über das Philosophieren mit Geschichten fürKinder und Jugendliche. Fragen, Antworten, und noch mehrFragen auf der Suche nach Zeichen im Labyrinth der Existenz.Begleitbuch zu Himmel, Erde und ich. Geschichten zum Nach-denken über den Sinn des Lebens, den Wert der Dinge unddie Erkenntnis der Welt. Heinsberg 1993b.

4.3.2.2. Phantasiereisen

Phantasiereisen sind kleine Schritte auf der Reisenach Innen. Die Landschaft, durch die gereist wird,ist das Land der inneren Bilder. Bei den Phantasierei-sen geht es aber nicht allein um innere Bilder. Phan-tasiereisen beziehen alle Sinne ein und ermöglichenein Erleben und Handeln in einer vorgestellten, inne-ren Realität. Im pädagogischen Zusammenhang wer-den mit Phantasiereisen angeleitete Übungen ge-meint, die keinen therapeutischen Zweck erfüllen (vgl.MASCHWITZ, 1998, 9-13). Das ist besonders im Augezu behalten, denn PädagogInnen sind keine Thera-peuten!

In der Vergangenheit wurden Phantasiereisen oft zurEntspannung eingesetzt. Doch Phantasiereisen kön-


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nen mehr: Sie eigenen sich im hohen Maße dazu,daß Kinder, Jugendliche und Erwachsene ihre eigeneVorstellungswelt sowie den darin enthaltenen Nor-men und Werten entdecken und entfalten können.Auf der „Reise ins Innere“ lassen sich die Teilneh-merInnen oft auf Neues ein. Dies ist notwendig, umVisionen für die Zukunft entwickeln zu können. Phan-tasiereisen ermöglichen auch, die Welt aus einemanderen Blickwinkel zu sehen. Indem sich die Teil-nehmerInnen in die Welt z.B. eines Baumes oder ei-nes anderen Menschen versetzen, machen sie auto-matisch einen Perspektivwechsel. Dieser Perspektiv-wechsel kann ihnen helfen, neue Vorstellungen undGefühle zu entdecken bzw. zu entfalten sowie dieeigenen Empfindungen, Gefühle und Einstellungenzu reflektieren.

Wichtig dabei ist, daß die TeilnehmerInnen zum ei-nen während der Phantasiereise symbolisch die Türzur „Innenwelt“ wieder schließen, da auf diese Wei-se auch ein Abstand zum Erlebten möglich wird. Zumanderen ist es wichtig, daß die Phantasiereisen ineinem vertrauensvollen und geschützten Rahmenstattfinden. So sollten z.B. keine fremden Personen„zugucken“ oder die genannten Phantasien beurteiltund negativ sanktioniert werden. Andernfalls läuft derPädagoge bzw. die Pädagogin Gefahr, daß die Teil-nehmerInnen verunsichert werden und sich verschlie-ßen, statt daß die Auseinandersetzung mit den eige-nen Wünschen, Werten und Vorstellungen gefördertund die Entwicklung von Visionen forciert wird.

Form, Inhalt und Ablauf einerPhantasiereise

Je älter Kinder, Jugendliche und Erwachsene werdenund je weniger vertraut die TeilnehmerInnen mit Phan-tasiereisen sind, desto schwerer tun sie sich i.d.R.,auf Phantasiereisen einzulassen. Generell gilt, dasdie Auswahl der Form, des Inhaltes und des Ablaufseiner Phantasiereisen von dem Alter der Teilnehmer-Innen, der Vertrautheit mit der Methode, dem behan-delten Thema, den Rahmenbedingungen (z.B. Raum-

frage) und der Person, die die Phantasiereise anlei-tet, abhängig ist. Eine gute Hilfestellung für die Aus-wahl bzw. eigene Anfertigung von Phantasiereisenbietet das Buch „Phantasiereise zum Sinn des Le-bens. Anregungen für Kinder, Jugendliche und Erwach-sene“ von dem Ehepaar MASCHWITZ (1998). In demBuch haben die AutorInnen auch zahlreiche Phanta-siegeschichten z.B. zu den Themenbereichen „Schöp-fung-Umwelt“, „Natur erleben“ sowie „Frieden undGerechtigkeit“ zusammengestellt, deren Einsatz sichin der Praxis mit Kindern und Jugendlichen bewährthaben.

LiteraturhinweiseMaaß, E.; Rischtl, K.: Phantasiereisen leicht gemacht. DieMacht der Phantasie. Paderborn 1996.Maschwitz, G.; Maschwitz, R.: Phantasiereisen zum Sinndes Lebens. Anregungen für Kinder, Jugendliche und Erwach-sene. München 1998.Unterbruner, U.: Umweltangst-Umwelterziehung. Vorschlä-ge zur Bewältigung der Ängste Jugendlicher vor Umweltzer-störung. Linz 1991.CD/MC: Am Anfang war die Stille. Phantasiereisen für Kinderund Erwachsene.

4.3.2.3. Naturmeditation

Das Wort „Meditation“ stammt von den lateinischenWörtern meditatio „das Nachdenken“ und meditari„sich einüben“. Mit Meditation ist die besinnlicheBetrachtung, das bewußte Nachdenken über die sicht-bare und unsichtbare - innere - Welt gemeint. Diesebeiden Welten gilt es durch meditative Übungen in-tensiver zu erleben und zu begegnen. Meditieren alsÜben meint wiederholtes Tun. Dabei geht es auchum die Harmonisierung und Kräftigung des Organis-mus z.B. zum Ausgleich gegen Streß.

Interessanterweise kennt jede Religion und jeder gei-stige Pfad die eine oder andere Form von Meditati-on. In fernöstlichen Zivilisationen und Religionen ge-hören Meditationsübungen seit jeher zum Alltag.Zentralste Rolle spielt die Meditation wohl im Bud-dhismus. Durch die regelmäßige Ausübung bestimmtermeditativer Techniken soll ein höchstmöglicher Grad

Naturmeditation



an geistiger Sammlung und das Stillegen aller geisti-ger Prozesse erreicht werden. Die Meditation dientauch dazu, bis ins Detail auf die einzelnen Sinnes-und Geisteswahnehmungen zu achten (vgl. SOLÉ-LE-RIS, 1994). In der christlichen Mystik spricht man vonVersenkung, Einkehr oder stillem Gebet. Dabei solldas einzelne Bewußtsein, die Seele oder das Selbstmit dem Überbewußtsein, mit Gott oder dem „Über-selbst“ verbunden werden. Um es zu betonen: MitMediation ist keine Vorstellung oder Glaubenssachegemeint, sondern eine reale, konkrete eigene Bewußt-seinserfahrung.

Meditationen eignen sich dazu, Gefühle und Vorstel-lungen besser wahrnehmen zu können. Sie helfen,Freude, Schmerz, Trauer, Nähe und Distanz zuzulas-sen und sich darüber bewußt zu werden. Meditatio-nen machen empfänglich für die Dinge, die um unsherum sind.

Da der Tagesablauf von Kindern und Jugendlichenoft völlig durchgeplant ist mit Schule, Hausaufgaben,Musikstunden und verschiedenen Sportarten, findendiese allzuoft keine Zeit mehr, um zur Ruhe zu kom-men. Konzentrationsstörungen, gestörter Schlaf undandere Streßerscheinungen können die Folge sein.Durch meditative Übungen können Kinder und Ju-gendliche zur Ruhe kommen, zu sich selbst gelan-gen und empfänglich werden für die Dinge um sieherum. In einer Zeit mit zunehmenden Anforderun-gen (z.B. Leitungsdruck, Konsumansprüche) undSchnelligkeit können Kinder und Jugendliche durch„Stillwerden“ in der Meditation lernen, sich zu ent-spannen, eigene Kräfte zu aktivieren, diese bessereinzusetzen und sich über Ihre eigenen InteressenKlarheit zu verschaffen.

Meditieren mit Kindern, Jugendlichen oder Erwach-senen bedeutet nun aber nicht, die Kinder „ruhig zustellen“, sondern durch bewußtes Ausschalten vonbestimmten äußeren Wahrnehmungen geht es dar-um, Wege zu öffnen, sich selbst und/oder die Umge-bung auf verschiedene Arten zu erleben. Dies kanneine Basis schaffen, um zu neuen An- und Einsich-ten zu gelangen.

Während einer Meditation wird i.d.R. die Aufmerk-samkeit in aller Stille für eine bestimmte Zeit auf sichselbst gerichtet. Bei der Naturmeditation konzentriertsich die Aufmerksamkeit jedoch zunächst auf einObjekt außerhalb des eigenen Seins. Die Naturmedi-tation ist also gegenständlich bzw. objektgebunden.Bei den Objekten handelt es sich um Objekte in derNatur, wie z.B. Blumen oder Bäume. Deshalb sprichtman von Naturmeditation (HUFMANN/HUFMANN, 1998,20-21).

„Ablauf“ der Naturmeditation

Grob gesagt betrachtet der/die Meditierende konzen-triert z.B. einen Baum oder Teile von ihm und ver-sinkt dabei. Durch die meditative Konzentration undrealistische Betrachtung werden die Pflanzen, Bäu-me, Stimmungen und Landschaften anders wahrge-nommen und neu erlebt. Wiederholte Erfahrungendieser Art sollen dann zu einer Vertiefung und Erwei-terung des Bewußtseins führen.

Zur Einstimmung der TeilnehmerInnen können vor dereigentlichen Naturmeditation einige Übungen ge-macht werden, die die Wahrnehmungsfähigkeit schär-fen und/oder zur Entspannung beitragen. Da sich dieVorübungen und die sich daran anschließenden Na-turbetrachtungen und Naturmeditationen direkt an dasKind bzw. an mehrere TeilnehmerInnen richten, wer-den diese mit „Du“ bzw. „Ihr“ angeredet.

Nach der „Einstimmungsphase“ werden die Teilneh-merInnen aufgefordert, das Objekt der späteren Me-ditation eingehend zu betrachten. Nachdem sich dieTeilnehmerInnen in eine bestimmte Sitz- , Steh- oderLiegehaltung begeben haben, die sich aus dem In-halt der Naturmeditation ergibt, beginnt der Pädago-ge bzw. die Pädagogin mit dem langsamen Vorlesenoder Vortragen einer Meditationsgeschichte (vgl. z.B.HUFMANN/HUFMANN, 1997+1998; BRUNNER, 1991). Diemeisten der vorliegenden Geschichten zur (Natur-)Meditation fordern die TeilnehmerInnen auf, sich dasvorher betrachtete Objekt mit geschlossenen Augen


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vorzustellen und/oder sich in das Objekt hineinzu-versetzen. Somit enthalten die Meditationsgeschich-ten ähnliche Elemente wie die Phantasiereisen.

Die Auswahl der Geschichte und die damit verbun-dene Dauer der Naturmeditation sollte dem Alter undder Vorerfahrungen angepaßt sein. Ist das Kind oderdie Gruppe ungeübt und/oder ist die Aufnahmebe-reitschaft der TeilnehmerInnen eher begrenzt, ist esratsam, mit kürzeren Meditationen zu beginnen. Diesekönnen dann später langsam gesteigert werden.

Nach der eigentlichen Meditationsphase gilt es, denTeilnehmerInnen ausreichend Zeit für das „Wieder-Wach-Werden“ zu geben. Das beinhaltet auch, daßdie Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen selbstentscheiden, wann sie ggf. wieder aufstehen und mitdem Austausch des Erlebten beginnen. Der reflexiveAustausch kann in Kleingruppen oder mit allen Teil-nehmerInnen erfolgen.

Stilles Warten

„Setze dich ganz ruhig an deinen Platz. Versuche,dich nicht zu bewegen und drehe dich auch nichtum.

Wenn dein Kommen Unruhe verbreitet hat, wartegeduldig, bis alles wieder ruhig geworden ist. Tueeinfach so, als wärest du gar nicht da und warte ab,was passieren wird.

Lasse die Stille um dich herum auf dich wirken. Auchdu wirst still.

Ganz still und ganz und gar aufmerksam. Du bistwach.

Du bist hier, um zu lernen. Du bist hier, um zuzu-schauen:

den Blättern, die im Sonnenschein schimmern, dendurchsichtigen Sonnenwesen, die durch die Lufteflattern, und den Bäumen, die mit dem Wind tan-zen.

Die Welt um dich herum nimmt ihren Lauf. Die Zeitvergeht.

Blüten öffnen sich – Blüten schließen sich.

Blätter verändern ihre Farben – ein leichter Wind-hauch – sie fallen zu Boden – vergehen ...

Winde rütteln an Ästen, Stürme ziehen über dasLand – Regen, Schnee..

Da, die ersten Zugvögel kehren zurück. Die Land-schaft wird allmählich grün, füllt sich wieder mit Le-ben.

Du merkst, dass du ein Teil der Umgebung bist. Dugehörst dazu.

Du fühlst, dass du Teil des Ganzen bist- du ent-deckst, wie gerne du da bist ...

Träume, solange du möchtest. Warte dann noch eineZeit lang ganz still, bevor du aufstehst und gehst.”Aus: Hufmann, S.; Hufmann S.: Bäume sind Freunde. Naturmedita-tionen mit Kindern. München 1998, S. 81 - 83.

LiteraturhinweiseBrunner, R.: Hörst Du die Stille? Meditative Übungen mitKindern. München 1991.Faust-Siehl, G.: Mit Kindern Stille entdecken.5. Aufl., Frank-furt 1995.Friebel, V.: Mandalareisen für Kinder und Eltern. Naturme-ditation, Wahrnehmungsübungen, Fantasiereisen und Mal-vorlagen. Münster 1998.Hufmann, S.; Hufmann S.: Bäume sind Freunde. Naturme-ditationen mit Kindern. München 1998.Hufmann, S.; Hufmann S.: Blumen und Sonne. Naturmedi-tationen mit Kindern. München 1997.Kalff, M.: Kinder erfahren die Stille. Naturmeditation fürKinder und Eltern. Freiburg/Basel/Herder 1998.Scheider, M. ; Scheider, R.P.: Meditieren mit Kindern. Stil-leübungen, Phantasiereisen, Musik, Meditationen und Wahr-nehmungsübungen. Mülheim 1994.Solé-Leris, A.: Die Meditation, die der Budda selber lehrte.Freiburg 1994.

4.3.3. Methoden zur Förderungdes vernetzten/systemischenDenkens

Das „Neue“ am Leitbild der „nachhaltigen Entwick-lung“ ist das Prinzip der Retinität, d.h. die gemeinsa-me Betrachtung von ökonomischen, sozialen und öko-logischen Aspekten, sowie die Dimensionen der Glo-balität und Intergenerationalität. Die Komplexität so-wohl der natürlichen, sozialen und ökonomischen

Methoden zur Förderung des vernetzten/systemischen Denkens



Systeme und deren Verflechtungen untereinandererschweren das Verstehen ungemein. Um mit derzunehmenden Komplexität umgehen zu können, istdie Entwicklung eines generellen Verständnisses fürWirkungszusammenhänge in komplexen Systemennotwendig (vgl. BOLSCHO ; SEYBOLD, 1996, 99).

Zur Förderung des vernetzten/systemischen Denkensist die Umweltbildung auf die Einbindung neuer Me-thoden angewiesen. Drei mögliche Methoden, die zurEntwicklung des vernetzten Denkens beitragen kön-nen, werden im folgenden vorgestellt: der Einsatz vonSimulationsspielen, Rollenspielen und Planspielen.

4.3.3.1. Simulationsspiele

Eine Simulation istein möglichst rea-litätsnahes Abbildvom Geschehender Wirklichkeit.Durch Abstraktionwird ein Modellgeschaffen, andem die Lernen-den spielerisch undzielgerichtet expe-rimentieren. Oft„schlüpfen“ dieSpielerInnen bzw. Lernenden in bestimmte Rollen(z.B. Bürgermeister, umweltfreundlicher Baumeister),die in den simulierten Umwelten Entscheidungen fäl-len und Handlungen durchführen müssen. Im Ideal-fall wird von den im Simulationsspiel gewonnenenErkenntnissen und Ergebnissen anschließend wiederauf das Verhalten der realen Vorgänge zurückge-schlossen. Simulationen können somit ein wichtigesHilfsmittel sein, das Handeln gegenüber komplexenSystemen einzuüben und zu reflektieren, und zwarbesonders mit Blick auf die Konsequenzen des eige-nen Handelns.

Simulationsverfahren und Simulationsspiele sind ur-sprünglich in den Vereinigten Staaten von Amerikaentwickelt worden. Heute werden sie in zunehmen-

den Maße auch in Europa im Bereich der Geogra-phie, Geschichte, Sozial- und Gemeinschaftskunde,Religion, Dritte Welt-Didaktik und den Naturwissen-schaften eingesetzt. Man findet sie in Grundschulenebenso wie in Universitäten und öffentlichen Einrich-tungen der Jugendhilfe, besonders aber im Freizeit-bereich der Kinder und Jugendlichen.

Simulationsspiele gibt es in der Form von Brettspie-len und/oder als Computerprogramme. Je nach Zielund Inhalt der Simulationen wird zwischen verschie-denen Formen von Simulationsspielen unterschieden,und zwar solchen, die für die Erfassung und denUmgang entweder mit ökologischen oder ökonomi-schen oder sozialen Zusammenhängen oder sogarallen drei Bereiche gleichzeitig dienlich sind.

Kleine Auswahl empfehlenswerterSimulationsspiele

Brettspiele

Simulationsspiele in der Form von Brettspielen gibtes nur sehr wenige. Als eines der ersten Simulations-spiele für den „Hausgebrauch“ gilt das im Otto Maier-Verlag Ravensburg erschienene Spiel „Ökolopoly“.

Ökolopoly

Das von Frederic Vester entwickelte Spiel existiert seit1984 als Brettspiel, bald darauf als parlamentarischesRollenspiel, seit 1991 als Computersimulation. Ineiner überarbeiteten Fassung kam das Brettspiel1993 nochmals in den Handel. Bedauerlicherweiseist es seit etwa einem Jahr weder in Geschäften, nochüber den Verlag oder den Autor selbst zu erwerben.Wer die Augen aufhält, entdeckt den Klassiker unterden Simuationsspielen jedoch sicher in Bibliotheken,auf Flohmärkten und im Spielverleih.

Worum geht es in dem Spiel?

Die SpielerInnen übernehmen entweder die Leitungeines fiktiven Industrielandes „Kybernetien“ oder dieLeitung eines Entwicklungslandes „Kyborien“ (Ent-wicklungsland erst ab Brettspielversion 1993!). Mit


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Hilfe von Aktionspunkten, die als finanzielle Ressour-cen interpretierbar sind, können in einem Regierungs-jahr (= eine Spielrunde) unterschiedliche Lebensbe-reiche direkt oder indirekt beeinflußt werden. Ange-strebt wird ein Gleichgewichtszustand des Landes mitmöglichst hoher Lebensqualität. Die miteinander ver-knüpften gesellschaftlichen Teilbereiche sind über Ta-bellenkalkulationen aufeinander bezogen. Diese Ta-bellenfunktionen sind für die SpielerInnen offenge-legt und kommentiert. Eine ausführliche Auseinan-dersetzung mit den Geschehnissen während desSpiels und den Verflechtungen der einzelnen Berei-che untereinander ist deshalb möglich. Jugendlicheab 14 Jahren lernen hier mit Spaß und Engagementdie Struktur komplexer ökonomischer Systeme ken-nen.

Bezug: in Geschäften und beim Verlag nichtmehr erhältlich, jedoch bei Bücherhal-len und auf Flohmärkten.

„Kybernetien – das Parlament entscheidet“

Der Otto Maier-Verlag Ravensburg hat gemeinsammit der Bundeszentrale für Politische Bildung „Öko-lopoly“ als Grundlage eines parlamentarischen Rol-lenspiels entwickelt. Das Spiel ist für Gruppen zwi-schen 20 bis 40 Personen bestimmt. Es ist für Ju-gendliche ab 14 Jahren geeignet.


In Anlehnung an die Geschäftsordnung des Deut-schen Bundestages wird Parlamentarismus „nach-gespielt“. Im Mittelpunkt des Spiels steht abermalsdas Land „Kybernetien“ (s.o.). Die politischen Partei-en im Parlament diskutieren und entscheiden, wiesie die Lage im Land verbessern können und wollen.Bevor es an die Verteilung der Aktionspunkte geht,gibt es eine Debatte zur Lage der Nation, die Haus-haltsdebatte und letztlich die Abstimmung über dasHaushaltsgesetz (Verteilung der Aktionspunkte). DieAuswirkungen der Haushaltsentscheidungen werdendann anhand des Brettspiels Ökolopoly aufgezeigt.In der nächsten Spielrunde – dem nächsten Haus-

haltsjahr – werden die getroffenen Entscheidungenmit ihren Auswirkungen im Parlament diskutiert, re-flektiert und ein neues Haushaltsgesetz verabschie-det.Vester, F.: Kybernetien – das Parlament entscheidet. EinRollenspiel zu den Themenfeldern „Parlamentarisches Han-deln – Ökologie – Ökonomie“. Ravensburg 1987.

Bezug: Otto Maier Verlag. Ravensburg.Tel.: 0751 - 86 12 60.

Preis: ca. 20 DM

Öko-Wer erzielt die größte Lebensqualität?

Das von Franz Scholles entwickelte Spiel ist mittler-weile in der 5. Auflage auf dem Markt.Kein Wunder,denn „Öko-Wer erzielt die größte Lebensquälität“bringt Spaß und regt an, sich über ein Thema auszu-tauschen, das uns alle betrifft: Der Zusammenhangzwischen persönlichen Lebensstil, Ökologie und Öko-nomie.

An dem Spiel, das ab 12 Jahren geeignet ist, können2-7 Personen teilnehmen.


In dem Spiel versucht jeder Spieler bzw. jede Spiele-rin, die größtmögliche Quälitiät ihres Lebens zu er-reichen. Dabei müssen die SpielerInnen immer diegesellschaftliche Situation (Bruttosozialprodukt, Um-weltsituation, Energie- und Rohstoffreserven) im Augebehalten, denn die gilt es als Team im Gleichgewichtzu halten.

