Un pas de plus

UN PAS DE PLUS POUR LES ÉLÈVES À RISQUE…

RÉFÉRENTIEL D’INTERVENTION

Projet réalisé dans le cadre de la «Mesure 30050 Développement des services régionaux de soutien et d’expertise» sous la coordination du Service régional de soutien pour les difficultés d’apprentissage – Commission scolaire des Navigateurs. Avec la collaboration d’intervenantes et d’intervenants de la :

Commission scolaire de l’Amiante Commission scolaire de la Beauce-Etchemin

Commission scolaire de la Capitale Commission scolaire de Charlevoix Commission scolaire de la Côte-du-Sud Commission scolaire des Découvreurs Commission scolaire des Navigateurs Commission scolaire des Premières-Seigneuries

2

TABLE DES MATIÈRES Conception et réalisation ............................................................................................................................................................................................. 4 Présentation du référentiel........................................................................................................................................................................................... 6 Principes d’intervention........................................................................................................................................................................... ............ ....... 9 Pistes d’adaptation........................................................................................................................................................................................................................ 12

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION .............................................................................................................................................................. 14 COMPÉTENCES TRANSVERSALES ..................................................................................................................................................................... 15

Exploiter l’information ................................................................................................................................................................................... 16 Résoudre des problèmes.............................................................................................................................................................................. 17 Exercer son jugement critique ...................................................................................................................................................................... 18 Mettre en œuvre sa pensée créatrice ........................................................................................................................................................... 19 Se donner des méthodes de travail efficaces ............................................................................................................................................... 20 Exploiter les technologies de l’information et de la communication .............................................................................................................. 21 Structurer son identité .................................................................................................................................................................................. 22 Coopérer....................................................................................................................................................................................................... 23 Communiquer de façon appropriée .............................................................................................................................................................. 24

Un pas de plus…. pour les élèves à risque Version 2004/01/13

2

DOMAINES DES LANGUES .............................................................................................................................................................25 Stratégies de lecture Stratégies de reconnaissance et d’identification des mots d’un texte........................................................................................... 26 Stratégies de gestion de la compréhension................................................................................................................................. 27 Stratégies d’évaluation de sa démarche ...................................................................................................................................... 31 Stratégies d’écriture Stratégies de planification ............................................................................................................................................................ 32 Stratégies de mise en texte.......................................................................................................................................................... 34 Stratégies de révision................................................................................................................................................................... 35 Stratégies de correction ............................................................................................................................................................... 36 Stratégies d’évaluation de sa démarche ...................................................................................................................................... 38 DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE................................................................................................ 39 Stratégies de résolution de problème (pour les trois cycles) Stratégies de planification et de compréhension .......................................................................................................................... 40 Stratégies de recherche de solution ............................................................................................................................................. 41 Stratégies de vérification et de révision........................................................................................................................................ 42 Stratégies de communication ....................................................................................................................................................... 44 Stratégies d’évaluation de la démarche ....................................................................................................................................... 46 CONCLUSION ............................................................................................................................................................................. 47 BIBLIOGRAPHIE ......................................................................................................................................................................... 49

3

COORDINATION DU PROJET : Claude Grimard, ressource régionale pour les élèves en difficulté d’apprentissage Région de la Capitale-Nationale et de Chaudière-Appalaches Équipe de production : Cynthia Doyon conseillère pédagogique commission scolaire de l’Amiante Nicole Tardif-Poulin enseignante commission scolaire de l ‘Amiante Alyne Jacques-Gilbert enseignante commission scolaire de l ‘Amiante Odile Lapointe conseillère pédagogique commission scolaire de la Beauce-Etchemin Nathalie Gosselin orthopédagogue

commission scolaire de la Capitale Madeleine Rochette orthopédagogue

commission scolaire de la Capitale Isabelle Jean conseillère pédagogique

commission scolaire de Charlevoix Esther Legault orthopédagogue

commission scolaire de Charlevoix Marie-Ève Bouchard orthopédagogue

commission scolaire de Charlevoix Francine Jobin enseignante commission scolaire des Découvreurs Christine Perreault orthopédagogue commission scolaire des Découvreurs

Paule Mercier conseillère pédagogique commission scolaire des Découvreurs Pauline Forgues enseignante commission scolaire de la Côte-du-Sud Lorraine Lévesque conseillère pédagogique commission scolaire de la Côte-du-Sud Marie-Hélène Morneau orthopédagogue commission scolaire de la Côte-du-Sud Rose-Ann Bourdages conseillère pédagogique commission scolaire des Navigateurs Aline Hérard conseillère pédagogique commission scolaire des Navigateurs Isabelle Lamy enseignante commission scolaire des Navigateurs Ginette Bélanger enseignante commission scolaire des Premières-Seigneuries Hélène Verville responsable de dossiers commission scolaire des Premières-Seigneuries Martine Viel orthopédagogue commission scolaire des Premières-Seigneuries Lyne Gingras orthophoniste Service régional de soutien troubles langagiers

4


5

Ont également collaboré : Michèle Théroux conseillère pédagogique commission scolaire de Portneuf José Tremblay orthopédagogue commission scolaire de Charlevoix Claire Pepin conseillère pédagogique commission scolaire de la Capitale Sylvie Pigeon conseillère pédagogique commission scolaire de la Capitale Équipe des orthopédagogues commission scolaire des Navigateurs Traitement de texte : Danielle Pelletier secrétaire

commission scolaire des Navigateurs Ginette Simard secrétaire

commission scolaire des Navigateurs Mise en page : Danielle Pelletier secrétaire

commission scolaire des Navigateurs Graphisme : Marie-Audrey Richer http://up.to/mar

http://up.to/mar

PRÉSENTATION DU RÉFÉRENTIEL « L’école doit permettre à chaque élève d’acquérir la meilleure formation et d’atteindre le plus haut degré de réalisation possible. »1 C’est là un souhait clairement exprimé dans le Programme de formation de l’école québécoise, Éducation préscolaire, Enseignement primaire. Préoccupés par la réussite du plus grand nombre, plusieurs enseignants acceptent de relever le défi. Ils ont besoin, toutefois, de se sentir outillés pour répondre aux besoins de leurs élèves qu’ils perçoivent comme étant de plus en plus hétérogènes; d’une façon plus particulière, ils sont à la recherche de pistes d’intervention pour les élèves considérés à risque. Le présent document veut répondre à cette demande. Conçu par des conseillères pédagogiques, des orthopédagogues, des enseignantes et une orthophoniste des régions de la Capitale-Nationale et de la Chaudière-Appalaches, il propose des actions pouvant être posées tantôt en classe régulière, tantôt en classe spécialisée, tantôt en dénombrement flottant. Il laisse place totalement au jugement professionnel de l’enseignant qui déterminera, en fonction de sa clientèle, les choix les plus appropriés. Ce référentiel de pistes d’intervention et d’exemples d’adaptation se veut un complément au Programme de formation de l’école québécoise, Éducation préscolaire, Enseignement primaire. Il a été conçu de manière à s’emboîter à l’intérieur, c’est-à-dire que sa facture permet à l’enseignant qui le souhaite, d’intégrer, au fil des sections, les pages qui le constituent.

1 Programme de formation de l’école québécoise, Éducation Préscolaire, Enseignement primaire 2001, MEQ, page 4.

6

Des suggestions ou des réflexions ont été faites en égard des éléments suivants : - compétences transversales;

- domaines généraux de formation;

- domaine des langues, français langue d’enseignement, stratégies de lecture et d’écriture;

- domaine de la mathématique, stratégies de résolution de problème2. Par contre, vous ne trouverez aucune indication en égard des repères culturels, des connaissances et des techniques. Même si, à prime abord, certains repères semblent plus facilement accessibles, nous croyons à l’importance que tout élève baigne dans un environnement qui soit le plus riche et le plus stimulant possible; aussi avons-nous préféré ne pas en privilégier. Quant aux connaissances et aux techniques, chacune a son utilité et en cibler un certain nombre risquait de poser préjudice à certains élèves. Dans un souci d’actualiser le potentiel de chacun, nous laissons aux intervenants le soin de déterminer les priorités d’intervention et les deuils à consentir. Les suggestions faites dans Un pas de plus pour les élèves à risque s’inscrivent soit dans une perspective de prévention, soit dans une perspective de différenciation. Elles visent essentiellement à répondre à la question « Comment rendre plus accessibles certains apprentissages pour des élèves considérés à risque » ?

