Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Juana Nieda

Un Currículo científicopara estudiantes de 11 a 14 años

Juana Nieda - Beatriz MacedoCoedición: OEI - Unesco/Santiago

Datos Fichero

Título: Las orientaciones metodológicas y para la

evaluaciónBiblioteca Virtual

Organizaciónde EstadosIberoamericanos

para la Educación,la Cienciay la Cultura

Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años - Juana Nieda/Beatriz Macedo 2

Biblioteca Virtual de la OEI http://www.oei.org.co/oeivirt/index.html

CAPÍTULO VI

Las orientaciones metodológicas y para laevaluación

Este capítulo presenta orientaciones que se adecúan al tramo 11-14 años y quepermiten encarar el cómo enseñar ciencias y cómo evaluar.

La dificultad de los estudiantes para adquirir conocimientos científicos y las escasasposibilidades de transferir los mismos a las situaciones de la vida cotidiana, han provo-cado una sensación de fracaso tanto entre los alumnos como entre los docentes.

Nos ha parecido pertinente presentar una reseña de los modelos que a lo largo deestas últimas décadas han tenido mayor impacto en las aulas de ciencias, y vincularloscon las bases epistemológicas y psicológicas que los sustentaron. Se señalan, también,los aportes de la investigación didáctica que se unen a los epistemológicos y psicológi-cos, evidenciándose una confluencia entre ellos.

Se mencionan una serie de pautas para la intervención pedagógica, resultantes dediferentes líneas de investigación actuales, y enmarcadas en una perspectivaconstructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Se comentan algunas propuestasbasadas en el cambio conceptual, sin esconder las dificultades encontradas para lograrel mismo. Por tal motivo, se hacen consideraciones acerca de las insuficiencias delaprendizaje por cambio conceptual y la necesidad de encarar el proceso de aprendizajecomo un cambio conceptual, metodológico y actitudinal.

En este marco se analizan las aportaciones de las propuestas basadas en la resolu-ción de problemas y en el aprendizaje como investigación. De este modo se podríansuperar las visiones distorsionadas y simplificadas de la ciencia que se han sugerido ennuestras aulas a lo largo de años.

En los últimos tiempos se insiste en la gran influencia que tiene sobre el aprendizajeel clima del aula. Se reflexiona sobre esa cuestión y se mencionan pautas para el apren-dizaje en un ambiente saludable.

En función del análisis de los aspectos mencionados y del tratamiento de la informa-ción y conocimientos disponibles, hemos elaborado nuestra propuesta de cómo enseñarciencias a los alumnos de 11-14 años. Esta propuesta, flexible y abierta, de ningunamanera pretende transformarse en una receta. Se insiste a lo largo del capítulo en laimposibilidad de encontrar modelos universales y descontextualizados y se pone el én-fasis en la necesidad de contemplar y respetar la heterogeneidad y la diversidad.

Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contem-pla en ella la evaluación. El capítulo finaliza, pues, con un análisis de la evaluación en losdiferentes niveles: proceso de enseñanza-aprendizaje, práctica docente y diseñocurricular. Se evidencia la íntima e indisoluble relación entre cómo enseñar y cómo eva-luar, por lo que la concepción de la evaluación debe ser coherente con todas las opcio-nes curriculares y enmarcarse en la misma perspectiva global constructivista.



Hasta ahora se han dado sugerencias relativas al ¿qué enseñar? mediante la presen-tación de los objetivos y algunas propuestas de contenidos para la enseñanza de lasciencias en el tramo de 11 a 14 años. Además, se han aportado algunos criterios paradeterminar secuencias de presentación de los contenidos como respuesta al problemadel cuándo enseñar. Faltan todavía orientaciones relativas a la manera de concebir laenseñanza y las formas de evaluarla. Dicho de otra manera, faltan aún respuestas alcómo enseñar y al cómo evaluar.

Existen opiniones diversas sobre la definición de estos aspectos en el currículo. Coll(1987) cita a Johnson, Ausubel y Novak como partidarios de que los aspectos curricularese instruccionales se aborden por separado; para estos autores el currículo debe ocuparsedel qué enseñar. Para Stenhouse (1984), los aspectos curriculares son inseparables delos instruccionales, hasta el extremo de ser partidario de concretar el cómo enseñar me-diante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones delprofesor.

Nosotras opinamos como Coll, quien en el trabajo citado indica que el qué enseñar, elcuándo enseñar y el cómo enseñar son aspectos totalmente relacionados que debenabordarse conjuntamente y ser coherentes entre sí. Pero eso no significa que se encon-trarán soluciones metodológicas adecuadas para todos los casos, tendientes a transfor-marse en recetas; la concepción de un currículo integrado por objetivos, contenidos, orien-taciones metodológicas y orientaciones para la evaluación, pretende subrayar la coheren-cia interna que debe darse entre todos esos aspectos, así como superar la tradicionalconfusión entre currículo y listado de temas o programas temáticos.

Hemos enfatizado en capítulos anteriores la necesidad de respetar la diversidad y laheterogeneidad de las distintas situaciones y contextos, la conveniencia de reconocer yrespetar el ritmo y los estilos de aprendizaje de los alumnos, de modo coherente. Por ellose debe entender que no hay métodos universales ni recetas metodológicas mágicas.

El cómo enseñar ha sido una preocupación constante de todos los docentes de cien-cias. En las últimas décadas se ha transformado en un problema de difícil solución; losalumnos presentan grandes dificultades para adquirir conocimientos científicos, así comopara utilizar y transferir los mismos a situaciones cotidianas. Por eso se ha cuestionado lacalidad y la pertinencia de la enseñanza de las ciencias, principalmente por parte de quie-nes reciben a los egresados de la enseñanza secundaria; los docentes se han visto mu-chas veces inmersos en verdaderas «modas» metodológicas, sin haber tenido el tiemponecesario para detenerse a analizar sus fundamentos, pero comprobando, a la vez, laineficacia de tales propuestas.

A fines de la década del 50, muchos países vieron la necesidad de mejorar la forma-ción científica de los estudiantes y la motivación para las carreras superiores. A partir deentonces fueron apareciendo distintos modelos didácticos, basados en avancesepistemológicos y psicopedagógicos. No obstante, la dificultad por parte de los alumnosen la adquisición de conocimientos científicos persistía. La mayoría opinaba que las cien-cias eran difíciles, y, por lo tanto, se asistía a una desmotivación hacia las carreras cientí-ficas. A su vez, la mayoría de los profesores entendía que sus alumnos no aprendían.

Esta situación generó una sensación de fracaso que agudizó el problema. Además,en la década del 70 se le adiciona el avance significativo que se produce con la democra-tización de la enseñanza en casi todos los países, que permite el acceso a la educación



secundaria de sectores hasta ese momento marginados de ese tramo educativo. Estelogro democrático, tendiente a una mayor equidad, podía revertir en una nueva situaciónde inequidad si no se lograba mejorar la calidad de las adquisiciones y que todos losalumnos y alumnas pudieran acceder realmente a los conocimientos científicos. Se adi-ciona un nuevo elemento que hay que contemplar: la heterogeneidad de la poblaciónescolar.

En esta búsqueda de nuevas respuestas parecería prioritario tener en cuenta las apor-taciones de la fuente epistemológica de la ciencia y de la psicología cognitiva.Coincidentemente con esta impresión de fracaso en la enseñanza y frente a la dificultaddel problema que se precisa resolver, adquiere auge en la década del 70 la investigaciónen didáctica de las ciencias. Se configura en un nuevo campo de investigación, con objetopropio de estudio, dando origen a una comunidad de estudiosos que se interesa por todaslas situaciones y factores intervinientes en la apropiación de los conocimientos científicos.

Esta confluencia de aportaciones (desde el ámbito epistemológico, psicológico, socialy didáctico) ha permitido hoy constituir un cuerpo de conocimientos que posibilita avanzarhacia un cierto consenso acerca de propuestas metodológicas lo suficientemente ampliasy ricas como para ser aplicadas a alumnos diversos en contextos diferentes.

Nuestra intención en este capítulo es facilitar:

VI.1. Algunas orientaciones metodológicas fundamentadas, para lo cual se pasarevista a las principales propuestas didácticas de los últimos años.

VI.2. Algunas orientaciones para la evaluación.

VI.1. Orientaciones metodológicas

En este apartado nos ha parecido pertinente presentar una serie de pautas para laintervención pedagógica, resultado de distintas líneas de investigación actuales englobadasen el seno de una perspectiva constructivista del aprendizaje y de la enseñanza; suponen,en estos momentos, una de las influencias principales en la didáctica de las ciencias y lasmatemáticas (Matthews, 1994). La concepción constructivista, ampliamente descrita apropósito de la fuente psicopedagógica, asume que los alumnos aprenden y se desarro-llan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares;esta construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su motivación y conoci-mientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa demediador y guía entre el niño y la cultura (Solé y Coll, 1993).

En este sentido se analizarán a continuación las aportaciones de la investigación so-bre el aprendizaje por cambio conceptual, la resolución de problemas y el aprendizaje porinvestigación, así como la incidencia del clima en el aula. Estas pautas de intervencióndidáctica no deben considerarse como la panacea que va a solucionar definitivamente elproblema de la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993), ya que como indica dicho autor, hoyse es consciente más que nunca de que la educación no es un asunto fácil y de que noexisten recetas mágicas para sustituir la enseñanza tradicional.

El cómo enseñar no se puede separar de la concepción epistemológica que tiene eldocente ni de la manera en que él cree que aprenden los alumnos. Ambas concepciones—conscientes o no— implícitas o explícitas, condicionan la acción didáctica. Por este motivohemos creído pertinente presentar previa y sucintamente una evolución de los modelosdidácticos en relación a las concepciones epistemológicas y psicopedagógicas en las cuales



se han fundamentado, aunque no siempre concepciones y modelos coinciden en el tiem-po.

Describiremos a continuación los modelos más representativos que coexisten en laactualidad, aunque desde el punto de vista histórico algunos de ellos respondan a con-cepciones epistemológicas y psicológicas que se consideran ya superadas.

El modelo expositivo de transmisión verbal

Este método tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia como uncuerpo de conocimientos acabado y verdadero que se va conformando acumulativamentepor yuxtaposición. Los alumnos se acercan al aprendizaje desde una mente en blancoque va incorporando los conocimientos de manera sumativa a medida que el profesor,que conoce la disciplina, se los va suministrando con una exposición clara y ordenada.Desde esta postura, enseñar ciencias es algo que no presenta demasiados problemas;sólo se requeriría conocer bien la ciencia que se debe enseñar y adaptar esa ciencia a laclase.

Este modelo se centra en la enseñanza y el profesor es el protagonista indiscutible.Izquierdo (1996) lo caracteriza por la metáfora del libro: «La ciencia es un libro, o unacolección de libros ya escritos, susceptible de reescritura (en clase) para que su contenidoquede más claro». El problema de aquellos alumnos que no acceden al conocimientocientífico, que no aprenden, se atribuye a características de los sujetos, ya que se suponeque no serían lo suficientemente inteligentes.

El modelo es coherente también con una enseñanza de las ciencias reservada parauna elite de alumnos que hasta hace unos años cursaba la enseñanza secundaria. Elprofesor se enfrentaba a un grupo de estudiantes significativamente homogéneo, conintereses semejantes y socialmente favorecidos por su pertenencia a determinados gru-pos socioeconómicos o geográficos. Los procedentes de las clases desfavorecidas per-manecían marginados del sistema educativo del nivel medio.

Este enfoque considera al alumno como un agente pasivo, acumulador de informa-ción, cuyo aprendizaje depende fundamentalmente de la actividad del profesor. En el casode la enseñanza de las ciencias, los requisitos que debe cumplir el profesor son el conoci-miento de la estructura de la disciplina y la capacidad para transmitirla siguiendo su lógica.

Las estrategias más utilizadas por este método son:

— La lección magistral, complementada con experiencias ilustrativas.

— La repetición de lo enseñado.

— El apoyo en el libro de texto como recurso fundamental.

La metodología basada en la enseñanza expositiva empieza a cuestionarse en ladécada de los 50; sin embargo, es una práctica que persiste más o menos evolucionadaen la mayoría de nuestras aulas. En una investigación (Nieda et al, 1988) acerca de lasopiniones sobre el perfil más adecuado de un buen docente de ciencias, se obtiene unconsenso amplio alrededor de las siguientes características: conocer la disciplina, trans-mitir ordenadamente las ideas y mostrar entusiasmo en la enseñanza. Estos datos pare-cen indicar que, entre los profesores españoles, el modelo expositivo de transmisión ver-bal tenía, hasta hace escasos años, abundante consenso, por lo que cabe suponer queaún hoy es una práctica habitual en gran número de clases de ciencias.



Presentado como el paradigma clásico por excelencia, comenzó a causar insatisfac-ción ante su incapacidad para resolver las dificultades de aprendizaje de los alumnos enciencias. Eso hizo que se levantaran voces de crítica desde el ámbito psicológico, didác-tico y epistemológico, por no contemplar sus nuevos aportes. Comenzó así una intensaetapa de búsqueda de nuevas alternativas que permitieran superar o sustituir el modeloclásico de transmisión verbal. La primera alternativa surge por impacto de los aportesempiristas-inductivistas. La ciencia, concebida hasta ese entonces como un cuerpo yaelaborado de conocimientos, pasa a ser considerada como una verdad que hay que des-cubrir a partir de observaciones y experimentaciones rigurosas.

El aprendizaje por descubrimiento inductivo

Tiene su base en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista,que supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento científico y quetoda experiencia comienza con la observación. Da lugar a una corriente de aprendizajepor descubrimiento inductivo y autónomo, que pone el acento en el valor motivacional dela experiencia directa, en el descubrir por sí mismo, con énfasis en la observación y en laexperimentación.

Esta tendencia se unió, además, con una desvalorización de los contenidos: la ense-ñanza de las ciencias se centró en el aprendizaje de los procesos, lo que se tradujo en elejercicio de una serie de fases perfectamente secuenciadas que constituían el llamadométodo científico, que comenzaba por la observación y era independiente de los conteni-dos a los que se aplicaba.