Wie im richtigen Leben wählen die SpielerInnen ei-nen Beruf, entscheiden über Konsum und Geldanla-gen oder berichten über ihren Lebensstil. Auch„Glücks- und Unglücksfälle“ treten auf, die das Spiel-geschehen beeinflussen. In dem Begleitheft zum Spielbeschreibt der Autor die Zusammenhänge des Spiels.Er liefert auch Hintergründe zu den Themen „ökono-misches Wachstum“, „Energie- und Rohstoffreser-ven“ sowie „Umweltsituation“ und deren Verflech-tungen miteinnander.

Bezug: Spielhandel oder direkt beimAktuell-Spiele-Verlag, Batterieweg

Methoden zur Förderung des vernetzten/systemischen Denkens



42f, 53424 Remagen,Tel.: 02642 - 9 93 90 08, Fax:02642 - 4 22 77, E-Mail: [email protected], Internet:www.aktuell-spiele-verlag.de.

Preis: 44,95 DM

Softwareprogramme

Wie bereits gesagt: Die Mehrzahl der Simulations-spiele liegen als Softwareprogramm vor. Zur Anwen-dung der meisten Spiele sind bestimmte technischeVoraussetzung erforderlich: PC mit mindestens 386CPU oder Apple Macintosh, MS-DOS 3.3. und höheroder Windows 3.1. bzw. MacOS (Macintosh), 8 bes-ser 16 MByte Hauptspeicher. Das Vorhandensein ei-ner Soundkarte wird von den Herstellern vielfachempfohlen; zwingend erforderlich ist sie jedoch sel-ten.

Ökolopoly/ecopolicy

Ökolopoly und ecopolicy sind multimediale Umset-zungen des Brettspiels „Ökolopoly“. Spielablauf undSpielhintergrund der Brett- und Softwareversion glei-chen sich also im wesentlichen. Im direkten Vergleichunterscheidet sich das Simulationsspiel „ecopolicy“von seinem Softwarevorläufer „Ökolopoly“ nur durchsein deutlich moderneres Gewand (z.B. mehr Grafi-ken, aufwendiger gestaltete Oberfläche). Die Vielzahlvon Hilfen und die eingehende graphische Oberflä-che erleichtern den Umgang mit dem Spiel, so daßauch schon Kinder ab 13 Jahren mit dem Spiel er-folgreich umgehen können.

Hervorzuheben ist, daß Ökolopoly und ecopolicy dieeinzigen Simulationsspiele sind, die in didaktisch an-gelegter Weise in einem Handbuch ihren gesamtenSimulationshintergrund offenlegen. Damit eignen siesich dazu, sowohl in die Probleme von wechselwir-kenden Systemen einzuführen als auch die Grund-konzeption von Simulationsspielen zu verstehen.

Bezug: Softwarehandel.

Preis: Einzellizenz: 98 DM (von Ökolopolygibt es nur noch Restbestände, Nach-folgeprodukt ecopolicy), 10er-Lizenzmit 10 Handbüchern: 180 DM zzgl.MwSt.

SimCity 2000/3000

Das Simulationsprogramm Simcity 2000 ist seit 1993auf dem Markt erhältlich. Die neueste Version – Sim-City 3000 - ist Ende 1998 erschienen. Von der Spiel-idee und dem simulierten Hintergrund unterscheidensich die beiden Spielversionen kaum.

Das Simulationsprogramm ist als Spiel angelegt undsoll in erster Linie der Unterhaltung des Anwendersdienen. Beabsichtigt ist jedoch, daß komplexe ge-sellschaftliche Zusammenhänge mit politischen, wirt-schaftlichen, ökologischen und sozialen Faktoren er-lebbar und damit erfaßbar werden. Der Spieler bzw.die Spielerin wird angeregt, selbst nachzudenken,nachzulesen und Schlußfolgerungen zu ziehen. Er/Sie sammelt Erfahrungen mit komplexen, vernetztenSystem.

Aufgrund der enormen Möglichkeiten und der Dauerdes Spiels sind SimCity 2000 und SimCity 3000 maß-geblich für den Freizeit- und Heimbereich bestimmt.Steht ausreichend Zeit zur Verfügung, kann das Spielauch im Unterricht oder außerschulischen Einrichtun-gen eingesetzt werden.

Zu dem Spiel gibt es ein umfassendes Handbuch, indem ausführlich die vielfältigen Funktionen des Pro-gramms erklärt werden. Es ist eine gelungene Ein-stiegshilfe. An Wert für den Lerneffekt gewinnt dasHandbuch durch das Kapitel „Das Innenleben derSimulation“. Hier werden die einzelnen Faktoren derSimulation erklärt. Außerdem erhält der Spieler bzw.die Spielerin Informationen über innere Zusammen-hänge und Wechselwirkungen zwischen den einzel-nen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens. Eineübersichtliche Darstellung dieser Beziehungen – wiees bei „Ökolopoly“ und „Ecopolicy“ der Fall ist – istaufgrund der Komplexität der Simulation im Buch nichtzu finden. Doch auch ohne Darstellung erleichtern


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die Informationen zum Simulationshintergrund dieAuseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Zu-sammenhängen.

Worum geht es in dem Spiel genau?

Das Spiel simuliert eine menschliche Gesellschaft inkleinem Rahmen, beschränkt auf eine Stadt und ihrUmfeld. Der Spieler bzw. die Spielerin ist Bürgermeis-terIn dieser vorgegebenen oder vorher selbst aufge-bauten fiktiven Stadt, die er/sie regiert bzw. verwal-tet. Die Stadt wird von den Sims (simulierten Ein-wohnerInnen) bevölkert. Aufgabe des Bürgermeistersbzw. Bürgermeisterin ist es, Lebensqualität, Infrastruk-tur, Handel, Industrie, Politik, Bildung so in ein Gleich-gewicht zu bringen, daß die Stadt ein funktionsfähi-ges System ist und möglichst viele Menschen an-zieht. Dabei kann jedoch kein direkter Einfluß auf dieEinwohnerzahl genommen werden. Diese wird aus-schließlich von der gebotenen Lebensqualität beein-flußt.

Zu Beginn des Spiels kann zwischen drei verschie-denen Schwierigkeitsstufen ausgewählt werden. Jehöher die Stufe, desto sensibler reagiert das System„Stadt“ auf Störungen. Darüber hinaus lassen sichim Verlauf des Spiels bestimmte Optionen der Simu-lation ändern. So kann beispielsweise das Eintretenvon Katastrophen ein- oder ausgeschaltet oder dieFestlegung des jährlichen Budgets dem Programmüberlassen werden. Mit einem Zusatzprogramm kön-nen „reale“ Städte in Deutschland in das Programmgeladen werden.

Bezug: Softwarehandel oder u.a.

Preis: SimCity 3000: ca. 80 DM(Aufgrund der Neuerscheinung vonSimCity 3000 ist das Programm Sim-City 2000 im Handel sogar unter20DM erhältlich.)

Das Erbe

Das Erbe ist ein Spiel des Umweltbundesamtes inBerlin. Die Disketten sind als Freeware frei kopierbar.

Das macht das Spiel äußerst attraktiv auch für Ein-richtungen mit geringem Budget. Doch nicht nur dieKosten des Spiels überzeugen, auch die reizvoll ge-staltete Oberfläche und der Spielablauf. Das Spieleignet sich für Kinder ab 12 Jahren.


Der/Die SpielerIn erbt eine alte Villa. Bevor er/sie je-doch ihr Erbe antreten kann, muß die halbverfalleneVilla Bröckelstein umweltfreundlich saniert werden.Die Hauptfigur in dem Spiel bewegt sich durch dieVilla und eine Stadt. Während in dem Haus unter-schiedliche Dinge gefunden und repariert werdenmüssen, hat der Spieler bzw. die Spielerin in der Stadtdie Aufgabe, in verschiedenen Geschäften umwelt-freundliche Möbel zu erwerben. Mittels Telefon kön-nen verschiedene Handwerker zur Reparaturen her-angezogen werden. Sowohl beim Kauf der Gegen-stände als auch bei der Reparatur müssen umwelt-freundliche Kriterien beachtet werden. Geschieht diesnicht, so erscheint eine Information über die Umwelt-feindlichkeit des erworbenen Gegenstandes auf demBildschirm, und das Spiel beginnt von vorne. Ist dieVilla jedoch umweltfreundlich saniert, so wird von ei-nem Notar ein Scheck über das drei Millionen Erbeüberreicht.

Bezug: UmweltbundesamtPostfach 33 00 22, 14191 Berlin

Preis: 15 DM oder kostenfrei als Freeware

Weltsimulation und Umweltwissen

„Weltsimulationen und Umweltwissen“ ist ein um-fangreiches Computerprogramm, das interaktiv Um-weltwissen in allen wichtigen Belangen vermittelt undvernetzte Strukturen verstehbar macht. Anhand vonunterschiedlichen Computersimulationen können dieSpielerInnen erleben, welche Langzeitfolgen umwelt-relevante Entscheidungen haben können. Über eineReihe von Eingabeparametern werden unterschiedli-che Möglichkeiten für die weitere Entwicklung derMenschheit simultiert.

Kleine Auswahl empfehlenswerter Simulationsspiele




Das Programm umfaßt insgesamt fünf „Kapitel“. Daserste Kapitel dient der Beschreibung der Ziele undder Bedienung des Programms. Kapitel 2 beinhaltetein Lernprogramm zu den Themen „Systemanalyse“,„Modell“ und „Simulation“. Die Vergangenheit mitdem zentralen Inhalt „Umweltwissen oder wie eszur heutigen Lage kam“ steht im Mittelpunkt desdritten Kapitels. Im vierten Kapitel werden die Optio-nen, die wir tun können und müssen, behandelt. Ineiner komplexen Situation werden im letzten KapitelZukunftsperspektiven entwickelt.

Bezug: Christine Schulz, Cornelson-VerlagGmbH & Co. OHG, Mecklenbur-gischeStraße 53, 14197 Berlin,Tel.: 030 - 89 78 50,Fax: 030 - 89 78 52 99,E.Mail: [email protected]

Phasen beim Einsatz von Simulations-spielen*

Der Einsatz eines Simulationsspiel in einer arrangier-ten Lernsituation bedarf prinzipieller didaktischer Über-legungen. Folgende Phasen können unterschiedenwerden:

1. Entwicklungsphase

2. Einführungsphase

3. Interaktionsphase - Spielphase

4. Bewertungsphase – Auswertungsphase

In der Entwicklungsphase gilt es, mit Blick auf dieMerkmale des Lerners (z.B. Alter, Wissenstand) undder Zielsetzung sowie der vorhandenen Lernumweltzunächst ein geeignetes Simulationsspiel auszuwäh-len.

Aufgrund der Komplexität der meisten Simulations-spiele geht der eigentlichen Spielphase eine intensi-ve Einführungsphase voraus. In dieser Phase werdendie TeilnehmerInnen in die Situation und die Spielre-geln eingeführt.

In der dritten Phase – der Interaktionsphase bzw.Spielphase - spielen die TeilnehmerInnen eigenstän-dig das Simulationsspiel. Je nach Motivation der Spie-lerInnen und Ziele der Simulation kann die Spielpha-se mehrere Spielrunden dauern.

Der Spielverlauf, Erfolg und Mißerfolg sowie Gewinnund Verlust und die aus dem Spiel gewonnen Erkennt-nisse sollten im Anschluß an die Interaktionsphaseausgewertet und bewertet werden. Diese Auswer-tungs- und Bewertungsphase ist nicht nur wichtig,damit die Lernenden die Erlebnisse und Erkenntnisseaus dem Spiel intensiv reflektieren. Durch diese Nach-bereitungsphase lassen sich auch wichtige Informa-tionen über die Wirkung und die Probleme beim Spiel-einsatz gewinnen.

LiteraturhinweiseFischer, M.W.: Menschen und Märkte. Simulationsspiele fürden Geographie-Unterricht. Mühlheim 1996.Flechsig, K.-H.: Kleines Handbuch der didaktischen Model-le. Kuenzell 1996.Lehmann, J.; Portele, G. (Hrsg.): Simulationsspiele in derErziehung. Weinheim/Basel1977.Tayler, J.L.; Walford, R.: Simulationsspiele im Unterricht.Eine Einführung in die didaktischen Möglichkeiten von Simu-lations-, Plan- und Rollenspielen mit 6 praktischen Beispie-len. Ravensburg 1974.Wagenhäuser, R.: Die besten Simulationsspiele auf CD-Rom,1.Aufl., München 1994.

4.3.3.2. Rollenspiele

Rollenspiel ist die Bezeichnung für eine ganz be-stimmte Art von Simulationsverfahren, und zwar fürjene, bei denen der Blick auf die Interaktion von Per-sonen gerichtet ist (VAN MENTS 1998, 13). Bei Rol-lenspielen werden ausgewählte (Entscheidungs-) Si-tuationen von verschiedenen Seiten her durchgespielt.Dabei können die TeilnehmerInnen eigenes und frem-des Verhalten erfahren und durchschauen sowie Iden-tifikation und Distanz erleben. Die Analyse und Be-wertung des Rollenspiels im Anschluß an die Durch-führung ermöglicht die Reflexion des Erlebten undErfahrenen.

* (vgl. FLECHSIG 1996)


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Ziel des Rollenspiels ist es u.a., daß sich die Teilneh-merInnen auf bereits stattgefundene oder noch nichtvorher dagewesene Situationen einlassen. Es gehtauch darum, das die TeilnehmerInnen die im Rollen-spiel gezeigten und erlebte Verhaltensrepertoire ge-meinschaftlich erkunden sowie das zwischenmensch-liche Verhalten studieren. Dabei erfahren die Rollen-spielerInnen und der Rest der Gruppe etwas über dieSituation, die darin gespielten Personen und über sichselbst.

Dimensionen des Rollenspiels

Beim Rollenspiel lassen sich drei Dimensionen un-terschieden (vgl. VAN MENTS, 1998, 14 f.):

1. Dimension: der/die RollenpielerInnen,

2. Dimension: die Situationen/Handlungen,

3. Dimension: das zu Lernende.

Die einfachste Form des Rollenspiels besteht darin,jemanden zu bitten, sich vorzustellen, entweder er/sie selbst oder ein anderer in einer bestimmten Si-tuation zu sein. Die RollenspielerInnen können dieRolle der eigenen, einer anderen realen oder eineimaginären Person einnehmen. Ihr „gegenüber“ imRollenspiel sind ein oder mehrere Personen.

Die Situationen des Spiels können linear oder ver-zweigt sein. Sie können vertraut oder fremd, detail-liert beschrieben sein oder völlig der Phantasie desSpielers bzw. der Spielerin entspringen. Die eigentli-che Handlung eines Rollenspiels kann von wenigenMinuten bis Tage dauern.

Gelernt wird durch die unmittelbare Teilnahme amRollenspiel, durch bloßes Zuschauen und durch dieanschließende gemeinsame Reflexion. Was genaudurch ein Rollenspiel erworben wird, hängt von demTyp des Rollenspiels, den RollenspielerInnen selbst,der gespielten Situation, dem wirklichen Verlauf, derAuswertung und der Spielleitung ab. Gelernt werdenkönnen u.a.: Fertigkeiten und Techniken, Empfindun-gen, Einstellungsänderungen, Einsichten in Zusam-menhänge u.a.

Rollenspiel-Typen

Grundsätzlich wird zwischen zwei großen Typen vonRollenspielen unterschieden, solchen, die sich mit derÜbung von Fähigkeiten und Fertigkeiten befassen undsolchen, in denen es um Änderungen im Verständnis,von Gefühlen und Einstellungen geht. Als Beispiel fürden ersten Typ könnte ein Rollenspiel zum Trainingvon UmweltpädagogInnen oder ein Rollenspiel zumUmgang mit einer Gewaltsituation angeführt werden.Ein Rollenspiel, in dem das Kennenlernen und Ein-fühlen in die Lebensweise eines Menschen im ande-ren Teil der Welt im Mittelpunkt steht, wäre ein Bei-spiel für den zweiten Typ.

In der Praxis gibt es häufig Überschneidungen derbeiden Rollenspiel-Typen.

Arbeitsphasen beim Einsatz vonRollenspielen in der Praxis

Bei der Einbindung von Rollenspielen in der Praxiskönnen drei Phasen unterschieden werden:

1. Vorbereitung des Rollenspiels

2. Durchführung des Rollenspiels

3. Auswertungsphase

In der Vorbereitungsphase des Rollenspiels geht esdarum, für eine entspannte Atmosphäre zu sorgenund die TeilnehmerInnen für die Durchführung einesRollenspiels zu motivieren. Eine Art „Aufwärmspiel“oder eine stufenweise Einführung in das Rollenspielmotiviert und „enthemmt“ die Teilnehmer-Innen i.d.R.mehr als die bloße Ankündigung: „Heute machenwir eine Rollenspiel!“. Nachdem die TeilnehmerIn-nen sich entschlossen haben, ein Rollenspiel durch-zuführen, müssen die zu spielende Situation sowiedie Rollenanweisungen bestimmt werden. Die Situa-tion – wie z.B. eine Versammlung, in der eine kom-munale Entscheidung gefällt werden muß – und diedazugehörigen Rollenanweisungen können entwe-der von der Spielleitung vorgegeben werden, oderdie Situation und die Rollen werden von den Teilneh-merInnen selbst entwickelt. Vor der eigentlichen

Rollenspiele



Durchführung des Rollenspiels gilt es dann nur nochdie Rollen zu verteilen, ggf. Accessoires (Namens-kärtchen, Kleidungsstücke) auszuteilen und Aufga-ben an die Beobachter zu formulieren.

In der Durchführungsphase des Rollenspiels wird dievorher bestimmte Situation nun von den Protagonis-ten in den Rollen gespielt. Zwei Grundverfahren wer-den häufig bei der Durchführung des Rollenspiels an-gewandt: das „Fischteich“- und das „Multiple“-Ver-fahren. Bei dem „Fischteich“-Verfahren treffen sichdie Spieler der Hauptrollen mitten im Raum. Sie wer-den von den übrigen Anwesenden beobachtet. Gibtes Personen in „Stützrollen“, so nähern sie sich vonder Peripherie und ziehen sich nach dort wieder zu-rück, wenn ihr „Auftritt“ beendet ist. Das „Multi-ple“-Verfahren folgt einem anderen Schema. DieGroßgruppe ist in viele kleine Gruppen von je zweioder drei Mitgliedern aufgeteilt. Alle Gruppen spie-len gleichzeitig dasselbe Rollenspiel, wobei die Grup-pen entweder nur aus SpielerInnen oder aus Spiele-rInnen und BeobachterInnen bestehen können.

Über diese genannten Grundverfahren hinaus gibt eseine Vielzahl weiterer möglicher Verfahren und Tech-niken, wie z.B. das Selbstgespräch, die Rollen-Rota-tion, Beratergruppen im Hintergrund etc.. Eine de-taillierte und praxisnahe Beschreibung der möglichenVerfahren und Techniken sind in dem Buch „Rollen-spiel: effektiv. Ein Leitfaden für Lehrer, Erzieher, Aus-bilder und Gruppenleiter“ von Morry van Ments be-schrieben.

Das bedeutsamste aller Rollenspiel-Aktivitäten ist dieAuswertungsphase. Sie ist i.d.R. dann am effektiv-sten, wenn sie im Anschluß an das Rollenspiel durch-geführt wird, da die Einstellungen, Gefühle und Re-aktionen der TeilnehmerInnen und BeobachterInnennoch unmittelbar präsent sind. In der Auswertungs-phase werden die Geschehnisse im Rollenspiel aufder faktischen Ebene geklärt, Empfindungen und Ein-sichten der TeilnehmerInnen analysiert und Zusam-menhänge hergestellt. Außerdem dient die Auswer-tungsphase dazu, die Spieler-Innen aus der Rolle her-ausführen, mögliche Mißverständnisse und Fehler zu

korrigieren, die Ursachen für das Geschehene zu er-gründen und neue Aspekte herauszuarbeiten. Dar-über hinaus werden in der Auswertungsphase gene-relle Schlüsse gezogen und Folgeaktionen geplant.Erprobte Techniken, bewährte Fragestellungen undVorschläge zum konkreten Ablauf der Auswertungs-phase enthält das bereits genannte Buch von VAN

MENTS „Rollenspiel: effektiv“.

LiteraturhinweiseFreudenreich, D.: Ich bin du und du spielst mich. Spieltextefür Kinder von 6-12 Jahren mit Anleitungen für den Spiellei-ter. 2. Aufl., Ravensburg 1983.Freudenreich, D.: Rollenspiel. Rollenspiellernen für Kinderund Erzieher in Kindergärten, Vorklassen und 1. Schuljahren.5., überarb. u. erw. Aufl., Hannover 1981.Kramer, M.: Das praktische Rollenspielbuch. Theater alsSpielaktionen, Rollenspiele, Planspiele. 2.Aufl., Wuppertal1979.Schützenberger, A.: Einführung in das Rollenspiel. Anwen-dung in Sozialarbeit, Wirtschaft, Erziehung und Psychothera-pie. Stuttgart 1976.Seed, J.; Marcy, J.; Flemming, P.; Naess, A.: Denken wieein Berg. Ganzheitliche Ökologie: Die Konferenz des Lebens.Freiburg im Breisgau 1989.Van Ments, M.: Rollenspiel: effektiv. Ein Leitfaden für Leh-rer, Erzieher, Ausbilder und Gruppenleiter. 3. unver. Aufl.,München 1998.

4.3.3.3. Planspiele

Definitionen, was ein Planspiel ist, gibt es mehrere.Die traditionelle Definition besagt, daß mehrere Spiel-parteien gegen- oder miteinander spielen, aber nurüber die Spielleitung Kontakt miteinander haben. AlleSpielzüge werden schriftlich bei der Spielleitung ab-gegeben, die die Spielzüge auswertet, weiterleitet unddokumentiert.

