UNA APROXIMACIÓN A LA FORMALIZACIÓN POR MEDIO DE ONTOLOGÍAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA ESPECIFICACIÓN FORMAL COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS

8/16/2019 UNA APROXIMACIÓN A LA FORMALIZACIÓN POR MEDIO DE ONTOLOGÍAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN ENT…

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Pedagogía Universitaria Vol. XVIII No. 3 2013

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Psychology at the University of Moscow, Tatiana Gabai, that level of detail and use ofsystemic approach guarantees an approximation to structural features that must have theknowledge about a domain to be expressed in terms used by computer systems. It presentsan insight of the moments and structural components of the learning in VLE based oncategorical and conceptual apparatus used before presenting some of their general,

concluding with the presentation of the formalization of the activity through ontology.

INTRODUCCIÓN

En la educación tradicional el rol principal lo asume, explícita o tácitamente, el docente,quien transmite los conocimientos al estudiante. A pesar del protagonismo del docente eneste modelo tradicional de educación, el estudiante inevitablemente debe tener algún tipode actuación independiente, activa, aunque sea en los momentos en que memoriza lo querecibió del docente. En esos momentos puede y debe tomar decisiones sobre lo que estárealizando, en la forma, cuándo y con qué lo realiza.

En la actualidad son cada vez más aceptadas, en el plano teórico y práctico, las tendencias

psicopedagógicas que consideran que en el aprendizaje la actividad que realiza elestudiante es básica, esencial. Se está en presencia de un proceso de enseñanza aprendizajedonde el estudiante modifica su rol de controlado, decidido el proceso en su mayor parte por el docente, a un rol activo, protagónico, donde el estudiante debe tomar decisionessobre su aprendizaje.

De acuerdo a Alfonso y col. (2006), los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje(EVEA) resultan hoy una alternativa muy extendida y prometedora para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje en los términos del nuevo paradigma de aprendizaje. Enestos entornos se pueden desarrollar aplicaciones capaces de detectar las necesidades de losestudiantes o las posibles decisiones que ante determinadas situaciones pueden tomar, y en

función de esto, recibir automáticamente, de diferentes formas, la información y ayuda,tanto en términos de conocimientos como de algoritmos o heurísticas, que conformen sushabilidades; e incluso, influir sobre las decisiones que en un momento dado tome sobre elcurso del proceso de adquisición del contenido relacionado con su objeto de estudio.

Pero tal apoyo implica que se deben conocer por el sistema o por el actor relacionado conel estudiante su estado en un momento dado frente a una actividad de aprendizaje,entendido esto como su nivel básico con respecto a la actividad dada y las decisiones queen el transcurso del proceso podría tomar, tanto con respecto al contenido como enacciones a realizar. Sin embargo, los EVEA se han diseñado (y en la mayoría de los casosse diseñan aún) como si los estudiantes tuvieran las mismas características, y en particularlas mismas preferencias en la actividad de aprendizaje.

Para diseñar los EVEA bajo las condiciones analizadas anteriormente, es necesario que losactores y componentes de la actividad de aprendizaje por estos medios, estén losuficientemente estructurados y formalizados para que sean asequibles al software quecontrola y sustenta las actividades en estos entornos. Y tanto por el grado de complejidaddel proceso como por la enorme diversidad de los aparatos conceptuales y categoriales delas numerosas teorías del aprendizaje expresadas en lenguaje natural (y por tanto


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inaccesibles a los sistemas computacionales), la formalización de los principales procesoseducativos es todavía una tarea en desarrollo, pero insoslayable en el futuro inmediato deldesarrollo de los entornos virtuales, urgidos por las propias demandas de la Educación.

Para desarrollar con éxito una formalización consistente del proceso de enseñanzaaprendizaje, los autores de este trabajo piensan que, en el estado actual de la computación y

las ciencias relacionadas con el aprendizaje humano, deben tenerse en cuenta las premisassiguientes:

1.

Poseer un aparato conceptual y categorial lo más desarrollado y detallado posible. Parafacilitar la identificación unívoca de los elementos del dominio, condiciónindispensable para su formalización.