La metodología de que hablamos se denominó «activa» por oposición a lo que seentendía como una actitud pasiva del alumnado más típica de la enseñanza tradicionalpor transmisión verbal. Mientras ésta tenía como protagonista indiscutible al profesor, elnuevo método autónomo hace protagonista al alumno.

Las principales estrategias que utiliza son:

— Realización de actividades que persiguen la práctica de procedimientos delllamado método científico y no la adquisición de un cuerpo de conocimientos.

— Descubrimiento autónomo por parte del alumno, ya que el profesor se concibecomo mero observador.

La teoría se basa en que los procesos de la ciencia son identificables, y, a su vez,independientes de los contenidos, y en que el conocimiento se obtiene inductivamente apartir de la experiencia; así, se pensó que se podía definir un método independiente de suobjeto de estudio.

Los más severos cuestionamientos del modelo surgen desde el ámbito epistemológico,a partir de las aportaciones de Kuhn (1975) y Toulmin (1977) sobre la importacia de losparadigmas en la investigación y en la evolución de los conceptos científicos. Además, laconcepción inductivista ingenua de la ciencia no tiene en cuenta el papel que juegan lashipótesis y teorías como condicionantes de la observación (Gil, 1983). Por otra parte, entoda investigación científica el método cobra sentido en función del problema que se in-vestiga.

Entre tanto, en la década del 60 se produce la vulgarización de las ideas de Piaget, yse da a las mismas una interpretación pedagógica, lo que origina una corriente metodológica



innovadora que se presenta como otra alternativa al modelo de transmisión verbal. Losdesarrollos curriculares basados en la obra de Piaget han centrado la enseñanza de lasciencias en el fomento de habilidades y estrategias del pensamiento formal, ya que sesuponía que era condición necesaria para el aprendizaje de las ciencias.

Aunque Piaget no realizó interpretaciones ni sugerencia didácticas, sus aportacionesdieron lugar a propuestas metodológicas que tenían en cuenta características del sujetoque aprende. Las interpretaciones pedagógicas de la obra del pensador suizo dieron lu-gar a nuevas confusiones didácticas, pues abusaron de la supuesta independencia entreel pensamiento formal y el contenido conceptual. Asimismo, se minimizó el papel del pro-fesor, ya que se interpretó que el alumno debía recorrer el camino del aprendizaje por símismo y que el aprendizaje era posible cuando su desarrollo se lo permitía.

Las propuestas mencionadas, basadas en planteamientos epistemológicos y psicoló-gicos hoy superados, tuvieron la virtualidad de renovar las aulas de ciencias y abrir elcamino a nuevas investigaciones que toman como centro al sujeto que aprende y la im-portancia de la enseñanza-aprendizaje de los procesos del quehacer científico.

El aprendizaje significativo por transmisión-recepción

En 1968 Ausubel hace una fuerte crítica al modelo de descubrimiento autónomo y alos programas de enseñanza elaborados bajo esta concepción. Ausubel defiende un nue-vo método de enseñanza expositiva o de transmisión-recepción, donde se recupera laimportancia de la labor del profesor como garantía de la rigurosidad científica. Destaca lanecesidad de crear inclusores en la estructura cognitiva de los alumnos, a los cualespuedan incorporarse las nuevas informaciones relevantes. El desarrollo progresivo deconceptos se realiza a partir de los más generales e inclusivos y poco diferenciados, queposteriormente se van concretando y matizando, según un proceso de diferenciación pro-gresiva, que, a su vez, genera una reorganización de la información denominada de re-conciliación integradora.

Para Ausubel el aprendizaje receptivo es el fundamental, ya que entiende que es elmás común, y por ello es necesario analizarlo rigurosamente a fin de mejorar la enseñan-za y el aprendizaje. La enseñanza expositiva, desde la concepción ausubeliana, se basaprioritariamente en dos aspectos: lo que el alumno sabe y la estructura conceptual delcontenido. Recupera, por lo tanto, la importancia de los contenidos del aprendizaje cientí-fico y abre, junto con otros autores, un capítulo muy fecundo de investigación sobre losconocimientos previos de los estudiantes. Introduce la técnica de los mapas conceptualescon el fin de evidenciar los esquemas previos de los alumnos y la acción del aprendizajeen la modificación de estos esquemas.

Sin embargo, la nueva enseñanza expositiva que preconiza para lograr un aprendiza-je significativo no logra solucionar el problema de la persistencia de los errores conceptua-les, lo que hace dudar de que sólo mediante la enseñanza expositiva el alumno tengatiempo para asimilar adecuadamente los nuevos contenidos. Parece necesario más tiem-po para hacer significativos los conceptos, con actividades diseñadas especialmente paracomprenderlos, relacionarlos y reforzarlos. Esta dinámica altera el modelo de transmisión-recepción que, aunque enriquece el tradicional, hace necesario seguir indagando en nue-vas propuestas metodológicas para el aprendizaje científico.

Las insuficiencias de las propuestas de aprendizaje por transmisión-recepción no de-ben ser consideradas como un simple retorno al paradigma clásico, ya que, como hemos



mencionado, han realizado significativos aportes como la importancia de las ideas del queaprende y la necesidad de estructurar los contenidos de aprendizaje.

El aprendizaje como cambio conceptual

Durante los años 80 comienzan a publicarse los resultados de investigaciones queresaltan los problemas de aprendizaje con los que se enfrentan los alumnos al estudiarciencias. Estos estudios subrayan la importancia de las ideas previas de los estudiantespara el aprendizaje.

La investigación sobre las preconcepciones, errores conceptuales o concepcionesalternativas, cuestiona rotundamente la enseñanza de las ciencias por tansmisión de co-nocimientos elaborados, así como la idea arraigada de que enseñar ciencias supone sóloconocer bien la asignatura y tener experiencia. La reflexión ha favorecido, asimismo, elencuentro entre los diversos planteamientos constructivistas, que se han convertido en loque muchos consideran un consenso emergente en la enseñanza de las ciencias.

Posner et al (1982), conciben el aprendizaje como un cambio paradigmático del mis-mo tipo que el que propone Kuhn para explicar la sustitución de unas teorías científicaspor otras. Según esta propuesta, aprender ciencias significa sustituir un paradigma basa-do en las ideas intuitivas por otro nuevo más acorde con las ideas científicas. El aprendi-zaje de la ciencia es, para estos autores, una actividad racional que pasa por un procesosimilar al de la investigación científica; trata en ambos casos de un cambio conceptual. Lanueva forma de enseñar debe perseguir, por lo tanto, que los alumnos modifiquen susideas. Tal pretensión no se considera exenta de dificultades, pues se trata de un procesocomplicado en el que las tensiones entre lo existente y lo nuevo juegan un papel funda-mental, similar al que se produce en los cambios de paradigmas científicos.

El nuevo enfoque metodológico insiste en la necesidad de que los profesores conoz-can las ideas previas de los alumnos y empleen estrategias que favorezcan la creación deconflictos cognitivos entre las ideas espontáneas y las ideas científicas, a fin de lograr eldeseado cambio conceptual. Posner y colaboradores (1982) señalan algunos elementosque facilitan el cambio conceptual, que no consideran fácil:

— Debe producirse insatisfacción con las ideas existentes, es decir, que ante de-terminadas situaciones concretas las ideas no resulten de utilidad para afrontarlascon éxito.

— Debe existir una concepción alternativa, lista para ser usada, que resulte másadecuada y sobre todo más útil.

La resistencia al cambio conceptual la explica Pozo (1987) a partir de las siguientescausas:

— Las estructuras previas de los alumnos no tienen un carácter descriptivo, sinoexplicativo.

— Esas estructuras componen un sistema complejo que funciona, para las perso-nas, como verdaderas teorías.

— Las teorías son implícitas y no siempre se es capaz de explicarlas.

En la misma obra, Pozo enumera diversos tipos de conflictos que juegan papelesdiferentes en la enseñanza de las ciencias:



— Conflicto entre una idea previa y un nuevo dato empírico observable. Ocurrecuando se realiza una predicción errónea con respecto a un fenómeno o un dato.Este tipo de conflicto es llamado por Hewson y Hewson (1984) «conflictoepistemológico o conceptual» y parece desempeñar un papel limitado en el apren-dizaje.

— Conflictos que se producen en el mismo seno de la teoría entre dos esquemasexistentes o tras una reorganización jerárquica de la misma. Son más difíciles decaptar por el alumno, más capaz de descubrir el conflicto entre los datos y suspredicciones.

Pero dado que el aprendizaje científico es un acto consciente, si el alumno no escapaz de detectar la existencia del conflicto no parece posible que exista aprendizaje. Latarea del profesor es ayudar al alumno a ser consciente del conflicto, haciéndole descubrirsus ideas y teorías previas y a qué predicciones conducen, y estableciendo las diferenciascon las repercusiones que tiene asumir las nuevas informaciones.

Para que se produzca una reestructuración es fundamental disponer de una teoríaalternativa que pueda entrar en conflicto con la existente, pero es difícil que los alumnosde esas edades accedan a ellas por sí solos. El contexto educativo y el cuidado en lapresentación de las situaciones de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la asimila-ción de las nuevas teorías. Para ello es preciso conocer la estructura lógica de la disciplinay la estructura psicológica que tiene que ver con la forma en que los estudiantes hanestablecido personalmente las relaciones entre los conceptos. Aunque cada individuoestablece una relación propia, se ha demostrado que existen unas líneas comunes enfunción de la edad.

Muchos investigadores en didáctica de las ciencias han elaborado propuestas paralograr que se produzcan cambios conceptuales. Se trata de ofrecer un diseño de las situa-ciones de aprendizaje, con una secuencia adecuada de actividades. Por ejemplo, Driver(1986) propone la siguiente secuencia:

— La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

— La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso decontraejemplos.

— La introducción de nuevos conceptos, bien mediante torbellino de ideas de losalumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través de materiales deinstrucción.

— El suministro de oportunidades a los estudiantes para que usen las nuevasideas y puedan adquirir confianza en las mismas.

Aportes como ese han dado origen a una serie de propuestas metodológicas tenden-tes a producir el cambio conceptual mediante provocación y toma de conciencia de con-flictos cognitivos. Así, Soussan (documento interno, Montevideo 1995) sugiere un modelode cambio conceptual similar a otros, pero que hace especial hincapié en el carácter so-cial del conflicto cognitivo. Esta propuesta puede resumirse en las siguientes etapas:

1. Momentos de acercamiento. Es la fase inicial, que pretende motivar al alumno parala actividad y despertar en él una curiosidad que sólo se verá satisfecha en la medida queresuelva la situación planteada. Esta etapa tiene que movilizar al alumno comprometién-



dole afectivamente en la situación. El problema debe estar claramente planteado y tenersignificado para el sujeto.

2. Expresión de las ideas previas. Animarle a que a propósito de la situación proble-mática dé explicaciones que permitan detectar cuáles son las ideas o teorías que maneja.

3. Momentos de búsqueda. Para resolver la situación propuesta el alumno tiene quebuscar información. La fuente de información variará según el tipo de situación: bibliográ-fica, experimental, intervención del profesor, audiovisual, etc.

4. Momentos de movilización. Las nuevas informaciones recabadas deben permitir alalumno emitir hipótesis y predecir consecuencias. En muchos casos se establecen con-tradicciones entre las nuevas explicaciones y las ideas preexistentes, lo que desencade-na una confrontación y provoca un conflicto socio-cognitivo. El conflicto se produce a nivelinterno (afecta a cada alumno en relación a sus ideas anteriores) y a nivel externo (entrelos modos de explicación de los diferentes alumnos).

5. Momentos de estructuración. La emisión de nuevas hipótesis en la etapa anteriorsupone la toma en consideración de alternativas explicativas. Para Soussan el rol delprofesor en esta etapa es fundamental, ya que es el que garantiza el conocimiento cientí-fico. Además, la existencia de nuevas explicaciones supone que los alumnos han estable-cido nuevas relaciones entre los diferentes conceptos, lo que ha originado la formación deestructuras mentales diferentes.

6. Momentos de refuerzo. Para afianzar lo aprendido deben presentarse a los alum-nos actividades que los fuercen a aplicar las nuevas estructuras adquiridas. Esta fase esmuy importante, pues tales estructuras son al principio muy frágiles y es preciso consoli-darlas.

7. Momentos de transferencia. En esta última fase se estima necesario proponer acti-vidades que exijan al alumno transferir las recientes adquisiciones mentales a situacionesnuevas.

En general, las propuestas basadas en el cambio conceptual encierran la idea de quelos cambios conceptuales producen simultáneamente cambios en la adquisición de pro-cedimientos y actitudes. Pero esos modelos han sido revisados desde distintos ámbitos.Entre estas críticas están las que los consideran como una estrategia de tipo individual-personal, o bien las que cuestionan su eficacia al constatarse la reaparición de las con-cepciones alternativas después del aprendizaje. Otras voces acusan al modelo dereduccionismo conceptual, como ya hicieron Gil y Carrascosa (1985), quienes insisten enque no es suficiente hacer hincapié en el cambio conceptual, ya que los defectos de laenseñanza de las ciencias provienen fundamentalmente de centrarse en los conocimien-tos declarativos (en los «qué»), olvidando los procedimentales (los «cómo»).

Los autores citados señalan que la principal dificultad para lograr el cambio provienedel paralelismo existente entre la evolución histórica de la ciencia y la formación de lasconcepciones intuitivas de los alumnos. Gil denomina «metodología de la superficialidad»a la manera acrítica de abordar los problemas a partir de observaciones cualitativas nocontroladas, o, dicho de otra manera, a abusar de las «evidencias del sentido común». Talmetodología de la superficialidad sólo puede ser desplazada, en opinión de Gil, por unverdadero cambio metodológico, que implica superar las evidencias del sentido común.Para ello es necesario enfrentar a los estudiantes con problemas concretos para que



emitan hipótesis en función de sus conocimientos previos, diseñen experimentos, anali-cen resultados, elaboren conclusiones. Se trata, en definitiva, de superar el pensamientoprecientífico, para lo cual se sugiere enfrentar al alumno a situaciones problemáticas cuyotratamiento suponga encuadrarlas en proyectos de investigación.