Planspiele haben eine sehr lange Tradition. Ursprüng-lich wurden sie in der militärischen Ausbildung ein-gesetzt. Seit den 70er Jahren gibt es verstärkt Plan-spiele für die Bildungsarbeit, die gesellschaftliche Zu-sammenhänge durchschaubar machen und mit de-nen Konfliktlösungsverhalten sowie soziales und po-litisches Verhalten erprobt werden kann.

Wesentliches Merkmal eines Planspiels ist die Sym-biose von Spielen und Lernen, von Vorgabe und Im-


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provisation, von Simulation und intensiver Sachaus-einandersetzung. Planspiele sind fach- und sachbe-zogene Entscheidungs-, Kommunikations- und vorallem Interaktionsspiele. Sie bieten ein Übungsfeldzum Planen, Entscheiden, Disponieren und Organi-sieren, Kommunizieren und Zusammenarbeiten, Ar-gumentieren und Verhandeln, Probleme analysierenund Probleme lösen. Der Verlauf und die Ziele vonPlanspiele sind meist vorbestimmt. Dennoch lassensie den SpielerInnen stets Freiheiten und Gestaltungs-spielräume (vgl. KLIPPERT, 1999, 11 und 20).

Viele in der Schule und den außerschulischen Bil-dungsbereich eingesetzten Planspiele enthalten einerelativ offene politische oder ökonomische - pädago-gisch-didaktisch vereinfachte - Problemsituation (z.B.Umweltverschmutzung, Rationalisierung, Arbeitslosig-keit, Stadtentwicklung, Asylfragen, entwicklungspo-litische Fragen). Diese Problemsituation verlangt nachirgendeiner Art von Lösung. An der Problemlösungsind i.d.R. mehrere Interessengruppen (z.B. Umwelt-schützerInnen, GemeinderatvertreterInnen, Betriebs-angehörige) mit jeweils vier bis sechs SpielerInnenbeteiligt. Diese Interessengruppen, die unterschied-liche Strategien verfolgen, werden von verschiede-nen SpielerInnen repräsentiert und später szenischdargestellt.

Planspiele beinhalten also wesentliche Elemente desRollenspiels (u.a. Rolleneinnahme, szenische Darstel-lung). Während im Rollenspiel eine Entscheidungssi-tuation jedoch von verschiedenen Seiten her durch-gespielt und kennengelernt wird, eignet sich ein Plan-spiel besonders dazu, das verantwortungsethischeAbwägen von Entscheidungen samt der Folgen zusimulieren (ESCHENHAGEN/KATTMANN/RODI, 1993, 90).Ohne einen fundierten Hintergrund sind die Spiele-rInnen jedoch nicht in der Lage, Entscheidungen vonkomplizierten Problemsituationen zu treffen. Aus die-sem Grund erhalten die SpielerInnen in einem Plan-spiel stets Hintergrundinformationen und Arbeitsan-weisungen. Bei den von KLIPPERT (1999) entwickeltenPlanspielen sind das u.a. folgende Materialien:

Planspiele

• eine konkrete Beschreibung derProblemsituation,

Arbeitskarten, die einen Überblick über die ein-zelnen Spieletappen geben,

vertiefende Sach- und Fachinformationen in derForm einer Informationszeitung,

Arbeitsformulare, wie z.B. Protokollbögen undBriefformulare.

•

•

•

Darüber hinaus hält die Spielleitung noch Packpapierund Stifte bereit. Für z.B. „stockende“ Momente ver-fügt die Spielleitung über Ereigniskarten.

Phasen des Planspiels

Eines vorweg: Die meisten Planspiele eignen sich erstfür Jugendliche ab 14 Jahren. Zudem sollten für dieDurchführung eines Planspiels drei bis fünf Stundeneingeplant werden. Dieses Zeitkontingent ist jedochunterteilbar, d.h. der Planspielprozeß kann in einzel-nen Blöcken stattfinden. Deshalb lassen sich Plan-spiele auch gut im Unterricht oder in der außerschu-lischen Arbeit mit Jugendlichen und Erwachseneneinsetzen.

Das eigentliche Planspiel gliedert sich in insgesamtsieben mehr oder weniger zeitintensive Spielphasen(vgl. KLIPPERT, 1999, 23-26):

1. Phase Spieleinführung

2. Phase Informations-/Lesephase

3. Phase Meinungsbildung/Strategieplanung

4. Phase Interaktion zwischen denGruppen

5. Phase Vorbereitung der Konferenz

6. Phase Durchführung der Konferenz

7. Phase Spielauswertung

In der Einführungsphase stellt die Spielleitung dasPlanspiel, die bereitgestellten Spielmaterialien und diezu besetzenden Rollen vor. Nachdem die SpielerIn-nen sich eine kurze Zeit mit der Problemskizze be-faßt haben und aufgetretene Fragen geklärt sind, wer-den die Interessengruppen (=Spielgruppen) gebildet.



Nach der Spieleinführung und Gruppenbildung wer-den in der Informations-/Lesephase Gruppentischegebildet und diese durch lesbare Ro llenschilder kennt-lich gemacht. Nun erhalten die SpielerInnen die Ar-beitskarten, die einen Überblick über die einzelnenSpieletappen geben. Außerdem werden die Rollen-karten ausgeteilt, die rollenspezifische Informationenund Anregungen enthalten. Nach dem Durchlesen derRollenkarten bekommen alle Gruppen die gleichenvertiefenden Sach- und Fachinformationen (Info-Zei-tung). Mit Blick auf die eigene Rolle wird diese Info-Zeitung nun von den einzelnen Interessengruppenausgewertet.

Vor dem Hintergrund der gesammelten Informatio-nen analysieren die einzelnen Interessengruppen inder Meinungsbildungs- und Strategieplanungsphaseihre Ausgangssituation genauer. Außerdem entwik-keln und diskutieren sie potentielle Handlungsalter-nativen und das taktisch-strategische Vorgehen, umdie an sie gestellten rollenspezifischen Ziele und Auf-gaben durchzusetzen. Wichtige Vorsätze und Eck-punkte werden schriftlich festgehalten.

Die eigentliche Spielphase - die Interaktion zwischenden Gruppen - ist die längste und i.d.R. von den Spie-lerInnen am intensivsten erlebte aller Phasen im Pla-nungsspielprozeß. Die Interaktion der Gruppen kannsowohl in schriftlicher/brieflicher als auch in mündli-cher Form erfolgen. In dieser Phase informieren sichdie einzelnen Spielgruppen. Da werden schriftlicheAnfragen gestellt und kommende Anfragen beant-wortet, Verhandlungen geführt und Kontakte abge-brochen. Bei Bedarf kann das von den SpielerInnenbestimmte Interaktionsgeschehen durch Ereigniskar-ten, die von der Spielleitung eingebracht werden, zu-sätzlich angekurbelt werden.

Die Interaktionsphase schließt mit einer kurzen Be-sinnungs- und Bilanzierungsphase ab. Bilanziert wer-den die bis hierin erreichten Ergebnisse. Weiterhinwerden in dieser fünften Phase die Positionen, Argu-mente und das taktische Vorgehen in der anschlie-ßend stattfindenden Konferenz geklärt. In der Vorbe-reitungsphase der Konferenz bestimmen die Grup-

penmitglieder einen oder eine GruppensprecherIn, der/die zu Beginn der Konferenz die Eingangsstatementsder einzelnen Interessengruppen vorträgt. Wenn derInhalt und Ablauf des Statements schriftlich festge-halten und eine Konferenzordnung hergestellt wur-de, kann die Konferenz beginnen.

An der Durchführung der Konferenz nehmen prinzi-piell alle GruppenteilnehmerInnen in ihren - gekenn-zeichneten - Rollen teil. Eröffnet und geleitet wirddie Konferenz von der Spielleitung oder einem/einerkompetenten SpielteilnehmerIn, der/die in einer plau-siblen Nebenrolle auftritt (z.B. Oberbürgermeister,Seniorchef eines Betriebes). Die GruppensprecherIn-nen tragen zunächst ihre Eingangsstatements mit deneigenen Problemlösungen vor. Rückfragen und Zwi-schenrufe sind erlaubt. Die eigentliche Ausspracheund Diskussion findet im Anschluß an alle vorgetra-genen Stellungnahmen statt. Damit die Konferenznicht zeitlich „ausufert“, ist eine vorherige Zeitab-sprache sowie eine möglichst straffe Aussprache undKompromißfindung anzustreben. Nicht immer kommtes zu einem tragfähigen Kompromiß. Nach Ablaufder Zeitvorgabe wird die Konferenz ggf. einfach ab-gebrochen, die offenen Punkte – pro forma – anAusschüsse verwiesen oder eine Fortsetzung der Kon-ferenz zu einem späteren Zeitpunkt beschlossen.

Das Planspiel schließt mit einer Spielauswertung ab.Sie dient der Rekapitulation, Kritik und Bewertungsowohl des Spielverlaufs als auch der Ergebnisse.Nach einer kurzen „Feedback“-Runde werden die„Spielzüge“ der einzelnen Gruppen rekonstruiert unddas methodische Vorgehen sowie das Kommunikat-ions- und Teamverhalten der TeilnehmerInnen reflek-tiert. Außerdem benennen die SpielteilnehmerInnenfachliche Unklarheiten und Fragen, die zu einem spä-teren Zeitpunkt von dem Pädagogen, der Pädagogingeklärt werden sollten.


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Beispiele von Problemsituationen inverfügbaren Planspielen

• Ein Naturschutzgebiet ist in Gefahr!

Kohlekraftwerk und/oder Umweltschutz?

Konflikt in der Metallfabrik!

Bergstadt soll 20 Asylbewerber bekommen.

Arbeitsdienst für Sozialhilfeempfänger?

Soja, Kaffee oder schwarze Bohnen?

Projektplanung in Translawi.

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LiteraturhinweiseEschenhagen, D.; Kattmann, U.; Rodi, D.: FachdidaktikBiologie. 2. völlig überarbeitete Aufl., Köln 1993.Graf, J.: Planspiele. Simulierte Realitäten für den Chef vonmorgen. Manager Seminare. Bonn 1992.Klippert, H.: Planspiele. Spielvorlagen zum sozialen, politi-schen und methodischen Lernen in Gruppen. Weinheim undBasel 1999.Klippert, H.: Wirtschaft und Politik erleben. Planspiele fürSchule und Lehrerfortbildung. Weinheim/Beltz 1984.Kramer, M.: Das praktische Rollenspielbuch. Rollenspiele,Spielaktionen, Planspiele. 2. Aufl., Gelnhausen 1981.Vagt, R.: Planspiel, Konfliktsituation und soziales Lernen.Eine Einführung in die Planspielmethode. Rheinstetten 1978.

4.4. Einbindung neuer Lernorte indie Praxis

Wie jede Erziehung undBildung ist auch Um-weltbildung an einenspeziellen „Raum“ ge-bunden. Jedes Lernen –und somit auch Um-weltlernen – findet im-mer umweltbezogenund an einem Ort statt.Dieser Ort kann einKlassenraum, ein Ju-gendzentrum, der Wald, das eigene Zuhause, eineFabrik und vieles mehr sein (vgl. SCHREIER, 1992, 29-30).

Da der Lernort „Klassenraum“ die Wirklichkeit undderen innewohnende Wechselbeziehungen nur be-grenzt abbilden und komplexe Umwelterfahrungennur selten ermöglichen kann, ist das Umweltlernen– die Umweltbildung – auch auf Lernorterfahrungenaußerhalb dieses Ortes angewiesen. Exemplarischausgewählte Lernorte können dazu beitragen, „daßdie ‘Ganzheitlichkeit’ von Umweltproblemen besserverstanden wird, daß die ‘Selbstähnlichkeit’ von Un-terstrukturen deutlicher erkannt wird (z.B. von loka-len und regionalen Strukturen) und das transferier-bare Bearbeitungsstrategien gelernt werden“ (SCHREI-ER, 1992, 43). Durch die Einbindung von (außerschu-lischen) Lernorten, an denen die Lernenden Kennt-nisse, Fähigkeiten, Einsichten und/oder Erfahrungenim Sinne der Zielsetzung von Umweltbildung machenkönnen, wird die umweltpädagogische Praxis also er-heblich gewinnen.

Eine umweltpädagogische Praxis, die sich an demLeitbild der nachhaltigen Entwicklung orientiert, wirdsich also nicht nur Gedanken über die Berücksichti-gung neuer Inhalte und Methoden machen, sondernauch über die Einbindung von geeigneten – mögli-cherweise neuen - Lernorten nachdenken müssen.Das heißt nun aber nicht, daß eine Umweltbildungunter dem Anspruch der nachhaltigen Entwicklungeiner neuen - eigenständigen - Lernortdidaktik be-darf (zur Lernortdidiaktik siehe SCHREIER 1992) undgänzlich andere Lernorte in der Praxis einbinden mußals bisher. Vielmehr geht es darum, das bestehendeLernortangebot um neue im Sinne des Leitbildes re-levante Lernorte zu erweitern. Im Rahmen „neuer“Inhalte kann es nur sinnvoll sein, auch neue Lernorteaufzusuchen. Voraussetzung ist natürlich, daß an denLernorten Erfahrungen gemacht werden können, diedas Verstehen und die Einsicht in die „neuen“ Inhal-te sowie deren Zusammenhänge erleichtern.

Hierzu ein Beispiel: Eine Umweltbildung unter demAnspruch der nachhaltigen Entwicklung wird stärkerals bisher das Thema „Mobilität“ in den Mittelpunktihrer Aktivitäten rücken. Dabei werden bestimmt auch

Einbindung neuer Lernorte in die Praxis



Themenfelder Lernorte Seite

Einrichtungen der regenerativenEnergiegewinnung

Energiepark der HEW in Geesthacht

Zukuntsfähige Angepaßte Technik (ZAT)-Park

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Ökologisches Bauen und Wohnen Umweltsiedlung in Bramfeld (Ökologische Sied-lung Braamwisch und Solarsiedlung Bramfeld)

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Pflanzenkläranlage Karlshöhe 59

Mobilität Hamburger Verkehrsverbund 61

STATT-Auto AG 65

Kreislaufwirtschaft Projekt Auto-Rückbau in der Schule (PARS) 67

Regionale ökologische Warenerzeugung Öko-Höfe in Hamburg 69

Regionale ökologische Warenvermarktung Öko-Märkte in Hamburg 71

Eine-Welt /Globale Nachbarschaft Weltladen Osterstraße 73

Schulcafé Agenda 21 75

alternative Modelle zur Reduzierung des motorisier-ten Verkehrs thematisiert. Ist es da nicht sinnvoll, auchOrte aufzusuchen, an denen diese alternativen Mo-delle in die Realität umgesetzt werden: Car-Sharing-Einrichtungen, kombinierte Wohn- und Arbeitsprojek-te, regionale Einkaufsgemeinschaften (Food-Coops)?In Gesprächen mit den Menschen vor Ort, durch dasErleben und Erfahrungen der realen Strukturen so-wie Abläufe und - im Idealfall - durch das Mitma-chen in solchen Projekten können Kenntnisse, Ein-sichten und Verhaltensweisen gelernt werden, die aufein nachhaltiges Mobillitätsverhalten abzielen bzw.dieses möglich machen.

Im folgenden Kapitel werden eine Reihe geprüfterund neu erschlossener Lernorte in Hamburg vorge-stellt, die zu den bereits bestehenden (vgl. FREIE UND

HANSESTADT HAMBURG, UMWELTBEHÖRDE, 1994; FREIE UND

HANSESTADT HAMBURG, BEHÖRDE FÜR SCHULE, JUGEND UND

BERUFSBILDUNG, 1994) im Rahmen einer Umweltbildungunter dem Anspruch der nachhaltigen Entwicklungaufgesucht werden können. Kennzeichnend für die„neuen“ Lernorte ist:

• daß bei ihnen der ressourcenschonende Vorsor-gegedanke und/oder der Gedanke der globalenNachbarschaft im Mittelpunkt steht,

daß an ihnen ein oder mehrere Strategienzur Umsetzung des Leitbildes sichtbar werden(vgl. Kapitel 3.4),

daß sie von Kindern, Jugendlichen undErwachsenen aufgesucht werden können,

daß sie sich in oder an der Stadtgrenzevon Hamburg befinden und

daß sie gut mit öffentlichen Verkehrsmitteln zuerreichen sind.

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Die folgende Auflistung gibt eine Übersicht der Lern-orte, die in dieser Broschüre beschrieben werden:


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4.4.1. EnergiePark Geesthacht

Stromgewinnung aus Sonne, Wind und Wasser

„Herzstück“ des EnergieParks Geesthacht ist Nord-deutschlands größtes Pumpspeicherwerk. DessenGrundstein wurde bereits 1958 gelegt. Hinzu kamen1994 eine Photovoltaik- und eine Windkraftanlage.Im EnergiePark Geesthacht hat man den bislang welt-weit einzigartigen Versuch gewagt, alternative Ener-gien in den Betrieb eines Pumpspeicherwerks zu in-tegrieren. Wie die Elemente „Wasser“, „Wind“ und„Sonne“ zur Stromgewinnung genutzt werden kön-nen, läßt sich an den technischen Anlagen und imDIALOGICUM - dem Informationszentrum des Ener-gieParks - erfahren.

Praktische HinweiseAnschrift EnergiePark Geesthacht / Dialo-

gicumElbuferstraße 4921502 Geesthacht

Telefon 04152 - 93 92 84Öffnungszeiten März - Oktober: Mo, Di, Fr, So

von 9.00 - 16.30 UhrNovember - Februar: Mo, Di,Fr. 10.00 - 16.00 Uhr,

Anmeldung Gruppen sollten sich telefonischanmelden.

Verkehrsanbindung S-Bahnhof Bergedorf, Bus 131Richtung „Tesperhuder Strand“bis Haltestelle „Pumpspeicher-werk“

Beschreibung des Lernorts

Der EnergiePark Geesthacht befindet sich direkt ander Elbe kurz hinter der Hamburger Stadtgrenze imBundesland Schleswig-Holstein. Mit dem HVV-Busist der EnergiePark in 35 Minuten vom S-BahnhofBergedorf zu erreichen.

Betrieben wird der Park von der Hamburgischen Elec-tricitäts-Werke AG (HEW). Sie nutzen das Kernstückdes Parks - das Pumpspeicherwerk - seit 40 Jahren,um in Spitzenlastzeiten schnell elektrischen Strom

EnergiePark Geesthacht

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zu erzeugen und in das öffentliche Versorgungssy-stem einspeisen zu können. Dazu wird in Zeiten ge-ringer Stromnachfrage mit der Hilfe von elektrischbetriebenen Pumpen Elbwasser in ein ca. 80 m hochgelegenes Speicherbecken (1) befördert.

Das Speicherbecken hat eine Länge von 600 m undeine Breite von etwa 500 m. Das Fassungsvermö-gen beträgt 3,8 Mio. m3 Wasser, wovon max. 3,3 Mio.



m3 Wasser genutzt werden. In Spitzenlastzeiten, z.B.zwischen 6-9 Uhr, fließt das Wasser durch die Trieb-wasserleitungen (2) von dem Speicherbecken wie-der in die Elbe. Dabei treibt es in dem Maschinen-haus (3) drei Turbinen an. Diese wandeln die im Was-ser gespeicherte potentielle Energie in elektrischeEnergie um. Bei einer Vollast von fünf Stunden kannso eine elektrische Energiemenge von 600 Mege-watt (Mhw) erzeugt werden.

Im Jahre 1994 ist Norddeutschlands größtes Was-serkraftwerk um eine Windkraft- und eine Photovol-taikanlage erweitert worden. Beide Anlagen produ-zieren elektrische Energie, die von eigenen Pumpenzur Beförderung von Elbwasser in das Speicherbek-ken verwendet wird.

Die Windkraftanlage (4) wurde am Beckenrand desSpeicherbeckens errichtet. Sie besteht aus einemWindgenerator mit einem dreiflügliger Rotor, der ei-nen Durchmesser von 40 m hat. Eine Million Kilo-wattstunden Strom produziert die Windkraftanlage im

EnergiePark Geesthacht jährlich. Sauberer Strom, dadurch dessen regenerative Erzeugung kein klimaver-änderndes Kohlendioxid entsteht.

Die Photovoltaikanlage (5) befindet sich am Hangdes Geestrückens direkt neben den Triebwasserlei-tungen. Auf einer Grundstücksfläche von ca. 1800qm sind auf 30 Gestellen 1440 Solarmodule mit ei-ner Fläche von 573 m2 aufgebaut. Die Solaranlagehat eine Spitzenlei-stung von 66 kw. ImVergleich zur platz-sparenden Wind-kraftanlage, die einefast zehnmal so gro-ße Leistung auf-weist, ist die „Strom-ausbeute“ der Solar-anlage deutlich ge-ringer.

Ein Lehrpfad (6) führtentlang aller techni-schen Anlagen des EnergieParks. Illustrierte Schau-tafeln erklären nicht nur die technischen Daten unddie Funktionsweisen der einzelnen Elemente des En-ergieParks. Einige Tafeln bringen den Besuchern auchdie Flora und Fauna der Region Geesthacht nahe.Start und Ende des Lehrpfades ist das DIALOGICUM(7). Hier ist auch ein Quiz für den Lehrpfad erhältlich.Darüberhinaus gibt es in dem Informationszentrumeine Ausstellung, zahlreiche Modelle sowie eine Me-diothek rund um das Thema „Wasser-, Wind- und

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Sonnenkraft“. MitarbeiterInnen des DIALOGICUMSstehen für Fragen und Diskussionen zur Verfügung.Nach vorheriger Anmeldung führen diese auch Grup-pen durch den EnergiePark Geesthacht.