2. El dominio objeto de descripción debe estar organizado jerárquicamente. Muchos delos formalismos para representar la realidad están organizados jerárquicamente,ordenamientos cuyas propiedades, como la herencia, son deseables para facilitar lainferencia de la información.

3. La existencia de fundamentos y principios que ayuden a develar las relaciones

esenciales. Para representar las relaciones entre los elementos de la jerarquía en elformalismo seleccionado, hay que recurrir a la información que sobre esto se ofrece enla teoría en cuestión o que se infiera de ella. Si existen principios y fundamentos queexpliquen parcial o totalmente la esencia de las relaciones existentes entre los objetos,ello puede ser usado como base fiable para la representación de las relaciones en laontología.

4. Las propiedades esenciales (incluida la estructura) deben estar descritas en sentenciaslo más simples o “granular” posibles, en términos del propio aparato conceptual ycategorial. En otras palabras, que sean lo más fielmente modelables en términos delCálculo de Predicados. La simplicidad de las oraciones asertivas las hace accesibles a

muchas formas de representación, tanto gráficas (redes semánticas, mapasconceptuales; ambas informales, aunque formalizables) o a formalismos derivados delCálculo de Predicados, como las Lógicas Descriptivas, que tanta importancia hanadquirido en relación con la aparición de nuevos formalismos.

5. La existencia de la mayor cantidad posible de aplicaciones de la teoría o conocimientosque por una parte avalen su eficacia y eficiencia, y por otra sirvan de base paracontrastaciones con las implementaciones computacionales. Esta condición sirve paraavalar la teoría escogida.

6. Que existan representaciones o modelaciones en dominios análogos al que se quiererepresentar, basados en la teoría dada. Su existencia podría ser fuente de soluciones a problemas iguales o análogos que aparezcan en el campo propio, a la vez que permite pronosticar con más precisión la factibilidad y eficiencia de las modelaciones orepresentaciones realizadas.

7.

Sobre la base del problema relacionado con la necesidad de formalización, descritoanteriormente, se presenta una propuesta para formalizar la actividad de aprendizaje enEVEA, que a tenor de las premisas antes enunciadas tenga como marco teórico laTeoría de la Actividad y que facilite la modelación computacional de los EVEA, sirva


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de guía en el posterior ordenamiento jerárquico de los medios y recursos en EVEA yviabilice la semantización de los recursos de los procesos en EVEA.

Para cumplimentar lo anterior, se expondrán los elementos básicos del Enfoque o Teoríade la Actividad, según los presupuestos de Alexei Nikolaevich Leontiev y sus seguidores,que fundamentan su conveniencia como teoría modeladora de la actividad y una

caracterización de la estructura de la actividad en general sobre la base de sus momentos ycomponentes estructurales. Se detalla además la actividad de aprendizaje, específicamenteen el contexto de lo que se denomina actividad de estudio, esto último de acuerdo con los puntos de vistas de la investigadora y profesora de la Facultad de Psicología de laUniversidad de Moscú, Tatiana Gabai, que por su nivel de detalle y empleo del métodosistémico estructural garantizan una aproximación a las características que debe tener elconocimiento sobre un dominio para ser expresado en términos utilizables por los sistemascomputacionales.

Se presentará una intelección de los momentos y componentes estructurales de la actividadde aprendizaje en EVEA teniendo en cuenta el aparato categorial y conceptual antesutilizado y algunas de sus características generales, que deberá servir de base para suformalización por medio de una ontología. También se incluye una explicación somera deldesarrollo de la ontología de la actividad, fundamento para la posterior implementación dela ontología de la actividad de aprendizaje y la ontología de la actividad de aprendizaje enEVEA y que da una visión de cómo se deberá desarrollar el proceso ulterior deformalización de estos dominios. Para terminar se ofrece una relación de posiblesaplicaciones de esta ontología de la actividad y las implementaciones sobre su base de lassubsiguientes ontologías.