Por su parte, desde la psicología cognitiva, Pozo (1991) asocia la idea de superar lametodología de la superficialidad con la superación del pensamiento causal cotidiano.Desde esta perspectiva sólo se podrá conseguir el cambio conceptual si se modifican losmecanismos de causalidad lineal ya descritos a propósito de la fuente psicopedagógica.

Desde otras ópticas se ha producido una rectificación de la idea de que hay que sus-tituir las estructuras del pensamiento cotidiano por las del pensamiento científico, y sepropone la coexistencia de ambas. El aprendizaje debería permitir al alumno reconocer ydiscriminar las ideas pertenecientes a cada cultura y utilizarlas en los contextos adecua-dos.

Por otro lado, en los últimos años se ha comenzado a enfatizar que enseñar cienciastiene también exigencias axiológicas. Esto ha evidenciado la necesidad de tomar en cuentalas actitudes de alumnos y profesores, y el ambiente en el cual se desarrolla el proceso deenseñanza-aprendizaje. Ello ha otorgado una especial atención al interés y a la motiva-ción de los alumnos, lo que ha provocado el desarrollo de líneas de investigación tenden-tes a encontrar situaciones de aprendizaje que los atraigan a partir de su íntima relacióncon los intereses sociales, prácticos y cotidianos.

Entre estas nuevas líneas de investigación se deben destacar por su gran impacto laque profundiza en las características del clima del aula y la que se ocupa de las relacionesentre ciencia/tecnología/sociedad.

La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoquesde ciencia/tecnología/sociedad

Desde hace poco tiempo se está prestando gran atención a la investigación de lainfluencia del clima en el centro escolar y en el aula, como un factor determinante en elproceso de aprendizaje de los alumnos. Esta línea de trabajo ha sido incluida por Welch(1985) entre las de mayor interés, y se espera de ella que sus aportaciones repercutan demanera positiva en el aprendizaje científico de los alumnos.

Gil (1993) resume las líneas de investigación de los últimos años sobre loscondicionantes del clima del aula en el aprendizaje. Parte de un análisis de las concepcio-nes espontáneas de los profesores que atribuyen el éxito/fracaso en el aprendizaje a tresfactores fundamentales: la procedencia sociocultural, la mayor o menor capacidad inte-lectual y la actitud hacia el aprendizaje.

La investigación educativa de los años 60 y parte de los 70 parece coincidir con lasimpresiones del profesorado al obtener dos grandes conclusiones:

— Las diferencias entre las escuelas parecen afectar poco a los rendimientos delos alumnos.

— Las escuelas son incapaces de vencer las desigualdades sociales.

Estas investigaciones refuerzan las ideas espontáneas del profesorado y parecenconfirmar una tesis subyacente que basa la eficacia del aprendizaje en factores externoscomo la existencia de buenos recursos, las retribuciones económicas y los años de forma-



ción y de experiencia docente del profesorado. Según una investigación reciente realiza-da con profesores españoles de diversas materias (González et al, 1995), sobre una mues-tra de 1207 profesores encuestados de 55 centros de enseñanza secundaria de Madrid,ante la pregunta sobre las variables que condicionan la mejora de la calidad de la ense-ñanza, el 91% de los profesores elige la mejora de los medios materiales, seguida del76% que opina que se lograría mejorando el sueldo. Además, atribuyen a la administra-ción educativa la responsabilidad de mejorar la enseñanza. Estas conclusiones subrayanlas tesis anteriores.

Había que determinar las influencias de otros factores, como el clima del aula y delcentro, en el aprendizaje de los alumnos. Las investigaciones sobre estos aspectos seinician con una nueva corriente denominada «effective school research», que trata deanalizar las características que definen a algunos centros seleccionados como más efica-ces en el sentido de conseguir mejores resultados en su instrucción, incluso con alumnosde baja extracción social (Rivas, 1986). Se han llegado a determinar en los últimos 20años algunas variables del clima escolar que parecen tener gran incidencia en el aprendi-zaje. Gil (1993) las resume en las siguientes:

— Que los profesores posean grandes expectativas sobre sus alumnos y seancapaces de transmitírselas.

— El tiempo escolar de aprendizaje es más eficaz en la medida en que el alumnose implica en las tareas (Rivas, 1986) y éstas están adecuadas a las dificultadesde aprendizaje, siendo variadas, dosificadas e interactivas.

— Un ambiente escolar disciplinado, con unas normas consensuadas como resul-tado de una negociación con los estudiantes.

— Un proceso continuo de ayuda a los alumnos, basado en una reflexión sistemá-tica de sus avances y dificultades.

— La existencia de un proyecto educativo de centro, asumido por la comunidadeducativa, con prioridades claras en el aprendizaje, que basa la eficacia en unaacción docente conjunta y coherente más que en la existencia de individualidadesdestacadas.

— El trabajo en equipo del profesorado que se implica en tareas de innnovación einvestigación sobre los problemas de aprendizaje y su propia práctica, lo que lesacerca a las tareas de creación y los aleja del pesimismo y la depresión que hoy seda frecuentemente en la profesión docente.

Solé (1993) resalta que en las representaciones que los alumnos construyen sobresus profesores son de especial importancia, como ya se ha visto, los factores afectivos: ladisponibilidad y el afecto que se les transmite, la capacidad de mostrarse acogedor ypositivo. Además, el peso de estos factores es tanto más elevado cuanto más bajo es elnivel de escolaridad.

En esta dirección parece oportuno rescatar una serie de actuaciones del profesorconsideradas como promotoras de un ambiente saludable (Nieda, 1993). No quieren re-presentar ningún catálogo, ni dar soluciones definitivas al problema del aprendizaje, peropueden colaborar a facilitar las interacciones positivas en el aula:

— Valorar cualquier logro de los alumnos por pequeño que sea.



— No realizar descalificaciones totales a un trabajo o un proyecto.

— Indicado un fallo o una deficiencia, sugerir posibilidades de superación.

— Destacar las conductas tolerantes y flexibles.

— Agradecer las actitudes que tiendan a buscar soluciones a los problemas.

— Valorar los esfuerzos empleados en la realización de la tarea.

— Elogiar la independencia de criterio y la capacidad de ser consecuentes.

— Organizar la clase según una serie de normas de convivencia previamentenegociadas.

— Una vez consensuada una norma o determinado un plazo para la realizaciónde la tarea, exigir su cumplimiento.

— Ante la aparición de un conflicto, pedir la formación de una comisión de alum-nos que lo estudie y proponga soluciones.

— Ser capaces de pedir disculpas y subsanar errores.

— Terminado un período de trabajo, propiciar la reflexión para que los gruposanalicen el proceso, destaquen aciertos y errores y propongan sugerencias demodificaciones por escrito.

— Facilitar encuentros con padres, madres y profesionales diversos que esténcontentos con su trabajo y transmitan sus experiencias.

— Dedicar jornadas de reflexión sobre personas o grupos cuya actividad hayacontribuido a la mejora de la humanidad o de la comunidad.

— Organizar exposiciones científicas, ferias de plantas, de libros, de aparatosdiseñados por los estudiantes, de utensilios propios de la zona, donde se realicenexperiencias de autoorganización y gestión que preparen a los alumnos para lavida activa.

— Propiciar una metodología investigadora que potencie la autonomía, laautoestima, el razonamiento y la independencia de criterio.

Las dificultades para la transferencia del conocimiento y el desinterés que parecentener los alumnos por los estudios científicos, ha hecho surgir una interesante línea deinvestigación en la enseñanza de las ciencias que pretende motivar a los alumnos para elestudio y facilitar su capacidad de comprensión. Esta corriente, denominada comúnmenteciencia/técnica/sociedad, pretende que los problemas científicos que se presenten en elaula estén conectados con las necesidades sociales, se vivan en la realidad inmediata delalumno, y se relacionen con los avances técnicos de los cuales la mayoría de los ciudada-nos somos usuarios.

Se trata de acercar la ciencia a los intereses de los alumnos, abordando lasimplicaciones sociales y éticas que el impacto tecnológico conlleva. Se considera que esteenfoque facilitará el uso, en la vida diaria, de lo aprendido en la escuela. Bajo este prisma,la enseñanza de las ciencias deja de concebirse como una opción para alumnos de elite yse convierte en un instrumento para la alfabetización científico-tecnológica de los ciuda-



danos, que los ayude a comprender los problemas que tiene la sociedad actual y losfaculte para la toma de decisiones fundamentadas y responsables.

En el enfoque ciencia/técnica/sociedad no se definen estrategias exclusivas de ense-ñanza-aprendizaje, aunque se apuesta por la variedad y se seleccionan algunas que pa-recen adecuarse mejor a los fines que se pretenden, como los juegos de simulación, eldebate y la controversia, la resolución de problemas o el aprendizaje cooperativo. Ade-más, la naturaleza misma de los problemas que parecen más pertinentes para ser plan-teados en el aula demanda el establecimiento de relaciones entre distintos campos deconocimiento: tecnológico, social, científico, ético.

Entre las actividades más frecuentes que se presentan a los alumnos destacan: aná-lisis de datos; dibujo e interpretación de diagramas, mapas y gráficos; realización de en-cuestas; estudio de casos; lecturas; planificación e investigación; resolución de proble-mas y toma de decisiones; trabajos prácticos; juegos de rol; redacción de informes técni-cos o de divulgación, etc.

Hasta ahora se han repasado diferentes modelos didácticos, haciendo especial hin-capié en las propuestas de cambio conceptual y en la importancia de tener en cuenta lamotivación y el clima del aula. Además, se ha reflexionado sobre la necesidad de comple-tar los modelos de cambio conceptual con la adquisición de procedimientos y actitudes;vamos a comentar ahora algunos aspectos sobre su enseñanza y aprendizaje, antes deabordar el modelo de enseñanza por investigación.

La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos

Las estrategias metacognitivas, junto con las habilidades cognitivas (de búsqueda, deretención de la información, organizativas, inventivas, analíticas, de comunicación, socia-les, de toma de decisiones), las técnicas manuales o motrices, los algoritmos, conformanun saco muy diverso de herramientas que constituyen «el saber hacer». Coll y Valls (1992)las engloban a todas bajo la denominación de procedimientos y las definen como «unconjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta». En la defini-ción se señalan tres aspectos: suponen una actuación, que es ordenada y buscan conse-guir una meta.

Para Coll (1987) los procedimientos son contenidos del aprendizaje, junto con losconceptos y las actitudes, por lo que se pueden aprender y enseñar. Aunque los autoresconsideran muy difícil clasificar los procedimientos, destacan algunas diferencias entregrandes grupos, y así se distinguen los de componente más motriz de los de componentemás cognitivo. Entre los primeros se sitúan aquellos cuya ejecución es claramente obser-vable (medir, pesar, observar al microscopio, decantar, destilar). En los segundos el com-portamiento es interno, lo que no permite ser observado (deducir consecuencias de unhecho, emitir conjeturas ante un problema, deducir el significado de una palabra por elcontexto). También se establecen diferencias entre algoritmos y heurísticos; en los prime-ros se realiza una secuencia de acciones precisa y fija para resolver un problema (los delcálculo), mientras que los segundos orientan de manera general en una serie de actuacio-nes, cuyo seguimiento no asegura el resultado (estrategias para la solución de un proble-ma).

Hay veces en que, ante un problema, no se dispone de algoritmos ni de heurísticos.En este caso Coll y Valls (1992) sugieren seleccionar, relacionar conocimientos diversosque se van evocando, a fin de inventar un camino de solución que antes se desconocía,



es decir, elaborar un nuevo procedimiento. El grado de dominio del procedimiento se logracuando la actuación se automatiza y no se precisa un acto consciente. Un experto en undeterminado campo se caracteriza por ser capaz de automatizar un gran número de pro-cedimientos.

El aprendizaje de procedimientos debe planificarse en la enseñanza desde una tripleperspectiva: conocer los procedimientos, usarlos en el contexto apropiado y utilizarlospara realizar más aprendizajes. El aprendizaje de procedimientos sigue las mismas pau-tas del aprendizaje significativo, por lo que debe acudirse a los conocimientos previos (yacomentados anteriormente), tratando de reorganizarlos, ampliarlos o adquirirlos nuevospara afrontar las nuevas situaciones escolares. El aprendizaje de procedimientos admitegrados y, como los conceptos, se va construyendo progresivamente.

Coll y Valls sugieren en el libro citado unas pautas para detectar el avance del alumnoen el aprendizaje de procedimientos:

— El grado de conocimiento de las operaciones que lo componen.

— La corrección en su ejecución.

— La capacidad de saber utilizarlo en variadas situaciones pertinentes.

— La capacidad de seleccionar el procedimiento adecuado en una situación.

— La automatización en su realización.

La enseñanza de procedimientos en las aulas requiere una intención y actuación edu-cativa determinada. Aunque la escuela no es la única transmisora de estos conocimien-tos, ya que se pueden adquirir espontáneamente en contacto con la realidad, es conve-niente planificar su enseñanza de forma consciente, a fin de que resulte más eficaz yduradera.

Como ya se ha indicado anteriormente, la práctica es un componente fundamentalpara la adquisición de procedimientos, de lo que se deduce que el planteamiento de con-textos problemáticos que exijan su utilización es una condición básica. Sin embargo, nodebe olvidarse que el aprendizaje de conocimientos declarativos de tipo conceptual noasegura el saber hacer (aunque lo facilite), por lo que debe tenerse en cuenta la necesi-dad de diseñar actuaciones específicas para su enseñanza. Coll y Valls (1992) sugieren elprincipio de actuación docente basado en el «modelado»: «Primero lo hago yo (el docen-te); después lo hacemos juntos; después lo hacéis vosotros solos». Se resume en: expo-sición, práctica guiada y práctica autónoma. En este sentido los autores destacan los si-guientes recursos didácticos:

— La imitación de modelos. Se observa cómo lo hace un experto que comenta yrazona su actuación.