2 Les stratégies de résolution de problème ne figurent pas actuellement parmi les savoirs essentiels prescrits dans le programme de formation; elles se retrouvent donc dans le document à titre indicatif.

7

Elles veulent aider l’enseignant à actualiser trois voies d’action que l’on retrouve dans la politique de l’adaptation scolaire3 provinciale, à savoir :

- reconnaître l’importance de la prévention ainsi que d’une intervention rapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires;

- placer l’adaptation des services éducatifs au service des élèves handicapés ou en difficulté en la

fondant sur une évaluation individuelle de leurs capacités et de leurs besoins, en s’assurant qu’elle se fasse dans le milieu le plus naturel pour eux, le plus près possible de leur lieu de résidence et en privilégiant l’intégration à la classe ordinaire;

- porter attention à la situation des élèves à risque, notamment ceux qui ont une difficulté

d’apprentissage ou relative au comportement et déterminer des pistes d’intervention permettant de mieux répondre à leurs besoins et à leurs capacités.

Le document Un pas de plus pour les élèves à risque invite à une collaboration entre les intervenants. Plus il y aura concertation au niveau des interventions, plus on risque d’avoir un impact sur la réussite de chaque élève. Tout comme les élèves, le document continuera d’évoluer : à travers les expérimentations faites, à travers les réflexions qu’il aura suscitées, bref à travers vous.

8

Principes d’apprentissage et d’intervention

Pour les élèves à risque comme pour les autres élèves, nous croyons qu’il est important, voire essentiel de respecter les principes suivants :

Principes d’apprentissage Commentaires L’actualisation du potentiel de chaque élève passe par la réalisation de tâches signifiantes.

L’élève à risque a besoin de donner du sens à ses apprentissages, de sentir que chaque apprentissage est au service d’un autre.

L’utilité des éléments d’apprentissage proposés et la perception qu’a l’élève de cette utilité sont déterminantes dans son engagement.

L’élève à risque a souvent besoin d’aide pour voir les retombées des activités d’apprentissage qui lui sont proposées.

Les apprentissages se construisent par l’apprenant à partir de ses connaissances et de ses expériences antérieures.

Plusieurs élèves à risque ont besoin d’aide pour organiser leurs connaissances et établir un lien avec des expériences vécues antérieurement.

L’utilisation d’un répertoire de stratégies permet de réaliser des tâches de haut niveau et facilite le transfert des apprentissages.

Plusieurs élèves à risque utilisent une stratégie à outrance sans nécessairement recourir à d’autres, même s’ils sont capables de les nommer.

Les apprentissages sont influencés à la fois par des facteurs internes et externes à l’élève.

Certains facteurs de risque appartiennent à l’élève, d’autres sont rattachés à la famille, à l’école, au milieu socioculturel, etc.

La motivation de l’élève est influencée par ses émotions, ses croyances et ses intérêts.

Plusieurs élèves à risque ont gardé la trace d’échecs répétés et d’efforts non récompensés. Ils ont fini par douter de leur capacité à apprendre.

L’apprentissage est plus efficace lorsque les différences entre les apprenants sont prises en considération.

L’élève à risque se sent différent des autres. Il espère qu’on saura reconnaître ses différences sans le marginaliser.

Les interactions sociales contribuent à la progression des apprentissages.

L’élève à risque tire habituellement profit du discours et des façons de faire de ses pairs; il apprend souvent par imitation.

Le dépassement de l’élève est nourri par des défis réalistes et soutenu par des attentes élevées.

L’élève à risque accepte, la plupart du temps, de relever un défi qui lui est accessible; il est porté par la foi que nous mettons en lui.

9

Principes d’intervention Accueillir l’élève dans ce qu’il vit; être à l’écoute de ses besoins.

Proposer à l’élève un environnement éducatif riche et diversifié.

Poursuivre, avec chaque activité ou situation d’apprentissage une intention pédagogique ou éducative claire.

Pour chacune des activités proposées, identifier avec l’élève des retombées éventuelles dans sa vie personnelle, scolaire ou professionnelle.

Greffer les nouveaux apprentissages aux connaissances et aux expériences antérieures de l’élève.

Enseigner explicitement à l’élève chaque stratégie jugée pertinente.

Proposer à l’élève des tâches qui sont porteuses de sens pour lui.

Utiliser les forces de l’élève comme porte d’entrée pour d’autres apprentissages.

Proposer à l’élève des tâches à sa portée, mais qui comportent un défi pour lui.

Prendre en considération les différences observées chez les élèves.

Diversifier ses approches pédagogiques.

Utiliser l’élève comme ressource chaque fois que cela sera possible.

Mettre à contribution les pairs comme ressources auprès de l’élève à risque.

Ces principes d’intervention se situent au cœur de l’acte d’enseignement; ils sont valables dans toutes les disciplines et pourraient même s’appliquer dans un contexte hors scolaire. Les pistes d’action proposées dans les pages subséquentes porteront des fruits dans la mesure où les principes de base ne seront jamais perdus de vue.

10

Par ailleurs, pour les élèves à risque, nous trouvons important que les quelques principes suivants soient également respectés.

Quelques principes d’intervention plus spécifiques aux élèves à risque Baser son intervention sur des besoins clairement identifiés.

Aménager l’environnement de l’élève en fonction des besoins identifiés.

Intervenir de façon structurée et constante.

Fournir à l’élève une rétroaction fréquente.

Miser sur le développement des stratégies affectives, cognitives et métacognitives.

Favoriser une approche multisensorielle (mettre les différents sens au service des apprentissages).

Respecter le rythme de l’élève. Loin d’être exhaustive, cette liste gagnerait à être bonifiée. Elle rappelle, cependant, l’importance de prendre en considération les besoins particuliers des élèves à risque. La prise en considération de ces besoins peut conduire à des aménagements et des adaptations de toutes sortes dont vous trouverez quelques exemples dans les pages suivantes. Ces adaptations sont permises et même souhaitables dans la mesure où elles favorisent la progression de l’élève à risque sans entraver celle des autres élèves.

11

Les adaptations permettent aux élèves ayant des besoins particuliers de manifester leurs compétences par rapport aux habiletés que l’on veut évaluer. Elles modifient la façon dont se vit la situation d’évaluation.

Exemples d’adaptations Adaptations liées à l’environnement

Installation des élèves, seuls ou en petits groupes, dans un local séparé ou dans un endroit qui leur est familier.

Place privilégiée dans la classe ordinaire (loin des sources de distractions) Éclairage spécial Équipement spécialisé (ex. : bouchons pour les oreilles)

Adaptations liées au temps Temps supplémentaire pour terminer la tâche Pauses surveillées à intervalles réguliers Répartition de la tâche en petites séquences réalisées sur deux jours

Adaptations liées à la présentation de la situation d’apprentissage ou d’évaluation Aération des documents à lire Modification de l’ordre des questions

Adaptations liées à la réalisation de la situation d’apprentissage ou d’évaluation Lecture des consignes et des textes d’accompagnement Rappels en vue de ramener l’élève à la tâche Enregistrement des réponses de l’élève sur bande sonore Transcription mot pour mot des réponses de l’élève Utilisation d’un ordinateur pour la consignation des réponses Utilisation d’un code convenu avec l’élève pour éviter toute transcription inutile (recours à des couleurs, à des

numéros, etc.)

12

Les aménagements sont des modifications relatives au contenu ou aux critères de rendement. Ils sont le reflet d’attentes différentes de l’enseignant quant aux compétences à évaluer ou aux exigences à maintenir.

Exemples d’aménagements

Aménagements liés au contenu et aux exigences

Exemption d’une partie de la situation d’apprentissage

Modification de la consigne en vue d’une réduction de la complexité de la tâche

Réduction du nombre de critères d’évaluation à considérer

Diminution des exigences relatives à certains critères d’évaluation Aménagements liés à la réalisation de la situation d’apprentissage ou d’évaluation

Reformulation de la consigne

Recadrage

À noter : Le fait d’offrir une forme nouvelle ou différente d’une adaptation pourrait compromettre les chances de réussite d’un élève. L’élève aura, en effet, plus de facilité à démontrer ses connaissances et ses compétences s’il est déjà familier avec les adaptations qui lui sont autorisées.