DESARROLLO

La Teoría de la Actividad es uno de los resultados de la búsqueda de soluciones a grandes problemas metodológicos que enfrentó la Psicología en los inicios del siglo XX,relacionados con las dos principales posiciones imperantes en la Psicología de aquelentonces: “Una es la posición de la Psicología como la ciencia sobre los fenómenossubjetivos, los cuales el hombre concibe en sí mismo, es decir, por los caminos de la auto-observación, de la introspección. La otra, consistía en arrojar el mundo interior, el cual erainaccesible a la observación objetiva. Si juzgo sobre los fenómenos psíquicos de otra persona, entonces actúo solo por analogía, es decir, admito el pensamiento racional que siexperimento una sensación de una influencia dada, entonces probablemente otros tambiénexperimentan iguales o parecidas sensaciones, imágenes, etc.” (Leontiev, 2000).

Las soluciones a estos problemas fueron evolucionando a partir de presupuestos básicos,

primero los histórico-culturalistas de Lev Semionovich Vigotsky, para luego empezar aespecificarse en los supuestos iniciales de Serguei Rubinstein y especialmente de Alexei Nikolaevich Leontiev.

Todos los investigadores antes mencionados tuvieron sus fundamentos filosóficos en lasteorías de Marx, especialmente a partir de sus conocidas tesis sobre Feuerbach y que tomaLeontiev como base para sus consideraciones, señalando: “la doctrina acerca de la


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actividad humana, acerca de su desarrollo y sus formas, posee una importancia decisiva para la Psicología […] la actividad en su forma inicial y principal es la actividad prácticasensitiva mediante la cual las personas entran en contacto practico con los objetos delmundo circundante […] la práctica humana se entendió como la base del conocimientohumano, como el proceso en cuyo curso surgen las tareas cognoscitivas, se engendran y

desarrollan la percepción y el pensamiento del hombre […]” (Leontiev, 1982:29).Asumir estas premisas filosóficas lleva a Leontiev y a sus colegas a tomar la act ividadcomo categoría central en sus investigaciones, entendida como actividad objetal1. Lasconclusiones principales de este estudio tienen su fundamento en el análisis del desarrollo ycomportamiento del psiquismo en el transcurso de la evolución de los seres vivos. “En lainvestigación de la historia de la aparición y desarrollo de la psiquis se destaca el hechocapital de que la aparición y desarrollo de la psiquis tiene su base en la complejidad delmodo de vida de los seres vivos, en la complejidad de su actividad la cual realiza suconexión con el mundo exterior […] tal como es su actividad, tal será la composición de sureflejo de la realidad […] también la conciencia como forma superior y más importante dereflejo en el hombre se genera por los cambios radicales de la forma de vida y

correspondientemente, por los cambios radicales de la propia composición de la actividadque tiene lugar en el tránsito del hombre a la sociedad basada en el trabajo”. (Leontiev,2000:69)

La Teoría de la Actividad se fue desarrollando como resultado de las investigaciones yaplicaciones de un grupo notable de psicólogos, muchos de ellos discípulos de L. Vigotsky,otros de nueva incorporación, que en el plano teórico (pero no en el personal) se separaronde los trabajos que este seguía, conformando el grupo de psicólogos de Járkov, liderados por Leontiev; “este grupo desarrolló principalmente aquellas ideas de Vigotsky, de lascuales en algún momento se distanció y a las que no regresaría: de las ideas de lacorrelación del habla (la comunicación) y de la acción objetal, la teoría de la acción o laactividad. Estas ideas estaban en el fundamento de la crítica de Vigotsky a Piaget”.

(Leontiev y Leontiev, 1994:4).

El desarrollo de los presupuestos y aplicaciones de la Teoría de la Actividad, luego de losaños 30, tuvo un desarrollo menos relevante, al menos desde el punto de vista de lo quesalía a la luz pública (incluidos los trabajos del grupo de Járkov, muchos de los cuales aún permanecen sin publicar). Pero ya desde la segunda mitad del siglo XX la actividadinvestigativa y de aplicación creció sustancialmente, reflejándose esto en la consistencia delos principios y la rigurosidad del aparato categorial y conceptual.