Angebote und Zielgruppen

Für Familien, Schulklassen und außerschulische Grup-pen, Einzelbesucher gibt es folgende Angebote imEnergiePark Geesthacht:

• Führungen (ab 6 Jahren),

Lehrpfad durch den EnergiePark und das an-grenzende Landschaftsschutzgebiet(ab 3 Jahren),

Rallye durch den EnergiePark mit Fragen zu deneinzelnen Arten der Energiegewinnung (für Kin-der im Alter von 8-14 Jahren),

Informationstafeln über Wasser- und Wind-kraft sowie solare Energiegewinnung,

Zahlreiche Modelle zur Demonstration derEnergiegewinnung aus Wasser und Wind,

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EnergiePark Geesthacht

• Medienblock mit zahlreichen Videosund anderen elektronischen Medien zumThema „Energie“,

Bibliothek zum Themenbereich„Regenerative Energien“,

Vorträge zu den Themen „Energiewirtschaft“,„HEW“, „Regenerative Energiegewinnung“ (nurfür betriebliche, universitäre und andere Fach-gruppen).

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Kosten

Der Besuch des EnergieParks sowie des DIALOGI-CUMS ist kostenlos.

Schriftliche Materialien

• Faltblatt „EnergiePark Geesthacht. Ein Ausflug,der sich für alle lohnt!“,

Broschüre „DIALOGICUM. EnergiePark Geest-hacht. Energie für eine saubere Zukunft“,

Broschüre „Quiz für Dich! DIALOGICUM Ener-giePark Geesthacht“,

Dröge, Günter: Wind-Solar-Kraftwerk am Pump-speicherwerk Geesthacht. Sonderdruck aus de(der elektromeister + deutsches elektrohand-werk) 11/98.

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Alle Materialien sind bei o.a. Adresse erhältlich.

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4.4.2. ZAT- Park

Hamburgs erster Ausstellungspark zur Anwendung regenerativerEnergien

1998 hat der Beschäftigungsträger „ÖkologischeTechnik e.V.“ seine Tore für einen bislang in Ham-burg einzigartigen Technologiepark geöffnet - den ZAT-Park (ZAT = Zukunftsfähige Angepaßte Technik).Anhand 15 verschiedender Anlagen werden Einsatz-möglichkeiten regenerativer Energien demonstriert.Die Anwendungen dieser konkreten Beispiele be-schränken sich dabei nicht auf Deutschland. Sie sindauch für struktursczipiert.

hwache Entwicklungsländer kon-

Praktische HinweiseAnschrift ZAT-Park c/o

Ökologische Technik e.V.Hein-Saß-Weg 2821129 Hamburg

Telefon 040 - 74317 0 (Zentrale)040 - 74317292 (Service-Team)

Internet www.oekologische-technik.deE-Mail [email protected] 040 - 74317111Sekretariatszeiten Mo. - Fr. 8.00 - 15.00 Uhr

Besuchstermine sind auchaußerhalb der Sekretariats-zeiten möglich.

Anmeldung Über das Sekretariat oder Ser-vice-Team

Verkehrsanbindung Fähre 62 ab Landungsbrücken,Fähre 64 ab Teufelsbrück bisAnleger „Finkenwerder” oderBus 150 ab Bhf Altona, dann15 Minuten Fußweg


Der ZAT-Park befindet sich in Finkenwerder - auf demGelände der ehemaligen Deutschen Werft. Wo 1977noch Schiffe repariert wurden, findet man heute einin Hamburg einzigartiges Projekt, bei dem vier großeZiele miteinander verbunden werden:

1. Entwicklung und Bau nachhaltigerZukunftstechnolgien,

2. Praktische Entwicklungs- und Zusammen-arbeit mit Entwicklungsländern,

3. Aufbau eines Lernorts für Schulklassen und au-ßerschulische Gruppen zum Themenfeld „zu-kunftsfähige Techniken“ und die

4. Arbeit und Qualifizierung vonLangzeitarbeitslosen.

Der Verein „Ökologische Technik e.V.“ startete imJahre 1989. Heute (1999) beschäftigt der zum Be-schäftigungsträger ausgebaute Verein über 100 Per-sonen. Die Mitarbeiter stellen u.a. Photovoltaikanla-gen, Sonnenkollektoren, Solarkocher sowie solar be-triebene Wasserpumpen und Fahrradhäuser her. Vie-le der in Finkenwerder hergestellten Produkte kom-men in Entwicklungsländern zum Einsatz, da dortdurch dezentrale Energiegewinnung massiv derBrennholzbedarf gesenkt werden kann. Das spartRessourcen und senkt den CO2-Ausstoß.

Die zukunftsfähigen Produkte aus Finkenwerder sindnicht nur für den Einsatz in Entwicklungsprojektenwichtig: Schon über 20 Hamburger Schulen habenSonnenkollektoren auf ihren Dächern, die aus der Fin-kenwerder Montage stammen.

Seit 1998 werden die in Finkenwerder hergestelltenPhotovoltaik-, Solarthermie- und Aqua-Poweranlagen(Bewässerungsanlagen) in einem eigenen Demon-


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strationspark ausgestellt. Von SchülerInnen über Pri-vatpersonen (z.B. Familien) bis hin zu Fachgruppen:Alle Personen können sich im ZAT-Park zu den fol-genden Bereichen informieren:

• Aussehen und Funktion von Photovoltaik-, Solar-thermie und Aqua-Poweranlagen,

Unterschiede zwischen Photovoltaik- undSolarthermieanlagen,

Chancen und Probleme beim Einsatz dereinzelnen Techniken.

•

•

Mitarbeiter des Beschäftigungträgers führen durch denmit 15 Modellen bestückten Ausstellungspark. In-formationstafeln an den Ausstellungsobjekten erläu-tern die Funktion und die konkreten Einsatzmöglich-keiten der Objekte. Da alle Modelle im ZAT-Park inBetrieb sind, können besonders in den Sommermo-naten die vielfältigen Möglichkeiten der solaren En-ergiegewinnung (elektrischer Strom und Wärme) un-mittelbar erkundet werden.

Die Ausstellung wendet sich vor allem an Schulklas-sen. Sie ist aber auch für die außerschulische Kinder-und Jugendarbeit sowie der Erwachsenenbildung ge-eignet.


Das Angebot der Beschäftigungsgesellschaft, genauerder Mitarbeiter des ZAT-Parks, ist vielfältig. Angebo-ten werden:

• Fachliche Führungen durch den ZAT-Park all-gemein und zu speziellen Themen, wie z.B. Pho-tovoltaikanlagen,

Beratungstätigkeiten zur Entwicklung,Produktion und Einsatz von Techniken der rege-nerativen Energiegewinnung,

Zusammenarbeit mit schulischen und außer-schulischen Gruppen bei der Durchführungvon konkretenProjekten (ab Sek. I),

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• Unterstützung beim Aufbau werkseigenerProdukte vor Ort (auch in Entwicklungsländern)(ab Sek. II),

Berufspraktika für SchülerInnen undStudierende,

Versendung von Informationsmaterial.

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Kosten

Führungen durch den ZAT-Park sind generell kosten-los. Eine Anmeldung ist erforderlich.

Für die Konzeption, Montage, Export und Aufbau dertechnischen Anlagen (Photovoltaik-, Solarthermie-,Aqua-Power- und anderen Anlagen) vor Ort inDeutschland oder im Ausland entstehen in den mei-sten Fällen Kosten. Diese sind von den Lerngruppenbzw. Auftraggebern aufzubringen. Eine Kostenschät-zung wird von den Sachbearbeitern des Vereins „Öko-logische Technik e.V.“ gerne vorab durchgeführt.


• „Zukunftsfähige Angepaßte Technik“ (ZAT),

Nutzung regenerative Ressourcen. Zukunftsfähi-ge angepaßte Technik. Beitrag von ÖkologischeTechnik e.V. zum 1. Treffen europäischer undlateinamerikanischer Universitäten - Energie,Wasser, Abfall,

Faltblatt: Verein „Ökologische Technik e.V.“

•

•

Bezug gegen Rückumschlag bei obiger Adresse.

ZAT- Park



4.4.3. „Umweltsiedlung“ in Hamburg-Bramfeld

Zukunftsfähiges Bauen und Wohnen in der Solarsiedlung Karlshöheund der Ökologischen Siedlung Braamwisch

Die Sonne nutzen!

Wärmeverlust verringern!Mit Wasser schonend umgehend!

Welche Möglichkeiten es gibt, diese drei Prinzipienbeim Bauen und Wohnen in der Praxis zu berück-sichtigen, können Kinder, Jugendliche und Erwach-sene in der größten zusammenhängenden „Umwelt-siedlung“ in Hamburg - der Solarsiedlung Karlshö-he/Ökologischen Siedlung Braamwisch - erfahren.


Die Solarsiedlung Karlshöhe und die Ökologische Sied-lung Braamwisch, zusammen als „Umweltsiedlung“bezeichnet, befinden sich im Stadtteil Bramfeld, imNordosten von Hamburg (vgl. Umrißkarte von Ham-burg). Sie umfaßt die Straßenzüge Carsten-Reimers-Ring, Braamwisch und Backhauskoppel.

Die im Zeitraum von 1995-1998 errichtete „Um-weltsiedlung“ hat eine Gesamtfläche von ca. vierHektar. Sie besteht aus insgesamt 124 Einzel- undReihenhäuser. Alle Häuser sind an ein ressourcen-sparendes Nahwärmesystem angeschlossen, welchesaus drei Komponenten besteht: den 3.200 qm Son-nenkollektoren, dem Langzeit-Wärmespeicher undeiner Heizungszentrale mit einem Gas-Brennwertkes-sel (= Gas betriebenes Blockheizkraftwerk).

Über achtzig Dächer in der „Umweltsiedlung“ ha-ben statt Dachpfannen nach Süden ausgerichtete Son-nenkollektoren. Sie heizen mit Hilfe der Sonnenwär-me einen geschlossenen Wärmekreislauf auf. Die ge-wonnene Wärme wird einem unterirdischen Langzeit-Wärmespeicher mit einem Fassungsvermögen von4.500 qm zugeführt. Im Sommer erreicht das Was-ser eine Temperatur von ca. 85 oC. Es kann von den

Praktische Hinweise

Ansprechpartner Kurt-Werner Mosert,Ökologische SiedlungBraamwisch e.V.Bramwisch 3122175 HamburgTel.: 040 - 64 08 91 76Fax.: 040 - 64 08 91 78Hamburger Umwelt-zentrum, Karlshöhe 60 d22175 HamburgTel.: 040 - 6 00 38 60Fax: 040 - 60 03 86 20

Verkehrsanbindung Bus 167 „Umweltzentrum Karlshö-he“ von S1 Wellingsbüttel oder U 1Farmsen sowie Bus 277 „Karlshö-he“ von U/S Barmbek oder Berne,fünf Minuten Fußweg

Heizungshaus mit Gas-Brennwertkessel (Foto: Walensky)


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umliegenden Häusern zum Heizen und für den Warm-wasserverbrauch genutzt werden.

Sinkt die Temperatur des gespeicherten Wassers nunso weit ab, daß sie nicht mehr zum Heizen oder alsWarmwasser verwendet werden kann, dann sorgt au-tomatisch der Gas-Brennwertkessel in der Heizungs-

zentrale für warmes Wasser. Durch die Kombinationvon regenerativer Wärmeenergiegewinnung und Wär-meerzeugung im Bedarfsfalls ist gewährleistet, daßdie Menschen in der „Umweltsiedlung“ stets aus-reichend mit Warmwasser versorgt werden. Auf dieFernwärmeenergiegewinnung durch z.B. schwer er-neuerbare Brennstoffe oder thermische Verwertungvon Müll können diese Häuser verzichten. Es wirdgeschätzt, daß durch dieses Nahwärmesystem biszu 50 Prozent Primärenergie eingespart wird.

Im südlichen Bereich des Wohngebiets befindet sichdie Ökologische Siedlung Braamwisch. Dort sind 40Häuser entstanden, bei denen sich die Eigentümerbeim Bau ihrer Eigenheime um einen besonders ho-hen ökologischen, zukunftsfähigen Standard bemühthaben. Wenngleich nicht alle Häuser der Ökologi-schen Siedlung Braamwisch über eigene Sonnenkol-lektoren verfügen, sind diese an das ressourcenspa-rende Nahwärmeversorgungsystem angeschlossen.Dafür handelt es sich - im Gegensatz zu den Häu-sern der Solarsiedlung - bei den Häusern der Ökolo-gischen Siedlung Braamwisch allesamt um Niedrig-energiehäuser. Durch ein spezielles Dämm- und Lüf-tungssytem „verbrauchen“ diese Häuser weitaus

weniger „Heizenergie“ als konventionell gebauteHäuser.

Um Wasser zu sparen, haben viele Häuser der Öko-logischen Siedlung Braamwisch außerdem noch Re-genwassernutzungsanlagen, Komposttoiletten undeinen Anschluß an die siedlungseigene Grauwasser-Pflanzenkläranlage. Diese reinigt das anfallendeSchmutzwasser vom Duschen und Waschen, nicht je-doch Toilettenabwasser. Dies fällt in den Häusern derÖkologischen Siedlung Braamwisch nicht an, da zahl-reiche kleine und große Organismen in den hausin-ternen Komposttoiletten die organischen Ausschei-dungsprodukte direkt in wertvollen Humus, z.B. fürden Garten, umwandeln. Über die genannten Ele-mente hinaus haben die Eigentümer beim Bau derHäuser auch noch auf den Einsatz umweltfreundli-cher Baumaterialien geachtet. Zweifelsohne: Das Prin-zip der Nachhaltigkeit wurde beim Bau der Häuserder Ökologischen Siedlung Bramwisch konsequentin die Praxis umgesetzt.


Die folgenden Elemente des zukunftsfähigen Bauenund Wohnens können mit Lerngruppen eigenständigin dem Wohngebiet erkundet werden:

• 3.200 qm Sonnenkollektoren zur Warmwas-seraufbereitung,

Hügel mit unterirdischem Langzeit-Warme-•speicher. Auf demHügel befindet sichein Hinweisschildmit zahlreichen Da-ten und Schaubildernzum Wärmespeicher,

Heizungszentralemit Gas-Brennwert-kessel (Kontakt:HGC Hamburg GasConsult GmbH, Hei-

•

“Umweltsiedlung” in Hamburg-Bramfeld



denkampsweg 101, 20097 Hamburg, Tel.: 2353 30),

Grauwasser-Pflanzenkläranlage der Ökolo-gischen Siedlung Braamwisch und

über die oben genannten Ansprechpartner kannman die Komposttoiletten besichtigen (vgl.Foto) und

Informationen über die verwendeten Bauma-terialien und Regenwassersammelanlagen erhal-ten.

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•

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Zur Erschließung der Umweltsiedlung gibt es aucheine ausgearbeitete Rallye für Kinder ab zehn Jah-ren. Start und Endpunkt der Rallye durch das ca. vierHektar große Wohngebiet ist das alte Gutshaus desUmweltzentrums Karlshöhe. Dauer der Rallye: 1 – 1½ Stunden. Die Rallye ist in der Broschüre „Umwelt-bildung unter dem Anspruch der nachhatligen Ent-wicklung. Praxisprojekte“ erhältlich (vgl. schriftlicheMaterialien).

Auf Nachfrage bieten umweltpädagogische Mitarbei-terInnen im Umweltzentrum Karlshöhe auch Führun-gen durch das bislang einmalige Projekt in Ham-burg an.

Kosten

Die Solarsiedlung und die Ökologische SiedlungBraamwisch sind auf den öffentlichen Wegen (Stra-ßen, Bürgersteige und Fußwege) für jede Person ko-stenlos zugänglich. Um eine Verärgerung der Anwoh-ner zu vermeiden, bitte auf den vorgegebenen öf-fentlichen Wegen bleiben!

Auskünfte über die Siedlungen geben kostenlos dasHamburger Umweltzentrum Karlshöhe und der Ver-ein „Ökologische Siedlung Braamwisch e.V:“ (An-schriften siehe oben). Auf Nachfrage werden gegenSpende Führungen angeboten.


• HEINGAS und die HGC Hamburg Gas ConsultGmbH haben die Broschüre „SolarsiedlungKarlshöhe“ herausgegeben. Die mit Grafikenund Bildern reich bestückte zwölfseitige Bro-schüre kann bei der folgenden Adresse bezogenwerden: HGC Hamburg Gas Consult GmbH, Hei-denkampsweg 101, 20097 Hamburg, Tel.: 030- 23 53 30, E-Mail: [email protected], In-ternet: www.hgc-hamburg.de.

Gemeinsam Wohnen-Ökologisch Handeln e.V. inZusammenarbeit mit Ökologische SiedlungBraamwisch e.V.: Ökologische Siedlung Braam-wisch. Ökologisch Wohnen in Hamburg, 1995.(Bezug: Ökologische Siedlung Braamwische.V.,PeterDieringer, Bramwisch17, 22175 Hamburg).

Freie und Hansestadt Hamburg, Umweltbehörde;Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschlande.V.: Umweltbildung untr dem Anspruch dernachhaltigen Entwicklung. Praxisprojekte. Ham-burg 1999. (Bezug: Hamburger Umweltzentrum,Karlshöhe 60d, 22175 Hamburg).

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4.4.4. Schwarzwasser - Pflanzenkläranlage im HamburgerUmweltzentrum Karlshöhe (HUZ)

Abwasserreinigung vor der Haustür!

Wie ein nachhaltiger Umgang mit der Ressource„Wasser“ in der Praxis aussehen kann, können Ler-nende auf dem Gelände des Hamburger Umwelt-zentrums Karlshöhe entdecken. Dort speist eine Re-genwassernutzungsanlage die Toiletten und das„dreckige“ Toilettenwasser wird mittels einerSchwarzwasser-Pflanzenkläranlage gleich am Ort aufnatürliche Weise gereinigt.

Praktische HinweiseAnschrift Hamburger Umweltzentrum

Karlshöhe 60 d22175 Hamburg

Telefon 040-6 00 38 60Fax 040-60 03 86 20Internet hamburger.umweltzentrum@-

bund.netBürozeiten Mi - Fr 9-12 Uhr

Besichtigung der Pflanzen-kläranlage auch außerhalbder Bürozeiten möglich

Ansprechpartner Dieter OhnesorgeVerkehrsanbindung Bus 167 „Umweltzentrum

Karlshöhe“ von S1 Wellings-büttel oder U 1 Farmsen sowieBus 277 „Karlshöhe“ von U/SBarmbek oder Berne

Kurzbeschreibung des Lernorts

Die Schwarzwasser-Pflanzenkläranlage befindet sichim östlichen Bereich des Hamburger UmweltzentrumsKarlshöhe (vgl. Skizze). Sie besteht aus sechs Ele-menten: dem Abwassersammler (1), den Absatz- (2),Eliminierungs- (3) und Nachreinigungsbecken (4)sowie den Schönungsteichen (5) und dem Verriese-lungsbereich (6). Um wertvolles Trinkwasser zu spa-ren, ist die Pflanzenkläranlage an eine Regenwas-sernutzungsanlage angeschlossen (7), die das Re-genwasser für die Toilettenspülung direkt vom Dachdes Gutshauses gewinnt.

Die Pflanzenkläranlage hat eine beachtliche Reini-gungsleistung. Sie könnte die anfallenden Abwässereines Mehrfamilienhauses mit 25 Bewohnern klä-ren. Aus diesem Grund kann das UmweltzentrumKarlshöhe auf einen Anschluß an das öffentliche Netzverzichten.

Hintergrundinformationen zuPflanzenkläranlagen

Pflanzenkläranlagen sind kleine, dezentrale Kläran-lagen, bei denen Abbauvorgänge, die in der Naturablaufen, gezielt für die Reinigung von Abwässern„vor Ort“ eingesetzt werden. Je nach Art des „Ab-wassers“, das die Anlagen reinigen, wird zwischenSchwarzwasser- und Grauwasser-Pflanzenkläranla-gen unterschieden. Während Grauwasser-Pflanzen-kläranlagen ausschließlich Dusch-, Hand- und Wasch-wasser säubern, reinigen Schwarzwasser-Pflanzen-kläranlagen darüber hinaus auch noch das anfal-lende Toilettenwasser.

Pflanzenkläranlagen wurden bisher haupt-sächlich in dünn besiedelten Gebie-ten gebaut, in denen ein Anschlußan eine kommunale Entsorgungs-

Pflanzenkläranlage im Hamburger Umweltzentrum Karlshöhe (HUZ)

Schwarzwasser-Pflanzenkläranlage desUmweltzentrums Karlshöhe (Quelle: Hamburger Umweltzentrum Karlshöhe 1999,Zeichnung: Swantje Löbel)



einrichtung schwierig oder zu teuer ist. Doch auch ineiner Großstadt wie Hamburg, die über ein gut funk-tionierendes Abwassersystem verfügt, kann der Bauvon dezentralen Pflanzenkläranlagen sinnvoll sein, dadiese keine langen Abwasser-Transportwege benöti-gen, für deren Bau und Erhaltung natürliche Rohstof-fe verwendet werden müssen. Zudem „verbrauchen“Pflanzenkläranlagen im Vergleich zu herkömmlichenKlärwerken weniger Energie und erzeugen keine Rest-stoffe, die entsorgt werden müssen. Deshalb stellenPflanzenkläranlagen - insbesondere in Gegenden mitgeringer Besiedlungsdichte - eine sinnvolle zukunfts-fähige Technologie dar.