— La enseñanza directa por parte del profesor a los alumnos. Se indican las ope-raciones que precisa el procedimiento, la utilidad que tiene su conocimiento y losposibles errores que pueden aparecer en su ejecución.

— El análisis y la valoración de las actuaciones. Es un recurso complementario delos anteriores y tiene como objetivo el ya comentado de la reflexión metacognitivasobre los caminos elegidos, las dificultades encontradas, las alternativas posibles,los conocimientos conceptuales movilizados. Este recurso ya muchas veces co-



mentado parece ser la vía que hoy se considera más adecuada para conseguirmayor significado en el aprendizaje y, por lo tanto, mayor capacidad de transferen-cia.

La enseñanza de los procedimientos o del «saber hacer» se considera actualmenteuna vía de gran importancia, en cuanto que se rescata la dimensión práctica del aprendi-zaje (aplicación y uso) en unos sistemas educativos donde se da una preferencia absolutaa lo factual o conceptual. No se trata de contraponer el saber al saber hacer, sino de lograrla máxima implicación entre teoría y práctica, entre conocimiento y aplicación, a fin depoder lograr que los aprendizajes sean más significativos.

La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes

Uno de los objetivos propuestos para el currículo científico en las edades de 11 a 14años pretende que los estudiantes desarrollen actitudes hacia la ciencia y otras propiasdel quehacer científico. Además, la conveniencia sugerida por autores como Gil (1983,1993) de facilitar a través de la enseñanza los cambios conceptuales unidos a cambiosmetodológicos y actitudinales, pone de manifiesto la necesidad de reflexionar sobre lo queson las actitudes, cómo se realiza su aprendizaje y cúal debe ser su enseñanza.

Coll (1987) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos quepueden enseñarse y aprenderse. Sarabia (1992) define las actitudes como «tendencias odisposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evalúa de un mododeterminado un objeto, una persona, suceso o situación y se actúa en consonancia condicha evaluación».

En las actitudes se pueden distinguir tres componentes:

— Cognitivo: es necesario conocer en qué consiste la actitud.

— Afectivo: es necesario sentirla interiormente.

— Conductual: hay que manifestarla con comportamientos o declaración de inten-ciones.

Sin embargo, el hecho de poseer una actitud no siempre lleva a una actuación social,ya que existen otros factores que condicionan la forma de actuar, como por ejemplo elmiedo. Además, debe tenerse en cuenta que las actitudes cambian en el transcurso de lavida, debido a la variedad de experiencias que se tienen a lo largo del tiempo.

Gómez y Mauri (1986) resumen el proceso por el cual los niños asumen los valores,actitudes y normas. En las primeras edades se produce una aceptación sin cuestionamiento;existe una sumisión a las expectativas y convenciones de la sociedad, aunque no se logresu comprensión. Los sistemas de enseñanza empleados tienen que ver con el refuerzosocial, y el castigo y la manera más común de aprender los contenidos actitudinales es porobservación e imitación. A medida que avanza la edad, se producen fenómenos de iden-tificación por los que se tienden a asumir los valores proporcionados por modelos exter-nos o grupos de referencia. Se van asimilando las normas sociales, valorando su necesi-dad para salir al paso de efectos o consecuencias negativos. Más tarde se produce lainteriorización de las normas y reglas sociales, asociadas al razonamiento y al análisis delos principios en que se fundamentan. Sin embargo, la conformación de un código deconducta no se realiza sólo por la asimilación de unas normas externas, sino por la crea-



ción de estructuras de relación y valoración que nacen de las experiencias de interacciónsocial.

El aprendizaje de actitudes se basa en la observación, la contrastación, la compara-ción y la imitación. Pero, sobre todo, para su aprendizaje deben tenerse en cuenta losmarcos actitudinales con los cuales los alumnos llegan a las aulas. Conocerlos y constatarla diversidad es fundamental para que realmente se produzca un cambio actitudinal.

La enseñanza de las actitudes parte precisamente del hecho de que son cambiantesy pueden adquirirse o modificarse en un proceso continuo de aprendizaje. Dicha ense-ñanza (como la de los demás contenidos), no se produce de manera espontánea y sehace necesario programarla adecuadamente en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje, conjuntamente con los conceptos y procedimientos.

En los primeros niveles se debe priorizar el objetivo de aceptación y cumplimiento delas normas, aumentando progresivamente la exigencia en cuanto a la comprensión de sunecesidad y a la participación en la elaboración y regulación de las mismas. Es importanteprovocar la reflexión sobre situaciones y experiencias vividas, contrastándolas, compa-rándolas, analizando su necesidad o las bases sociales y científicas en las que se apoyan,a fin de ayudar a que los alumnos las identifiquen y conceptualicen, incorporándolas a susvaloraciones personales.

En cuanto a las técnicas para promover cambios actitudinales, la primera consiste enrazonar la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud,de medio ambiente, que faciliten el diálogo, la convivencia, etc. Pero la comprensión de laactitud no asegura que se sienta ni tampoco que se ponga en práctica un comportamientocoherente con ella. Por ello debe completarse, según Sarabia, con otro tipo de actividadescomo:

— Los juegos de simulación, donde los alumnos se impliquen en la dramatizaciónde situaciones en las que se manifiesten diferentes actitudes y comportamientosante problemas como el medio ambiente, el desarrollo o el gasto energético, asu-miendo papeles que representen las actuaciones de diferentes colectivos comofamilias, mujeres y hombres, empresas, administraciones públicas, países diver-sos, etc.

— Los diálogos, debates y discusiones que obliguen a los alumnos a argumentarsobre diferentes actitudes, a exponer sus propios valores y a someterlos a contro-versia.

— Las exposiciones en público de los alumnos, que exigen preparar la charla,organizarla, dar razones, contestar a preguntas, etc.

Hoy se sabe que los cambios actitudinales presentan dificultades similares e inclusosuperiores a los conceptuales y los procedimentales. Comprender actitudes, sentirlas ycomportarse con arreglo a ellas, es también un desafío importante para la escuela actual,cuya tarea se ve a veces muy limitada por los ambientes familiares en que viven los estu-diantes y su entorno social y cultural. En este sentido, de los tres componentes de lasactitudes (cognitivo, afectivo y comportamental) nosotras entendemos que la escuela puedey debe asegurar fundamentalmente el nivel cognitivo, completándolo con la puesta enpráctica en el aula y en el centro de los comportamientos adecuados, sin olvidar la impor-tancia de la coherencia que supone predicar con el ejemplo por parte del profesorado



(piénsese en la importancia del currículo oculto en la transmisión de las actitudes). Estasacciones deben abordarse con la esperanza de que el alumno, desde la comprensión, elejemplo y la práctica, llegue a sentir como propios los valores y las actitudes y este senti-miento sea el motor que propicie un cambio comportamental profundo, duradero y aplica-ble a las situaciones cotidianas.

Para asegurar el nivel cognitivo de la comprensión de las actitudes proponemos quese tenga en cuenta la evolución cronológica que se sigue para su aprendizaje, señaladapor Gómez y Mauri (1986) en las edades que nos ocupan:

— Conocer la actitud.

— Valorar su necesidad.

— Conocer las razones en que se fundamenta.

Si un alumno conoce la actitud, es capaz de valorar su necesidad y además conocelas razones sociales, culturales o científicas en las que se apoya, podemos pensar quecognitivamente la actitud ha sido comprendida. Si además la observa en comportamien-tos coherentes y se favorece su práctica en el centro educativo, cabe esperar que lainteriorice y se comporte con arreglo a ella en su vida diaria.

Para Harlen (1989), las actitudes limitan o facilitan la aplicación de las técnicas y de lasideas, ya que si no se quiere entender, no importa la capacidad de comprensión que setenga. Entre las actitudes valiosas para el aprendizaje, esta autora destaca las que consi-dera de especial relevancia para las ciencias, como la curiosidad, el respeto por las prue-bas, la flexibilidad, la reflexión crítica y la sensibilidad hacia los seres vivos y el ambiente.

La curiosidad es una actitud que favorece el aprendizaje y, sobre todo, la investiga-ción. Se manifiesta a menudo por el planteamiento de preguntas, que en los niños peque-ños son al principio abrumadoras y poco reflexivas. Es necesario hacer evolucionar lacantidad de preguntas hacia una reflexión mayor, que lleve verdaderamente a querersaber las respuestas. Si se promueve que las contestaciones las realicen por sí mismos através de la indagación, la motivación de los alumnos aumentará y estarán más proclivesa seguir indagando y a encontrar las respuestas con su propio esfuerzo.

El empleo de las pruebas es fundamental para la actividad científica y para el trabajoescolar; por lo tanto, promover su búsqueda es otra actitud muy adecuada para el apren-dizaje de las ciencias. El obtener pruebas exige perseverancia y, sobre todo, disposición aescuchar otros puntos de vista distintos. La flexibilidad tiene que ver con el producto de laactividad científica y es necesaria para adaptar las estructuras preexistentes a las nuevasadquisiciones mentales promovidas por el aprendizaje. Con la edad se corre el riesgo deque disminuya la flexibilidad y se enquisten las ideas «correctas», lo que supone un incon-veniente para el desarrollo científico continuado. El trabajar con los alumnos la evoluciónde las ideas ante un asunto, los cambios de opinión respecto a otros, las ópticas distintascon las que se puede ver un problema, pueden ayudar a desarrollar la concepción de quelas ideas son provisionales, siendo válidas mientras se ajusten a las pruebas que tene-mos, pero que pueden variar porque nunca las poseemos todas.

La reflexión crítica significa revisar lo realizado, bajo la óptica de mejorar el producto olos procedimientos. Esto supone propiciar la autocrítica, que debe potenciarse en grupospequeños, con reflexiones comunitarias para no producir culpabilidades o posiciones de-fensivas. Reflexionar críticamente para mejorar debe ser la idea que prevalezca, teniendo



en cuenta que conviene predicar con el ejemplo favoreciendo que los alumnos aportensugerencias de mejora a la actividad conductora del profesor y sin olvidar que debenvalorarse los logros conseguidos, aunque sean pequeños.

Harlen destaca, por último, la importancia de desarrollar la sensibilidad hacia los seresvivos y el ambiente, a través de reglas, ejemplos de conducta y la progresiva adquisiciónde conceptos. Parece que quien conoce más respeta más, aunque esta idea no puedegeneralizarse.

Giordan (1982) modifica la tabla de Host sobre actitudes científicas, destacando lacuriosidad, la creatividad, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, la actividadinvestigadora, la apertura a los otros, la toma de conciencia y la utilización del medio socialy natural. Para cada una de ellas define cuatro niveles de comportamiento que puedenayudar a conocer el punto de partida de cada alumno, a la vez que suministra pistas sobrela evolución de la actitud y pautas para potenciarla.

Además de las actitudes comentadas debe tenerse en cuenta que un diseño curricularpara alumnos de 11 a 14 años va a generar, también, desde los contenidos que proponga,otro tipo de actitudes de interés práctico y cotidiano como las actitudes saludables, las deahorro de los recursos o las de seguridad, que será necesario tener presentes para plani-ficar su enseñanza, siempre ligada a la adquisición de conceptos y procedimientos.

El aprendizaje por investigación

La necesidad de propiciar cambios o evoluciones conceptuales, procedimentales yactitudinales, la importancia del clima del aula y los aspectos motivacionales, han comen-zado a integrarse en un cuerpo de conocimientos que trata de superar su tratamientoaislado. Las líneas de investigación parecen confluir en alternativas metodológicas queentienden el aprendizaje de las ciencias como una indagación de situaciones problemáti-cas abiertas; a continuación analizamos detenidamente este planteamiento.

La idea del aprendizaje por investigación se aleja tanto de las estrategias que consi-deran a los alumnos como meros receptores como de las que los ven como auténticoscientíficos. Gil (1993) introduce la metáfora de los estudiantes como «investigadores no-veles»; desde esta consideración apunta que hay que enfatizar tres elementos esencia-les:

— Sugerir situaciones problemáticas abiertas.

— Propiciar el trabajo científico en equipo de los alumnos y las interacciones entreellos.

— Asumir por parte del profesor una tarea de experto/director de las investigacio-nes.

En la actualidad, gran número de investigaciones parecen coincidir en la importanciaque la enseñanza de las ciencias debe conceder a la resolución de situaciones problemá-ticas, como estrategia que permitiría facilitar el cambio conceptual, metodológico yactitudinal. Parace necesario describir, en primer lugar lo que se entiende por resoluciónde situaciones problemáticas.

La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencias, ybajo este nombre se incluyen las actividades más diversas. Tradicionalmente ha estadoligada a la realización de ejercicios cuantitativos, concebidos como una mera aplicación



de fórmulas establecidas, a través de mecanismos ya conocidos por los alumnos. Hoy seenfatiza la necesidad de introducir en las clases de ciencias la solución de situacionesproblemáticas, que supone un nuevo enfoque o modo de concebir las actividades cientí-ficas. La solución de situaciones problemáticas se basa, según Pozo (1994), «en el plan-teamiento de soluciones abiertas que exijan de los alumnos una actitud activa y un esfuer-zo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento». Apunta fundamentalmen-te al dominio de procedimientos por parte del alumno, y a que movilicen conocimientospara resolver las situaciones a que se enfrentan. El alumno es colocado en situación deencontrar por sí mismo las respuestas necesarias a las preguntas que él mismo se plan-tea.

Para Garret (1995) existen varios tipos de situaciones problemáticas:

a) Cuestiones, dudas y preguntas que surgen diariamente durante toda la vida yque requieren respuestas. Pueden ser cerradas, con respuesta correcta y gene-ralmente única, o abiertas, para cuya solución no se posee ningún algoritmo con-creto, o también la posibilidad de varias respuestas que se consiguen con el usode heurísticos.

b) Problemas o situaciones para las cuales no tenemos una respuesta inmediata,ni conocemos algoritmos ni heurísticos, es decir, que están fuera de nuestro cono-cimiento.

