UN T A S T DE LES NOSTRES

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¿Adaptación y/oacogida? El silenciocomo reto educativo

Alfredo Hoyuelos

Dicho documentalsupone una investiga-ción que se ha sidorealizada sobre esteimportante momentode separaciones,encuentros, nuevosreencuentros, cons-trucción de relacio-nes, vínculos seguros,llantos vividos empá-ticamente, alegrías,emociones y sentimientos de niños, niñas y personas adultas de culturasdiferentes. Somos un equipo de trabajo que deseamos crecer profesional-mente para ofrecer organizaciones flexibles y propuestas pensadas en gru-po, que respeten los ritmos y derechos de cada niño, niña, sus familiares,

y que acoja, también, las emociones y miradas de las educadoras queacompañan este importante proceso vital.

Pensamos que los tiempos –porque son diversos como diferentes son lassituaciones– de acogida suponen, siguiendo las ideas de Luce Irigaray1,entender al Otro como una oportunidad de incertidumbre, detener nues-tra mirada en el proceso de lo inexplorado, en un encuentro por construir,en un desvelar al Otro sin el dominio determinista y sí desde el hueco dela libertad de ser y existir como diferente. La acogida es un camino sinapropiación, posesión. La acogida supone caminar juntos sin vislumbraranticipadamente un punto de llegada, que solo es construido y negociadodesde la relación intersubjetiva.

Una de las novedades en este proyecto ha sido acoger a los niños y niñasy a las familias –después de haberlo explicado– en silencio. Las educado-ras, permanentemente disponibles para las criaturas, se ubicaban en el cen-tro del aula, mientras padres y madres, u otros familiares, permanecían–también disponibles– intencionalmente en la periferia del perímetro inte-rior del aula. En este escenario el silencio emergía como estrategia y comooportunidad.

¿Por qué el silencio? En un libro titulado El silencio: un reto educativo,Francesc Torralba2 desvela algunas virtudes de este arte. En un mundolleno de sonidos, ruidos y cacofonías el silencio se revela como revolucio-nario porque no es habitual. Nos hemos desacostumbrado a la belleza

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Ana Araujo, Alfredo Hoyuelos, Edurne LekunberriEste artículo narra una pequeña parte de unproyecto más amplio, realizado en cuatroescuelas infantiles municipales de Pamplona.Dicho proyecto comenzó hace dos cursos parareflexionar y aplicar una nueva concepción yuna nueva práctica sobre la forma de enten-der el llamado, tradicionalmente, período deadaptación. Educadoras, direcciones de lasescuelas, el director técnico y el coordinadorde talleres de expresión de estas escuelasinfantiles nos hemos reunido periódicamentepara reflexionar sobre las formas de acoger alos niños y niñas nuevos y sus familias en loscentros educativos. También hemos llevado acabo propuestas novedosas para nosotros ynosotras, y un trabajo de observación realiza-do en algunas aulas que ahora estamos anali-zando para construir un documental que narrenuestras vivencias y reflexiones.

El s i lencio como acogida

Fotos realizadas en la Escuela Infantil Municipal Egunsentide Pamplona.

Autor: Alfredo Hoyuelos

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histórica del silencio que acoge la musicalidad natural de sonidos quedaban sentido al propio escuchar.

El silencio, alejado del imperio y de la dictadura del verbo, se desvelacomo una posibilidad de prestar más atención a las oportunidades de laproxémica y de los lenguajes no verbales. De hecho, esta experiencia hahecho que las personas adultas –profesionales, padres y madres– centráse-mos más la atención e intensidad en los niños y niñas sin despistarnos, através de la palabra, en conversaciones entre adultos.

Hemos visto cómo la semántica del silencio crea una nueva actitud dedisponibilidad corporal en la que la mirada despliega más su potencialrelacional. Una mirada mantenida, capaz de admirar, que abre y conectalas posibilidades de comenzar un vínculo significativo con los niños y niñas.Una mirada correspondida que, sin prisa, invita a pararse y desplegar lasposibilidades de la quietud. Una mirada atenta, como dice Esquirol3, queaproxima en la distancia.

Dice Nietzsche (2007) que aprender a mirar significa “acostumbrar elojo a mirar con calma y con paciencia, a dejar que las cosas se acerquen alojo”, para conseguir una mirada profunda, contemplativa, larga y pausa-da4.