13

DOMAINES GÉNÉRAUX DE FORMATION Les domaines généraux de formation ont été intégrés dans le programme de formation pour créer des ancrages chez le jeune tout en le préparant à assumer son rôle de citoyen responsable dans la société. Parce qu’ils mettent en lien la vie courante et l’école, ils jouent un rôle intégrateur. Ils ont une portée à la fois sur l’appropriation des savoirs et sur la «durabilité » des apprentissages, deux buts souvent difficiles à atteindre avec les élèves à risque. En d’autres mots, ils ont un apport indéniable par rapport au transfert des apprentissages. Les domaines généraux de formation fournissent donc à l’enseignant comme à l’élève de multiples occasions de contextualiser les apprentissages. Signifiants, ils jouent un rôle important au niveau de la motivation des élèves et, par conséquent, des efforts qu’ils sont prêts à consentir dans une tâche donnée. Touchant différentes dimensions de la vie de l’élève, ils contribuent à son développement global et à sa réalisation. Ils permettent à l’élève de s’enraciner dans le présent tout en le préparant pour l’avenir.

14

COMPÉTENCES TRANSVERSALES Les compétences transversales trouvent leur importance dans le fait qu’elles sont sollicitées dans une grande variété de contextes. Dans une certaine mesure, on peut dire qu’elles constituent des ressources à mettre au service des apprentissages. Cela est particulièrement vrai pour les élèves à risque. Le recours à une compétence transversale vient souvent, en fait, pallier à une lacune ou à une limitation; on peut donc dire qu’elles jouent, à l’occasion, un rôle compensatoire. Si certaines compétences transversales constituent pour les élèves à risque une pierre d’achoppement, d’autres, par contre, représentent une force pour l’enfant. Ainsi, plusieurs élèves à risque peuvent avoir du mal à se donner des méthodes de travail efficaces, mais plusieurs aussi font preuve d’une pensée créatrice remarquable. Certains se montrent habiles à coopérer, mais ont besoin de support pour exploiter l’information qui leur est rendue disponible. L’une ou l’autre des compétences transversales peut donc, pour un élève donné, jouer un rôle de catalyseur. Les compétences transversales développées par ces jeunes deviendront souvent leurs meilleures cartes à jouer sur le monde du travail. Plusieurs de ces compétences transversales font dorénavant partie des critères de sélection des employeurs; elles sont recherchées et valorisées. Elles font partie du profil de travailleur responsable et autonome que l’école souhaite former. Elles préparent le jeune à une formation continue qu’il sera sans doute appelé à se donner. Les compétences transversales jouent donc un rôle de régulateur; elles permettent au jeune ou à l’adulte de s’ajuster en fonction des situations qu’il a à vivre.

15

EXPLOITER L’INFORMATION

Développer la compétence à exploiter l’information, c’est rendre l’élève habile à s’approprier les savoirs en recourant efficacement à diverses sources.

Quelles retombées visons-nous en développant cette compétence chez l’élève à risque ?

En développant la compétence à exploiter l’information, nous favorisons le développement de l’autonomie de l’élève en l’amenant à répondre graduellement par lui-même à ses besoins personnels, scolaires et sociaux. La compétence à exploiter l’information élargit également l’ouverture au monde en permettant à l’élève d’accéder à une connaissance et à une compréhension accrue de son environnement. La compétence à exploiter l’information disponible dans diverses sources peut s’avérer particulièrement précieuse pour l’élève en difficulté sur le plan de la mémoire.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à exploiter l’information ?

Proposer à l’élève des activités ou des projets suscitant de véritables besoins d’information. Présenter des sources d’information variées, accessibles et signifiantes. Bâtir avec l’élève des référentiels selon les styles d’apprentissage et en discuter avec les élèves au début de chaque

activité de recherche (ex. : canevas). Fournir à l’élève un référentiel personnel, accessible et disponible à proximité et l’inviter à l’utiliser dans divers contextes

dans lesquels il doit exploiter l’information. Inviter l’élève à objectiver tant sur ses découvertes que sur la démarche utilisée pour y parvenir (ex. : anticiper les

nouvelles applications). Susciter les questions des pairs pour amener l’élève à approfondir sa compréhension et le supporter dans son

réinvestissement (ex. : rappel des connaissances). Inviter l’élève à élaborer un aide-mémoire permettant de retracer rapidement des informations issues de diverses

sources. …

16

RÉSOUDRE DES PROBLÈMES Développer la compétence à résoudre des problèmes, c’est rendre l’élève habile à connaître volontairement le processus de résolution de problèmes pour trouver réponse à différents défis de la vie quotidienne.


En développant la compétence à résoudre des problèmes, nous favorisons le mieux-être de l’élève en lui permettant de s’adapter harmonieusement aux différentes situations qu’il est appelé à vivre. L’élève ayant pris l’habitude de gérer rationnellement des problèmes et qui dispose d’un répertoire de solutions variées est mieux outillé pour faire face à l’imprévu et à la nouveauté. Cette compétence constitue une protection importante pour l’élève ayant tendance à agir avec impulsivité.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à résoudre des problèmes ? Proposer à l’élève des activités ou des projets concrets et fonctionnels comportant un défi véritable et réaliste. Enseigner explicitement le processus de résolution de situations-problèmes en prévoyant des activités de pratique et

d’intégration pour chacune des étapes (ex. : trouver les avantages et les inconvénients d’une solution, conseil de coopération, etc.).

Bâtir avec l’élève un référentiel visuel (ex. : composantes d’une démarche structurée de résolution de problèmes), l’afficher en classe et s’y référer dans différentes situations (ex. : choix d’une activité, gestion d’un conflit, etc.).

Fournir à l’élève un référentiel personnel, accessible et disponible à proximité et l’inviter à l’utiliser dans divers contextes. Regrouper les élèves en équipes et confier à chaque participant la responsabilité de s’assurer de l’application d’une

des étapes du processus de résolution de situations-problèmes. Proposer une situation-problème comportant des choix de solutions. Inviter les élèves à objectiver sur la démarche autant que sur les découvertes. Favoriser les échanges afin d’enrichir le

répertoire de solutions. Offrir un modèle pour enrichir le nombre de solutions trouvées. Consigner les découvertes dans un carnet de solutions. …

17

EXERCER SON JUGEMENT CRITIQUE Développer la compétence à exercer son jugement critique, c’est amener le jeune à « tenir compte des faits, faire la part des émotions, recourir à l’argumentation logique, relativiser ses conclusions en fonction du contexte, faire une place au doute et à l’ambiguïté. »3 C’est donc l’aider à établir l’équilibre entre les dimensions affectives et cognitives de l’apprentissage. C’est, en d’autres mots, soutenir le jeune dans son interprétation de ce qu’il vit et de ce qu’il voit; c’est l’aider à se situer entre le cœur et la raison…


En développant le jugement critique de l’élève à risque, nous souhaitons d’abord l’aider à reconnaître la valeur de ses idées et de ses actions. Nous voulons, par ailleurs, le rendre capable d’identifier les obstacles à ses apprentissages et de trouver lui-même des façons d’y faire face. Nous souhaitons également l’aider à se protéger. Souvent influençable, l’élève en difficulté doit reconnaître ce qui est bien pour lui et être outillé pour résister à la sollicitation et à la pression sociale. Par ailleurs, son jugement critique lui servira à ne pas se laisser envahir par ses émotions, à doser ses réactions en fonction des situations.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à exercer son jugement critique ?