Respecto a los principios se debe resaltar que se desarrollaron en abierta lucha teórica conotras tendencias en la Psicología, especialmente aquellas que predominan en occidente.Según Asmólov (1982), los principios de la Teoría de la Actividad y sus contrapuestos en

otras tendencias psicológicas son:

1 Para actividad objetal o actividad orientada a objeto, en ruso, al igual que en alemán, existe una palabraespecífica (деятельность), diferente de actividad en general (Активность), lo cual no ocurre en otrosidiomas, como el español y el inglés (actividad - activity), lo que ha significado un obstáculo adicional, juntocon otros de carácter terminológico, a la comprensión y extensión de la ya por sí compleja Teoría de laActividad. (Ver Talizina, 2006).


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• Principio del carácter objetal en oposición al Principio del estímulo.

• Principio de la actividad (активности) en oposición al principio de la reactividad.

• Principio de la naturaleza no adaptativa de la actividad objetal del hombre en oposiciónal Principio de adaptación.

•

Principio de la mediación en oposición al Principio de la inmediatez de las conexionesasociativas.

• Principio de la interiorización-exteriorización en oposición al Principio de socializaciónen la Psicología extranjera.

• Principio del análisis psicológico “por unidades” en oposición al análisis por“elementos”.

•

Principio de la dependencia del reflejo psíquico del lugar del objeto reflejado en laestructura de la actividad.

Análogamente, Davídov (1989:258-259) expone lo que denomina tesis principales de la

teoría psicológica elaborada por Leontiev:1. El objeto de la Psicología es el estudio de la actividad integral del sujeto en todas sus

formas y tipos, en sus transiciones2 y transformaciones mutuas, en su desarrollofilogenético, histórico y ontogenético.

2. La actividad genéticamente inicial y básica es la externa, objetal, sensorial-práctica, dela cual se deriva la actividad interna psíquica de la conciencia individual; ambasformas de actividad tienen origen histórico-social y una estructura en principio común.

3.

Las unidades o componentes de la actividad que se transforman son: necesidad,motivo, finalidad3 y condiciones, y las correlativas a ellas: actividad, acción yoperación.

4. Los principales procesos de la actividad son la interiorización de su forma externa, lainteriorización que lleva a la formación de la imagen subjetiva de la realidad, y laexteriorización de su forma interna como objetivación de la imagen, como su tránsito ala propiedad del objeto.

5. La propiedad constitutiva de la actividad es su carácter objetal; inicialmente laactividad es determinada por el objeto y luego es mediatizada y regulada por la imagencomo su producto subjetivo.

6. La determinación objetal de la actividad es posible gracias a una cualidad especial deesta: la plasticidad universal, el asemejamiento4 a las propiedades, relaciones yvinculaciones del mundo objetivo-objetal.

2 Pasajes en el original traducido, pero parece que transición o paso es mejor traducción (autores).3 Así en el original.4 Así en el original.


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7. El carácter objetal de la actividad se realiza a través del estado de carencia del sujetoque se transforma en necesidad, y de las acciones de búsqueda y de prueba que tienenla función de “asemejamiento”.

8.

La actividad y sus componentes se fraccionan y amplían según una ley determinada, alo que corresponden la diferenciación e integración de las imágenes subjetivas que las

orientan.9. Las particularidades de la actividad arriba señaladas constituyen, por esencia, una

alternativa al esquema “bimiembro” (así en el original) del comportamiento y a otrasvariantes del esquema de comportamiento reactivo.

10. El método de análisis psicológico de la actividad del hombre está dirigido a revelar sunaturaleza histórica concreta, su estructura, su contenido objetal y los “pasajes”(transiciones) de sus formas y componentes, los que tienen lugar en correspondenciacon sus relaciones y vinculaciones sistémicas.

También ha sido preocupación, especialmente de A. N. Leontiev, la descripción de laestructura de la actividad, que según él exige un análisis sistémico (Leontiev, 1982). En

este sentido, en Gabai (2001, 2008) se propone, teniendo en cuenta la complejidad de laactividad, su carácter de proceso y las características del método sistémico(específicamente el sistémico estructural, que toma en cuenta los objetos de análisis comofenómenos “detenidos” en el tiempo, estáticos) aplicado al estudio de la actividad, hacer undoble análisis, tanto de los componentes procesales, dinámicos de la actividad, como de loque ella denomina sus momentos estructurales, estáticos, no dinámicos, aquellos que con sufuncionamiento generan el proceso de la actividad, conformando con ellos una unidadgnoseológica que es analizable sistémicamente.