En este proyecto la mirada ha sido silenciosa, como un hilo sutil paracontactar con el Otro-niño-niña y establecer puentes de complicidad, tam-

bién con las familias.También hemos observado cómo las personas adultasnecesitamos más la palabra que los niños y niñas. En este sentido, este pro-yecto ha sido una ocasión para descubrirnos de otra forma, con tonos inte-ractivos que quizás teníamos olvidados de nosotros mismos.

El silencio es un desafío porque «hemos sido educados para interpretarla palabra, pero no para comprender el silencio» (Torralba, pág. 24). Laseducadoras han reconstruido su rol desde este reto que ha descubierto unOtro nuevo, con matices impensados. El silencio ha dado plenitud a estosprimeros encuentros; un silencio que escucha, pronuncia y se hace elo-cuente, incómodo al inicio. Pero «a través del silencio escalamos el caminoque conduce hacia ese otro que está dentro del propio yo. Entonces nosdamos cuenta de que la verdadera alteridad no está fuera de uno mismo,sino que está en la entraña más íntima de cada uno. Cuando penetro enmi interior descubro que lo más íntimo a mí mismo no soy yo, sino elotro» (pág. 41).

Ahora que estamos analizando las imágenes, que también escuchamosen silencio,podemos observar como éste ha sido y es un aglutinante delas relaciones donde también la palabra, tal vez, adquiere sentidos rela-cionales y significados compartidos, que construyen una comunicaciónmás auténtica y menos banal con los niños y niñas. Ahí continuamosreflexionando.

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Experiencia en la Escuela Infantil Egunsenti. ¿Miedo al silencio?

Edurne Lekunberri

Desde hace unos años, en la Escuela Infantil Egunsenti delAyuntamiento de Pamplona, hemos tratado de hacer partícipes a lasfamilias en el tiempo de acogida, brindándoles la posibilidad de estarpresentes en el aula durante bastante tiempo, compartiendo con sushijas e hijos las primeras experiencias en el centro. Creemos firmementeque, de esta forma, la relación que se construye entre las familias y laescuela es más estrecha y basada en la confianza mutua. De esta mane-ra, hacemos más fácil el tránsito de las niñas y los niños del ámbitofamiliar al escolar. Sin embargo, hasta este curso, el tiempo que las fami-lias permanecían en el aula, solíamos utilizarlo para conversar, para mos-trar experiencias de años anteriores, para explicar nuestra forma de tra-bajar, nuestra filosofía pedagógica, para recoger sus dudas y preocupa-ciones, para que nos explicasen su forma de hacer en casa… Endefinitiva, nos centrábamos más en establecer una relación de confianzacon las familias, para conseguir así un ambiente más relajado y más librede desconfianzas e inseguridades, que ayudara a una mejor adaptaciónde las niñas y los niños al entorno escolar.

Cuando surge el proyecto de plantear el silencio en el tiempo de acogidaen la Escuela, la idea me parece muy llamativa y sugerente; llevo ya algúntiempo observando que el papel de la profesional en el aula, cobra un exce-sivo protagonismo, también durante este período. Bajo mi punto de vista,una de las principales razones de este hecho, es nuestra necesidad de ponerpalabras a todo aquello que está ocurriendo a nuestro alrededor, convir-tiéndonos, a veces, en auténticas locutoras de radio; vamos describiendoen voz alta cada movimiento de los niños y niñas, cada gesto, cada mira-da… Tratamos además de interpretarlos y compartimos nuestras hipótesiscon el resto de personas adultas que nos acompañan en estos momentos…Teniendo en cuenta que somos dos educadoras y que cada niña o niñoviene acompañado por un familiar, es fácil imaginar la contaminaciónacústica que nos envuelve.

Si bien, como he mencionado anteriormente, la idea resulta sugerente,despierta en mí una serie de dudas y miedos que no dejan de rondarme la

cabeza: ¿seré capaz de mantenerme en silencio, guardando para mí todoaquello que tan acostumbrada estoy a compartir con el de al lado?, ¿sopor-taré la mirada observadora de los familiares sobre mis hombros?, ¿podrégestionar, sin utilizar el lenguaje hablado, todas aquellas emociones queacompañan este período?, ¿cómo afrontaré, sin hablar, los nervios propiosde esta etapa?, ¿seré capaz de establecer una relación con los niños y niñassin utilizar la palabra?, ¿entenderán las familias el sentido del silencio enun momento tan difícil para ellos?...