Placer progressivement l’élève devant des choix restreints à faire. Augmenter et complexifier graduellement les choix qu’il aura à faire. Amener le jeune à anticiper les conséquences possibles de ses choix. Privilégier des situations qui rejoignent l’élève, qui ont un impact sur le plan personnel. Dédramatiser certaines situations; aider le jeune à en relativiser l’importance (ex. : Analyser la situation dans son

ensemble. Faire verbaliser l’enfant sur ses inconforts). …

3 Programme de formation de l’école québécoise, MÉQ, 2—1

18

METTRE EN ŒUVRE SA PENSÉE CRÉATRICE Développer la compétence à mettre en œuvre sa pensée créatrice, c’est encourager l’élève à puiser en lui-même pour traduire sa compréhension des choses et pour résoudre les problèmes auxquels il est confronté c’est : valoriser la diversité et l’originalité, favoriser l’émergence de nouvelles stratégies et de nouvelles idées, permettre l’exploration d’avenues moins connues, c’est créer un environnement propice à la prise de risque.


En favorisant la mise en œuvre de la pensée créatrice de l’élève à risque, nous souhaitons le conduire à une grande ouverture vis-à-vis les situations qui se présentent à lui. Trop fréquemment, la rigidité et le manque de modèles amènent l’élève à risque à s’enfermer dans des solutions toutes faites qui ne lui conviennent pas nécessairement. En outre, la pensée créatrice constitue une grande force chez plusieurs élèves à risque; pourquoi ne pas en tirer profit ?

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à mettre en œuvre sa pensée créatrice ? Mettre en lumière les ressources personnelles de l’élève. Accueillir les propositions qui paraissent farfelues. Montrer au jeune qu’il y a souvent plusieurs solutions à un problème. Présenter à l’élève diverses démarches. Lui donner accès à du matériel varié; laisser au jeune le choix du mode d’expression ou de représentation. Encourager l’élève. Lui permettre d’apprécier des productions originales; l’aider à dégager les ressemblances et les différences Sécuriser le jeune; lui fournir une rétroaction fréquente. …

19

SE DONNER DES MÉTHODES DE TRAVAIL EFFICACES Développer la compétence à se donner des méthodes de travail efficaces, c’est rendre l’élève autonome à trouver les moyens adéquats pour atteindre les objectifs fixés tout en évaluant l’efficacité de sa démarche.


En développant la compétence à se donner des méthodes de travail efficaces, nous favorisons le développement de l’autonomie chez l’élève lorsque celui-ci doit réaliser une tâche. Nous l’amenons à se structurer davantage lors de la planification et lors de la réalisation de cette dernière. Développer cette compétence chez l’élève lui permet de se sentir en contrôle de la tâche. Il sent donc qu’il a du pouvoir sur cette dernière composante essentielle de la motivation scolaire. Enfin, cette compétence favorise le développement d’attitudes, telles le sens des responsabilités et la persévérance.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à se donner des méthodes de travail efficaces ?

Permettre à l’élève de suivre un modèle fourni par un pair ou un adulte. Donner le temps à l’élève de déterminer ses propres méthodes de travail selon son style d’apprentissage. Accompagner l’élève lors de l’élaboration de sa démarche. Favoriser le questionnement sur la méthode de travail utilisée. Poser des questions ouvertes (ex. : Quelle est la tâche que tu

dois réaliser ? Par quoi vas-tu commencer ? Y aurait-t-il une autre façon de procéder ? ). Permettre à l’élève d’utiliser des méthodes simples et efficaces (ex. : Décortiquer la tâche, utiliser des pictogrammes). …

20

EXPLOITER LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION Développer la compétence à exploiter les technologies de l’information et de la communication, c’est donner à l’élève la possibilité de s’ouvrir sur le monde tout en l’amenant à en diversifier l’usage et à développer un sens critique à leur endroit.


En développant la compétence à exploiter les technologies de l’information et de la communication, nous souhaitons lui permettre de pallier à certaines difficultés en réduisant certains obstacles aux apprentissages (ex. : calligraphie, orthographe, attention-concentration…). L’utilisation de l’ordinateur favorise le circuit visuel, l’élève qui privilégie cette porte d’entrée s’en trouve donc avantagé. Enfin, on constate souvent que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication peut être une force chez plusieurs de nos élèves en difficulté. Ne devrions-nous pas l’exploiter ?

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à exploiter la technologie de l’information et de la communication ? Respecter l’élève dans son rythme et sa façon d’apprendre (ex. : construire avec lui ses propres référentiels). Rendre l’ordinateur accessible. Soutenir l’élève à l’aide d’un référentiel visuel (ex. : lui fournir un procédurier). Rendre l’élève autonome avec l’utilisation de l’ordinateur et du traitement de texte le plus rapidement possible. Donner à l’élève la responsabilité d’assistant ou de pair aidant. Jumeler l’élève à un pair qui lui servira de modèle ou de guide. …

21

STRUCTURER SON IDENTITÉ Développer la compétence à structurer son identité, c’est rendre l’élève habile à reconnaître chez lui les ressemblances et les différences par rapport aux personnes qui l’entourent. Cette compétence permet également de s’ouvrir à l’extérieur et de développer des attitudes d’engagement et d’entraide.


En développant la compétence à structurer son identité, nous favorisons chez l’élève, la reconnaissance et le respect de ses forces et de ses difficultés. Cette compétence lui permet d’apprendre à exploiter ses forces pour prendre sa place dans un groupe et au sein de la société. Elle lui permet également de comprendre la perspective d’autrui et de juger de l’impact de ses choix et de ses actions sur son entourage. Cette compétence agit comme facteur de protection car elle lui permet d’être mieux outillé pour faire face aux influences extérieures.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à structurer son identité ?

Proposer des activités ou projets qui favorisent la connaissance de soi et le partage des découvertes de chacun. Amener l’élève à prendre conscience de l’impact de ses actions sur l’environnement en exploitant les situations naturelles

lorsqu’elles se présentent. Amener l’élève à prendre conscience de l’impact des comportements d’autrui sur lui-même. L’aider à prendre une distance par

rapport aux comportements qui ne lui appartiennent pas. Le soutenir dans cette objectivation par des supports visuels. Proposer d’essayer de nouvelles façons d’exprimer ses goûts, ses intérêts et ses opinions (ex. : Arts, musique…). Faire vivre à l’élève des situations qui présentent des défis réalistes et qui contribueront à construire son identité et renforcer

sa confiance en ses moyens et ses forces. Mettre en valeur un ou des talents particuliers pour chacun de nos élèves. …

22

COOPÉRER Développer la compétence à coopérer c’est : rendre l’élève habile à vivre avec les autres et à s’affirmer dans le respect de l’autre, s’ouvrir au pluralisme et s’initier au travail collectif, apprendre à planifier et à réaliser une action en concertation avec les autres en vue d’un objectif commun.


En développant la compétence à coopérer, nous contribuons au développement chez l’élève de comportements adaptés favorisant ainsi les relations interpersonnelles. Cette compétence lui permet d’apprécier l’aide apportée et de reconnaître que l’apport de chacun est essentiel. La compétence à coopérer apprend donc au jeune l’importance de participer et de contribuer selon ses forces, au projet collectif. Cette compétence l’aide à développer son appartenance à un groupe et brise ou prévient l’isolement.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à coopérer ? Présenter des règles claires et un modèle à suivre lors des situations de travail en équipe. Identifier un ou des rôles que le jeune pourra assumer pleinement. Faire exécuter des tâches adaptées à son niveau et qui contribuent de façon significative au projet collectif. Rendre plus explicite les habiletés requises pour pouvoir collaborer avec autrui. Offrir des modèles simulés ou en contexte réel pour interagir adéquatement. Faire vivre des situations simples à l’intérieur desquelles le partage d’opinions contribue au succès du projet. Varier les types de regroupement. …

23

COMMUNIQUER DE FAÇON APPROPRIÉE Développer la compétence à communiquer de façon appropriée, c’est rendre l’élève habile à partager de l’information avec les autres, à échanger dans un langage précis et approprié. Cette compétence permet de répondre à ses besoins, de s’ouvrir sur le monde et d’entrer en contact avec autrui. L’impact de cette compétence est majeur sur la réussite scolaire, sociale et professionnelle.


En développant la compétence à communiquer de façon appropriée, nous favorisons chez l’élève l’ouverture à autrui et à l’environnement qui l’entoure. Cette compétence assure le développement d’autres connaissances et d’autres compétences. Elle favorise son intégration sociale et professionnelle. Le développement de cette compétence peut s’exprimer selon différents langages.