Estas últimas situaciones son las que Garret llama verdaderos problemas, ya querequieren de nosotros que, en primer término, seamos capaces de crear el contexto enque se sitúan, delimitarlo y construir una teoría que trate de explicarlo. Lo que para unapersona puede ser un problema, puede no serlo para otra; depende de sus propias expe-riencias cognitivas. Para Garret, la creatividad forma parte de la resolución de verdaderosproblemas. En el acto creativo destaca dos aspectos: la utilidad, en el sentido de producirrespuestas ante una necesidad determinada, y la originalidad, asociada a ser capaz de irmás allá de la simple producción, haciendo cosas o aportando ideas que antes nadiehabía tenido.

La creatividad es más necesaria para enfrentarse a las situaciones abiertas que a lascerradas, y, sobre todo, tiene mayor posibilidad de desarrollarse en el caso de los verda-deros problemas. Si se persiste en la propuesta en las aulas de situaciones cerradas, serámuy difícil que se manifieste la creatividad del alumnado y se perderá la posibilidad dedesarrollar desde la ciencia esta capacidad tan interesante, gracias a la cual la humanidadpropone ante los problemas que surgen nuevas visiones y alternativas.

Los investigadores enfatizan las diferencias existentes entre las estrategias utilizadasen el pensamiento cotidiano y las del pensamiento científico, es decir, entre las evidenciasdel sentido común y el razonamiento científico. Este hecho lleva a Pozo (1994) a destacarla necesidad de abordar las diferencias entre los problemas científicos y los cotidianos y elpapel de puente entre ambos que está reservado a los problemas escolares.

La primera e importante diferencia que existe entre problemas científicos y cotidianoses la manera de resolverlos, las estrategias de resolución, y también sus fines. La cienciaacude a una serie de estrategias para solventar los problemas, que, pese a su diversidad,responden de manera idealizada a unas fases que se pueden resumir así:



— Planteamientos de problemas, que responden a la necesidad de explicar algoque se desconoce.

— Formulación de hipótesis, basada en los paradigmas o programas de investiga-ción que maneja la comunidad científica.

— Diseño y ejecución de experiencias para probar las hipótesis, con un control devariables preciso.

— Contrastación de hipótesis a partir de los resultados obtenidos. En caso dedesajustes se reflexiona sobre ellos, se buscan explicaciones o se abandonan lashipótesis y se buscan otros caminos.

En cambio, los problemas cotidianos se resuelven para tener un éxito o respuestainmediata, y generalmente se dejan de indagar cuando se solucionan. Las diferenciasentre los problemas cotidianos y los científicos explican las dificultades que tienen losalumnos para pasar de un tipo de indagación superficial a otro más riguroso, que es elexigido por la ciencia.

Para Claxton (1994), los problemas escolares serían los encargados de tender unpuente entre el conocimiento científico y el cotidiano, ya que parecen hallarse a mediocamino entre ambas orillas. A tal fin, las situaciones escolares deben apoyarse en las dosorillas, pero siendo conscientes de que los alumnos se encuentran más próximos a la delpensamiento cotidiano. Esto exige diseñarlas en contextos próximos a su realidad, gene-rando escenarios cotidianos para afrontarlos, haciendo referencias continuas a conexio-nes con sus vivencias, para que de forma lenta pero sistemática los alumnos vayan cru-zando el puente de la metáfora utilizada por Claxton. Además, las situaciones problemáti-cas escolares deben abandonar poco poco su concepción de cerradas y pasar a serconcebidas como situaciones problemáticas abiertas, en las que los alumnos tengan oca-sión de utilizar procedimientos científicos progresivamente más rigurosos, y en las queademás se dé cabida a la reflexión sobre actitudes presentes en la ciencia real y se propi-cien actitudes personales inherentes al trabajo científico, que hoy constituyen un códigode conducta casi utópico, pero interesante y muy educativo para tenerlo como meta en laformación de los estudiantes.

En opinión de Gil (1993), tal como se ha indicado anteriormente, el cambio conceptualsólo es posible a través de un cambio metodológico y actitudinal, que pasa forzosamentepor una consideración del aprendizaje como investigación de situaciones problemáticasabiertas. Según el autor, esta orientación metodológica exige una transformación de lasactividades de aprendizaje que se proponen más corrientemente en la enseñanza de lasciencias. Deben cambiarse las formas de introducir el aprendizaje de conceptos, los tra-bajos de laboratorio, la resolución de problemas de lápiz y papel, las prácticas de evalua-ción, para que dejen de promover el seguimiento mecánico de las recetas y pasen aconvertirse en actividades que permitan una verdadera construcción de conocimientos.Insiste en que hablar de trabajo científico no significa necesariamente hablar de trabajoexperimental. La resolución de problemas de lápiz y papel o la introducción de conceptospueden también significar momentos de construcción de conocimientos si se abordan conuna orientación investigadora.

El planteamiento de Gil, «enseñanza por investigación», asocia por lo tanto la estrate-gia del cambio conceptual a la estrategia del cambio metodológico, que completa con la



necesidad de lograr también un cambio actitudinal. La enseñanza de las ciencias debepropiciar la adquisición de actitudes científicas que hoy forman parte de un código deconducta ciudadano y de actitudes hacia el conocimiento científico más acordes con lasconcepciones epistemológicas de la ciencia actual.

Su propuesta metodológica para abordar el aprendizaje de las ciencias por investiga-ción para las edades de 11 a 14 años, distingue las siguientes fases:

1. Plantear situaciones problemáticas que generen interés y proporcionen unaconcepción preliminar de la tarea. En la presentación de estas situaciones se de-ben tener en cuenta las ideas, la visión del mundo, las destrezas, actitudes y ex-pectativas de los alumnos y alumnas.

2. Estudiar cualitativamente las situaciones problemáticas planteadas. Los estu-diantes buscarán en esta fase la ayuda bibliográfica adecuada. Conviene queacoten los problemas y tengan ocasión de explicitar sus ideas y formas de pensa-miento.

3 . Orientar el tratamiento científico de los problemas estudiados. Es la ocasiónpropicia para que los alumnos utilicen sus ideas para hacer predicciones y emitirhipótesis. En esta etapa, deben contrastar las hipótesis a la luz de los conocimien-tos disponibles. Los resultados obtenidos se compararán con los de los otros gru-pos de alumnos y con los de la comunidad científica. Esta comparación puedefacilitar el conflicto socio-cognitivo entre las diferentes concepciones (tomadas to-das ellas como hipótesis), y obligar a concebir nuevas hipótesis explicativas.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad desituaciones. Teniendo en cuenta la resistencia de las ideas previas al cambio, esnecesario permitir la profundización y el afianzamiento de los nuevos conocimien-tos. Las situaciones que se propongan para el uso de las nuevas ideas debentener un contenido funcional que haga hincapié en las relaciones ciencia/técnica/sociedad. Además, tienen que propiciar la toma de decisiones por parte de losalumnos.

5. Favorecer las actividades de síntesis, la elaboración de productos y la concep-ción de nuevos problemas. Es muy importante hacer recapitulaciones sobre loque se ha aprendido, los avances producidos respecto a lo que se sabía, las rees-tructuraciones del pensamiento, la funcionalidad de los nuevos aprendizajes. Ade-más, la plasmación de lo aprendido en resúmenes, murales, presentación oral aotros grupos de compañeros, facilita su afianzamiento. Por último, conviene abrirun capítulo de sugerencias de los alumnos sobre nuevos problemas que apare-cen como consecuencia de las indagaciones. Este aspecto colabora en la intensi-ficación de la concepción de la ciencia como actividad abierta que no se concluyedefinitivamente nunca.

Gil (1993) sale al paso de las críticas manifestadas por distintos investigadores a estaopción curricular basada fundamentalmente en el aprendizaje a base de la investigaciónde problemas. Su respuesta parte de la consideración de que lo que se propone a losalumnos es una construcción de conocimientos, a través de una investigación dirigida porel profesor en dominios perfectamente conocidos por él. Los resultados parciales oembrionarios obtenidos por los alumnos se completan, se refuerzan, se matizan o se



ponen en cuestión a la luz de los conocimientos generados actualmente por los científi-cos. No se trata, según sus palabras, de «engañar» a los alumnos, haciéndoles creer quelos conocimientos se adquieren con tanta facilidad, sino de que sean conscientes de lasdificultades por las que pasan los científicos en formación. Además, se pretende que sefamiliaricen con lo que supone el trabajo científico, replicando investigaciones ya realiza-das y abordando problemas conocidos por el director-profesor.

Gil insiste en que esta estrategia investigativa integra actividades de lectura, de co-municación, de toma en consideración de trabajos realizados por científicos, y los aportesdel trabajo colectivo; y alerta acerca de las «visiones simplistas y deformadas del trabajocientífico que reducen la investigación científica a trabajo experimental».

Es importante resaltar que estas tendencias le atribuyen al trabajo experimental un rolnuevo, totalmente alejado del tradicional.

Varios autores, entre ellos Gil (1983) y Driver y Oldham (1986) proponen la elabora-ción de «programas de actividades», de función similar a los «programas de investiga-ción» que estimulen y orienten adecuadamente la construcción de conocimientos de losalumnos. Estos «programas de actividades» deben inspirarse en el trabajo científico, enel que leer un texto o escuchar al profesor no responden a la recepción de un conocimien-to ya elaborado, sino que aparecen asociados a, por ejemplo, una búsqueda bibliográficadestinada a precisar un problema o fundamentar una hipótesis, a la confrontación conotros resultados o puntos de vista, etc.

Se recurrirá al trabajo experimental cuando la situación problemática y el alumno lorequieran, para lo cual se deberá diseñar la situación experimental, realizarla e interpre-tarla, dando esta, a su vez, origen a nuevas actividades que podrán ser o no experimen-tales. Se trata, pues, del tratamiento de una situación problemática, para lo cual se diseñaun conjunto de actividades coherentes entre sí y con el problema planteado. Estos proce-sos están muy alejados de los tradicionales momentos de recepción que se combinan con«experiencias».

Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años

Tras revisar las diversas investigaciones que desde una perspectiva constructivistapretenden dar respuesta al problema de cómo enseñar, es necesario concretar una pro-puesta adecuada para la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los 14 años. Dichapropuesta ha de ser coherente con estas líneas de trabajo que parecen confluir en unnuevo modelo de enseñanza-aprendizaje, pero deben tener en cuenta las matizaciones ypriorizaciones correspondientes a la edad de los alumnos. Además, las orientaciones so-bre el cómo enseñar han de ser consecuentes con todas las sugerencias realizadas des-de las diversas fuentes curriculares así como para el diseño de objetivos y contenidos.

El cómo enseñar ciencias a los alumnos de 11 a 14 años debe tener en cuenta, anuestro entender, las siguientes propuestas:

— Organizar el trabajo con la meta de dar respuestas a problemas abiertos, degran componente cualitativo, que tengan implicaciones sociales y técnicas, queestén presentes en su medio y que puedan contemplarse desde varias ópticas. Através de la búsqueda de soluciones, deben obtener conocimientos funcionalesque sirvan para su vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes.



— Propiciar en la resolución de los problemas progresivas reorganizaciones con-ceptuales; adquisición de estrategias mentales que supongan avances o comple-mentos de las de uso cotidiano; desarrollo de nuevas tendencias de valoraciónque conlleven la asunción de normas y comportamientos más razonados y menosespontáneos, que aumenten su equilibrio personal y que faciliten las relacionesinterpersonales y la inserción social.

— Proponer actividades variadas que se ubiquen en diversos contextos próximosal alumno, con dificultades graduadas que exijan tareas mentales diferentes enagrupamientos diversos, que precisen el uso de los recursos del medio, que per-mitan el aprendizaje de conceptos, de procedimientos motrices y cognitivos y deactitudes, y que sirvan para la toma de decisiones en su vida cotidiana.

— Propiciar situaciones de aprendizaje en ambientes favorables, con normasconsensuadas, donde sea posible que se originen atribuciones y expectativas máspositivas sobre lo que es posible enseñar y lo que los alumnos pueden aprender.Tener siempre presente la gran incidencia de lo afectivo en lo cognitivo y dedicarespecial atención a potenciar la autoestima y el autoconcepto de los estudiantes.

La pregunta que podemos hacernos a continuación es si existe alguna estrategia de-finitiva con unos pasos precisos que se haya erigido como la más pertinente para lograr elaprendizaje deseado. Evidentemente no poseemos la receta mágica, pero podemos pre-sentar una propuesta didáctica con una posible secuencia basada en las variadas suge-rencias analizadas, que sin ningún ánimo concluyente contribuirá a concretar la ayudapedagógica. Se basa en una síntesis de la propuesta de Gil (1993) sobre la investigaciónde situaciones problemáticas, y la de Soussan (1995) sobre el cambio conceptual, y tienepresentes las aportaciones de Pozo (1987) sobre el pensamiento cotidiano, los estudiossobre la metacognición y sobre las relaciones C/T/S, y la incidencia en el aprendizaje de laexistencia de un buen clima en el aula. Distinguiremos dos fases: el diseño previo delproceso de aprendizaje y el ejemplo de una secuencia didáctica concreta, referida a pro-blemas relacionados con la salud.

a) El diseño previo del proceso de aprendizaje. Hay ciertos aspectos que deben tener-se en cuenta antes de afrontar la tarea en el aula. Nos referimos al trabajo previo delprofesor sobre la reflexión y el diseño de las unidades didácticas y sobre la organizaciónde las tareas de los alumnos y la ayuda pedagógica que va a suministrarse.

Partimos del supuesto de que el profesor tiene los objetivos reseñados en el presentetrabajo, ha seleccionado unos bloques de contenidos y los ha organizado alrededor decriterios psicológicos y funcionales y, como consecuencia, decide que se van a tratar algu-nos bloques de contenidos que tratan de conocer diferentes necesidades humanas. Entreellos, por ejemplo:

— Las necesidades de materiales.