En nuestra sociedad, en general, vivimos a un ritmo trepidante, enun entorno sobrecargado de estímulos a todos los niveles, pero tambiéna nivel sonoro; si nos paramos un momento a analizar nuestro día a día,podemos observar que existen muy pocos momentos en los que esta-mos en silencio. Nuestro despertar suele ser consecuencia de un estímu-lo sonoro (¡el despertador!), desde que nos levantamos, en muchas oca-siones ponemos la radio para escuchar las noticias, mantenemos conver-saciones con las personas de nuestro alrededor, escuchamos música enel trayecto de nuestra casa al trabajo, la ciudad despierta con los sonidosde numerosos vehículos, personas que realizan actividades en la calle,teléfonos móviles que no dejan de sonar… La forma de comunicaciónmás habitual que tenemos los adultos es la del lenguaje hablado, hastatal punto es así, que el resto de lenguajes que un día todos tuvimos, ensu mayoría, han quedado anulados. Este es el entorno en el que noso-tras y nosotros vivimos y en el que están inmersos nuestros hijos e hijas;por lo tanto, resulta bastante complejo, o cuanto menos llamativo elplanteamiento de observar y acoger en silencio a un grupo de niños yniñas de entre 4 y 10 meses.

Una vez más la experiencia vivida en la Escuela Infantil, desmontauno por uno todos nuestros miedos y reticencias. En una primera entre-vista con las familias antes de la incorporación de los niños y las niñasal centro, les hablamos de nuestro proyecto y de nuestra intención deintroducir algunos cambios durante el tiempo de acogida. Les plantea-mos nuestra idea de permanecer en silencio, observando la actividad delos pequeños y les invitamos a que ellas y ellos también permanezcan ensilencio, y todas las dudas y observaciones que les puedan surgir, lasapunten para compartirlas más tarde con nosotras. Esta forma decomenzar la relación con las familias resulta bastante impactante para

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algunas de ellas, pero aceptan de buen grado la propuesta, agradeciendodesde el principio nuestro interés por seguir investigando e innovandopara mejorar nuestra práctica educativa.

Una vez que las niñas y los niños entran en el espacio del grupo consus familias y tras el saludo inicial se hace el silencio, nuestros temoresy nuestros nervios desaparecen para dar paso a una situación mágica.El hecho de permanecer en silencio, nos ayuda a centrarnos en lo queestá ocurriendo aquí y ahora; no hay ocasión para divagar anticipandolo que será más tarde o lo que sucedió en cursos anteriores… Lo úni-co importante es lo que este grupo de niñas y niños está viviendo aho-ra: sus movimientos, sus posturas, sus gestos, sus expresiones, sus mira-das… las mamás y los papás presentes en la sala van relajando su tonoa medida que se dan cuenta de que el silencio, lejos de resultar incó-modo, permite una mirada atenta, una observación detallada, un dis-frute del momento total y absoluto…

Yo me doy cuenta, de que no necesito expresar en voz alta lo que estoypresenciando. A veces, con una sola mirada a mi compañera o a unpadre o madre, soy capaz de compartir la emoción de este o aquel gestoobservado en una niña.

Los familiares no me observan a mí, o por lo menos yo no noto susmiradas en mi espalda, como temía. Observan a su hija o hijo y estánatentos a la actividad de éste. Sus miradas, la expresión de sus caras yposturas corporales me dicen que se sienten cada vez más cómodos yrelajados.

Algunas madres se muestran emocionadas ante lo que están presen-ciando. Sin embargo, no necesito hablar para mostrar mi compren-sión; una sonrisa, un gesto de asentimiento, o una mirada silenciosa,son suficientes para acompañar ese sentimiento en ese momento.

En un ambiente relajado como el que surge en estos instantes en laclase, mis nervios se han diluido, no necesito hablar sin parar, porquetodo fluye por sí mismo, las niñas y los niños están centrados en susactividades porque nada les despista; perciben la mirada atenta de susmadres/padres y no reclaman permanentemente su atención… ¡ya latienen!

Mi relación con los niños y las niñas se establece prácticamente porsí sola; en un momento dado una niña repara en mi mirada atenta, yo

mantengo dicha mirada, sonrío, hago pequeños gestos de aprobaciónhacia la actividad que venía realizando, la niña busca entonces la figu-ra de su mamá y encuentra una mirada que transmite serenidad, vuel-ve entonces los ojos hacia los míos y me sonríe; sigue su juego, poco apoco se acerca a mí; vuelve a mirarme y a sonreír. Yo le devuelvo lasonrisa. Es un momento emocionante, lleno de magia; comprendo asíque no son necesarias mis palabras para construir un vínculo con lospequeños.