Comment aider plus particulièrement l’élève à risque à communiquer ? Encourager la variété des modes de communication (verbale, non-verbale et utilisation de supports). Rendre explicite les règles de la communication, par exemple les habiletés de base de la communication (contact visuel,

écoute, respect du tour de parole…) Ajuster son discours comme enseignant et amener les interlocuteurs à faire de même. S’assurer de laisser un délai pour traiter l’information. Permettre à l’élève de reformuler sa vision ou sa compréhension du message d’autrui. Faire vivre des situations de communication signifiantes. Proposer à l’élève des activités ou projets concrets et fonctionnels comportant un véritable défi. Favoriser la diversité des modes d’expression (ex. : Graphique, artistique, musicale…). …

24

DOMAINE DES LANGUES Français, langue d’enseignement Comme il a été annoncé dans la présentation du référentiel, cette partie fournit au lecteur des pistes d’action en lien avec chacune des stratégies énoncées dans le Programme de formation de l’école québécoise. Ces stratégies et ces pistes, bien que présentées de façon linéaire, sont à exploiter dans un mouvement de va-et-vient, selon les situations d’apprentissage et les objectifs poursuivis avec chaque élève. En outre, il appartient à l’enseignant, de concert avec les autres membres de l’équipe-cycle, de cibler les connaissances, les techniques et les repères culturels les plus appropriés, selon les besoins et les capacités de l’élève à risque.

25

STRATÉGIES DE LECTURE STRATÉGIES DE RECONNAISSANCE ET D’IDENTIFICATION DES MOTS D’UN TEXTE

CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Reconnaître instantanément (globalement) les mots appartenant à son vocabulaire visuel (bagage de mots appris). Décoder en contexte les mots nouveaux rencontrés à l’écrit par analyse-synthèse (Relations lettres/sons, syllabes).

Rendre accessible une liste de mots fréquents et de mots irréguliers

que l’élève pourra consulter ou manipuler. Avant la lecture, faire sortir les mots en lien avec le sujet. Utiliser différentes techniques pour travailler les mots : les caractéristiques, les ressemblances, les différences et la

formation de base. Proposer une activité de classification. Construire un dictionnaire, un aide-mémoire. Surligner ou encadrer les mots globalisés à l’intérieur d’un texte. Écrire en gros caractères, à l’ordinateur, à l’aide de lettres

aimantées, etc. Faire visualiser la silhouette du mot.

Proposer différentes stratégies de mémorisation : Épeler les mots sur l’air d’une chanson Se raconter une histoire avec les mots

Fournir une liste des principaux phonèmes associés aux graphies

correspondantes. Associer un geste, une image ou une histoire à un phonème. Proposer des stratégies de décodage : Séparer les syllabes de différentes façons. Identifier les sons qui causent problèmes par un code particulier.

26

STRATÉGIES DE LECTURE STRATÉGIES DE RECONNAISSANCE ET D’IDENTIFICATION DES MOTS D’UN TEXTE

CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Anticiper un mot ou un groupe de mots à partir de ce qui précède. Recourir aux correspondances graphophonologiques (relation lettres/sons) pour vérifier si les mots anticipés sont exacts. Identifier des mots nouveaux en combinant plusieurs sources d’information (mots avant et après, relation lettres/sons, illustrations ou schémas). Repérer les mots porteurs de sens.

Questionner sur la suite de la phrase en respectant le sens et la

syntaxe. Proposer des textes troués.

Questionner l’enfant sur l’exactitude du mot lu. Permettre à l’élève de consulter une liste des graphies associées aux

sons.

Proposer des stratégies de repérage : Surligner, encercler, lecture en survol, etc.

Fournir un aide-mémoire des stratégies afin d’inciter l’élève à les utiliser.

Présenter un texte avec les mots-clés déjà identifiés. Faire identifier les mots essentiels à la compréhension de la phrase.

STRATÉGIES DE GESTION DE LA COMPRÉHENSION Préciser son intention de lecture et la garder à l’esprit.

Vérifier l’intention de lecture par un questionnement ou une

reformulation Mettre en évidence l’intention de lecture :

L’écrire sur le tableau, une affiche ou la surligner. Rappeler régulièrement l’intention de lecture.

27

STRATÉGIES DE LECTURE

STRATÉGIES DE GESTION DE LA COMPRÉHENSION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Explorer la structure du texte pour orienter la recherche de sens. Planifier sa manière d’aborder le texte. Survoler le texte pour anticiper son contenu (titre, illustration, intertitres, sections). Formuler des hypothèses (prédictions) et les réajuster au fur et à mesure.

Faire observer la structure du texte et ses composantes à l’aide : D’un schéma du texte présenté Des marques de dialogues Des titres, sous-titres et inter-titres Des paragraphes Des chapitres Des sections Etc.

Rendre accessible un référentiel présentant différentes structures de

textes sous différents modes de présentation : Affiche Portfolio Répertoire Etc.

Revoir les différentes manières de lire :

Survol, lecture rapide, normale et lente, etc. Fournir ou faire élaborer un aide-mémoire des différentes étapes de

planification. Faire prendre conscience du lien entre le titre, l’image et le texte à lire.

Rappeler l’intention de lecture à l’élève par un support visuel. Questionner sur la suite plausible du texte à partir du contexte, des

illustrations, des indices syntaxiques et sémantiques.

28



Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède. Identifier les mots auxquels renvoient les pronoms et les termes substituts. Se servir du contexte pour donner du sens aux expressions figées et aux proverbes. Utiliser les indices relatifs à la ponctuation.

Remettre une partie de texte à la fois et demander d’anticiper la suite

verbalement ou par écrit. Proposer des textes troués.

Proposer des activités de classification selon la catégorie. Proposer un support visuel. Présenter un texte avec les pronoms et les termes substituts déjà

identifiés. Faire remarquer que certains mots ou expressions ont un sens figuré. Fournir à l’élève une liste d’expressions et leur signification. Présenter les mêmes expressions dans des contextes différents et

concrets. Favoriser l’utilisation du contexte.

Revoir la nomenclature et les fonctions des signes de ponctuation. Proposer à l’élève des activités favorisant l’intégration des notions :

Donner un court texte à ponctuer Lecture collective avec des jeux de rôle pour les marques de dialogue. Identifier ou faire identifier les signes de ponctuation par un code

particulier.

29



Évoquer les liens établis par les connecteurs ou marqueurs de relation rencontrés dans le texte.

En cours de lecture, expliquer ou rappeler le sens des connecteurs

rencontrés. Identifier ou faire identifier les stratégies de repérage des

connecteurs ou marqueurs de relation. Fournir une liste de connecteurs ou marqueurs de relation et leur

sens. Présenter des textes troués où les mots de relation ont été

enlevés. Proposer des textes troués avec des choix restreints de

connecteurs.

Regrouper des éléments d’information éloignés les uns des autres. Inférer les éléments d’information implicites à partir de divers indices.

Amener l’élève à repérer et à identifier les mots ou les parties de

phrases qui réfèrent à une même idée. Rendre accessible une liste thématique de vocabulaire.

Faire remarquer que les informations ne sont pas toujours

données textuellement. Partir de connaissances antérieures et/ou indices du texte.

30



Retenir l’essentiel de l’information recueillie au plan du contenu. Surmonter des obstacles de compréhension par la poursuite de la lecture, des retours en arrière, la relecture d’un mot, d’une phrase ou d’un paragraphe, la reformulation intérieure, le questionnement du texte, l’ajustement de sa vitesse de lecture (la ralentir ou l’accélérer), la consultation d’outils de référence, le recours aux illustrations, aux schémas et aux graphiques, la discussion avec ses pairs.

Amener l’élève à reconnaître la structure du texte pour retenir les idées

essentielles : Les titres, les sous-titres.

Faire souligner les éléments d’information importants : Annoter dans la marge, reformuler après chaque paragraphe.

Fournir ou faire élaborer un aide-mémoire des stratégies cognitives et métacognitives.

STRATÉGIES D’ÉVALUATION DE SA DÉMARCHE

Décrire ou expliquer la démarche suivie. Établir des liens entre la démarche utilisée et l’atteinte de son intention de lecture. Évaluer l’efficacité des stratégies retenues. S’autoévaluer comme lecteur.