— Las necesidades de energía.

— El mantenimiento de la salud.

— La calidad medioambiental.

— La exploración del cielo y del interior de la tierra.



Para abordar cada uno de ellos se deben tener presentes los objetivos, los conceptosrelevantes y algunas relaciones, los procedimientos que van a usarse y las actitudes quese quieren desarrollar.

Igualmente se piensa en los problemas (según las características citadas) que van aplantearse como meta a los alumnos. Por ejemplo, sobre «El mantenimiento de la salud»cabe pensar en los siguientes:

1. ¿Por qué nos ponemos enfermos?

2. ¿Cómo se altera nuestro cuerpo ante las enfermedades?

3. ¿Cómo reconocer indicadores de problemas de salud?

4. ¿Cómo se remedian o se disminuyen sus efectos?

5. ¿Cuáles son los hábitos saludables para mantener la calidad de vida?

Para cada uno de los problemas se diseñan distintos tipos de actividades de aprendi-zaje, susceptibles de modificación, con cuya realización los alumnos van adquiriendo losaprendizajes que previamente hemos diseñado. A la vez, hay que tener en cuenta losrecursos materiales y humanos de que se dispone tanto en el aula como en el entorno, losque los alumnos pueden buscar y los que les podemos suministrar. Hay que prever tam-bién los diferentes agrupamientos que se van a establecer para la realización de las acti-vidades.

b) Un ejemplo de secuencia de aprendizaje. Con todo este bagaje afrontamos unaposible secuencia de aprendizaje en el aula, que tiene en cuenta los siguientes aspectos:

1. Motivación sobre el tema y presentación de los problemas que pueden abor-darse.

Es el momento de ilusionar a los alumnos con el interés por lo que van a aprender.A tal fin se destaca el sentido que tiene para su vida conocer las causas de algu-nas enfermedades, reconocer indicadores de problemas de salud, saber la utili-dad de algunos medicamentos, aplicar remedios caseros, practicar comportamien-tos saludables, etc. Conviene, en este caso, explicar por qué se han elegido estosinterrogantes y qué relaciones hay entre ellos.

Plantearemos actividades de reflexión sobre diferentes casos prácticos en los quese constate la ventaja que supone para las personas conocer la propia salud y losprocedimientos para paliar algunos de esos problemas.

2. Presentación del problema concreto que el alumno va a abordar, promovien-do, en primer lugar, su comprensión y delimitación.

Si el problema es «¿por qué nos ponemos enfermos?», se trata de aclarar la metaque se persigue a través de la comprensión del problema y la delimitación de suamplitud. Para asegurar su comprensión hay que propiciar que los alumnos co-menten con sus propias palabras lo que significa para ellos, y que concreten loque se busca por medio de frases, dibujos o esquemas.

Además, al tratarse de un problema abierto, es necesario delimitar su amplitud. Através del intercambio de ideas o ante propuestas de casos de problemas desalud diferentes, se puede precisar la tarea en torno a la búsqueda de las causas



de determinadas enfermedades que los alumnos conozcan, colaborando con nues-tra aportación en la selección de otras pertenecientes a una clase que no aparecerepresentada. El resultado de esta fase será definir de manera clara y por escritola tarea que se tiene como meta.

3. Expresión de explicaciones previas al problema, o generación de las primerashipótesis.

Ya en la fase anterior pueden empezar a vislumbrarse las concepciones que losalumnos poseen sobre las causas de las enfermedades. Este momento es impor-tante y conviene facilitar al máximo la explicitación de sus teorías sobre el proble-ma.

Algunos buscarán grandes causas y emitirán explicaciones providencialistas, má-gicas, fatalistas; otros, usando el pensamiento cotidiano, pueden sugerir razonesde contagio (contigüidad espacial) o mencionar la fiebre (confusión causa/efecto);algunos desbrozarán mejor el problema al aportar causas más diversas, que pue-den permitir obtener unas primeras conclusiones sobre la existencia de razonesdiferentes que explican problemas de salud distintos.

Es bueno recoger todas las explicaciones y propiciar que los estudiantes haganalgunas predicciones sobre las consecuencias que se derivan, en la práctica, deatribuir a determinadas causas la aparición de enfermedades. Por ejemplo, re-flexionar sobre la incapacidad total del individuo para prevenirlas o afrontarlas sivienen determinadas por designios externos, o son consecuencias únicas del azaro la fatalidad.

Esta fase se completa con la necesidad de buscar explicaciones para diferentesenfermedades en este terreno del conocimiento científico.

4. Búsqueda de estrategias y selección de las más adecuadas y posibles paraencontrar respuestas al problema.

Se trata de organizar la recogida de los datos que se aportan desde el conoci-miento científico. Los alumnos, mediante un trabajo en grupos, deben tener clarodesde qué perspectiva se va a buscar la información y cuáles son las fuentes queestán a su alcance.

Se puede decidir buscar datos sobre:

— Diferentes tipos de enfermedades: según la edad, el sexo o las zonas geográ-ficas.

— Las causas de las enfermedades seleccionadas.

— Las grandes enfermedades de otras épocas históricas: la peste, la tuberculo-sis.

— La evolución de las explicaciones a los problemas de salud en épocas pasa-das.

Esta fase la denomina Gil «Tratamiento científico de los problemas estudiados» ySoussan «Momentos de búsqueda». Es el momento de tener organizadas lasposibles actividades para la recogida de información. Si es preciso, habrá que



enseñar estrategias para la comprensión lectora, para el seguimiento expositivode una explicación, para organizar la recogida de información de un experto me-diante una encuesta, para adquirir técnicas variadas, para organizar el material detrabajo, etc.

Es necesario facilitar la comprensión de los textos mediante una preparacióna la lectura comprensiva, enseñando a sacar consecuencias del título, a seleccio-nar las ideas básicas, a reseñarlas en resúmenes en los cuadernos, etc. Debeprocurarse, además, que los textos seleccionados no sean muy extensos, quetengan una estructura sencilla (narrativa, descriptiva, argumentativa) que puedadescubrirse mediante el reconocimiento de indicadores, y que el vocabulario y lasintaxis no tengan excesiva complejidad. Conviene, además, que la idea principalesté explícita.

Si se dan explicaciones debe hacerse hincapié en lo que se va a aclarar, y realizarun breve resumen al final. Cuando se vea necesario recoger informaciones deexpertos del exterior, el profesor debe aconsejar sobre lo que se va a preguntarprocurando que se plasme de manera clara y con frases sencillas.

Para la recogida de informaciones pueden plantearse análisis de datos, de gráfi-cos, de observaciones microscópicas o visión de diapositivas o videos, así comovisitas al exterior. En estos casos hay que enseñar las técnicas adecuadas, subra-yando las estrategias que usan los expertos a fin de que puedan asumirlas losmás inexpertos.

La organización de los datos recogidos, como respuesta a los distintos aspectosbuscados, es fundamental para poder sacar consecuencias de las aportacionesdesde el conocimiento científico. Hay que ayudar a los alumnos a que detectenirregularidades, lo que les llevará a clasificar distintos tipos de enfermedades ydistintos tipos de causas. También pueden reflexionar sobre la influencia de facto-res geográficos, históricos, de infraestructura social o de sexo, que repercuten enla presencia mayor o menor de ciertas enfermedades. Además, pueden constatarlas diferentes explicaciones que a lo largo de la historia se han dado a la existen-cia de enfermedades.

Es fundamental la plasmación de la información obtenida desde la ciencia en elcuaderno, en murales. Debe propiciarse la síntesis mediante los resúmenes y lapresentación de gráficos y de esquemas, con el objetivo de aclarar al máximo losaprendizajes.

5. Comparación de las aportaciones científicas con las ideas previas expresa-das, las estrategias de pensamiento cotidianas usadas y las actitudes observa-das.

Los alumnos deben observar si existen contradicciones o conflictos entre las ex-plicaciones previas y las que ahora han tenido oportunidad de aprender de laciencia. A la vez, deben comparar las estrategias usadas desde el pensamientocientífico con las del pensamiento cotidiano y destacar algunas diferencias entreellas para valorar las ventajas e inconvenientes de cada tipo.



Es el momento de hacerles emitir nuevas hipótesis explicativas basadas en losconocimientos aprendidos, estableciendo diferencias con las previas y, sobre todo,tratando de que detecten los avances de estas nuevas hipótesis sobre algunasanteriores, en el sentido de que son capaces de explicar causas concretas deenfermedades y factores que influyen en su mayor o menor presencia y lo que esosupone para conocer la manera de afrontarlas o de prevenirlas. Es también im-portante que constaten que, con las nuevas explicaciones, las personas tienen uncierto margen de maniobra sobre su propia salud: eso subraya la importancia deadoptar un estilo de vida saludable.

Pero los alumnos también deben comprender las limitaciones de la ciencia, queno puede dar soluciones a ciertos problemas de salud, y reflexionar sobre la in-fluencia en los científicos de variables relacionadas con la fama, el poder o eldinero.

Más tarde pueden establecerse semejanzas entre algunas explicaciones históri-cas de las causas de las enfermedades las detectadas en las primeras explicacio-nes de los alumnos, lo que debe hacer meditar sobre la persistencia de las expli-caciones cotidianas y la necesidad de pensar desde los nuevos marcos que apor-ta el conocimiento científico. Es preciso establecer también comparaciones entrelas formas de pensamiento causal que han surgido en las primeras fases del tra-bajo, a fin de que los alumnos puedan entender que el pensamiento cotidiano, amenudo, sólo pretende solucionar los problemas sin reflexionar apenas sobre ellos.

En fin, habrá que revisar las actitudes científicas que son precisas para abordarlos problemas, tales como la rigurosidad, la paciencia o la flexibilidad, igualmentepoco presentes en la vida diaria.

6. Aplicación de lo aprendido a otras situaciones o refuerzo de lo aprendido.

Teniendo en cuenta las dificultades para que se den cambios conceptuales y paraque se fijen las nuevas ideas, es fundamental proponer actividades de aplicaciónde lo aprendido a otras realidades y variados contextos. Se trata de reforzar losnuevos aprendizajes mediante el planteamiento de situaciones prácticas dondehaya que utilizarlos.

Así, pueden proponerse casos donde se relacionen apariciones de enfermeda-des con la adopción de hábitos inadecuados, gráficos de frecuencias de enferme-dades según unos u otros hábitos, establecimiento de relaciones entre causas ytipos de enfermedades; también cabe leer y comentar cómo se descubrieron aveces soluciones a problemas de salud antes de averiguar sus causas, identificaragentes variados productores de enfermedades, etc.

7. Estructuración de los aprendizajes y realización de síntesis.

Es la fase que Soussan llama «Momentos de estructuración», adecuada parahacer una síntesis de lo aprendido, relacionando las nuevas explicaciones con lasdistintas interrogantes, y para destacar los avances registrados desde las prime-ras explicaciones.

Se pueden hacer esquemas conceptuales de las relaciones que se han estableci-do en la lección, sintetizar los tipos de estrategias utilizados durante el aprendiza-



je, las técnicas aprendidas o las consideraciones sobre la ciencia que se han cons-tatado, sobre la evolución en sus explicaciones o sus propias limitaciones. Ade-más, deben resumirse los hábitos saludables que se deducen de las variablesestudiadas y que inciden en la aparición de determinadas enfermedades.

También se puede proponer a los grupos que preparen una charla para otrosalumnos menores o para sus padres, apoyándose en materiales de difusión ela-borados por ellos mismos, o bien que diseñen letreros de interés práctico parasensibilizar sobre las causas de las enfermedades y sobre hábitos saludables.

8. La reflexión sobre lo aprendido y la concepción de nuevos problemas.

La fase final supone una reflexión sobre los avances realizados en el propio apren-dizaje. Deben diseñarse actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir lospasos seguidos, la importancia de manifestar las propias ideas, de diseñar estra-tegias de recogida y organización de la información científica, las aportacionesque se han recibido desde la ciencia, reestructurando y ampliando los marcosconceptuales, avanzando en el uso de las estrategias de razonamiento más rigu-rosas o la sensibilización sobre nuevos modos de comportamiento más científi-cos.

Además de reflexionar sobre las estrategias seguidas en el aprendizaje y lo apren-dido, conviene realizar una pequeña evaluación de la propuesta docente y de laayuda pedagógica que el profesor ha suministrado, así como de la respuesta delos grupos de trabajo y del grado de adecuación del ambiente para aprender crea-do durante el proceso. Por último, debe darse al alumno la posibilidad de reflexio-nar sobre su propio aprendizaje para que extraiga las oportunas consecuencias.

A partir de lo aprendido es importante que los alumnos planteen nuevosinterrogantes que han surgido y no se han resuelto. Estos nuevos problemas pue-den analizarse y decidir si conviene incorporarlos al catálogo sugerido por el pro-fesor o si, por el consenso obtenido, merecen sustituir a alguno de ellos. Obvia-mente, el profesor debe aportar razones sobre la funcionalidad de los aprendiza-jes que pueden adquirirse y consensuar con los alumnos los que parezcan perti-nentes para su vida práctica y para seguir aprendiendo.

Es un momento muy adecuado para reflexionar sobre el carácter abierto de la ciencia,que se construye a partir de los problemas que se van generando en un proceso continuo;y tal vez sea útil mencionar algunas razones de carácter extracientífico que a veces con-dicionan el trabajo de los científicos, como los intereses políticos o económicos.

VI.2. Orientaciones para la evaluación

El cómo evaluar va íntimamente ligado al cómo enseñar, y debe tener como referen-tes fundamentales las capacidades seleccionadas en los objetivos, los contenidos sobrelos cuales se aplican las actividades seleccionadas y las sugerencias sobre los resultadosesperados del aprendizaje. Además, deben evaluarse los procesos de enseñanza-apren-dizaje, el diseño curricular y la práctica docente.

Para Linn (1987), las innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas sino se reflejan en transformaciones similares en la evaluación. De nada sirve incorporar



novedades adecuadas en la ayuda pedagógica si luego la evaluación solo intenta «me-dir» el grado de repetición de los contenidos conceptuales aprendidos.