So funktioniert die Schwarzwasser-Pflanzenkläranlage im HUZ

Das mit organischem Material belastete sammelt sichzunächst im Abwassersammler (vgl. Skizze 1). Hierwerden die im Wasser enthaltenden Feststoffe zer-kleinert und das Wasser mit Sauerstoff angereichert.Vom Abwassersammler fließt das Wasser in die zweiAbsatzbecken (2), die mit Schilf bepflanzt sind. Inden Becken sickert das Wasser langsam durch denmit Schilfwurzeln durchzogenen Boden. Dabei zer-setzen die im Wurzelraum des Schilfs lebenden Mi-kroorganismen die organischen Substanzen in anor-ganische Bestandteile. Hierbei entsteht die Stickstoff-verbindung Ammonium, das von speziellen Bakteri-en zu Nitrat umgewandelt wird. Das schon deutlichsaubere Wasser sammelt sich am Boden der Absatz-becken, von wo aus es in das Eliminierungsbecken(3) strömt. Dieses Becken besteht aus zwei Teilen:dem Wasserkörper unten und der Binsenanpflanzungoben. Ein Filter trennt die beiden Bereiche. Das Was-ser fließt zunächst in den Wasserkörper, der aufgrundder bisherigen Abbauprozesse so gut wie gar keinSauerstoff mehr enthält. Besondere Bakterien, die insauerstofffreier Umgebung leben können, wandelndas im Wasser gelöste Nitrat in gasförmiges Stick-stoff um. Dieses entweicht aus dem Wasser. Das nunnitratarme Wasser wird im oberen Teil des Beckensüber die Wurzeln der Binsen wieder mit Sauerstoffangereichert. Von hieraus gelangt es in das Nachrei-

nigungsbecken (4), in dem das Wasser von Keimenbefreit und weiter mit Sauerstoff angereichert wird.Das von allen organischen Verunreinigungen befreiteWasser kann nun über ein Rohr in die beiden Schö-nungsteiche (5) geleitet werden. In dem Vor- und Hin-terteich wird das Wasser noch mehr mit Sauerstoffangereichert. Mittels eines ausgedehnten Überlaufsströmt das geklärte Wasser vom zweiten Teich in denunterirdischen Verrieselungsbereich (6). Hier versik-kert das ehemals von der Regenwassernutzungsan-lage gewonnene Wasser im Boden (vgl. FREIE UND HAN-SETADT HAMBURG, UMWELTBEHÖRDE, Hamburg 1999)


Auf dem Gelände des Umweltzentrums Karlshöhegibt es einen Lehrpfad mit dem Titel „Von der Na-tur das Prinzip der Nachhaltigkeit lernen“, der auchentlang der Pflanzenkläranlage führt. Eine Tafeln desLehrpfads erklären den Aufbau und die Funktion derAnlage. Dennoch ist eine fachliche Begleitungdurch Mitarbeiter des Umweltzentrum Karlshöhe bzw.der Arbeitsgemeinschaft für Natur und Umweltbildung(ANU) ratsam. Sie bieten Veranstaltungen für schuli-sche und außerschulische Gruppen rund um das The-ma „Pflanzenkläranlage“ und „Regenwassernut-zungsanlage“ an. Der Lernort ist für Kinder im Alterab 12 Jahren geeignet.

Kosten

Generell ist die Besichtigung der Schwarzwasser-Pflanzenkläranlage auf dem Gelände des Umwelt-zentrums kostenlos. Bei Inanspruchnahme einer fach-lichen Betreuung der Gruppe durch umweltpädago-gische Kräfte wird um einen Spendenbetrag in derHöhe von 4 DM pro Person gebeten. Eine telefoni-sche Anmeldung der Gruppe ist erforderlich.


• Hamburger Umweltzentrum Karlshöhe, (Hrsg.):Pflanzenkläranlage des Umweltzentrums Karls-höhe. Hamburg 1999.

Es kann kostenlos unter der obigen Adresse bezo-gen werden.


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4.4.5. Hamburger Verkehrsverbund (HVV)

Das öffentliche Nahverkehrsnetz als Lernort

Welche U-Bahnlinie hat die meistenHaltestellen?

Wie komme ich am einfachsten von derU3-Haltestelle Sierichstraße zurS3-Haltestelle Wilhelmsburg?

Welche Buslinien treffen sich amSiemersplatz?

Wer diese Fragen auf Anhieb beantworten kann, istwahrlich ein HVV-Profi. Der oder die kennt sich ausim Netz des Hamburger Verkehrsverbundes (HVV).Schon Kinder im Alter ab zehn Jahren können Profisdes Hamburger Nahverkehrsnetzes werden. Mit Spaßund Freude begeben sie sich auf ein kleines Aben-teuer durch das U/S-Bahn- und Busnetz. Spielerischerleben und erlernen sie dabei z.B. das Aus- und Um-steigen sowie die optimale Nutzung des HVV-Net-zes. Dies kann Ausgangs-, Mittel- oder Endpunkt fürdie Auseinandersetzung mit dem Thema „Mobilität“sein.

Praktische HinweiseAnschrift Hamburger Verkehrsverbund

(HVV) GmbHSteinstraße 7, 20095 Hamburg

Telefon 040 - 3 25 77 50Fax 040 - 32 57 75 20Ansprechpartner HVV-Schulberatung, S-Bahn-

Haus, Steinstraße 12, 20095Hamburg, Herr Dr. Huber:Tel.: 040 - 32 52 57 57, HerrRhode: 040 - 32 52 57 58,Fax: 040 - 32 52 57 59

Beratungszeiten Nach tel. Absprache in derSteinstraße 12 oder Mittwochsvon 15 - 17 Uhr im Institut fürLehrerfortbildung (IfL), Zimmer7, Felix-Dahn-Straße 3, 20357 Hamburg

Verkehrsanbindung Institut für Lehrerfortbildung:U2/U3-Bahnhaltestelle Schlump


Den Hamburger Verkehrsverbund, kurz „HVV“ ge-nannt, existiert seit über 35 Jahren. Unter dem Dachder HVV GmbH arbeiten die folgenden Verkehrsun-ternehmen zusammen:HAA (Hamburger Hochbahn AG)S-Bahn (S-Bahn Hamburg GmbH)VHH (Verkehrsbetriebe Hamburg-Holstein AG)AKN (AKN Eisenbahn AG)PVG (Pinneberger Verkehrsgesellschaft mbH)HADAG (HADAG Seetouristik und Fährdienst AG)KVG (Kraftverkehr GmbH - KVG)VGN (Verkehrsgesellschaft Norderstedt mbH)RB SH (Regionalbahn Schleswig-Holstein GmbH)DB (Deutsche Bahn AG - Regionalbereich Niedersach-

sen/Bremen)

Bis 1967 fuhren die Verkehrsmittel der einzelnen Un-ternehmen in Hamburg und Umgebung ohne Abstim-mung untereinander. Es fehlte an gemeinsamen Fahr-plänen, einheitlichen Fahrkarten und Tarifen. DasUmsteigen war umständlich. Die Fahrzeiten unbe-stimmt. Durch den Zusammenschluß der Verkehrs-unternehmen entstand aus dem Nebeneinander eineinheitliches Verkehrsnetz, das heute weit über dieGrenzen der Hansestadt reicht. Endpunkte diesesNetzes sind die Städte Kaltenkirchen (im Norden),Lauenburg (im Osten), Seevetal (im Süden) und We-del (Westen). Der gesamte Verkehrsraum beträgt ca.3.000 km2 .

Täglich benutzen 1,6 Millionen Fahrgäste das Ham-burger Nahverkehrsnetz mit seinen insgesamt 244Linien, 3.190 Haltestellen und 2.782 Fahrzeugen.Die gesamte Streckenlänge beträgt 2.166 km.

Kernstück des Hamburger Nahverkehrsnetzes ist dasauf die Innenstadt ausgerichtete Schnellbahnnetz (vgl.Plan nächste Seite) mit insgesamt 16 Linien:

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•

•

Hamburger Verkehrsverbund (HVV)



•

•

•

den drei Linien der U-Bahn: U 1, U 2, U 3,

den neun Linien der S-Bahn: S 1, S 11, S 2,S 21, S 3, S 31 zu S 3, S 4, S 5,

den drei Linien der A-Bahn: A 1, A 2, A 3.

Neben den Linien-Nummer haben alle Schnellbah-nen auch eine eigene Linienfarbe. Diese Kennzeich-nung findet man auf allen Schnellbahn-Übersichts-plänen sowie im Zu- und Aufgangsbereich der Schnell-bahnhaltestellen wieder. Die Abkürzungen U- und S-Bahnen stehen übrigens für: Untergrund- bzw. Stadt-bahn. Die Kennzeichnung A-Bahn stammt von derehemaligen Bezeichnung der Linien der Altona-Kal-tenkirchen-Neumünster (AKN)- Bahn.

Im Verkehrsnetz des HVV verkehren ca. 1.500 Bus-se. Dabei lassen sich fünf verschiedene Bustypen un-terschieden: Stadt- und Regionalbusse, Schnellbus-se, Eilbusse, Nachtbusse, Metrobusse.

Stadt- und Regionalbusse fungieren als Zubringer undVerteiler von und zu den Schnellbahnhaltestellen. In

einigen Fällen stellen sie auch Querverbindungen zuden Schnellbahnen her. Schnellbusse schaffen Direkt-verbindungen zwischen Wohngebieten und der In-nenstadt. Durch ein großes Sitzangebot und einengrößeren Abstand der Sitze bieten sie den Fahrgä-sten einen besonderen Komfort. Dafür muß aber auchein höheres Fahrgeld bezahlt werden. Eilbusse ver-binden Großsiedlungen ohne eigenen direktenSchnellbahnanschluß zuschlagsfrei mit der nächst-gelegenen Schnellbahnhaltestelle. Es gibt acht Lini-en, die morgens Richtung City und abends raus ausder City verkehren.

Nachtbusse (s. rechts) fahren nach Betriebsschluß derSchnellbahnen, und zwar zwischen Mitternacht und5.00 Uhr morgens im Stunden- oder Halbstunden-takt. Zentrale Umsteigestelle der Nachtbusse ist derRathausmarkt (siehe unten). Von dort aus gelangtman auch nachts in die Hamburger Stadtteile undVororte.


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Die Metrobusse fahren auf nachfragestarken Strek-ken im dichten Fahrplantakt und sind mit den Schnell-bahnlinien verknüpft.

Zum HVV-Netz gehören auch die insgesamt acht Li-nien der Hafenfähren. Hauptanleger der Fähren sinddie St. Pauli-Landungsbrücken.

Zur Benutzung der Verkehrsmittel des Hamburger Ver-kehrsverbundes müssen die Fahrgäste eine Einzel-,Tages-, Abonnement-, Zeit- oder Großkundenabon-nementkarte besitzen. Die Preise der unterschiedli-chen Karten ist dem Fahrplan und den Informations-blättern der Kundenbüros entnehmbar.

Seit 1998 kooperiert der Hamburger VerkehrsverbundGmbH mit der StattAuto AG, einem CarSharing Un-ternehmen. Alle HVV-Kunden, die im Besitz einerHVV-Abokarte, einer Profi-Card oder eines Semester-Tickets und natürlich eines Führerscheins sind, kön-nen die mehr als 80 PKW von StattAuto stunden-weise zu besonders günstigen Konditionen nutzen.Dadurch erhöht sich die Mobilität des Kunden. Au-ßerdem wird ein Beitrag für eine zukunftsfähige Stadtgeleistet, denn wo weniger Autos fahren, ist mehrPlatz für Menschen, Fahrräder und Grünanlagen.

Zur Erschließung des Lernorts „Hamburger Verbund-system“ liegen einige Materialien vor (siehe „Schrift-

liche Materialien“). Empfehlenswert sind die Arbeits-bücher „Wir fahren mit dem HVV“ und „Mobil mitBus und Bahn“, zu denen jeweils Kopiervorlagen vonInformations- und Arbeitsblättern erhältlich sind. Inden Handbüchern werden auch spielerische Zugän-ge vorgestellt: u.a. die HVV-Rallye und das „Scot-land-Yard“-Spiel.

Die ausgearbeitete HVV - Rallye für Kinder ab zehnJahre findet man in der Vorlagenmappe für LehrerIn-nen mit dem Titel „Wir fahren mit dem HVV“. Eineausführliche Spielanleitung des bekannten Brettspiels„Scotland Yard“, welches in der Realität nachgespieltwird, liegt mit dem Infoblatt 16 in dem für LehrerIn-nen bestimmten Mappe „Mobil mit Bus und Bahn“vor.


Für Schulklassen, außerschulische Gruppen, Lehre-rInnen und MultiplikatorenInnen der Umweltbildunghält die HVV-Schulberatung folgende Angebote be-reit:

• HVV-Rallye (für Kinder ab 10 Jahren),

Kostenlose Handbücher•

Hamburger Verkehrsverbund (HVV)

Quelle: HHA, Winterfahrplan 98/99, S. 138



- „Mobil mit Bus und Bahn“ für Kinder ab zehnJahren,

- „Wir fahren mit dem HVV“ für Jugendliche ab13 Jahren,

Kostenlose Arbeitshilfen- „Mobil mit Bus und Bahn. Info- und Arbeits-

blätter. Die Kopiervorlagen“ für LehrerInnen,- „Wir fahren mit dem HVV. Die Kopiervorlagen“

für LehrerInnen

Kostenlose Informationsblätter vomHVV zum Schnellbahnnetz, Fahrpreisen und Tari-fen,

Individuelle Beratung zur Lernorterschlie-ßung für z.B. LehrerInnen und Gruppen-leiterInnen.

•

•

•

Kosten

Die HVV-Rallye sowie die Broschüren für die Schüle-rInnen und LehrerInnen sind bei der Schulberatungs-stelle erhältlich. Für die Benutzung der HVV-Verkehrs-mittel gelten die üblichen Fahrpreise.


Die folgenden Materialien sind über die HVV-Schul-beratung erhältlich:

• Hamburger Verkehrsverbund (Hrsg.): Mobil mitBus und Bahn. 1. Aufl., Hamburg 1998.(Handbuch für SchülerInnen)

Hamburger Verkehrsverbund (Hrsg.): Mobil mitBus und Bahn. Info- und Arbeitsblätter. Die Ko-piervorlagen. 1. Aufl., Hamburg 1998 (für Lehre-rInnen).

•

• Hamburger Verkehrsverbund (Hrsg.): Wirfahren mit dem HVV. Hamburg 1999.

Hamburger Verkehrsverbund (Hrsg.): Wirfahren mit dem HVV. Die Kopiervorlagen. Ham-burg 1999 (für LehrerInnen).

Hamburger Verkehrsverbund (Hrsg.): Wirfahren mit dem HVV. Die Folien. Zehn Overhead-folien, Hamburg 2000.

HVV-Informationsblätter, u.a. zum Schnellbahn-netz, Fahrpreisen und Tarifen.

•

•

•

In den HVV-Kundenbüros erhältlich:

• Hamburger Hochbahn AG (HAA):Winterfahrplan und Sommerfahrpläne.

Informationsblätter, z.B.:- Übersicht über das Schnellbahnnetz,- Fahrplan und Beschreibung der einzelnen

Schnellbahnlinien,- Fahrpreis- und Tarifübersicht,- Autofahren mit dem HVV.

•

Über die HVV-Geschäftsstelle in der Steinstraße (s.o.)zu beziehen:

• HVV: Geschäftsbericht 1997, Hamburg 1998.

Der HVV ist im Internet: http://www.hvv.de. Unter derAdresse sind zahlreiche Informationen über den HVVerhältlich. Hier kann man auch einen „PersönlichenFahrplan“ erstellen.


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4.4.6 StattAuto – Hamburger CarSharing AG

Autos teilen - statt kaufen

Für jede Fahrt das richtige Fahrzeug: den Kleinwa-gen zum Einkauf, den Kombi für den Familienausflugund den Transporter zum Umzug. Das Auto nur dannfahren und bezahlen, wenn es wirklich gebraucht wird.Mit günstigen Stundenpreisen und 24 Stunden Ser-vice bietet StattAuto eine preiswerte, komfortable undvor allem zukunftsfähige Alternative zum eigenenWagen. Durch jedes StattAuto werden fünf Privat-wagen und jährlich ca. 10 t Kohlendioxid eingespart.Das entlastet die Umwelt und den eigenen Geldbeu-tel.

Praktische HinweiseAnschrift StattAuto Hamburger

CarSharing AGKoppel 34-3620099 Hamburg

Telefon 040 - 24 82 30Fax 040 - 24 82 32 00Bürozeiten Mo - Fr: 10.00 - 17.00 Uhr

Do: 10.00 - 18.00 UhrAnsprechpartner Maike ReeseVerkehrsanbindung U-/ S-Bahn Hauptbahnhof,

Bus 108 Richtung Borgweg,Haltestelle Gurlittstraße

Kurzbeschreibung des Lernorts

StattAuto, genau genommen die StattAuto Hambur-ger CarSharing AG, hat ihren Sitz in der Innenstadt.Das Unternehmen ist aus dem Verein StattAuto e.V.hervorgegangen. Was vor wenigen Jahren auf ehren-amtlicher Basis und mit wenigen Wagen begann, istheute zu einem Kleinunternehmen mit über 80 PKWsund vielen neuen Vereinsmitgliedern angewachsen.TeilnehmerInnen bei StattAuto stehen momentan anüber 40 Stationen im Stadtgebiet ein großer Fuhr-park von Kleinwagen über Kombis und Limousinenbis hin zu Transportern zur Verfügung.

Alle Fahrzeuge werden nach dem Prinzip des Car-Sharings genutzt. CarSharing, das ist die konsequenteWeiterentwicklung des Prinzips „Autovermietung“ zueinem alltagstauglichen und komfortablen Ersatz deseigenen Wagens. Im Vergleich zur herkömmlichen Au-tovermietung bietet CarSharing nicht nur in beson-deren Fällen Abhilfe, sondern hilft bei allen Gelegen-heiten des Alltags, bei denen man den eigenen Wa-gen vermissen könnte. Beim CarSharing werden stattdes eigenen Autos, die Wagen eines gemeinsamenFuhrparks benutzt. Die Fahrzeuge können stunden-,tage- oder wochenweise, spontan oder lange im vor-aus gebucht werden. Das ist heute in über 250 Städ-ten möglich. So ist man also sicher Mobil auch ohneeigenes Auto!

CarSharing – Wie funktioniert dasnun genau?

Jede Person über 18 Jahren mit Führerschein kannTeilnehmerIn bei StattAuto werden. Gegen eine Auf-nahmegebühr von 200 DM (Paare 300 DM) und ei-ner Mindestkapitaleinlage von 1.000 DM (Paare1.500 DM) wird man Mitglied in der Fuhrparkge-meinschaft. Für eine monatliche Grundgebühr in derHöhe von 20 DM stehen alle Fahrzeuge zum Ge-brauch zur Verfügung. Um TÜV, Versicherungen, Werk-

StattAuto – Hamburger CarSharing AG



statt und den Parkplatz braucht man sich nicht sor-gen, das macht StattAuto.

Jedes Mitglied erhält einen persönlichen Schlüsselfür die Tresore an den Stellplätzen der Fahrzeuge. Inden Tresoren befinden sich die Papiere und Auto-schlüssel. Vor der Nutzung eines Wagens reserviertman in der telefonischen Buchungszentrale das ge-wünschte Fahrzeug. Die Buchungszentrale ist rundum die Uhr erreichbar. Zum vereinbarten Buchungs-termin braucht man dann nur noch zum Stellplatzgehen und den gebuchten Wagen übernehmen. Nachder Fahrt wird das Fahrzeug einfach auf seinem re-servierten Parkplatz abgestellt. Bezahlt wird i.d.R. bar-geldlos am Monatsende. Die Höhe der laufendenKosten richten sich nach der Klasse des Wagens, desNutzungszeitraums und der Benutzungsdauer. AlleHVV-Kunden, die 21 Jahre alt und im Besitz einerAbokarte, einer Proficard oder eines SemesterTicketssind, können StattAuto zu besonderen Konditionennutzen. Sie zahlen keine Kaution und Grundgebühr,nur eine Aufnahmegebühr und die etwas höherenFahrtkosten nach dem HVV-Tarif.

Der Lernort „StattAuto – Hamburger CarSharing AG“gliedert sich in drei Bereiche:

• Hauptgeschäftsstelle,

Fuhrpark an den 40 Stationen und

MitgliederInnen bei StattAuto.

•

•


Für Personen ab 15 Jahren – alleine oder in Gruppen– macht StattAuto die folgenden Angebote:

• Regelmäßige Informationsveranstaltun-gen über die StattAuto AG (Do: 17.00 und19.30 Uhr),

Gruppenveranstaltungen (Informationenund Diskussionen) in den Räumen von StattAutou.a. zu den folgenden Themen:- StattAuto in Hamburg,- Ursprung, Ziele und Chancen von

CarSharing,- Rolle des CarSharings im Kontext der Mobili-

tätsdiskussion.

Vermittlung von Gesprächen mit aktivenNutzerInnen von StattAuto,

Besichtigung des Fuhrparks,

Externe Vorträge,

Zusendung vonInformationsmaterialien.

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Kosten

Die genannten Angebote von StattAuto sind i.d.R.kostenlos.


Unter der obigen Adresse sind die folgenden schrift-lichen Materialien, die allesamt von StattAuto her-ausgegeben wurden, erhältlich:

• Autofahren pur,

Mobil: Verkehrsmagazin für Hamburg und Umge-bung,

Zeitweise Auto,

Das Auto auf Abruf,

StattAuto-News (Vereinszeitung).

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Erhältlich über die Internetadresse (http://www.stattauto.de),per Telefon (s.o.) oder über E-Mail([email protected]).


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4.4.7. PARS

Kfz-Recycling in der Schule

Nach der Altautoverordnung von 1998 müssen aus-rangierte Wagen einem anerkannten Verwertungsbe-trieb übergeben werden. Knapp die Hälfte der jähr-lich 2,6 Millionen ausgemusterten Fahrzeuge wer-den bisher erst „ausgeschlachtet“. Bei dem welt-weit einzigartigen Projekt „PARS“- Projekt Auto-Rückbau in der Schule - demontieren und verwerten15- bis 18jährige Jungen und Mädchen während ei-nes Berufsvorbereitungsjahres in einer schul-eigenenEntsorgungsanlage jährlich bis zu 100 Fahrzeuge.Damit qualifizieren sich die Jugendlichen nicht nurfür einen Job mit Zukunft – dem Autodemontierer.Sie leisten auch einen aktiven Beitrag für eine zu-kunftsfähige Entwicklung in Hamburg.