Faire conscientiser sa démarche : Identifier les stratégies utilisées. À l’aide d’une grille faire cibler les stratégies qui ont été efficaces. Amener l’élève à expliquer les raisons de ses réussites et de ses

progrès. Fournir un guide d’accompagnement qui permet d’identifier les stratégies

utilisées. Habiliter l’élève à identifier ses difficultés : Proposer une grille d’autocorrection, permettre l’enregistrement des

lectures, l’échange avec les pairs. Amener l’élève à prendre conscience de ses habitudes, de ses attitudes et

de ses intérêts pour la lecture.

31

STRATÉGIES D’ÉCRITURE

STATÉGIES DE PLANIFICATION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Se rappeler les expériences d’écriture déjà vécues. Utiliser un déclencheur pour stimuler son imaginaire. (Exemples : œuvres d’art, illustrations, objets) Préciser son intention d’écriture et la garder constamment à l’esprit.

Présenter des textes en lien avec le projet d’écriture. Suggérer à l’élève de conserver un ensemble de ses écrits. Accompagner l’élève dans l’élaboration d’un système de classement

personnalisé de ses textes (informatisé ou non) : Par thème, par type de texte, par degré de difficulté, etc.

Questionner l’élève sur ses expériences d’écriture. Saisir et exploiter les occasions naturelles de la vie quotidienne. Présenter des déclencheurs variés : Objet, image d’un thème, site Internet, situation réelle de

communication, etc. S’assurer que l’élève peut répondre aux trois questions suivantes :

À qui je m’adresse ? Qu’est-ce que je veux dire sur le sujet ? Pourquoi j’écris ?

Garder une trace de ses questions à proximité de l’élève. Demander à l’élève de reformuler le projet. Allouer un temps d’échange aux élèves pour qu’ils puissent définir la

tâche : En dyade, en sous-groupe, etc.

Valider régulièrement avec l’élève. Relire le projet d’écriture avec lui. Surligner l’intention d’écriture et les mots clés.

32


STATÉGIES DE PLANIFICATION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Penser au destinataire du texte à produire. Évoquer un contenu possible (exploration et choix des idées). Anticiper le déroulement ou l’organisation du texte. Dresser une carte d’exploration, un croquis, un schéma, un plan sommaire ou tout autre forme de support pertinent.

Utiliser les jeux de rôles afin que l’élève puisse se placer dans la peau du destinataire.

Aider l’élève à avoir constamment à l’esprit son destinataire : Écrire sur un bout de papier son nom, apporter une photo, un objet,

etc. S’adresser à des destinataires réels.

Proposer des stratégies d’évocation reliées au projet d’écriture. Poser des questions ouvertes afin d’amener l’élève à développer et/ou à

préciser ses idées.

Amener l’élève à imaginer son histoire : Raconter son histoire à voix haute, la dessiner, l’enregistrer, etc.

Fournir le canevas nécessaire à la forme d’écriture travaillée. Présenter différents types de supports pour l’anticipation : Histoires séquentielles, texte à compléter.

Suggérer différentes façons d’anticiper le déroulement du texte : S’enregistrer, mimer, filmer.

Faire une tempête d’idées et les regrouper par catégorie. Revoir avec l’élève l’utilité et les avantages de la carte d’exploration. Proposer une carte d’exploration déjà complétée ou en rédiger une avec

lui. Conserver les cartes d’exploration utilisées.

33


STRATÉGIES DE MISE EN TEXTE CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Rédiger une première version à partir des idées formulées mentalement.

Permettre à l’élève l’utilisation des idées énoncées par le groupe et/ou

une banque de mots organisés : Mots écrits lors de la tempête d’idées, un dictionnaire personnel,

une liste de mots thématiques. Faciliter la rédaction du brouillon :

Raturer au lieu d’effacer, faire des flèches pour réorganiser ses idées, écrire son texte de façon aérée (double interligne), transcrire les idées dictées par l’élève.

Axer sur le contenu plutôt que sur la forme. Amener l’élève à poursuivre la rédaction de son brouillon malgré

certains obstacles tels que : L’orthographe La grammaire La ponctuation Le contexte Etc.

Favoriser différents moyens de mise en texte : Demander à l’élève d’écrire chaque idée sur une bande de papier. Utiliser de la gommette pour fixer les bandes sur le pupitre ou sur le

tableau. Autoriser l’utilisation d’un traitement de textes. Utiliser des logiciels présentant des canevas d’écriture. Permettre à l’élève d’écrire le texte préalablement enregistré.

Écrire une phrase à tour de rôle avec l’élève. Débuter le texte et explorer les différentes avenues possibles pour la

suite. Se limiter dans certains cas à cette première version.

34


STRATÉGIES DE MISE EN TEXTE CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Retourner aux données du projet d’écriture ou à un support externe. Relire la partie rédigée pour enchaîner la suite. Ajouter au fur et à mesure les idées qui surviennent.

S’assurer que les traces de la démarche de planification sont

accessibles à l’élève. Imposer un temps d’arrêt de relecture. Faire lire son texte par une équipe de travail, supporté par une grille

commentaire. Proposer une feuille de route qui met en évidence les éléments du

projet. Utiliser des bandes de papier pour ajouter des phrases, des

connecteurs, etc.

STRATÉGIES DE RÉVISION

Se demander si ce qui est écrit correspond à ce que l’on veut dire. Repérer les passages à reformuler. Réfléchir à des modifications possibles. Lire oralement son texte à une ou plusieurs personnes, ou leur demander de le lire afin d’obtenir des suggestions d’amélioration (structure, contenu, langue).

Accompagner ou faire accompagner l’élève dans la relecture de son

texte. Fournir à l’élève des moyens concrets et visuels pour le soutenir dans

l’étape de la révision : Affiches, démarches, schéma de structure de texte et de liste de

vérification. Surligner les passages et les répétitions :

Suggérer de nouvelles formulations de phrases, etc. Retourner aux banques de textes de l’élève. Laisser un temps d’arrêt.

Favoriser l’échange entre élèves :

Faire du pairage, utiliser une structure coopérative. Fournir aux auditeurs des grilles d’observation ou d’analyse portant sur

différents aspects.

35


STRATÉGIES DE RÉVISION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Choisir, parmi les suggestions obtenues, celles qui semblent les plus appropriées. Modifier le texte en recourant aux opérations syntaxiques (ajout, effacement, déplacement, remplacement de groupes de mots ou de phrases). Relire son texte plus d’une fois.

Faire expliciter ses choix. Amener l’élève à noter les modifications au fur et à mesure. Demander à un autre élève de noter les modifications au fur et à mesure.

Prévoir des activités de manipulations syntaxiques à l’aide de matériel

concret ou visuel. Fournir à l’élève des moyens concrets et visuels pour le soutenir dans sa

relecture. Faire lire à voix haute par un pair le texte produit. Laisser un temps d’arrêt avant la relecture.

STRATÉGIES DE CORRECTION

Inscrire, s’il y a lieu, des marques, des traces ou des symboles pouvant servir de rappel ou d’aide-mémoire.

Fournir le code de correction utilisé et le rendre accessible en tout temps

aux élèves.

36


STRATÉGIES DE CORRECTION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Recourir à une procédure de correction ou d’autocorrection.

Fournir un aide-mémoire pour les étapes de correction :

Diminuer le format afin de le coller dans un cahier d’écriture, le mettre sous forme de signet ou autres.

Simplifier l’outil de correction en allégeant les étapes : Supprimer des éléments, encercler les étapes essentielles, réduire les

exigences, etc. Indiquer le type d’erreurs commises dans la marge. Corriger avec lui, s’il y a lieu, les éléments non reliés à son cycle

d’apprentissage : Corriger des mots difficiles, des temps de verbes, des structures de

phrases etc. Cibler les corrections correspondant à ses apprentissages. Privilégier l’utilisation discrète de marques de correction (éviter la

surcharge, les marques rouges). Accepter, dans certains cas, le brouillon.

37


STRATÉGIES DE CORRECTION CYCLES D’APPRENTISSAGE PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Consulter les outils de référence disponibles. Recourir à un autre élève ou à un adulte. Utiliser les ressources d’un traitement de texte et d’un correcteur intégré.