Podríamos decir que a un cómo enseñar corresponde un cómo evaluar, e incluso queun tipo de evaluación determinada puede condicionar un cambio en la forma de enseñar.La concepción de la evaluación debe entonces ser coherente con todas las decisionescurriculares y encuadrarse en la misma perspectiva global constructiva que ha guiado laslíneas de investigación anteriormente descritas.

Concepciones sobre la evaluación

Parece necesario considerar previamente algunas concepciones sobre la evaluaciónde las ciencias, que están muy arraigadas en gran número de profesores y que suponenun inconveniente a la hora de establecer innovaciones. Entre ellas están la de que sepuede ser objetivo y preciso a la hora de evaluar los logros de los alumnos; que la cienciaes un área de conocimiento reservado a unos pocos estudiantes, preferentemente hom-bres, y que la evaluación tiene exclusivamente un sentido terminal de clasificación delalumnado con fines selectivos.

Las investigaciones descritas anteriormente a propósito de la incidencia del clima enel aprendizaje indican claramente en qué medida las pretensiones de objetividad y preci-sión no se corresponden con la realidad, y que no es adecuado seguir considerando quela ciencia no es cosa de mujeres. Resulta especialmente grave seguir manteniendo que laevaluación es sólo sinónimo de calificación, clasificación y promoción del alumnado. Estosupone limitar y despreciar todas sus potencialidades como reguladoras del proceso deenseñanza-aprendizaje, de retroalimentación para modificar el diseño curricular, para guiarla práctica docente, y, en definitiva, para conocer las dificultades de los alumnos paraaprender y obtener información sobre las ayudas más pertinentes que deben suministrar-se. Lo importante es que los alumnos aprendan ciencias, que construyan activamente lossignificados; y el cómo evaluar, al igual que las demás decisiones curriculares, debe cola-borar al logro de ese propósito.

Las funciones de la evaluación

La evaluación, según Coll (1987), debe cumplir dos funciones fundamentales: ajustarla ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante aproxima-ciones sucesivas, y determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educa-tivas.

Para la primera función es importante detectar los puntos de partida de los alumnos,sus concepciones, sus errores respecto a los aspectos objeto de aprendizaje. Las «eva-luaciones iniciales», integradas en el propio proceso de aprendizaje y realizadas en distin-tos momentos con diferentes instrumentos a propósito de variadas actividades, son, comoya se ha visto anteriormente, los puntos de partida fundamentales para ajustar la ayudapedagógica e incluso replantear los supuestos de nuestro diseño curricular.

A medida que se avanza en el proceso y los alumnos van evolucionando, es necesa-rio introducir las modificaciones necesarias. La evaluación del proceso o «evaluaciónformativa» se convierte en un instrumento imprescindible para un ajuste progresivo de laayuda a los alumnos.

Además, la evaluación debe darnos información sobre el grado en el que se hanalcanzado nuestras intenciones educativas. En el diseño curricular hemos señalado unos



objetivos que pretenden el desarrollo de determinadas capacidades; hemos seleccionadolos bloques de contenidos sobre los que van a desarrollarse las capacidades y podemoshaber concretado grados y tipos de aprendizajes que pretendemos que los estudiantesconsigan. También hemos optado por la aplicación de unas secuencias concretas de ac-tividades para facilitar el aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer los resultados con-cretos que han conseguido los alumnos: la «evaluación sumativa» aporta datos sobreesos resultados. Dichos datos suponen un indicador del éxito o del fracaso de todo elproceso educativo, aunque a menudo se conviertan simplemente en un indicador para eléxito o fracaso de los alumnos.

Cuando la evaluación sumativa se produce al final de un ciclo o de un curso, se utilizacomo base para conceder un certificado o una acreditación. Evaluación sumativa y acre-ditación parecen ser términos sinónimos, aunque la primera tiene sentido por sí sola: comose ha reflexionado anteriormente, los resultados de los alumnos aportan datos fundamen-tales para controlar el proceso educativo y suministrar información al alumnado sobre supropio aprendizaje. Además, la evaluación sumativa al final de un período cumple la mis-ma función que la evaluación inicial y sirve como punto de partida para la elaboración deldiseño curricular posterior.

La evaluación y la concepción constructivista

Coll y Martín (1993), partiendo de la concepción constructivista, señalan algunas di-rectrices especialmente potentes, a partir de las cuales se derivan implicaciones prácticasde interés a la hora del diseño de actividades de evaluación:

a) Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que soncapaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido depende engran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe tenerse en cuentapara desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje, también debe considerarse a lahora de diseñar actividades que pretendan evaluar el grado de significatividad del apren-dizaje de los alumnos.

De estos aspectos se deduce que al planificar las actividades de evaluación ha detenerse presente que los alumnos les atribuyen un sentido y que éste va a depender decómo planteamos la actividad y de nuestra actuación respecto a su desarrollo. Es, por lotanto, muy importante llenarla de contenido, enriquecer sus posibilidades, dar nuevas oca-siones de aprender y de reflexionar sobre lo aprendido, convertirla en una fase más delproceso de aprender y, si produce tensión, rescatar lo positivo que esa situación entrañapara el avance.

b) Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino quese mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación debendetectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido asimilar de loscontenidos propuestos.

En la práctica, este aspecto supone plantear actividades de evaluación de diferentecomplejidad que pueden ser abordadas desde los diversos grados de significatividad quelos alumnos hayan conseguido otorgar a los nuevos aprendizajes. La variedad en la difi-cultad de tareas de evaluación permite a los estudiantes autoevaluarse respecto a lascotas conseguidas, ser conscientes de lo que son capaces de hacer y lo que están porconseguir. Si los profesores detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto



a la profundidad de los aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario eldiseño curricular o la propia práctica docente.

c) El mayor o menor grado de significatividad de un aprendizaje depende de la ampli-tud y complejidad de las relaciones que se sea capaz de establecer entre los nuevoscontenidos y los ya existentes. Pero cuanto más ricas sean las relaciones establecidasmás difícil resultará detectarlas en toda su amplitud.

De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales, yaque a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las relaciones que losestudiantes pueden haber establecido. Esta reflexión sale al paso de la pretendida preci-sión y objetividad de la evaluación, e incide de nuevo en la necesidad de plantear diversassituaciones de evaluación para que afloren relaciones diferentes, pertinentes o no, que sehayan originado a propósito del aprendizaje de un contenido concreto.

d) Los significados que se construyen se están revisando continuamente, ya que lacapacidad de aprender no se detiene y propicia el establecimiento de nuevas conexiones.Las actividades de evaluación aportan información concreta en un momento determinadode un proceso que es totalmente dinámico.

Por lo tanto, no es adecuado extrapolar conclusiones sobre el proceso de aprendizajea partir de un solo sondeo, ya que el tiempo es un factor fundamental para que se sedi-menten los aprendizajes. En la práctica, esta consideración da pie a cuestionar las prue-bas esporádicas eliminatorias y dotar de un carácter extraordinario a las situaciones deevaluación, ya que estos controles son poco fiables. Debe procurarse tender hacia activi-dades de evaluación ordinarias, en distintos momentos de la actividad, al finalizarla, alestablecer conexiones con otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carácter dinámico delproceso y la importancia de la dimensión temporal.

e) Es frecuente la concepción de que el verdadero aprendizaje es el que da lugar asignificados generalizables independientes del contexto y que pueden aplicarse a situa-ciones diversas. Esta concepción origina en la práctica propuestas de actividades de eva-luación totalmente diferentes a las que se han realizado durante el aprendizaje; incluso sellegan a «reservar» especialmente algunas de ellas para la evaluación.

Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a contex-tos determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso de aprendizajeel mayor número de marcos posibles para contextualizarlos. El significado más potente noes el que no se corresponde con ningún marco, sino el que se corresponde con el mayornúmero de marcos posibles.

Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado duranteel aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en un momentodeterminado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades, el proceso o la prác-tica docente. Debe procurarse que las actividades de evaluación, igual que las del apren-dizaje, presenten la mayor variedad de situaciones, y, sobre todo, que, a través de ellas,los alumnos detecten claramente qué se pretende que aprendan o qué se quiere quesepan hacer. El éxito de las actividades de evaluación radica en que no presenten unasorpresa desagradable e inesperada, pues ello indicará que hemos sido capaces de trans-mitir a los alumnos lo que pretendemos que aprendan.



f) La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los sig-nificados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones que se esta-blezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones cotidianas, en la cons-trucción de nuevos significados y en el establecimiento de nuevas relaciones. Por lo tanto,un dato importante que debemos conocer de los alumnos es el grado de funcionalidadque han conseguido con los aprendizajes.

De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la capa-cidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones, establecer relacio-nes entre datos, sacar consecuencias de hechos, prever nuevos problemas, etc.

g) Durante el aprendizaje, en el proceso de realización de las actividades, se ha de-tectado que existe una evolución respecto al grado de responsabilidad que asume el alumnoa lo largo de su desarrollo. En el primer momento, el profesor es más protagonista y de-manda del alumno ayuda y aportaciones concretas; a medida que avanza la actividad, siel desarrollo es adecuado, el protagonismo del alumno aumenta en la medida que decre-ce el control del profesor. La progresiva implicación y el control del alumno en la tarea esun indicador de gran potencia para constatar que la actividad está produciendo el apren-dizaje deseado.

Es interesante, por lo tanto, recoger datos sobre el avance de la autonomía, aunqueno se precise exactamente diseñar actividades concretas para ello. La observación orga-nizada de esa evolución es suficiente para constatar este indicador de gran interés.

h) Parece demostrado que el grado de eficacia de la enseñanza está relacionado conel hecho de que suministre a los alumnos la ayuda adecuada en cada momento parafacilitar los aprendizajes. La evaluación del avance de los alumnos en la construcción designificados se convierte así en un indicador fundamental de la calidad de nuestra ense-ñanza.

La evaluación del aprendizaje no está, pues, al margen de la evaluación de la ense-ñanza. Ambos aspectos deben tenerse en cuenta conjuntamente y aprovechar los resul-tados obtenidos por los alumnos para revisar a la vez nuestra propia programación deaula y la práctica docente con que hemos tratado de desarrollarla. Es el momento derevisar los objetivos, la selección de contenidos y las actividades propuestas tanto deaprendizaje como de evaluación. Es también la ocasión de revisar el ambiente del aula,nuestro talante, las interacciones que se han suscitado en los grupos y con el profesor,nuestras representaciones y atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre elproceso no suponen pérdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo deprácticas a fin de ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es laevaluación formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas;con ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor cali-dad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.

i) Los resultados del aprendizaje no solo suponen un indicador fundamental para lareflexión sobre la enseñanza, sino que proporcionan también información a los alumnossobre su propio proceso de aprendizaje.

En este sentido es muy importante enseñar a los estudiantes a utilizar mecanismos deautoevaluación que les proporcionen informaciones relevantes sobre su desarrollo cognitivoy afectivo.



Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía evaluarexplícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han empleado para sucorrección, los resultados globales obtenidos, etc. Pero, además, es necesario enseñar alos alumnos a que detecten las causas de sus posibles errores y que se fijen también enlos aciertos, ayudándoles a realizar atribuciones positivas que les permitan aceptar conesperanza las sugerencias que se les propongan para salir al paso de las dificultades.Hay que recordar que durante la evaluación, incluso con más intensidad que en el apren-dizaje, se ponen en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y laautoestima a los cuales es necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible.

La autoevaluación ayuda a avanzar en la autorregulación del aprendizaje en la medi-da que se es capaz de detectar las propias dificultades, lo que permite buscar las ayudasprecisas y adoptar las estrategias adecuadas, como ya se indicó a propósito de lametacognición. Es interesante normalizar también estas prácticas en el aula, pues no sólosirven para el entorno escolar sino que constituyen una práctica de gran eficacia para lavida cotidiana y la posterior actividad profesional. La evaluación de conceptos, procedi-mientos y actitudes

Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se dife-rencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta premisa comopunto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a continuación algunos tipos deactividades para evaluar conceptos, procedimientos y actitudes.

La evaluación de conceptos. Los conceptos forman parte de lo que se ha llamado «elsaber». Evaluar conceptos supone conocer en qué medida han sido comprendidos. Eva-luar la comprensión es más difícil que evaluar el recuerdo en el caso de hechos y datos.Tradicionalmente se han empleado distintas actividades de evaluación para evaluar lacomprensión. Pozo (1992) destaca las siguientes:

— Actividades de definición de conceptos. El alumno debe definir el concepto. Sonfáciles de redactar y de corregir por parte del profesor, por lo que su frecuencia de uso esmuy alta. Presentan el inconveniente de que no siempre son una garantía para detectar elgrado de comprensión. Muchas veces podemos estar evaluando la capacidad memorística,y, por otra parte, se ha constatado que, aunque se sepa definir un concepto, no siemprese sabe cómo usarlo, y al revés, muchas veces se sabe usar un concepto y se es incapazde definirlo. Si se usa este tipo de pregunta hay que valorar sobre todo que el alumno usesus propias palabras para la definición, sea capaz de ampliarla, aclararla, etc.

— Actividades de reconocimiento de definición de un concepto. Se le pide al alumnoque de varias definiciones de un concepto seleccione la adecuada. Son las conocidaspreguntas de respuesta múltiple; son muy difíciles de confeccionar, ya que los distractoreso alternativas no ciertas tienen que resultar creíbles para no reducir el número de posibi-lidades y se facilite el acierto por azar. Son fáciles de corregir.

Los inconvenientes provienen de que el alumno se limita a poner una cruz en la res-puesta adecuada, puede acertar por azar, y, si se usan muy frecuentemente, puedenconducir a un tipo de aprendizaje fragmentario, poco relacionado y escasamente signifi-cativo.