Sobre esta base propuso la descomposición de los fundamentos estáticos en momentosestructurales independientes y no independientes. Entre los primeros incluye: sujeto,

objeto, producto, medio, condiciones externas y procedimientos. Los no independientes, odependientes del sujeto, son: motivo, objetivo, base orientadora de la actividad (BOA) yesquema de la base orientadora de la actividad (EBOA).

A continuación se hace un resumen extenso de la caracterización que se realiza de losmomentos estructurales independientes, en Gabai (2001, 2008), terminándose el epígrafecon una descripción de los componentes dinámicos de la actividad, las fases de laactividad.

Momentos estructurales independientes 5

(componentes no dinámicos de la actividad)

Sujeto. No es idénticamente igual a persona. No se habla del “sujeto en general”, sinosobre el sujeto de una determinada actividad. De tal forma una persona puede considerarse

como la unión de todos los sujetos que forman parte de las actividades, según Gabai, que

5 En el trabajo que se referencia se explica porqué estos momentos se consideran independientes unos deotros, aunque con diferentes criterios de independencia; sin embargo, más abajo se afirma que uno de ellos, el

procedimiento, depende de todos los demás, resultando como la “variable dependiente” de la actividad, y losdemás momentos “las variables independientes”.


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se realizaron, se realizan o se proponen realizar en el futuro. En el sujeto se destacan lasesferas funcionales:

• Órgano cerebral funcional, que responde por la realización de la habilidad como lacapacidad potencial del sujeto de realizar cierto proceso.

•

Órganos aferentes y eferentes, es decir, los órganos sensoriales y de movimiento que participan en el cumplimiento de la actividad dada.

• Subsistema de abastecimiento energético del sujeto.

•

Una “instancia superior” que responde por la coordinación de todos estos órganos yque, según Galpierin, es el signo distintivo entre un sujeto y un “organismo simple”. Ala actividad de la instancia superior no le corresponde el plano táctico, sino elestratégico.

Objeto. Es aquello que tiene el sujeto en su inicio y que sufre transformación en su paso a producto. No puede ser reducido a algo material; puede ser también una situación, a partirde la cual es necesario obtener otra. Está enlazado al producto por la relación de

transformación. La clasificación de los tipos de objeto es una de las más importantes parael análisis psicológico de los medios. Se destacan dos clases de objetos de la actividad:

• Objetos materiales, sujetos a transformación en otros, también materiales.

•

Sistemas informacionales, que se encuentran en uno u otro estado; obtener el productodeberá ser pasar también a uno de esos estados. Se encuentran tanto como objetosvivos como no vivos; cambian de estado bajo la influencia de la información proveniente del exterior, pero tienen lugar por cuenta de su propia energía interna.

Producto. Es lo que determina el tipo de actividad y condiciona el desmembramiento de laactividad en acciones y operaciones; la productividad de la actividad es un indicadorimportante de cuán óptima es. El producto se sistematiza con el destaque de los siguientes

tipos:

• Directo / Subproducto.

• Exitoso / Parcialmente exitoso / Fracasado.

• Necesario / Adicional.

• Final / Parcial.

• Fundamental / Preparatorio.

• Principal / Complementario (en el aprendizaje).

El estudio de la actividad en el contexto social permite añadir a los tipos dados los productos socialmente útiles y socialmente dañinos. Son diferentes los conceptos de“producto” y “resultado”: el primero le corresponde a la actividad completa y esta tiene uncarácter más general, puede ser relacionado con los componentes individuales del proceso.El subproducto, es decir, el resultado proveniente no del objeto de la actividad sino de otrosde sus momentos estructurales (sujeto, medios y condiciones externas), tiene granimportancia para la develación de la esencia de otros conceptos. Con su ayuda se describe


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el denominado “aprendizaje como proceso” —variante alternativa con respecto a laactividad de estudio de adquisición de experiencia en el transcurso de la actividad de“trabajo” —. El reflejo inconsciente del subproducto puede facilitar la solución intuitiva detareas creativas.