En cuanto a mis temores sobre si las familias entenderían o no estaforma de afrontar la acogida, quedan prácticamente disipados en eltranscurso de la primera sesión y esta sensación se confirma cuando,una vez pasado el tiempo acordado, nos despedimos hasta el díasiguiente.

Transcurridos unos días, preguntados sobre cómo se han sentido ysobre qué opinan de la idea de guardar silencio, la respuesta de lospadres y madres es prácticamente unánime: aunque en un principiono tenían muy claro qué es lo que debían hacer en el aula si no podíanhablar, pronto se percataron de la importancia de observar sin comen-tar. La mayoría de ellas y ellos nos confesaron que la tensión de losprimeros momentos había desaparecido con bastante rapidez dandopaso a la perplejidad y a la observación atenta. Incluso alguno noscomentó que era la primera vez, en la corta vida de su hija, que separaba a observarla tanto rato sin dispersar su atención y que se sentíarealmente agradecido y emocionado por la oportunidad que le había-mos brindado.

Algunos familiares comentaron que tuvieron dificultades para mante-nerse en silencio todo el tiempo que permanecieron en el aula (15 minu-tos); otros, por el contrario, y para su propio asombro, nos dijeron quese les había hecho corto.

Las impresiones que las familias han compartido con nosotras a poste-riori, y que hemos recogido por escrito, en general valoran muy positi-vamente la experiencia y resaltan que ha sido de gran ayuda tanto parafacilitar el tránsito de las niñas y los niños del ámbito familiar al escolarcomo para forjar una estrecha relación entre la familia y la escuela, queles permite comprender mejor la importancia del factor emocional ennuestra labor educativa.

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Experiencia en la Escuela Infantil Egunsenti.Comunicación a través del silencio

Ana Araujo

Cuando las familias vienen a la escuela por primera vez con sus bebés estánllenas de emociones ante la separación de sus hijos e hijas. Aceptar dejar albebé en manos desconocidas es un proceso delicado. Escuela y familia tienenque ir tejiendo una confianza mutua. ¿Cómo ir construyendo esa confianza?

Otros años dábamos mucha importancia a todas las explicaciones verbales, porsupuesto muy necesarias, para tranquilizar a las familias desde el primer momentode su llegada a la escuela, pero este curso quisimos probar algo diferente.

¿Qué sucedería si les dijéramos a las madres y a los padres cuando entraranen el aula que nos íbamos a quedar en silencio observando lo que sus propiosbebés hicieran? En silencio, sin teléfonos móviles, sin interferencias de ningúntipo. Sólo una actitud de escucha activa, de observación, sin que nosotrasdijéramos nada durante toda la sesión. Al final de cada mañana hablaríamoscon cada familia para compartir emociones y dudas.

Este fue el punto de partida y tengo que decir que, aunque a mí el silenciome gusta, creía que sentirse bien con alguien sin hablar pertenecía al ámbitode lo privado, que sólo era posible compartirlo con las personas más cercanas,aquellas que conforman tu círculo vital.

Mis emociones oscilaban entre la ilusión de una situación totalmente nue-va para mí y a la vez el pudor de presentarme ante las familias sin palabras queme protegieran, que me ayudaran a solventar dudas y tensiones propias deesos momentos. Tener el recurso de decir algo que resulte amable, cariñoso oincluso divertido hace que me sienta segura, competente y pienso que doy laimagen de una persona con experiencia y profesionalidad. Sin embargo, elsilencio en la clase hizo que hablaran otras cosas a las que las familias fueronmuy receptivas y que todo fluyera con total naturalidad hasta tal punto que elaita de uno de los bebés dijera que se le había hecho muy corto.

Las miradas, las sonrisas, las manos, la disponibilidad de nuestras postu-ras, nuestra colocación en el espacio… son fuerzas extraordinarias que nosacercan (o alejan). Creo que en la relación con el otro lo más importantees una actitud empática y próxima, independientemente de las palabrasque se puedan utilizar. �

Notas

1. IRIGARAY, L. (2009): Condividere il mondo. Torino: Bollati Boringhieri.2. TORRALBA, F. (2001): El silencio: un reto educativo. Madrid: PPC.3. ESQUIROL, J. (2006): El respeto o la mirada atenta. Barcelona: Gedisa.4. Citado por BYUNG-CHUL HAN (2012): La sociedad del cansancio. Barcelona: Herder,pág. 53.