Praktische HinweiseAnschrift PARS c/o Gewerbeschule 8

Sorbenstraße 1520537 Hamburg

Telefon 040 - 42 88 24 131Fax 040 - 251 59 113E-Mail [email protected] www.pars.orgAnsprechpartner Herr BraunheimÖffnungszeiten Mo- Fr. : 8.00 – 14.00 Uhr

Autoabgabe: tägl. 8.00 -14.00UhrAuf Anfrage sind Besuche auchaußerhalb der Schul-zeitenmöglich.

Verkehrsanbindung U3-Haltestelle Burgstraße,Bus 112/160 Haltstelle Wen-denstraße Mitte


Das „Projekt AutoRückbau in der Schule“ (PARS) gibtes seit 1996. Es ist an die Staatliche Gewerbeschule8 im Stadtteil Hammerbrook angeschlossen. Auf In-itiative der engagierten Lehrerschaft hat die Schule1997 für 1,1 Millionen Mark eine Auto-Wiederver-wertungsanlage modernster Art erhalten. Das benö-tigte „Startkapitel“ stammt von der Schul- und Um-

weltbehörde sowie von der HEW-Umweltstiftung. Dielaufenden Betriebskosten werden von den beteilig-ten SchülerInnen, LehrerInnen und ProjektleiterInnendurch den Verkauf der durch die Volldemontage vonAltautos gewonnenen Rohstoffe und Gebrauchtteileso weit wie möglich selbst erwirtschaftet.

Zwischen 30 und 40 SchülerInnen zerlegen in denschuleigenen Werkshallen die Fahrzeuge. Das um-weltschonende Autorecycling findet in sechs Stufenstatt.

1. Stufe: Prüfung und Ausbau des Motors, derBatterie sowie möglicher Gebraucht-teile, wie z.B. Autoradio, Reifen, Fel-gen, Beleuchtung, Blechteile.

2. Stufe: Trockenlegung der Autos, d.h. Entnah-me der Betriebsflüssigkeiten, wie z.B.Scheibenwaschwasser, Kühlwasser,Motoröl, Hydrauliköle, Diesel- undOttokraftstoffe, Bremsflüssigkeit, Ge-triebeöl.

PARS



3. Stufe: Zerlegung des Fahrzeugs in „Großtei-le“, wie z.B. Antrieb, Fahrwerk, Karos-serieteile und Inneneinrichtungen (z.B.Sitze, Spiegel).

4. Stufe: Zerlegung der Großteile in Einzelbe-standteile, wie z.B. Metalle und Kunst-stoffe.

5. Stufe: Sortenreine Trennung und Sammlungwiederverwertbarer und nicht recyc-lingfähiger Materialien.

6. Stufe: Entsorgung nicht recyclingfähiger Ma-terialien.

Alle Stufen dieses umwelt-schonenden Altautorück-baus können vor Ort er-kundet werden.

Die SchülerInnen arbeitenpro Woche 16 Stunden inder Auto-Reyclinganlage.Dabei rotieren die Lernen-den zwischen den einzel-nen „Stationen/ Abteilun-

gen“ der Werkstatt. Durch das praxisorientierte Ar-beiten lernen die SchülerInnen unmittelbar alle Be-standteile eines Autos und deren fachgerechte undumweltschonende Entsorgung kennen. Das notwen-dige Theoriewissen für die praktische Arbeit bekom-men sie in verschiedenen Unterrichtsfächern (z.B.Technologie, Mathe) vermittelt. Durch das „ProjektAutoRückbau in der Schule“ vergrößern sich nichtnur die Chancen der SchülerInnen, einen Ausbildungs-platz auf dem Arbeitsmarkt zu erhalten. Das Projektist darüber hinaus ein gutes Beispiel, wie der Gedan-ke der Kreislaufwirtschaft in der Realität gefördertwerden kann.


Für Schulklassen, außerschulische Gruppen, Lehrer-Innen, StudentInnen, ReferendarInnen und Multipli-katorInnen der Umweltbildung gibt es folgende An-gebote:

• Führung durch die einzelnen „Abteilungen“der Auto-Recyclinganlage,

Informationen zu den:- Chancen und Problemen bei der Voll-

demontage von Autos,- Wiederverwertungs- und Entsorgungs-

möglichkeiten von Autobestandteilen,- der Vermittlung von fachlichen und sozialen

Kompetenzen in dem Projekt,

Diskussion mit den beteiligten Jugendlichendes Projekts,

Verkauf geprüfter Gebrauchteile,

Entsorgung von Altautos mit Verwer-tungsbescheinigung.

•

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•

•

Kosten

Besichtigungen und Führungen durch die schuleige-ne Auto-Recyclinganlage sind kostenlos.

Eine Anmeldung ist erforderlich.


Hintergrundinformationen und Presseartikel sind un-ter der oben angegebenen Adresse sowie unter derInternet-Adresse http://www.pars.org erhältlich.


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4.4.8. Hamburger Öko-Höfe und Gärtnereien

Regionale ökologische Landwirtschaft hautnah erleben

Kinder und Jugendliche sammeln frisch gelegte Eier Natur und artgerechte Tierhaltung. So erleben sie un-von frei herumlaufenden Hühnern ein. Sie füttern mittelbar, wie der Mensch mit den lebenswichtigenSchweine und Kühe mit Stroh und düngen Gemüse- Ressourcen „Boden, Wasser, Luft“ nachhaltig wirt-beete mit Mist. Einige der kleinen Besucher ernten schaften kann.Kartoffeln. Andere wiederum erforschen das ökolo-

Praktische Hinweisegisch angebaute Getreide. Allen Kindern und Jugend-Anschrift Ökomarkt-Schulprojekt

lichen gemeinsam ist: Sie sind heute zu Besuch auf Osterstraße 58

einem Öko-Bauernhof. 20259 HamburgTelefon 040 - 432 70 600

Möglich wurde der Besuch durch das „Ökomarkt- Fax 040 - 432 70 602

Schulprojekt“, einer Initiative des Vereins „Ökomarkt Ansprechpartner Martin Grunert, Christina Zurek,Sonja Zimmermann.Verbraucher- und Agrarberatung“. Das Schulprojekt

Internet www.oekomarkt-hamburg.de.bietet auf insgesamt neun ökologischen Bauernhö- E-Mail schulprojekt@oekomarkt-

fen und Gärtnereien in Hamburg Hofbesuche an. Da- hamburg.de.

bei lernen die kleinen und großen Besucher nicht nur Verkehrsanbindung Das Büro und alle Öko-Höfe sindmit öffentlichen Verkehrsmitteln

die einzelnen Bereiche eines Hofes kennen. Sie er- gut zu erreichen. Wegbeschrei-bungen zu den Höfen gibt es

fahren auch etwas über die Prinzipien der ökologi- beim Schulprojekt-Büro.

schen Landwirtschaft – Anbau im Einklang mit der

Hamburger Öko-Höfe und Gärtnereien

NameGut Wulfsdorf

AdresseBornkamp22926 Ahrensburg

Größe277 haund 240 qmGewächshaus

PflanzenGetreide, Kartoffeln, breitesGemüsesortiment, Weide

TiereMilchkühe,Schweine, Hühner,Schafe

Hof Eggers KirchwerderMühlendamm 521037 Hamburg

150 ha Getreide, Kartoffeln,Bohnen-Erbsen-Gemenget,Weide

Mutterkühe,Schweine, Pferd, Hühner, Gänse,Schafe, Kaninchen

Gärtnerei Sannmann OchsenwerderNorderdeich 5021037 Hamburg

13 ha und10.000 qmGewächshaus

40 Gemüsearten, Kräuter, Weide

Mutterkühe, Esel,Enten, Hühner,Kaninchen

Obsthof Quast Nincoper Str. 11921129 Hamburg

20 ha Äpfel, Birnen Hühner

Hof Timmermann Sülldorfer Kirchenweg 23722589 Hamburg

40 ha und600 qmGewächshaus

Getreide, Kartoffeln, breitesGemüsesortiment, Weide

Mutterkühe,Hühner,Puten, Pferde,Kaninchen

SchulungszentrumHohenbuchen

Poppenbüttler Hauptstr. 4622395 Hamburg


Breites Gemüsessortiment,Obst, Kartoffeln

Kaninchen, Bienen

Gut Wulksfelde Wulksfelder Damm 15-1722889 Tangstedt


Getreide, Kartoffeln, breitesGemüsesortiment,Shiitake-Pilze, Weide

Mutterkühe,Schweine, Hühner,Gänse

Wohldorfer Hof Herrenhausallee 37,22397 Hamburg

220 ha Getreide, Grünbrache, Weide Milchkühe, Pferde,Kaninchen

Gärtnerhof am Stüffel Stüffel 1222395 Hamburg


40 Gemüsearten, Kräuter,Kartoffeln, Streuobst, Weide

Mutterkühe

HofbäckereiGut Wulfsdorf

Bornkampsweg 3922926 Ahrensburg

110 qm Vollkornprodukte(Brot u.a.)

WildstaudengärtnereiFlathmann

Schulgartenweg 422525 Hamburg


heimische Wildstauden

Kolbe´s Bioblumen AltengammerHausdeich 30a21039 Hamburg

0,7 ha und500 qmGewächshaus

Blumen, Stauden, Kräuter



Beschreibung der Lernorte

Auf den im folgenden genannten Öko-Höfen bzw.Gärtnereien bieten die MitarbeiterInnen des Öko-markt-Schulprojekts und die BetriebsleiterInnen ganz-jährig Veranstaltungen an:

Alle Öko-Höfe bzw. Gärtnereien befinden sich in derNähe der Hamburger Stadtgrenzen (vgl. Lageplan).Dennoch sind die Lernorte gut mit öffentlichen Ver-kehrsmitteln zu erreichen. Mit wenigen Ausnahmenbesitzen die Lernorte landwirtschaftliche Hoftiere, wiez.B. Kühe, Schweine oder Gänse. Die Adresse, dieGröße und welche Pflanzen und Tiere auf den jewei-ligen Öko-Höfen angetroffen werden können, zeigtdie Tabelle auf Seite 68.


Für Kinder und Jugendliche aller Altersstufen (ab vierJahren) bietet das Ökomarkt-Schulprojekt im schuli-schen und außerschulischen Bereich ganzjährig fol-gende Aktivitäten an:

• zwei bis dreistündige Hofführungen auf dengenannten Öko-Höfen,

Aktionstage auf den Öko-Höfen, bei denendie Besucher in Kleingruppen bei Arbeiten aufdem Hof helfen,

•

• Projekttage mit theoretischen und praktischenEinheiten,

Intensive Vor- und Nachbereitung derHofbesuche durch Bereitstellung von Informa-tionsmaterial zum ökologischen Landbau sowieBesuchen in Schulen und anderen Einrichtungen,

Versendung von Informationsmaterial.

•

•

Für PädagogInnen (z.B. LehrerInnen, ErzieherInnenund GruppenleiterInnen) hat das Ökomarkt-Schulpro-jekt folgende Angebote im Programm:

• Naturpädagogischer Grundkurs: Ökolo-gisch Gärtnern mit Kindern – Wie geht das?(neuntägige über das Jahr verteilteFortbildungsreihe),

Höfe-Rundfahrten (zweimal jährlich),

Intensive Vor- und Nachbereitungder Hofbesuche mit den Lerngruppen,

Einzelveranstaltungen für interessierteKollegien und ErzieherInnengruppen.

•

•

•

Kosten

Die Teilnahmegebühr für einen Hof-Besuch beträgt4,- DM pro Person. Die Veranstaltungsgebühren fürPädagogInnen variieren. Über die genauen Kostengeben die MitarbeiterInnen im Schulprojekt-BüroAuskunft.


• Faltblatt „Kinder und Jugendlicheentdecken die Landwirtschaft. Erlebnistage aufHamburger Öko-Höfen“,

Informationsmaterialien zu Fragen desökologischen Anbaus.

•

Bezug gegen frankierten Rückumschlag im Schul-projekt-Büro oder über http://www.oekomarkt-hamburg.de und E-Mail: [email protected].


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4.4.9. Öko-Wochenmärkte

Ökologisch angebaute Lebensmittel direkt vom Bauern kaufen

Neben den traditionellen Wochenmärkten gibt es iHamburg auch sogenannte Öko-Wochenmärkte. Dorwerden ausnahmslos Waren verkauft, die aus deökologischen Anbau und der artgerechten Tierhaltunstammen. Außerdem werden bevorzugt regional angebaute Produkte von den Bauern angeboten. LangTransportwege der Waren entfallen. Also: Frische ÖkoProdukte direkt auf den Tisch. Beim Einkauf auf deÖko-Wochenmärkten kann man deshalb einen aktiven Beitrag für ein zukunftsfähiges Hamburg leisten

Praktische HinweiseAnschrift Faika GbR - Öko-Wochenmärk-

te Management, Anneliese undGerhard Faika, Kalenbarg 20,22549 Hamburg

Telefon 040 - 800 54 08Fax 040 - 800 43 99Internet/E-Mail www.oeko-wochenmarkt.de,

[email protected] Annelise + Gerhard FaikaBürozeiten 9.00 - 12. 00 UhrVerkehrsanbindung siehe untenstehende Tabelle

Beschreibung der Lernorte

Öko-Wochenmärkte gibt es an zwölf Orten in Ham-burg (vgl. Tabelle unten). Sie unterscheiden sich vontraditionellen Wochenmärkten in der Weise, daß dasverkaufte Obst und Gemüse ausnahmslos aus demökologischen Anbau stammt. Das bedeutet, daß dielandwirtschaftlichen Produkte ohne chemische Dün-ge- und Pflanzenschutzmitteln nach den Richtliniender „kontrolliert biologischen bzw. ökologischen Land-wirtschaft“ (k.b. Anbau oder k.ö. Anbau) angebautwurden.

Auf den Öko-Wochenmärkten erhalten regionale Pro-dukte stets den Vorzug. Wenn Lebensmittel von ent-fernteren Gebieten angeboten werden - wie z.B. Ba-

nt

mg-e-n-.

Öko-Wochenmärkte

Bereich Ort Tag Zeit Nächste U- oderS –Bahnhaltestelle

Blankenese Blankeneser Bahnhofstraße Mi 9.00-13.00 Uhr S1 Blankenese

Eimsbüttel Bei der Apostelkirche Do 14.00-18.00 Uhr U2 Osterstraße

Harburg Marktplatz: Sand Mi 15.00-18.00 Uhr S3, S31 Harburg-Rathaus

Niendorf Tibarg Fr 9.00-12.30 Uhr U2 Niendorfer Markt

Nienstedten Nienstedter Marktplatz Fr 9.00-12.30 Uhr S1 Hochkamp

Ottensen Spritzenplatz MiSa.

15.00-18.30 Uhr 9.30-14.00 Uhr

S1, S11, S3, S31 Altona

Rahlstedt Bahnhof Vorplatz Do 9.00-13.00 Uhr S4 Rahlstedt

Schenefeld Stadtzentrum Vorplatz Di 14.00-18.00 Uhr Nur mit Bus erreichbar!

St. Georg Karl-von-Ossietzky-Platz Fr 9.00-13.00 Uhr Hauptbahnhof

Wandsbek Marktfläche Quarree Do 15.00-18.00 Uhr U1 Wandsbek-Markt

Winterhude Winterhuder Marktplatz Fr 14.30-18.30 Uhr U1 Hudtwalkerstraße



nanen, Orangen und Paprika -, dann stammen auchdiese aus der ökologischen Landwirtschaft.

Neben Verkaufsständen mit Obst und Gemüse gibtes auf den Öko-Wochenmärkten auch die Möglich-keit, Blumen, Frischfleisch, Käsespezialitäten, Weine,Vollkornbrote, Lammfleisch, Fisch, Eier und Naturtex-tilien zu erwerben. In Hinblick auf die Milch, den Käse,den Fisch, die Eier und das Fleisch gilt:

• Alle Tiere und ihre Produkte stammen aus artge-rechter Tierhaltung.

Die Tiere haben keine Antibiotika und Masthilfe-mittel erhalten.

Die Verarbeitung erfolgte ohne chemische Zusät-ze.

•

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Initiator und Veranstalter der Öko-Wochenmärkte sindFrau und Herr Faika. Wann und wo die Öko-Wochen-märkte stattfinden und wie man diese mit dem HVVerreicht, kann der Tabelle auf Seite 70 entnommenwerden.


Die Öko-Wochenmärkte richtensich in erster Linie an einzelneKäuferInnen. Schulklassen, au-ßerschulische Gruppen, Lehre-rInnen, ErzieherInnen und Mul-tiplikatorInnen der Umweltbil-dung können jederzeit - ohnevorherigere Anmeldung - dieÖko-Wochenmärkte aufsu-chen. Folgende Aktivitäten emp-fehlen die OrganisatorInnen derÖko-Wochenmärkte:

• Einkauf von Lebensmitteln, Blumen und Natur-textilien aus dem ökologischen Anbau.

Interviews und Gespräche mit den beteilig-ten Landwirten, Öko-Bäckern, Öko-Weinhänd-lern und Naturtextilienverkäufern sowie denKäufern.

Einzelveranstaltungen auf den Öko-Wochenmärkten, u.a. zu folgenden Themen:- artgerechte Hühnerhaltung,- umweltfreundliche Textilien,- exotische Früchte aus ökologischem

Anbau,- Gentechnik.

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Kosten

Der Besuch der Öko-Wochenmärkte ist kostenlos.


Unter der oben angegebenen Adresse ist das fol-gende Faltblatt erhältlich:

• Faika (Hrsg): Öko-Wochenmarkt. Elf malwöchentlich in Hamburg. Hamburg 1998.Beziehbar über oben genannter Adresse.

Ökomarkt e.V.: Wochen des ökologschen Land-baus in Hamburg. Dokumentation. Hamburg1998. (Bezug: Ökomarkt e.V., Verbraucher- undAgrarberatung, Kurfürstenstraße 10, 22041Hamburg).

•


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4.4.10. Weltladen Osterstraße

Das neue Fair-Handelszentrum

In den Regalen gibt es Tee und Kaffee, Honig, Roh-zucker, Kakao, Wein, Gewürze, Bananen, kleine Tep-piche, Musikinstrumente und Spielsachen. Ein ganznormales Kaufhaus in der Innenstadt mit Supermarktim Keller? Verfehlt! Das Fair-Handelszentrum ist ein„Kaufhaus“ ganz besonderer Art. Die Produkte, diehier in den Regalen auf einen Käufer bzw. eine Käu-ferin warten, stammen allesamt aus dem Fairen Han-del. Das heißt, hier werden Waren verkauft, bei de-nen die HerstellerInnen für ihre Produkte angemes-sene Preise erhalten. Solche Preise, die Ihnen ein men-schenwürdigeres Leben und die Finanzierung von So-zial- und Bildungsprojekte ermöglicht. Mit jedem Wa-renkauf in diesem kleinen „Kaufhaus“ kann manhier in Deutschland einen Beitrag zum Kampf gegendie Armut in den sogenannten „Dritte Welt“-Län-dern leisten. Das Motto „Global Denken - Lokal Han-deln“ läßt sich durch den Griff ins Regal einfach indie Realität umsetzen.

Praktische HinweiseAnschrift Weltladen Osterstraße

Osterstraße 17120255 Hamburg

Telefon 040 - 44 08 21Fax 040 - 43 09 22 50E-Mail weltladen.osterstrasse@

hamburg.deAnsprechpartner Karin HeinrichÖffnungszeiten Mo - Fr: 12.00-19.00 Uhr

Sa: 10.00-16.00 UhrVerkehrsanbindung U2 Haltestelle Osterstraße


Das Fair-Handelszentrum befindet sich in HamburgEimsbüttel. Mit Bus und Bahn ist er von allen Ham-burger Stadtteilen aus gut zu erreichen. Das kleine„Kaufhaus“ wird von einer Gruppe von 15-20 Per-sonen ehrenamtlich betrieben. Dabei handelt es sichum StudentInnen und Berufstätige im Alter von 20bis 55 Jahren. Einige in der Gruppe engagieren sichschon seit Jahren in der Gruppe, andere sind erst seit

wenigen Wochen dabei. Der Laden wird hauptamt-lich und von mehrere ehrenamtlichen Mitarbeiternbetrieben. Über den „Ladendienst“ hinaus beteili-gen sich die Ehrenamtlichen an Aktionen oder Ver-anstaltungen mit anderen „Dritte Welt“-Gruppen.

Im Vergleich zu den konventionellen Kaufhäusern istdas Fair-Handelszentrum mit einer Verkaufsfläche vonca. 90 qm nicht groß. Dafür hat das kleine „Kauf-haus“ aber Waren im Angebot, die von registriertenHandwerksbetrieben, Genossenschaften und Selbst-hilfegruppen in Asien, Lateinamerika und Afrika her-gestellt wurden. Die meisten Produkte tragen dasgepa-Siegel. Die Gepa - Gesellschaft zur Förderungder Partnerschaft mit der Dritten Welt mbH - ist eineHandelsorganisation im Rahmen der „Aktion DritteWelt Handel“. Sie garantiert dem Käufer bzw. derKäuferin die Einhaltung der Kriterien des Fairen Han-dels. Vereinfacht dargestellt lauten diese:

1. Bezahlung eines Festpreises an die Produ-zentInnen, so daß diese ein von der Entwicklungauf dem Weltmarkt unabhängiges Entgelt bezie-hen.

2. Abnahme von festgelegten Produktmen-gen, so daß der Verkauf der Produkte gesichertist.

3. Ausschaltung von Zwischenhändlern,d.h. die Produkte werden direkt von den Erzeu-gern erworben und nicht z.B. von den Großgrund-besitzern.