Este tipo de actividades puede tener interés para detectar errores comunes sobre unconcepto, bien como punto de partida para trabajar un tema o bien para saber en quémedida han persistido después del aprendizaje. En este caso, los distractores que se



propongan como alternativas no válidas serán precisamente los errores más comunes.Por ejemplo, es frecuente que los alumnos confundan el concepto de dureza de un mate-rial con el de fragilidad. En ese caso se les puede proponer la siguiente pregunta a modode sondeo:

Un material es duro cuando:

• no se rompe fácilmente.

• no se raya fácilmente.

• no se deforma fácilmente.

• no se altera fácilmente.

— Actividades de exposición temática. Se le demanda al alumno que realice una ex-posición o composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema determinado.Las preguntas son fáciles de poner, por lo tanto se usan mucho. Son, sin embargo, muydifíciles de corregir y son las que producen mayor número de variaciones a la hora de sercalificadas por diferentes correctores. Existe una serie de sugerencias para su corrección,como la elaboración previa de un protocolo, analizar las respuestas de cada pregunta detodos los alumnos, etc.

Presentan una ventaja importante y es que, si están bien planteadas, se puede cons-tatar la capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones conceptua-les, seguir una argumentación lógica, realizar síntesis adecuadas, utilizar procedimientosde exposición correctos (buena redacción, buena construcción gramatical y ortográfica),etc.

El inconveniente puede venir de analizar las respuestas según el grado de parecidocon alguna exposición del profesor o del libro consultado, por lo que se puede estar eva-luando de nuevo su capacidad de memorización. Además, si se manejan bien los proce-dimientos de exposición, pueden enmascarar la capacidad de comprensión de los con-ceptos y de las relaciones.

Aunque son actividades de gran interés, es más conveniente que se realicen en laclase y se vayan plasmando en el cuaderno, que se revisará a menudo para detectar lasrelaciones erróneas y las dificultades de aprendizaje. Cuando se planteen como pruebasde lápiz y papel, ha de procurarse concretar lo que se pregunta. Es preferible que, aunquese trate de respuestas libres, las preguntas sean cortas.

— Actividades de poner ejemplos. En lugar de pedir la definición de un concepto, se ledemanda que ponga ejemplos relativos a dicho concepto. Todos somos conscientes deque la capacidad de saber poner ejemplos de un asunto es un indicador de su compren-sión. Los ejemplos los puede buscar el alumno o identificarlos entre unos propuestos. Losegundo es más fácil que lo primero, ya que se le proporcionan los contextos.

Son fáciles de poner y de corregir y, además, disminuyen el riesgo de la memoriza-ción. Evidentemente, se supone que los alumnos deben buscar nuevos ejemplos y norepetir los vistos en la clase, ya que si ocurre esto último de nuevo se contamina con laevaluación de la capacidad de recordar. Este tipo de actividades es interesante porquepuede evaluarse la capacidad de transferir el conocimiento a situaciones nuevas. Hemosvisto anteriormente las dificultades de la transferencia, por lo que es importante respetar



los contextos ya trabajados; lo más adecuado es aumentar al máximo los marcos de refe-rencia durante el aprendizaje

— Actividades de solución de problemas. Se le presentan al alumno situaciones pro-blemáticas, cuya solución requiere la movilización de los conceptos antes aprendidos.Serán situaciones abiertas de tipo cualitativo o cuantitativo, donde podamos captar sucapacidad de detectar el problema, de interpretar el fenómeno, de explicarlo, de predecirel resultado, de sacar conclusiones, de buscar aplicaciones en la vida cotidiana, de propo-ner alternativas, etc.

No son fáciles de diseñar, y en su corrección debemos tener presente la variedad derespuestas que puede surgir, ya que, como hemos visto anteriormente, no se puede co-nocer con seguridad el número y la amplitud de las relaciones que se establecen en lamente de los alumnos como resultado del aprendizaje.

Son el tipo de situaciones de evaluación más completas porque pueden incluir todaslas anteriores descritas. No existe riesgo de confundir la comprensión con la memoriza-ción, y, además, sitúa las comprensiones conceptuales asociadas a los procedimientos desu adquisición y pueden incluir también aspectos de valoración relacionados con las acti-tudes.

Estas actividades son las más coherentes con las estrategias del cómo enseñar des-de una perspectiva constructivista. Sin embargo, teniendo en cuenta la necesidad de quelas preguntas sean variadas en su complejidad y presenten diversidad en los contextos,conviene usar todo tipo de situaciones de evaluación, siendo conscientes de las ventajase inconvenientes que se han ido desgranando en la exposición.

Recordemos de nuevo la coherencia que debe existir entre el cómo enseñar y el cómoevaluar. Si se sigue una enseñanza de transmisión-recepción, obviamente las preguntasdeberán ser repetitivas, y no sería adecuado presentar situaciones de evaluación dondese solicitara la solución de situaciones-problema, con el consiguiente uso de procedimien-tos para su resolución. Lo mismo sería válido al revés: a un planteamiento de resoluciónde problemas no debería corresponder una evaluación basada en la repetición memorísticade preguntas.

La evaluación de los procedimientos. Evaluar los procedimientos adquiridos duranteel aprendizaje supone comprobar su funcionalidad, es decir, hasta qué punto el alumno escapaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, según las exigencias o condicio-nes de las nuevas tareas (Coll y Valls, 1992). Para evaluar los procedimientos, debenconsiderarse dos aspectos:

— Que el alumno posee el saber referido al procedimiento, es decir, conoce quéacciones lo componen, en qué orden se abordan, y las condiciones para su pues-ta en práctica.

— El uso y aplicación que es capaz de dar a su conocimiento en diversas situacio-nes.

Para diseñar actividades de evaluación de procedimientos, o, dicho de otra manera,detectar si el alumno «sabe hacer», pueden tenerse en cuenta los indicadores de Coll yValls (1992), ya comentados a propósito de las orientaciones de estos autores para eldesarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en:



— Conocer el procedimiento. Supone detectar si el alumno conoce las acciones quecomponen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo: ¿Qué hayque hacer para obtener el significado de una palabra por el contexto? ¿Cómo se enfocauna preparación al microscopio? ¿Cómo se separan los componentes de una muestrapor decantación?¿Como puedo reconocer la estructura de un texto determinado?

— Saber usarlo en una situación determinada. Se trata de constatar si una vez cono-cido el procedimiento, se sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos textos, indicar cuál tiene unaestructura narrativa y cuál argumentativa; ante la no comprensión de una palabra, obser-var si se disminuye su ritmo de lectura y se relee varias veces la frase; ante una mezcla decomponentes, separarlos por decantación, etc.

— Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones. Se trata de ver en qué me-dida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas pareci-dos, que aparezcan en otras unidades didácticas o incluso en otras materias. Por ejemplo:ante textos diferentes saber buscar los indicadores pertinentes para determinar su estruc-tura, o saber separar los componentes de una muestra de suelo por decantación.

— Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determi-nada. Una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los alumnos soncapaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo: ¿Cómose separa el agua de la sal? ¿Cómo se puede conocer el nivel de contaminación del airede una zona determinada?¿ Cómo se calcula la masa de una roca?¿Cómo determinar siel título de un texto científico es coherente con su significado?

— Automatizar el procedimiento. Requiere observar al alumno y ver en qué medida hainteriorizado el procedimiento y lo usa de manera automática. Ya se ha indicado que laautomatización de los procedimientos es una de las características que definen a unapersona experta frente a otra inexperta. En este sentido conviene constatar cuáles son losalumnos que requieren que se les recuerde el procedimiento y cuáles actúan mecánica-mente en el momento que se precisa usarlo.

La evaluación de procedimientos ha de realizarse contínuamente, en el proceso deinteracción en el aprendizaje, promoviendo una reflexión continua de los pasos o fasesque se han seguido, a fin de lograr, mediante la metacognición, que el alumno los hagaconscientes y por lo tanto le resulte más fácil automatizarlos.

La evaluación de actitudes. Si tenemos en cuenta la definición de actitud señalada porSarabia (1992), mencionada a propósito del aprendizaje de las actitudes, evaluarlas quie-re decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a valorar situaciones o personas yconstatar la coherencia de los comportamientos respecto a las tendencias expresadas.Además, interesa sobre todo observar la evolución que dichas tendencias han experi-mentado como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recordando los tres componentes que conforman las actitudes, no hay duda que elmás fácil de evaluar es el componente cognitivo. En este sentido, la evaluación de actitu-des presenta características similares a la de los conceptos y se trataría de comprobar enqué grado se ha producido la comprensión de la actitud trabajada en la clase. Para eva-luar este aspecto se pueden tener en cuenta, como en el caso de los procedimientos, losindicadores ya comentados al tratar de su aprendizaje:



— Conocimiento de la actitud. Consiste en proponer situaciones donde el alumno seacapaz de reconocer los valores, actitudes o normas más adecuados para una determina-da situación. Conocerlas es el primer paso, ya que si no se conocen es imposible compor-tarse con arreglo a ellas. Por ejemplo: ¿Cúales son las normas ante un seísmo o para elahorro del agua? ¿En qué consite la actitud hacia la generalización inadecuada, o la acti-tud racista?

— Saber valorar su necesidad. Consiste en que el alumno sepa razonar la utilidad y elinterés de esas actitudes desde varios puntos de vista: sociales, culturales, psicológicos,científicos. Por ejemplo: valorar la necesidad de ahorrar agua, el cumplimiento de lasnormas antisísmicas, el turno de palabra, las normas de seguridad en el laboratorio, el nogeneralizar apresuradamente.

— Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan lasactitudes. Se trata de que los alumnos sepan la génesis de los valores, actitudes y normaspresentes en las sociedades y hayan tenido ocasión de reflexionar y discutir sobre ellas.Por ejemplo: determinar las razones científicas que cuestionan el racismo, lo inadecuadode las generalizaciones prematuras, o las normas sobre el ahorro del agua.

Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el alumnola sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoración adecuada. Conviene,por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la observación, sobre sus verbalizacioneso comportamientos. Existen para ello gran número de «escalas de actitudes» y cuestiona-rios que recogen valoraciones diversas que puede mantener una persona ante una situa-ción determinada y pueden ser utilizadas como guía para evaluar la posición actitudinal delos estudiantes.

Para el caso de la evaluación de las actitudes ante la ciencia, Escudero (1995) selec-ciona algunas escalas como las de Fraser, conocida como TOSRA (Test of Science RelatedAttitudes), y la de Moore y Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude Investory). Para eva-luar las actitudes científicas destaca la SAS de Billeh y Zakhariades y la TOSA (Test onScientific Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben olvidarse las aportaciones en esta direc-ción, ya comentadas, de Giordan (1982) y de Harlen (1989).

Todas estas escalas contienen preguntas con diferentes indicadores respecto a as-pectos actitudinales ante la ciencia y los comportamientos científicos. Varían en el númerode facetas que tocan, el número de opciones y el tipo, así como la influencia mayor omenor del ámbito cognitivo.

Las orientaciones para la evaluación de la enseñanza de las ciencias entre los 11 y los14 años

Una vez descritas algunas consideraciones sobre la actual concepción de la evalua-ción, es necesario concretar aquellos aspectos que estimamos de interés más especialpara la enseñanza de la ciencia en la etapa de 11 a 14 años. Es evidente que todas lasconsideraciones indicadas hasta el presente relativas a la evaluación merecen ser teni-das en cuenta; sin embargo, conviene hacer de nuevo hincapié en algunas que, por laedad de los alumnos, merecen priorizarse.

— Hay que propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluación un sentido más positi-vo, relacionado con la reflexión sobre las dificultades para aprender y como punto de



partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones quetengan que ver con otros sentidos como temor, control, castigo, o situación especial.

— La evaluación no debe suponer una situación extraordinaria. Debe considerarsecomo un aspecto más del aprendizaje.

— La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizadospor los alumnos. Nunca es definitiva, objetiva ni precisa.

— La evaluación debe recoger datos sobre la progresiva autonomía de los alumnosen su proceso de aprendizaje.

— La evaluación de los alumnos debe ir acompañada de la evaluación sobre la ense-ñanza (diseño curricular y práctica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre supropio aprendizaje.

Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y mecanismos cotidianos para evaluar elgrado de adecuación del diseño curricular y de la manera en que se ha desarrollado. Paraello hay que revisar con los alumnos los objetivos, la adecuación de los contenidos, lasactividades presentadas, los recursos usados, la evaluación realizada, la eficacia de losagrupamientos, el funcionamiento de los grupos, el ambiente del aula, la ayuda demanda-da por los alumnos y la aportada por el profesor, el tipo de evaluación y los resultados.

Además, hay que suministrar a los estudiantes pautas para que reflexionen sobre suspropias dificultades y aciertos, procurando que hagan conscientes los procesos que hanseguido durante el aprendizaje, en el marco de un ambiente saludable que facilite la peti-ción de ayuda y la progresiva autonomía.

Las actividades de evaluación deben ser:

• Similares a las del aprendizaje, e incluso a veces las mismas.

• Variadas en su complejidad.

• Diversas en los contextos en los que se presentan.

• Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes adquiridos.

• Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que debe realizarse en el diseño de activida-des de evaluación o aprendizaje para estas edades. Dichas actividades deben tener, en-tre otras, las siguientes características:

• que estén relacionadas con contextos conocidos.

• que se ubiquen en situaciones próximas.

• que se sitúen en diferentes marcos de referencia.

• que propicien la conexión del aula con el medio social.

• que demanden el uso de estrategias variadas: comprensión de textos, análisisde datos, interpretación de dibujos y gráficos, adquisición de técnicas motrices,elaboración de síntesis.

• que abran nuevos caminos mentales de razonamiento.

• que presenten dificultades graduadas.



• que relacionen conceptos, procedimientos y actitudes.

• que se deriven de ellas consecuencias prácticas.

• que sean posibles de realizar.

El diseño de actividades ricas, tanto de aprendizaje como de evaluación, es uno de losdesafíos que en este momento tiene planteada la enseñanza de las ciencias (Gil, 1993,Driver y Oldham, 1986). Su continuo análisis y revisión realizados por el profesorado enequipo es de gran importancia para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.

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Un Currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Juana Nieda