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En aquest article es plantegen algunes reflexions al voltant del paper de l'educació musi-

cal a l'educació obligatòria. S'exposa la necessitat de revisar els objectius i finalitats de la

música i d'adequar la teoria a la pràctica educativa.

Reflexions sobre l'educació musical

PEP ALSINA

Departament de Didàcticade l'Expressió Musical i Corporal

Universitat de Barcelona

Fa més de vint anys que la música és part integrant del currículum oficial de l'educació obligatòria. Durant aquest pe-ríode l'educació musical ha experimentat diversos enfocaments, a vegades simultanis i contradictoris, que no han facilitat una definició del que havia de ser la música a l'escola sinó que han provocat una fractura considerable entre el que seria l'ideal (la teoria) i el que és possible (la pràctica) i han portat a un cert desconcert en els objectius o les finalitats que aquesta dis-ciplina havia de tenir en la formació dels nostres infants i joves.

Per exemple, mentre que alguns currícu-lums i també algunes propostes de formació de mestres i professorat de música establi-en el solfeig com a eix dels aprenentatges musicals a l'escola, a les escoles i instituts, factors determinants com les limitacions horàries impedien desenvolupar i aplicar aquests continguts i assolir-ne els objectius i s'optava per vies alternatives que, tot i no obviar la importància de l'aprenentatge del solfeig, el situaven en un segon pla o bé, senzillament, el treballaven no com a finalitat sinó com a mitjà.

Segur que podem convenir que, si po- guéssim triar, voldríem que la ciutadania del nostre país sortís de l'educació obligatò-ria amb un domini, encara que fos bàsic, de la música i del seu llenguatge, de manera

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que li permetés encarar amb una certa autonomia la interpretació vocal o instru-mental d'una peça musical senzilla.

Essent així, desitgem que es faci efectiva la demanda social a favor de l'educació musical, establint tres àmbits ben diferen-ciats i amb fronteres delimitades: l'àmbit bàsic i fonamental, el qual, en ser l'àmbit per on passa tota la població, pertany ex-clusivament a l'escola obligatòria; l'àmbit afeccionat i elemental, el qual, en ser l'àmbit per on passa una part de la població que pretén ampliar les seves habilitats mu-sicals, pertoca principalment a les escoles de música; i l'àmbit professional i superior, el qual, en ser l'àmbit professionalitzador, pertoca a escoles superiors de música.

Però la realitat és que les hores de música a l'escola i a l'institut són insuficients per assegurar aquest domini bàsic i aquesta autonomia, tal com sí que es dóna en relació amb d’altres llenguatges.

Aquestes limitacions horàries, que, en el millor dels casos i amb renúncies del centre a altres activitats, poden situar l'estona de música en una hora i mitja setmanals

per cada curs, es veuen incrementades injustament per la presència d'àrees o assignatures de caràcter voluntari, com per exemple la religió, i també en comu-nitats autònomes que tenen dues llengües cooficials. Aquests i d'altres retalls, tret de casos aïllats de centres que opten per desenvolupar programes específics, poden condemnar l'educació musical (i també l'educació artística) a un simple ornament de l'educació obligatòria.

I, si a més del que he comentat anterior-ment, afegim l'obligada reducció de titula-cions derivada de l'adaptació a l'Espai Eu-ropeu d'Educació Superior i la consegüent desaparició de l'especialitat de mestre d'educació musical, i d'altres especialitats, donant pas a unes noves titulacions de mestre de caire més generalista però amb la consegüent pèrdua de crèdits específics de didàctica de la música, el panorama pot arribar a ser desolador.

Ara bé, davant d'aquest paisatge, i lluny de caure en el desànim, cal repensar el paper de la música i de l'art als centres educatius, les seves finalitats i objectius. No és la meva intenció definir aquí els

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objectius i les finalitats de la música a l'escola i a l'institut, ja que aquesta ha de ser una tasca col·lectiva i col·laborativa, però sí que vull oferir alguns apunts per a la reflexió.