Fournir à l’élève un procédurier pour chercher dans le dictionnaire :

Coller sur son pupitre les lettres de l’alphabet, faire des activités de recherche dans le dictionnaire.

Utiliser un dictionnaire phonémique. Faire construire un dictionnaire personnel sous forme de banques de

mots.

Prévoir des temps d’échange : Lecture du texte à un pair, périodes prévues par l’enseignante, etc.

Utiliser un traitement de texte simplifié. Former une équipe d’experts. Proposer un procédurier.

STRATÉGIES D’ÉVALUATION DE SA DÉMARCHE

Décrire ou expliquer la démarche suivie. Vérifier l’atteinte de l’intention d’écriture. Se prononcer sur l’efficacité des stratégies retenues. S’autoévaluer comme scripteur.

Amener l’élève à s’interroger sur sa démarche. Susciter un questionnement en grand groupe.

Proposer une grille d’autoévaluation adaptée à l’élève.

Utiliser la co-évaluation avec l’enseignant ou un pair.

Conserver les documents dans un portfolio.

38

DOMAINE DE LA MATHÉMATIQUE, DE LA SCIENCE ET DE LA TECHNOLOGIE Mathématique Comme il a été annoncé dans la présentation du référentiel, cette partie fournit au lecteur des pistes d’action en lien avec des stratégies jugées essentielles par le groupe de travail qui a élaboré ce référentiel. Ces stratégies et ces pistes, bien que présentées de façon linéaire, sont à exploiter dans un mouvement de va-et-vient, selon les situations d’apprentissage et les objectifs poursuivis avec chaque élève. En outre, il appartient à l’enseignant, de concert avec les autres membres de l’équipe-cycle, de cibler les connaissances, les techniques et les repères culturels les plus appropriées selon les besoins et les capacités de l’élève à risque.

39

STRATÉGIES DE LA MATHÉMATIQUE

STRATÉGIES DE PLANIFICATION ET DE COMPRÉHENSION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES Écouter les consignes.

Solliciter le geste d’attention de l’élève. Faire une présentation expressive de la situation-problème : Varier ses intonations, faire des mimiques, capter le regard des élèves, etc.

Repérer les mots relatifs aux questions.

Demander à l’élève de mettre en évidence la question ou ce qu’il a à chercher : Encercler, encadrer ou surligner.

Sitôt la question lue, demander à l’élève d’écrire la nature de ce qu’il cherche (des pommes, des paniers, des fruits, etc.). Travailler sur le vocabulaire et sur la reconnaissance des mots relatifs aux

questions mathématiques (combien, de plus, de moins, différence, somme, etc.) : Découper les mots travaillés dans des revues. Construire une affiche reprenant les mots travaillés. Fournir à l’élève un aide-mémoire avec des questions-types. Demander aux élèves de formuler une question à partir de problèmes

imagés. Faire réaliser aux élèves des jeux de questions-réponses.

Repérer les autres mots-clés en fonction des données pertinentes.

Demander à l’élève de mettre en évidence les mots clés autres que ceux relatifs

à la question : souligner ou surligner d’une couleur différente. Mettre à la disposition des élèves une feuille ou une affiche comprenant les

nombres écrits en lettres avec le nombre correspondant en chiffres. Rayer les mots inutiles. Revenir sur les stratégies de lecture.

40


STRATÉGIES DE PLANIFICATION ET DE COMPRÉHENSION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES Garder à l’esprit la situation-problème.

Demander à l’élève de reformuler l’intention de lecture (ce qu’il cherche). Faire mimer le problème. Inviter l’élève à se faire des images dans sa tête tout au long de sa lecture ou à

se redire la consigne dans sa tête. Demander à l’élève de donner un titre à la situation-problème. Inviter l’élève à relire le problème. Mettre en marge des signes rappelant les opérations à effectuer.

Évoquer des images mentales de la situation-problème.

Questionner l’élève sur les images évoquées; si nécessaire, le guider dans la construction de ces évocations, dans les liens à établir entre elles : Demander à l’élève de fermer les yeux pendant que l’on « raconte » le

problème. Nommer les images que la situation-problème suscite dans notre tête. Demander à quelques élèves de dire ce qu’ils voient, ce qu’ils entendent. Inviter l’élève à prendre le temps de se faire des images après chaque

phrase lue.

Faire des liens avec ses connaissances et ses expériences antérieures.

Se faire attentif aux émotions que suscite la situation; sécuriser l’élève si nécessaire. S’assurer que le vocabulaire utilisé est accessible. Anticiper les risques de confusion que pourrait amener certains termes utilisés

(sommet, face, chance; faire le point sur ces mots). Établir un lien avec des problèmes semblables résolus antérieurement.

41


STRATÉGIES DE PLANIFICATION ET DE COMPRÉHENSION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES Planifier sa manière d’aborder le problème.

Inviter l’élève à confronter sa compréhension du problème avec un pair. Demander à l’élève de dire (à un pair ou à l’enseignant) comment il va s’y

prendre pour résoudre le problème. Demander à l’élève d’identifier le thème mathématique abordé dans ce

problème : Fait-on appel à la mesure, à la géométrie, aux nombres naturels, aux

fractions, aux statistiques, etc. ? Bâtir un répertoire de problèmes types incluant la démarche. Proposer une démarche qui amène l’élève à dire ce qu’il cherche, ce qu’il sait,

ce qu’il a à faire et ce qu’il a à vérifier.

Rechercher les données cachées, manquantes ou superflues.

Annoncer à l’avance qu’il y a des données cachées ou manquantes. Suite à la reformulation du problème et aux images évoquées, dégager

avec les élèves les données cachées ou ce qu’il manque pour être capable de résoudre le problème, garder les traces de ces données. Graduer les exigences; commencer en présentant des problèmes avec

une donnée manquante quasi évidente. Rayer des données superflues.

42

STRATÉGIES DE LA MATHÉMATIQUE STRATÉGIES DE RECHERCHE DE SOLUTION Faire un premier essai :

Procéder par tâtonnement. Faire des dessins. Utiliser du matériel. Utiliser ou construire un tableau. Utiliser ou construire un diagramme. Écrire et effectuer une opération mathématique. Transposer le problème en recourant à des

nombres plus petits. Chercher une régularité. Faire le problème à rebours. …

Mettre à la disposition des élèves du matériel de manipulation : Réglettes, multibases, bâtonnets, dominos, dés, cartes, calculatrice, jetons,

boulier, abaque, règle, planche à calculer, des objets de la vie courante (crayons, monnaie, etc.).

Établir un lien avec des problèmes semblables résolus antérieurement (en regard du contexte et de la démarche de résolution). Enseigner explicitement chacune des stratégies : Retenir un exemple pour construire un recueil de résolution de problèmes

pour la classe ou un référentiel pour chaque élève. Inviter l’élève à consulter sa boîte à outils (son référentiel, des cartes illustrant

différentes façons de faire, son lexique, etc.); garder le modèle choisi à portée de main. Inviter l’élève à consulter les affiches.

Anticiper un ordre de grandeur de la réponse.

Guider l’élève dans l’estimation du résultat; verbaliser sa propre démarche

d’estimation. Proposer des réponses possibles et impossibles.

43


STRATÉGIES DE RECHERCHE DE SOLUTION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES Envisager différentes façons de faire.

Varier les types de problèmes; présenter des situations qui ne se résolvent pas

avec le calcul : Présenter des problèmes de logique (Pierre est le frère de…).

Présenter des problèmes qui peuvent se résoudre de plusieurs manières. Inviter l’élève à se référer à son recueil de résolution de problèmes. Mettre à la disposition de l’élève l’ensemble des stratégies qu’il peut utiliser. Cibler, parmi les cartes, deux ou trois façons de faire particulièrement indiquées

pour la situation proposée. Favoriser le travail de coopération pour faire ressortir les différentes solutions

possibles. Échanger sur les différentes façons de faire expérimentées par les élèves. Inviter l’élève à poursuivre la démarche commencée par un autre élève ou par

l’enseignant.