Welt-Markt



4. Initiierung, Betreuung und Evaluierungvon Maßnahmen im Sozial- und Bildungs-bereich mit den Menschen vor Ort.

Durch den Fairen Handel können die sozialen undwirtschaftlichen Verhältnisse der Menschen in den„Dritte Welt“-Ländern verbessert werden. Was (lei-der) bleibt ist die generelle wirtschaftliche Abhängig-keit der „Dritte-Welt“-Staaten von den Industriena-tionen. Diese Abhängigkeit erhält durch die aufge-bauten Strukturen des Fairen Handels jedoch einneues Gesicht: Statt die Menschen der „Dritte Welt“-Staaten zugunsten der Industrienationen (weiter)verarmen zu lassen, wird versucht, ihnen ein men-schenwürdigeres Leben zu ermöglichen.

Die Ideen des Fairen Handels sind nicht neu. Seitüber 30 Jahren setzen sich Menschen für den Auf-bau von Strukturen des Fairen Handels ein. In Hin-blick auf das Leitbild der „nachhaltigen Entwicklung“gilt es, diesen Fairen Handel in Zukunft vermehrt zuunterstützen, auszubauen und zu fördern. DennHauptziel des Leitbildes ist es ja auch, die zuneh-mende Verarmung in den „Dritte Welt“-Ländern ein-zudämmen. Durch z.B. den Kauf von fair gehandel-ten Produkten kann jeder von uns auf einfache Wei-se einen Beitrag hin zu diesem Ziel leisten.

Das Angebot an fair gehandelten Produkten ist mitt-lerweile groß. Im Weltladen Osterstraße sind die fol-genden Waren erhältlich:

• Tee, Kaffee, Honig, Rohrzucker, Kakao, Wein, Ge-würze, Nüsse, Schokolade, Bananen.

Webwaren, Körbe, Taschen, Musikinstrumente,Spielsachen (z.B. Fußbälle), Textilien (z.B. Pullover),Keramik, Kerzen, Umweltschutz- und Geschenk-papier.

Ausgewählte Literatur aus Afrika, Asien und La-teinamerika.

Zeitschriften, Sachbücher sowie Kinder- und Ju-gendbücher zu „Dritte Welt“ Themen.

•

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Neben den Verkaufsräumen befindet sich im Fair-Han-delszentrum auch ein Stehcafé und eine gut sortierteLeihbibliothek. Dort findet man Sach- und Fachbü-

cher sowie Unterrichtsmaterialien zu entwicklungs-politischen Themen und Belletristik aus Afrika, Asienund Lateinamerika. Die Medien stehen den Besu-chern zur Ansicht und zum Verleih zur Verfügung.Darüber hinaus finden im Weltladen Osterstraße auchbildungspolitische und kulturelle Veranstaltungen statt.


Für Einzelpersonen, Familien, Schulklassen, außer-schulische Gruppen, LehrerInnen, StudentInnen, Mul-tiplikatorInnen der Umweltbildung gibt es im Weltla-den Osterstraße die folgenden Angebote:

• Verkauf von Produkten aus dem Fairen Handel,

Information über Ziele, Inhalte und Kriterien desFairen Handels sowie über soziale, wirtschaftli-che und politische Verhältnisse in den Ländern der„Dritten Welt“,

Veranstaltungen zu entwicklungspolitischenThemen (z.B. Vorträge),

Benutzung der Leihbibliothek,

ehrenamtliche Mitarbeit in derLadengruppe.

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Kosten

Der Besuch des Fair-Handelszentrums sowie dessenBibliothek ist kostenlos. Für die Ausleihe von Büchern,Unterrichtsmaterialien und Karten wird eine Gebührvon 8 DM, ermäßigt 4 DM, pro Vierteljahr erhoben.Bei Gruppen von mehr als sechs Personen ist eineAnmeldung erforderlich.


• Faltblatt „Fair-Handelszentrum“. Das Faltblattkann gegen einen frankierten Rückumschlag un-ter der oben angegebenen Adresse bezogen wer-den. Hintergrundinformationen und aktuelle Hin-weise sind unter der Internet-Adresse http://www.members.aol.com/welt3markt erhältlich.


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4.4.11. Schulcafé Agenda 21

Bildungseinrichtung zum globalen Lernen

2.300 Schülerinnen und Schüler in sechs Monaten.Die Besucherzahlen einer Rollerbladesbahn? Nein.Das sind die Erfolgszahlen eines entwicklungspoliti-schen Projekts der Werkstatt 3 in Hamburg-Altona,dem Schulcafé Agenda 21. Das Schulcafé Agen-da 21 ist zum einen ein realer Ort, an dem sich Schü-ler und Schülerinnen austauschen und neue Lerner-fahrungen machen. Zum anderen ist es ein fiktiverOrt, der Raum läßt zur Entwicklung von neuen Ideenund Mut schafft für neue Visionen. Globale Schlag-worte, die seit der Umweltkonferenz in Rio de Janei-ro im Jahre 1992 an Wichtigkeit gewonnen haben,werden im Schulcafé Agenda 21 in konkrete Ange-bote für Kinder und Jugendliche umgesetzt. Dabeihandelt es sich um beispielhafte Bildungsangebote,durch die junge Menschen globale Zusammenhängeverstehen können und für sozial-, entwicklungs- undumweltpolitische Themen sensibilisiert werden.

Praktische HinweiseAnschrift Schulcafé Agenda 21

c/o Werkstatt 3 Bildungswerk,Nernstweg 32-3422765 Hamburg

Telefon 040 - 390 33 65Fax 040 - 390 98 66Internet www.hh.schule.de/globlern/

w3bildungswerkAnsprechpartner Hayo HayungaBeratungszeiten Mo - Do: 10.00-16.00 UhrAnmeldung Werkstatt3-BildungswerkVerkehrsanbindung S-Bahnhof Altona, Bus 188

oder 288 HaltestelleFriedensallee


Das Schulcafé Agenda 21 wurde im September1996 vom Werkstatt 3-Bildungswerk eröffnet. Das

Bildungswerk selbst gibt es seit 1994. Es wurde aufInitiative der Werkstatt 3, einem aus 16 Gruppenbestehenden Informations- und Kommunikationszen-trum, gegründet. Ziel des Bildungswerks ist es, ent-wicklungspolitische Themen im alltäglichen Bewußt-sein zu verankern, die Bildungs- und Pressearbeit zuprofessionalisieren sowie neue methodisch-didakti-sche Konzepte zu entwickeln.

Hauptprojekt des Bildungswerks ist das SchulcaféAgenda 21. Es ist kein Café im klassischen Sinne,sondern eine Art Börse außerschulischer Aktivitätenzu entwicklungs-, sozial- und umweltpolitischen The-menfeldern. Die Aktivitäten finden an unterschiedli-chen Orten statt, u.a. im Hafen, in der Werkstatt 3und im Süd-Nord-Kontor. TeamerInnen des Bildungs-werks oder dessen KooperationspartnerInnen betreu-en die Veranstaltungen. Ziel der Veranstaltungen ist:

• globale Zusammenhänge zu vermitteln,

die Reflexion des eigenen Alltags zuforcieren und

eine Basis zu schaffen, eigene (neue) Entschei-dungen für persönliches Handeln inHinblick auf eine zukunftsfähige Alltags-gestaltung zu entwickeln.

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KooperationspartnerInnen des Werkstatt 3-Bildungswerks sind die folgenden Einrichtungen:

• Institut für Lehrerfortbildung (IfL),

Nordelbisches Missionszentrum (NMZ),

Ökomarkt-Schulprojekt,

Pädagogisch-Theologisches Institut (PTI),

Projekt Ökologisches Lernen und Handelnim Haus am Schüberg (PÖHL),

Süd-Nord-Kontor,

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Schulcafé Agenda 21



•

Je nach eigenem Schwerpunkt bieten diese Einrich-tungen Veranstaltungen zu unterschiedlichen Themen-feldern an. Diese reichen vom Leben in anderen Kul-turen und Fairen Handel über die Hamburger Koloni-algeschichte bis hin zur ökologischen Landwirtschaft.


Das Angebot richtet sich in erster Linie an Schulklas-sen aller Jahrgangsstufen und Schulformen. Auf Nach-frage können auch außerschulische Gruppen das Ver-anstaltungsangebot nutzen.

Die Gruppe engagierter TeamerInnen und Kooperati-onspartnerInan:

nen des Schulcafés Agenda 21 bietet

• Interkulturelle Veranstaltungen : z.B. Thea-ter, Filmvorführungen, Märchen-erzählungen.

Kinderhafenrundfahrten zu den ThemenBananen,Schokolade, Teppiche und Kinderarbeit.

Workshops : Basteln von afrikanischem Spiel-zeug und Instrumenten aus Recyclingmaterial,Papierschöpfen, ökologisches Gärtnern, Kinder-alltag in anderen Kontinenten.

Süd-Nord-Kontor : Fairer Handel, Produkteerzählen ihre Geschichte.

Stadtrundgänge und Rallyes : Baumwolle,Rassismus, Hamburgs Kolonialgeschichte.

Exkursionen zu Öko-Bauernhöfen.

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Darüber hinaus können Schulen auch an der Entwick-lung von Lernangeboten zur Agenda 21 mitarbei-ten.

Kosten

Die Veranstaltungen finden i.d.R. vormittags statt. Siedauern etwa eine Doppelschulstunde. Für die Durch-führung wird ein Kostenbeitrag zwischen 4-8 DM proTeilnehmerInnen erhoben.

Zentrum für Schulbiologie undUmwelterziehung (ZSU).


Die folgenden Materialien sind bei der oben ange-gebenen Adresse erhältlich:

• Werkstatt 3-Bildungswerk (Hrsg.): SchulcaféAgenda 21. Globales Lernen. (Infoblatt),

Werkstatt 3-Bildungswerk (Hrsg.): Programm-heft,

Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizi-stik (Hrsg.): Das Schulcafé Agenda 21. Ein Ortfür interkulturelles, globales Lernen. H 9, Frank-furt am Main 1997.

Eine Welt Netzwerk Hamburg e.V.: HamburgNord-Süd. Handbuch der Nord-Süd entwick-lungsarbeit in Hamburg. 3., erweit. Aufl., Ham-burg 1999. (Bezug: Eine Welt Netzwerk Ham-burg e.V., c/o Evangelische Akademie, Esplanade15, 20354 Hamburg).

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Das Schulcafé hat eine eigene Homepage. Die neue-sten Programmangebote findet man unter http://www.hh.schule.de/globlern/w3bildungswerk.


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4.4.12 Mögliche weitere Lernorte

Weiter Lernorte, die bisher für die Praxis jedoch nochnicht erschlossen sind, könnten sein:

• Autofreie Wohnsiedlung Saarlandstraße- Wohnwarft eG, Ralf Lange, Saarlandstraße6c, 22303 Hamburg, Tel.: 040 -52 59 07 80,Fax: 040 - 52 59 07 81.- Barmbeker Stich - WEG ohne Auto, Saar-landstraße 6a, 22303 Hamburg, Tel.: 040 - 2787 38 66, Fax: 040 - 27 87 38 61,E-Mail: [email protected].

Eine Welt Netzwerk Hamburg e.V.,Esplanade 15, 20354 Hamburg,Tel.: 040 - 3 58 93 86, Fax: 040 - 3 58 93 88,E-Mail: [email protected],Internet: www.ewnw-hamburg.de,Ansprechpartner: Anke Butscher.

Zukunftsrat HamburgAm Felde 2, 22765 Hamburg,Tel.: 040 - 39 10 97 31,Fax: 040- 39 10 97 35,E-Mail: [email protected],Internet: www.zukunftsrat.de.

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• Recycling-Bar c/o NutzmüllMendelsohnstraße 13, 22761 Hamburg,Tel.: 040 - 8 90 31 11, E-Mail: [email protected], Internet: www.nutzmuell-hh.de. An-sprechpartner: Dr. Karl Glöckner.

Tauschringez.B.: Tauschbar Barmbek e.V., c/o Bürgerhaus inBarmbek, Lorichstraße 28A, 22307 Hamburg,Tel. und Fax: 040 - 6 30 60 99.E-Mail: [email protected], Internet:www.hamburgertauschringe.de. Bürozeiten:Montag 17.00 - 19.00 Uhr.

Großmarkt Hamburg,

Hamburger Fernsehturm,

Bramfelder Laterne (Eine Weltladen),

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•...

•...Wir möchten ermuntern, neue Lernor-te aufzuspüren und zu besuchen!

Mögliche weitere Lernorte



5. Literatur

5.1. Zur Agenda 21 /Umweltkonferenz 1992 /Leitbild der nachhaltigenEntwicklung

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Natur-schutz und Reaktorsicherheit) (Hrsg.): Weg-weiser „Lokale Agenda 21“. Literatur, Ansprech-partner. Berlin 1997

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Natur-schutz und Reaktorsicherheit) (Hrsg.): Schrittezu einer nachhaltigen, umweltgerechten Entwicklung:Umweltziele und Handlungsschwerpunkte inDeutschland. Grundlage für eine Diskussion. Bonn1996.

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Natur-schutz und Reaktorsicherheit) (Hrsg.): Agen-da 21, in: Umweltpolitik. Konferenz der VereintenNationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992in Rio de Janeiro - Dokumente 1 -, Bonn 1993/1.(Bezug: BMU, Postfach 120629, 53048 Bonn).

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Natur-schutz und Reaktorsicherheit) (Hrsg.): Klima-konvention, Konvention über die biologische Vielfalt,Walderklärung, in: Konferenz der Vereinten Nationenfür Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio deJaneiro - Dokumente II -, Bonn 1993/2.

BMU (Bundesministerium für Umwelt, Natur-schutz und Reaktorsicherheit) (Hrsg.): Rio-De-klaration, in: Umweltpolitik,. Bericht der Bundesre-gierung über die Konferenz der Vereinten Nationenfür Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio deJaneiro, Bonn 1993/3.

BUND (Bund für Umwelt und NaturschutzDeutschland e.V.): ... Agenda 21. Auf dem Wegin ein neues Jahrtausend. Berlin 1996.

BUND (Hrsg.): Aktionshandbuch ZukunftsfähigesDeutschland. Leitbilder, Projektideen, Aktionsvorschlä-ge. Bonn 1997.

BUND / MISEREOR, Zukunftsfähiges Deutschland.Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung.Studie des Wuppertalinstituts für Klima, Umwelt, En-ergie. Basel 1996.

CENTRE FOR OUR COMMON FUTURE (Hrsg.):Agenda für eine nachhaltige Entwicklung. Eine all-gemein verständliche Fassung der Agenda 21 undder anderen Abkommen von Rio. Genf 1993. (Be-zug: Europäisches Forum für den Entwicklungsdienst,Thomas-Mann-Straße 52, 53111 Bonn).

Enquete-Kommission „Schutz des Menschensund der Umwelt“ (Hrsg.): Die Industriegesell-schaft gestalten. Perspektiven für einen nachhaltigenUmgang mit Stoff- und Materialströmen. Bonn 1994.

Germanwatch, Regionalgruppe Hamburg(Hrsg.): Lokal handeln – global denken. Zukunftsfä-hige City? Hamburg und die Agenda 21. Hamburg1996.

Forum für Umwelt & Entwicklung: LokaleAgenda 21. Ein Leitfaden. Bonn 1996. (Bezug: Fo-rum Umwelt und Entwicklung, Am Michaelshof 8-10, 53177 Bonn).

Freie und Hansestadt Hamburg, Umweltbe-hörde: Kursbuch Umwelt, Ziele für ein zukunftsfähi-ges Hamburg. Hamburg 2001. (Bezug: Umweltbe-hörde Hamburg, Billstraße 84, 20539 Hamburg).

Freie und Hansestadt Hamburg, Bürger-schaft: Mitteilungen des Senats an die Bürgerschaft.Kommunale Agenda 21 Hamburg. Sachstandsbe-richt. Drucksache 15/7281. Hamburg 1997.

Hauff, V. (Hrsg.): Unsere gemeinsame Zukunft. DerBrundtlandbericht der Weltkommission für Umweltund Entwicklung. Greven 1987.

Mayer, J.: Nachhaltige Entwicklung – ein Leitbild zumUmgang mit natürlichen Ressourcen. In: Hauptmann,A.; Lerch, A.; Mayer, J.; Rottländer, E. (Deutsches In-stitut für Fernstudienforschung an der Universität Tü-bingen): Nachhaltiger Umgang mit Ressourcen? Ver-änderungen von Böden durch anthropogene Einflüs-se. Studienbrief 6. Tübingen 1996, S. 21-40.


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Peace Child International in Zusammenarbeitmit den Vereinten Nationen: Rettungsaktion derErde. Kinder der Welt zum Umweltgipfel von Rio. Kin-derausgabe der Agenda 21. Mannheim 1994.

Schmidt-Bleek, F.: Wieviel Umwelt braucht derMensch? Mips – Das Maß für ökologischesWirtschaften.Basel 1997.

Umweltbundesamt (Hrsg.): Nachhaltiges Deutsch-land. Wege zu einer dauerhaft-umweltgerechten Ent-wicklung. Berlin 1997.

5.2. Zur Umweltbildung undnachhaltige Entwicklung(Theorie)

ANU; DGU; GbU: Bildungsprogramm für nachhalti-ge Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland.Hamburg 1998.(Bezug: DGU, Ulmenstraße 10,22299 Hamburg).

Arbeitsgemeinsacht für Natur- und Umwelt-bildung e.V. (ANU): Lokale Agenda 21 in den Um-weltzentren. ÖkopädNEWS-Umfrage Okotober 1997.Hamburg 1998. (Bezug: Hamburger UmweltzentrumKarlshöhe, Karlshöhe 60 d, 22175 Hamburg).

Beyer, A. (Hrsg.): Nachhaltigkeit und Umweltbildung,Hamburg 1998. (Mit Beiträgen von Autoren wie z.B.Gerhard de Hahn, Jens Reißmann, Jürgen Mayer).

Beyer, A.: Nachhaltigkeit und Umweltbildung: eineEinführung. In:Beyer, A. (Hrsg.): Nachhaltigkeit undUmweltbildung, Hamburg 1998, S.7-23.

Beyer, A.; Wass von Czege, A.: Fähig für die Zu-kunft. Schlüsselqualifikationen für eine nachhaltigeEntwicklung. Hamburg 1998.

De Hahn, G.: Informationsgesellschaft und Agen-da 21 in ihrer pädagogischen Vermittlung ...- eineFrage der Bewußtseinsstrukturen? In: Andreas Dally:Bildung im Umbruch: Anforderungen der Agenda 21und die Chancen der Informationsgesellschaft, Loc-cumer Protokolle 57/97, Stadthagen 1998, S. 87-109.

Brilling, O.; Kleber, E.W. (Hrsg.): Hand-Wörter-buch Umweltbildung. Baltmannsweiler 1999.

Bölts, H.: Umwelterziehung. Grundlagen, Kritik undModelle für die Praxis. Darmstadt 1995.

Bolscho, D.; Seybold, H.: Umweltbildung und öko-logisches Lernen. Ein Studien- und Praxisbuch. Berlin1996.

De Haan, G.: Sustainable City - Zukunftsfähige Bil-dung. In: BUND/SchUB: Nachhaltige Entwicklung -Aufgabe der Bildung. 1996a,S. 25-32.

De Haan, G.: Kuckartz, K.: Umweltbewußtsein.Denken und Handeln in Umweltkrisen. Leverkusen1996.

Eulefeld, G.: Sustainability Ethos. In: DGU-Nachrich-ten, Heft 11, Hamburg 1995, S. 4-5.

Fischer, A.: Nachhaltigkeit - eine neue Verständi-gungsformel in der Umweltbildung. In: DGU-Nach-richten, Heft 11, Hamburg 1995, S. 9-12.

Harenberg, D.: Pädagogik der Grenzen - Gedan-ken zu einer Umweltbildung der Nachhaltigkeit. In:BUND/SchUB: Auf neuen Wegen Zukunft gestalten,AnSchUB, Heft 4, Berlin 1995, S. 8-11.

Harenberg, D.: Nachhaltige Entwicklung - Aufga-be der Bildung. Vorwort. In: BUND/SchUB: Nachhalti-ge Entwicklung - Aufgabe der Bildung. Berlin 1996a,S. 2.

Heusel, H.-J.: Sustainability - Zündstoff und Rich-tung für den Unterricht. In: BUND/SchUB: Auf neuenWegen Zukunft gestalten, AnSchUB, Heft 4, Berlin1995a, S. 12-13.

Jüdes, U.: „Sustainable Development“ als zentralerLeitbegriff für die Umwelterziehung/ Umweltbildung?in: DGU-Nachrichten, Heft 11, Hamburg 1995, S. 9-12.

Kreibich, R.: Sustainable City-Chance für eine zu-kunftsfähige Stadtentwicklung. In: BUND/SchUB:Nachhaltige Entwicklung - Aufgabe der Bildung. An-SchUB, Heft 3, Berlin 1996, S. 13-23.

Mayer, J.: Die Rolle der Umweltbildung im Leitbildnachhaltiger Entwicklung. In: Beyer, A. (Hrsg.): Nach-haltigkeit und Umweltbildung. Hamburg, 1998, S. 25-49.

Literatur



Meschenmoser, H.: Ökologisch wirtschaften - Technikumweltverträglich gestalten. In: arbeiten + lernen/ Technik,Heft 17, Seelze 1995 (a), S. 4-11.

Meschenmoser, H.: Konsequenzen: Umwelterzie-hung im Lernfeld Arbeitslehre. In: arbeiten + lernen/Technik, Heft 17, Seelze 1995 (b), S. 12-15.

Schäfer, M.: Nachhaltige Entwicklung - politischeLuftblase oder Beginn einer gesellschaftlichen Visi-on? in: BUND/SchUB: Auf neuen Wegen Zukunft ge-stalten, AnSchUB, Heft 4, Berlin 1995a, S. 3-7.

Schreier, H. (Hrsg.): Lernorte in der Umwelterzie-hung. Beiträge zur Schul- und Erwachsenenbildung.Hamburg 1992.