Mentre el sistema educatiu i les corres-ponents proves institucionals d'avaluació potenciïn l'adquisició d'algunes intel-ligències per damunt d'unes altres, la-mentablement continuarà existint el fracàs escolar d'aquells estudiants que tinguin potencialitat en altres intel·ligències, en altres formes de comprensió de la realitat. Per Robinson, la jerarquia de les matèries "reduint-les a la lectura, l'escriptura i l'arit-mètica" infravalora greument la capacitat humana (Robinson, 2009:37).

Gardner (1995:215-216) exposa que qual-sevol tema ric i complex que valgui la pena ser ensenyat es pot abordar de cinc maneres diferents i totalment vàlides. Segons aquest autor, si ho imaginem com una habitació amb

cinc portes o punts d'accés, els estudiants triaran la que els sigui més adequada i, un cop accedeixin a l'habitació, seguiran el procés d'aprenentatge que els resulti més adient. Aquests punts d'accés són els següents:

narratiu. Fa referència a diferents mitjans d’expressió, com el llenguatge oral, el gestual o l’escrit. Desenvolupa la comunicació, aspecte important que permet evidenciar els aprenentatges adquirits.

fonamental. Formula plantejaments que porten més enllà del que es veu. Es busca assolir un nivell d’abstracció, necessari per al descobriment de nous aprenentatges; això afavoreix el desenvolupament de la imaginació.

lògico-quantitatiu. No-cions espacials, nocions de quantitat, relacions, comparacions, entre altres nocions. L’activitat lògica matemàtica

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contribueix al desenvolupament del pensament creatiu.

experimental. Experiència directa amb el cos i amb els objectes per aconseguir aprenentatges significatius. Com més gran sigui el material concret que s'aconsegueixi utilitzar molt més senzill serà l'aprenentatge.

estètic. L’aprenentatge motivador ha de ser atractiu als sen-tits; una de les característiques dels nens en els seus primers anys és que són sensorials, els seus aprenentatges parteixen d’allò que veuen, escolten, oloren, assaboreixen o toquen, i si el que se’ls ofereix no els és atractiu, sim-plement serà un aprenentatge perdut.

Per Marchesi, el currículum hauria de tendir cap a la substitució de les tres erres (Rea-ding, WRiting i Reckoning) per les tres esses: Sensibilitat, Saviesa i Solidaritat (Marchesi, 2000:169). Aquest currículum, ara per ara utòpic, equilibraria el pes de les àrees, i la música i altres àrees avui en dia "menors" podrien tenir un paper destacat.

Per Coll, l'alfabetització artística podria esdevenir alfabetització emocional perquè "s'ha situat recurrentment al nivell de sentit que remet al seu ús com a mitjà de desen-volupament personal, emocional i afectiu equilibrat i satisfactori. D'aquesta manera es tracta d'una alfabetització emocional" (Coll, 2007:140).

Cal potenciar, doncs, des de l'educació mu-sical, com ja s'està fent en força ocasions, sense deixar de treballar sobre elements curriculars com la interpretació o la creació musicals, aspectes com la sensibilitat, la so-lidaritat, el treball sobre les emocions, el punt d'accés estètic. I contribuir, des de l'educació musical, a diversos aspectes relacionats amb les competències bàsiques, com:

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, mitjançant el cant, els conjunts instrumentals i corals, les

aportacions de la música a la dimensió de comunicació audiovisual, etc.

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, a través de recursos multimèdia que ofereix la música.

. L’educació musical esdevé una eina molt potent per a la base i el desenvolu-pament d’aquesta competència, perquè fomenta l’educació de les emocions, l’esforç, la superació d’obstacles... en un context de motivació.

personal. Facilita el desenvolupament i l’adquisició de criteris propis amb relació a quelcom tan personal per als infants i els joves com és la música, el control emocional, l’autocrítica, la perseverança, etc.

. La música, entesa en la seva dimensió so-cial i ciutadana, és un llenguatge que aproxima cultures i persones.

És des d’una visió ben àmplia, que sobre-passa els continguts, objectius i finalitats immediats de la música, que caldrà repen-sar-ne el paper a l'educació obligatòria.

Referències

COLL, C. [dir.]. (2007).

. Barcelona: Funda-ció Jaume Bofill.

GARDNER, H. (1995). Inteligencias múlti-

Barce-lona: Paidós.

MARCHESI, A. (2000). . Madrid: Alianza

Editorial.

ROBINSON, K. (2009). Mèxic: Grijalbo.

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