STRATÉGIES DE VÉRIFICATION ET DE RÉVISION Revenir sur le problème de départ.

Inviter l’élève à : Redire ce qu’il avait à faire ou ce qu’il a retenu de la situation à résoudre. Retourner à la situation de départ régulièrement. Relire le problème pour soi ou à haute voix. Lire le problème à une autre personne.

Revenir sur la démarche de résolution.

Questionner l’élève sur le réalisme de sa réponse. Guider l’élève dans sa démarche de questionnement. Fournir à l’élève une grille de révision. Confronter le résultat obtenu avec le résultat anticipé. Encourager l’élève à consulter les tables et à utiliser la calculatrice pour vérifier

ses calculs. Inviter l’élève à expliquer sa démarche.

44


STRATÉGIES DE VÉRIFICATION ET DE RÉVISION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Essayer d’une autre façon.

Si une seule façon de faire a été utilisée, encourager l’élève à essayer de

résoudre le problème d’une autre manière; proposer une alternative.

Consulter les autres.

Permettre à l’élève de recourir à un autre élève ou à l’adulte. Établir avec les élèves une procédure pour encadrer la demande d’aide.

Exemple : 1. Je lis le problème. 2. J’essaie de le comprendre. 3. Je relis le problème. 4. Je demande à un ami.* 5. Je demande à un adulte.* 6. J’essaie de résoudre le problème. 7. Je demande à un ami.* 8. Je demande à mon enseignant.* *Seulement si j’en ai besoin.

STRATÉGIES DE COMMUNICATION

Bien distinguer les étapes de la démarche utilisée.

Convenir avec l’élève d’un canevas de présentation qui lui convient. Exemple :

1. Ma compréhension du problème. 2. Ma solution. 3. Ma réponse.

Proposer à l’élève une marche à suivre pour faciliter sa présentation et son

organisation. La journée suivant la réalisation du problème, demander à l’élève d’expliquer

sa démarche à un pair ou à un adulte. Rendre compte à l’élève de ce que l’on comprend de sa démarche. Suggérer à l’élève des améliorations à apporter.

45


STRATÉGIES DE COMMUNICATION PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

Numéroter les étapes de la démarche.

Aider l’élève à placer en ordre chronologique les étapes de la résolution. (Par

quoi as-tu commencé, qu’as-tu fait ensuite, et puis après…?) Demander à l’élève d’indiquer à l’aide de chiffres la séquence des actions qu’il a

posées (1er, 2e, 3e ).

Rendre clairs les traces, les dessins et les diagrammes. Délimiter l’espace réservé aux calculs.

Écrire un court texte ou quelques mots clés. Insister sur l’importance de l’organisation des dessins et des traces dans l’espace prévu. Amener l’élève à éviter les détails.

Inviter l’élève à retourner à la situation de départ pour écrire les mots clés. Demander à l’élève de formuler son idée à haute voix avant de l’écrire (à un ami

ou à un adulte). Écrire les mots dictés par l’enfant. Inviter l’élève à consulter ses outils et les affiches.

Mettre en évidence sa réponse.

Réserver un endroit précis pour inscrire la réponse sur la documentation remise

à l’élève : Convenir avec l’élève d’une modalité permettant de mettre en évidence la

réponse (encadrer la réponse, la souligner, la surligner, l’accentuer ou l’écrire, s’il s’agit d’une présentation orale, etc.).

Choisir un moyen de communication qui lui convient.

Varier les modes de représentation (modelage). Encourager la différenciation des stratégies de communication. Présentation

orale ou écrite : Sous forme d’affiche, de dessin, de vidéo, d’enregistrement audio, de

tableau, avec du matériel, etc.). Encourager l’élève à utiliser un moyen de communication qui s’inscrit dans ses

forces.

46


STRATÉGIES D’ÉVALUATION DE LA DÉMARCHE Évaluer l’efficacité de ses stratégies.

Réduire les obstacles; travailler sur un défi à la fois, sur une stratégie à

consolider. Guider la réflexion métacognitive de l’élève; l’amener à préciser : Ce qu’il comprend. Ce qu’il ne comprend pas. Quand il y a eu perte de compréhension. Ce dont il a besoin pour réaliser la tâche. Etc.

Témoigner, comme adulte, de ses propres erreurs et de l’efficacité de certaines stratégies. Inviter des élèves à verbaliser leur démarche; comparer les démarches utilisées

et dégager les méthodes les plus efficaces, les plus économiques et les plus à risque d’erreurs. Fournir à l’élève une situation de départ et la réponse attendue; lui demander de

trouver une façon d’arriver à cette réponse.

PISTES D’INTERVENTIONS PÉDAGOGIQUES

47

Viser la réussite de tous les élèves, quel beau projet ! Nous espérons que ce référentiel saura vous accompagner quotidiennement à relever ce défi. Nous espérons aussi qu’il mettra en œuvre votre imagination afin de créer vos propres pistes d’intervention.


48

BIBLIOGRAPHIE

BÉDARD, J. (1995). Si l’alphabet m’était conté, Éditions Marie-France. BOREL-MAISONNY, S. (1978). Langage oral et écrit 1. Pédagogie des notions de base, Paris, Éditions Delachaux et Niestlé. BOYER, C. (1993). L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boucherville, Les publications Graficor. COURCHESNE, D. (1999). Histoire de lire, Montréal, Les Éditions de la Chenelière, Collection langue et communication. CRÊTE, F., GODARD, L. (1998). Document de formation, Lecture et écriture au primaire : un savoir à construire. DORE, L., MICHAUD, N. (1999). Plaisir d’apprendre, Chenelière Mc Graw-Hill. DUCLOS, G., et collaboratrices (1997). Pistes d’intervention orthopédagogique, Hôpital Sainte-Justine et Sous-Comité Régional Adaptation Scolaire Montérégie. GAGNÉ, P. P. (1999). Pour apprendre à mieux penser, Trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus d’apprentissage, Les Éditions de la Chenelière, Collection Apprentissage. GIASSON, J. (1990). La compréhension en lecture, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur. GIASSON, J. (1995). La lecture de la théorie à la pratique, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur. GIASSON, J., SAINT-LAURENT, L. (1998). Conscience phonologique et émergence de la lecture, Pour mieux comprendre la lecture et l’écriture, Les Éditions Logiques. GIASSON, J. (1997). L’intervention auprès des élèves en difficulté de lecture : bilan et prospectives, revue Éducation et francophonie, automne-hiver. LANDRY, M. , PATENAUDE, C. (1999). Programme des premières lectures, nouvelle édition, commission scolaire de Laval. LAPLANTE, J. (2001). Raconte-moi les sons / Une approche innovatrice pour l’apprentissage de la correspondance sonore des lettres, Éditions Septembre. LECLERC, M. (2001). Au pays des gitans, Les Éditions de la Chenelière inc.


49

MEQ (2001). Programme de formation de l’école québécoise , Éducation préscolaire et Enseignement primaire, version approuvée,. MORAIS, J. (1999). L’art de lire, Éditions Odile Jacob. MORAIS, J., ROBILLART, G. (1998). Apprendre à lire, Éditions Odile Jacob. PAQUETTE CHAYER, L. (2000). La gestion mentale Au cœur de l’apprentissage Compréhension de lecture, Les Éditions de la Chenelière inc. POULIOT, J., CARIGNAN, C. (1990). Document de formation, Atelier d’information sur la lecture. SAINT-LAURENT, L., GIASSON, J., SIMARD, C., DIONNE, J., ROYER, É. (1995). Programme d’intervention auprès des élèves à risques, Gaëtan Morin Éditeur. SARRAZIN, C. (1992). Les aventures de Méninge, Commission scolaire de Beauport. La boîte à mots, La collection Atouts, Éditions Septembre (2001). STANKÉ, B.(2001). L’apprenti lecteur, Activités de conscience phonologique, Les Éditions de la Chenelière, Collection langue et communication.

THÉRIAULT, D. (1988). Le Mal des Mots, Les Éditions de l’homme. VAN GRUNDERBEECK, N. (1994). les difficultés en lecture Diagnostic et pistes d’intervention, Montréal, Gaëtan Morin Éditeur.

50

Documents

Un pas de plus