Sellin, H.: Die Orientierung an technischen Schlüs-selproblemen. Ein notwendiges Korrektiv der Curri-culumplanung. In: arbeiten und lernen, Heft 13, Seelze1994, S. 45-48.

Stuik, H.: Umweltbildung - ein Versuch einer Per-spektive. In: Umweltlernen. Zeitschrift für ökologischeBildung, Seelze 1990, S. 31-33.

Summerer, S.: Erste Schritte zu einem nachhaltigenDeutschland. In: BUND/SchUB: Nachhaltige Entwick-lung - Aufgabe der Bildung. Berlin 1996, S. 6-11.

Walensky, M.: Neue Perspektiven für die Umwelt-bildung. In: arbeiten + lernen/Technik, 7. Jg., H. 26,Seelze 1997, S. 35-39.

5.3. Zur Umweltbildung undnachhaltige Entwicklung(Praxismaterial)

BUND/SchUB (Hrsg.): Nachhaltige Entwicklung -Aufgabe der Bildung. Berlin 1996a. BUND Berlin, Lan-desgeschäftsstelle, 10827 Berlin, Crellestr. 35, Tel.:030-7879000, Fax: 030-78790018. E-Mail:[email protected] WWW: http://www.bund-berlin.de

BUND/SchUB (Hrsg.): Organisieren, Kooperierenund Reflektieren. Berlin 1996b.

BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über Menschund Natur. Beiträge zum Philosophieren mit Schul-

kindern. Eine Handreichung des ModellversuchsSchUB, AnSchUB extra, Berlin 1996c.

BUND/SchUB (Hrsg.): Mut zum Träumen. Die Zu-kunftswerkstatt als Methode aktivierender Umwelt-bildung. Eine Handreichung des ModellversuchsSchUB, AnSchUB extra, Berlin 1996d.

BUND/SchUB (Hrsg.): Verkehr. Materialien für ei-nen fächerübergreifenden Projektunterricht in der Se-kundarstufe 1. Eine Handreichung des Modellver-suchs SchUB, AnSchUB extra, Berlin 1996e.

BUND/SchUB (Hrsg.): Hecheln und Spinnenflachs.Thema für den fächerübergreifenden Unterricht. EineHandreichung des Modellversuchs SchUB. AnSchUBextra, Berlin 1996f.

BUND/SchUB (Hrsg.): Auf neuen Wegen Zukunftgestalten. Heft 4. Berlin 1995a.

BUND/SchUB (Hrsg.): Nachdenken über die(Um)welt. Heft 3. Berlin 1995b.

BUND/SchUB (Hrsg.): Landwirtschaft. Eine Hand-reichung des Modellversuchs Schulische Umweltbil-dung. AnSchUb extra.Berlin 1995.

BUND/SchUB (Hrsg.): Klima und Energie. Heft 4.Berlin 1994.

Bundesverband für Umweltberatung e.V.(Hrsg.): Aktionspaket zum 5. Welt-Umwelttag 1996.Bremen 1996. (Bezug: Bundesverband für Umwelt-beratung e.V., Bestellnummer 16 beim Richard-Wag-ner-Straße 11-13, 28209 Bremen).

Dritte Welt Haus Bielefeld (Hrsg.): Entwicklungneu denken. Unterrichtsmaterialien zum Thema„nachhaltige Entwicklung“ für Klassen 8-13. Biele-feld 1997. (Bezug: Dritte Welt Haus Bielefeld, Au-gust-Bebel-Straße 62, 33602 Bielefeld).

Förderverein Natur- und Schulbiologiezen-trum Leverkusen e.V. (Hrsg.): Agenda 21. EinBibliographie von Arbeitsmitteln, Ideen und Aktions-vorschlägen für die pädagogische Arbeit mit Kindernund Erwachsenen. Leverkusen 1998. (Bezug: Förder-verein Natur- und Schulbiologiezentrum Leverkusene.V., Talstraße 4, 51379 Leverkusen).


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Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde fürSchule, Jugend und Berufsbildung: Solarkraft-werke an Schulen. Strom durch Sonne. Erfahrungs-berichte und Arbeitshilfen. Hamburg 1996.

Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde fürSchule, Jugend und Berufsbildung: Einrichtun-gen und Exkursionsziele zur Nutzung für Schulbiolo-gie und Umwelterziehung. 2. neubearbeitete Aufl.,Hamburg 1994.

Freie und Hansestadt Hamburg, Umweltbe-hörde; Bund für Umwelt und NaturschutzDeutschland e.V. (Hrsg.): Umweltbildung unterdem Anspruch der nachhaltigen Entwicklung. Band2, Praxisprojekte. Hamburg 1999.

Freie und Hansestadt Hamburg, Umweltbe-hörde: Fifty/Fifty. Hamburg Schulen schalten aufSpargang. Hamburg 1996. (Bezug: UmweltbehördeHamburg - Energieabteilung, Tel.: 040 - 42845 2030).

Freie und Hansestadt Hamburg, Umweltbe-hörde: Umwelterziehung in Hamburg. Ein Wegwei-ser. Hamburg 1994.

FUND e.V. (Hrsg.): MIPS für Kids. Wie Kinder ge-stalten und gebrauchen. In: ökopädnews, Nr. 87/88,Düsseldorf 1998, S.1-2. (Bezug: Förderverein Natur-schutz-Zentrum Düsseldorf e.V., Schmiedestraße 43,40227 Düsseldorf, Tel.: 0211 - 7 80 21 52).

Global Challenges Network e.V. (Hrsg.): ImKleinen und Ganzen. Voneinander lernen. Verantwor-tung übernehmen – mit der Agenda 21. Anregun-gen zum Unterricht (bis einschließlich 6. Klasse).München 1997.

Gugel, G.; Jäger, U.: Gut Leben statt viel haben.Öko- und Eine-Welt-Bilanzen für die Schule. Stutt-gart 1996. (Bezug: Diakonisches Werk – Zentralver-trieb, Karlsruher Straße 11, 70771 Leinfelden-Ech-terdingen).

Heidorn, F. (Hrsg.): Verkehrte Welt. Von der Frei-zeit-Mobilität zur Verkehrswende. Hannover 1997.(UMWELTSERVICE vom WWF).

Heidorn, F. (Hrsg.): Nachhaltige Entwicklung. Zumrichtigen Umgang mit natürlichen Ressourcen. Han-nover 1997. (Umweltservice vom WWF).

Institut für Lehrerfortbildung (Hrsg.): Vom Ap-felsinenbaum bis zur Wassermusik. Schulen arbeitenzur Agenda 21. Hamburg 1997. (Bezug: Ifl, Bera-tungsstelle Geographie und Globales Lernen, Felix-Dahn-Straße 3, 20357 Hamburg).

Jugendumweltnetzwerk: Agenda 21 in Nieder-sachsen. Projekte und Aktionen des Jugendumwelt-netzwerks JANUN e.V.. Hannover 1998. (Bezug: JA-NUN e.V., Goebenstraße 3a., 30161 Hannover).

Kreutzinger, S.; Unger, H.: Agenda 21 - Wir bau-en Zukunft. Eine Mitmach-, Ideen-, Werkzeugkistefür Kinder und Jugendliche. Mülheim an der Ruhr1999.

Landesinstitut für Schule und Weiterbildungdes Landes Nordrhein Westfalen (Hrsg.): DieZukunft denken - die Gegenwart gestalten. Hand-buch für Schule, Unterricht und Lehrerbildung zur Stu-die „Zukunftsfähiges Deutschland“. Weinheim undBasel 1997. (Zusammen mit BUND/MISEROR her-ausgegeben).

Meier, P.: Global – Egal? Globales Lernen und Agen-da 21. Eine Praxismappe. Mühlheim 1998.

MISEREOR/BDKJ (Hrsg.): Zukunft der Erde – Erdeder Zukunft. Anregungen zur Umsetzung der Studie„Zukunfstsfähiges Deutschland“ für die Jugendar-beit. Aachen 1998.

Ökoprojekt/Mobilspiel e.V. (Hrsg.): ”Uns ge-hört die Zukunft. Die Aktionskiste zum Aktionspro-gramm. München 1998. (Bezug: Ökoprojekt/Mobil-spiel e.V., Welserstraße 15, 81373 München 1998).

Peace Child International in Zusammenarbeitmit den Vereinten Nationen: Rettungsaktion derErde. Kinder der Welt zum Umweltgipfel von Rio. Kin-derausgabe der Agenda 21. Mannheim 1994.

Literatur



6. Medien, Ansprechpart-nerInnen und Adressenfür Multiplikatoren derKinder-, Jugend- undErwachsenenbildung

6.1. Medien

Aktionskisten

Uns gehört die Zukunft. Die Aktionskiste zumAktionsprogramm. Die vom Ökoprojekt/Mobil-spiel e.V. erstellte Aktionskiste bietet viele Ideen undThemen für die pädagogische Umsetzung der Agen-da 21 und den Ökologischen Kinderrechten in derKinder- und Jugendarbeit. Praxisorientierte Materia-lien und Spiele regen zur Auseinandersetzung mitnachhaltigen Lebensstilen an. Auf der Grundlage derInhalte der Aktionskiste können die 10 - 14jährigenAnregungen für kreative, phantasievolle Projekte.Bezug (Ausleihe): Ökoprojekt/Mobilspiel e.V., Wels-erstraße 15, 81373 München.

„Stadt in der Kiste“ Unter dem Motto „Stadt inder Kiste“ verleiht die BUNDjugend an Schulklassenund Jugendgruppen insgesamt drei verschiedene Ak-tionskisten zu den Themen:

1. Mensch (kommunale Planungsprozesse/demokratische Mitwirkung von Jugendlichen)

2. Eine Welt (Nord-Süd-Gerechtigkeitund Fairer Handel)

3. Natur (Mensch und Umwelt, Natur-und Stadterfahrungen):

Die Kisten enthalten Literatur und zahlreiche Praxis-materialien. Sie können sowohl einzeln als auch zu-sammen entliehen werden. Bezug: BUNDJugend -Bundesgeschäftsstelle, Am Köllnischen Park 1 a,10179 Berlin, Tel.: 030 - 2 75 86 50, Fax: 030 / 275 86 55. E-Mail: [email protected], Internet:www.bundjugend.de.

Eine Ausleihgebühr gibt es nicht, lediglich sind diePortokosten zu tragen.

Ausstellungen

„Agenda 21 – vom Umweltgipfel in Rio 1992zum zukunftsfähigen Niedersachsen – Leit-bilder im lokalen Agenda-Prozeß”. Diese vomBUND Niedersachsen erstellte Ausstellung informiertüber die Inhalte der Agenda 21, erläutert die loka-len Prozessen und regt mit Praxisbeispielen zumNachahmen an. In Faltblättern wird informiert, selbstInitiative zu ergreifen, um die Agenda 21 zu för-dern. Bezug (Ausleihe): BUND Landesverband Nie-dersachsen. Tel.: 0511 - 96 56 90. Die Ausleihge-bühr für eine Woche beträgt 100 DM.

Wanderausstellung zur Agenda 21. Eine Aus-stellung mit Hintergrundinformationen zur Agenda21 und Praxisbeispielen zur dessen Umsetzung kannbeim TEAM 21 in München ausgeliehen werden.Bezug (Ausleihe): TEAM 21, MichaelBöckl, Hoheneckstraße 109, 81243 München, Tel.:089 - 87 12 83 79.

Filme

„Kinder malen die Eine-Welt“. In einer einmali-gen Aktion hat das Jugendumweltnetzwerk in Han-nover mit über hundert Kindern ihre Wünsche undÄngste zusammengetragen, diskutiert und diese vonihnen malen lassen. Der Künstler Frank Bürmann hatdiese Bilder in seinen künstlerischen Stil, seine Bil-dersprache umgesetzt und von den Kindern ausma-len lassen. Dabei sind knapp 100 Bilder entstanden,die jeweils 100 cm 510 cm groß sind. Die Aktion„Kinder malen Eine-Welt“ ist in einem Film doku-mentiert. Der Film informiert über die Inhalte derAgenda 21 unter besonderer Berücksichtigung derMitbestimmung von Kindern und Jugendlichen. Auchdie Kinder und Jugendlichen kommen zu Wort! Be-zug (Ausleihe/Kauf): Jugendumweltnetzwerk, Go-ebenstraße 3 a, 30161 Hannover, Tel.: 0511 - 3 9404 15, Fax: 0511 - 3 94 54 59. E-Mail:[email protected], Internet: www.janun.de.

„Planen mit Phantasie“. 1989 haben das LandSchleswig-Holstein und das Deutsche Kinderhilfswerkdie Gemeinschaftsaktion „Planen mit Phantasie“ ins


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Leben gerufen. Ziel der Gemeinschaftsaktion ist, dieAlltagssituation von Kindern und Jugendlichen zu ver-bessern und kinderfreundliche Lebensverhältnisse undUmweltbedingungen zu schaffen. Dazu wurden Pro-jekte initiiert, in denen Kinder und Jugendliche beider kommunalen Planung beteiligt und bei der Vor-bereitung, Durchführung und Auswertung einbezo-gen wurden. In dem Video werden einige Projektedokumentiert. Bezug (nur Kauf): Deutsches Kinder-hilfswerk e.V., Rungestraße 25, 10179 Berlin.

Weitere Videos zur Agenda 21 und Einbin-dung von Kindern und Jugendlichen gibt esbei: Global Challenges Network e.V., Frohschammer-straße 14, 80807 München, Tel: 089 - 3 59 82 46,Fax: 089 - 3 58 04 56. E-Mail: [email protected], Inter-net: www.gcn.de.

Video zum Ablauf einer Zukunftskonferenzder Stadt Viersen ist erhältlich unter: [email protected].

Hörspielkassetten/CD

Timo – Umweltabenteuer Ist ein Hörspielprojektfür Kinder von fünf bis acht Jahren, das das ThemaNachhaltigkeit kindgerecht behandelt. Das Gemein-schaftsprojekt von BUND, Deutscher Grammophonund Raimund Pousset ist erhältlich bei der BUNDJu-gend - Bundesgeschäftsstelle, Am Köllnischen Park1 a, 10179 Berlin.

Infodienste

ÖkpädNEWS, in punkt-um, ökom Verlag, Walterstra-ße 29, 80337 München. Internet: www.um-weltbildung.de oder www.punkt-um.net. E-Mail:[email protected].

Wissenschaftsladen Bonn e.V., Anerkannter Trä-ger der Weiterbildung. Buschstraße 85, 53113 Bonn,Tel.: 0228 - 20 16 10, Fax: 0228 - 26 52 87. Inter-net: www.wilabonn.de. E-Mail: [email protected].

6.2. AnsprechpartnerInnen undAdressen

AnsprechpartnerInnen in Hamburg

• Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umwelt-bildung (ANU), c/o Hamburger Umweltzen-trum, Karlshöhe 60d, 22175 Hamburg, Tel.: 040- 76 61 80 56, Fax: 76 61 80 38.E-Mail: [email protected], Internet:www.umweltbildung.de.BezirksämterAltona: Amt für Umweltschutz,Jessenstraße 19, 22767 Hamburg,Tel.: 42811 - 30 18.Eimsbüttel: Amt für Umweltschutz,Grindelberg 66, 20139 Hamburg,Tel.: 42801 - 33 61.Hamburg-Mitte: Amt für Umweltschutz, Be-senbinderhof 41, 20097 Hamburg,Tel.: 42854 - 46 49.Hamburg-Nord: Amt für Umweltschutz, Küm-melstraße 7, 20249 Hamburg,Tel.: 42804 - 26 17.Hamburg-Wandsbek: Amt für Umweltschutz,Robert-Schumann-Brücke 8, 22041 Hamburg,Tel.: 42881 - 31 57.Bezirksamt Bergedorf: Amt für Umwelt-schutz, Alte Holstenstraße 44, 21031 Hamburg,Tel.: 724 74 06.Bezirksamt Harburg: Amt für Umweltschutz,Am Irrgarten 3-9, 21073 Hamburg, Tel.: 4278123 75.

Bund für Umwelt und NaturschutzDeutschland e.V., LandesverbandHamburgLange Reihe 29, 20099 Hamburg,Tel.: 6 00 38 70, Fax: 60 03 87 20.

Hamburger UmweltzentrumKarlshöhe 60 d, 22175 Hamburg,Tel.: 6 00 38 60, Fax: 60 03 86 20,E-Mail: [email protected].

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Medien, AnsprechpartnerInnen und Adressen für Multiplikatoren



• Umwelthaus am SchübergProjekt ökologisches Lernen und Handeln,Wulfsdorfer Weg 33, 22949 Ammersbek,Tel.: 040 - 6 05 10 14, Fax: 040 - 6 05 25 38,E-Mail: [email protected], Internet:www.haus-am-schueberg.org.Umweltbehörde Hamburg,Referat UmweltbildungBillstraße 84, 20539 Hamburg,Tel.: 42845 39 06, Fax: 42845 27 18.Zukunftsrat HamburgAm Felde 2, 22765 Hamburg, Tel.: 040 - 39 1097 31, Fax: 040 - 39 10 97 35. Internet:www.zukunftsrat.de, E-Mail: [email protected].

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Ansprechpartner in anderenBundesländern

• Akademie für Natur und UmweltSchleswig-Holstein, Agenda Büro,Carlstraße 169, 24537 Neumünster, Tel.:04321 - 90 71 31, Fax: 04321 - 90 71 32.Ansprechpartner: Bettina Watermann. E-Mail:[email protected],Internet: www.umweltakademie-sh.de.Arbeitsgemeinsschaft Natur und Um-weltbildung e.V. (ANU)BundesgeschäftsstelleBiologiezentrum Bustedt, Gutsweg 35, 32120Hiddenhausen, Tel.: 05223 - 87 03 12, Fax:05223 - 8 75 59. E-Mail: [email protected],Internet: www.anu.de undwww.umweltbildung.de.Bundesweiter Arbeitskreis der staatlichgetragenen Umwelt-Bildungsstätten imNatur und Umweltschutz (BANU)c/o Sächsische Akademie für Natur und Umweltim Sächsischen Staatsministerium für Umweltund Landesentwicklung, Neustädter Markt 19(Blockhaus), 01097 Dresden, Tel.: 0351 - 8141 67 74, Fax: 0351 - 81 41 67 75. E-Mail:[email protected], Internet:www.saechsische-landesstiftung.de.

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• Bundesverband für Umweltberatung(bfub)Bornstraße 12-13, 28195 Bremen,Tel: 0421 - 34 34 00,Fax: 0421 - 2 37 87 14.E-Mail: [email protected]: www.umweltberatung.org.CAF / Agenda-TransferBudapester Straße 11, 53111 Bonn, Tel.: 0228- 60 46 10, Fax: 0228 - 6 04 61 17.E-Mail: [email protected],Internet: www.agenda-transfer.de.Deutsche Gesellschaft fürUmwelterziehung (DGU)Ulmenstraße 10, 22299 Hamburg,Tel.: 040 - 4 10 69 21, Fax: 040 - 45 61 29.E-Mail: [email protected], Internet:www.umwelterziehung.de.Gesellschaft für beruflicheUmweltbildung e.V. (GbU)c/o Uni Lüneburg, Scharnhorststraße 1, 21335Lüneburg. Tel.: 04131 - 78 20 63,Fax: 04131 - 78 20 69, E-Mail: [email protected], Internet: www.berufliche-umweltbildung.de.Global Challanges Network e.V.Frohschammerstraße 14, 80807 München, Tel:089 - 3 59 82 46, Fax: 089 - 3 58 04 56.E-Mail: [email protected] für Umweltkommunikation, c/oUni Lüneburg, Scharnhorststraße 1, 21335 Lü-neburg, Prof. Dr. Michelsen. Tel.: 04131 - 78 2802 oder 78 29 02, Fax: 04131 - 78 28 19, E-Mail: [email protected], Internet:www.uni-lueneburg.de/infu.JugendumweltnetzwerkGoebenstraße 3a., 30161 Hannover, Tel.: 0511- 3 94 04 15, Fax: 0511 - 3 94 54 59.E-Mail: [email protected], Internet:www.janun.de.Stiftung MITARBEITBornheimer Straße 37, 53111 Bonn, Tel.: 0228- 60 42 40, Fax: 0228 - 6 04 24 22.E-Mail: [email protected], Internet:www.mitarbeit.de.

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Impressum

Herausgeber Freie und Hansestadt Hamburg/Umweltbehörde, Referat UmweltbildungBund für Umwelt und Naturschutz Deutschland e.V., Landesverband Hamburg

Text und Gestaltung Monika Walensky, Frank Walensky-Schweppe

Fotos Monika Walensky

Redaktion Monika Walensky, Jürgen Forkel-Schubert, Suzanne Braun, 2., geänderte Auflage, April 2001

Eigendruck Umweltbehörde Hamburg

Bezug Infozentrum für Umwelt und Entsorgung • Hermannstraße 14 • 20095 HamburgTel.: 34 35 36Schutzgebühr: 10,00 DM

Titelbild M. Walensky, Globus aus: Gaia, Atlas zur Rettung unserer Erde

Anmerkungen zur VerteilungDiese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit des Senats der Freien und Hansestadt Hamburg herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch von Wahlbewerbernoder Wahlhelfern während des Wahlkampfes zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für Bürgerschafts-, Bundestags- und Europawahlen sowie für Wahlen zurBezirksversammlung. Mißbräuchlich ist besonders die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufklebenparteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke der Wahlwerbung.

Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl darf die Druckschrift nicht in einer Weise verwendet werden, die als Parteinahme der Landesregierung zugunsten einzelnerpolitischer Gruppen verstanden werden könnte.

Die genannten Beschränkungen gelten unabhängig davon, auf welchem Weg und in welcher Anzahl die Druckschrift dem Empfänger zugegangen ist.

Medien, AnsprechpartnerInnen und Adressen

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Umweltbildung unter dem Anspruch der nachhaltigen ......von Rio, von offizieller Seite gefordert. verdeutlichen die Veränderungen in der Praxis, die sich Welche Rolle die Umweltbildung