Medio. El medio de la actividad se considera como una formación inmanente de la

actividad, junto al sujeto y al objeto. En la literatura psicológica y pedagógicafrecuentemente se entiende “medio” en sentido muy amplio, como todo lo que se encuentraentre el sujeto y el producto deseado de la actividad: no solamente a objetos materiales,lenguaje, conceptos, sino también a los métodos de la actividad e incluso a partes de su proceso. Al respecto, Gabai considera que es conveniente reducir el contenido de esteconcepto para evitar la unión de cosas tan diferentes como los actos que son parte de unaactividad y los objetos que median la influencia del sujeto sobre los objetos de talesactividades. Por ello propone usarlo en el sentido de “herramientas de la actividad”, comoaparece en los trabajos de Marx, Vigotsky, Hegel y otros. Esta intelección resulta losuficientemente amplia como para incluir en un solo concepto la actividad creadora objetaly los medios de estimulación. Entre los primeros pueden estar las cosas de uso único o uso

múltiple, así como sustancias.Se clasifica sobre tres bases:

1.

Por la relación de los medios con los órganos del sujeto que los aplica y la completituddel alcance de sus funciones.

2. Por el tipo de objeto que mediatiza las actividades.

3. Por la naturaleza de los objetos empleados en calidad de medios.

Se le brinda una atención especial a los medios de dirección del comportamiento. Tomadoen el aspecto informacional, como sistemas de orientaciones del actor, aparece en calidadde “simplemente” un estímulo, o de medio de dirección. Lo último puede utilizarse por el

actor también para la dirección de su propio comportamiento, que se considera una“metactividad” con respecto a la actividad provocada. Desde el lado operacional, no es otracosa que uno de los actos dirigidos a su preparación (de la actividad), precisamente el actoconclusivo de la génesis de su sujeto, en el cual se crea la verdadera preparación parainiciar la actividad o realizar esta u otra variante de ejecución.

La situación de la actividad se define como el sistema de los momentos estructuralesiniciales disponibles de la actividad dada. Estos no son solo los componentes “materiales”,sino también las particularidades y estados específicos del mismo actor, ante todo, la presencia y carácter de verdadera necesidad. Los conceptos homónimos, utilizados en la bibliografía, frecuentemente, no tienen en cuenta las características y estados actuales delsujeto.

Condiciones externas. El concepto de condiciones externas es usado por muchos autoresy se contrapone a las condiciones internas. Por “interno” o “externo” se tiene en cuenta lalocalización del momento estructural en relación con el proceso del acto en el cual trabajala persona. Las condiciones externas incluyen el medio físico y el clima social(psicológico).


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Esta realidad tiene carácter colectivo: las condiciones externas están compuestas pordiferentes objetos del medio circundante; son también momentos estructurales internos pero en otros actos, que son los actos que soportan a la génesis del sujeto, del objeto o delmedio de la actividad dada.

Procedimiento. Un instrumento muy importante en el análisis de la actividad es el

concepto de su procedimiento. No es algo material, mucho menos sustancial. No es un proceso, sin embargo define un carácter. El procedimiento es una tecnología (manera,método, regla) de obtención del producto deseado en una u otras condiciones internas yexternas de la actividad; tiene estatus de ley, obligatoria para el cumplimento del actor.

El procedimiento tiene diferentes variantes, que responden a las colecciones permitidas delos parámetros de las condiciones internas y externas de la actividad. Si los [otros]momentos estructurales son las “variables independientes” de la actividad, entonces el procedimiento es la “variable dependiente”. Las propiedades presentes en el sujetodeterminan el procedimiento, junto a los demás momentos estructurales.

El concepto de procedimiento presentado se puntualiza de la siguiente forma: por cuanto el

proceso de la actividad es al mismo tiempo funcionamiento y cambio del sujeto, el objeto,los medios y las condiciones externas de la actividad; entonces el procedimiento es el modo(regla, ley) de cambio de todos estos momentos que lleva al resultado deseado.

En lo que corresponde a la develación de la constitución del proceso de la actividad, se usael concepto de fase de la actividad , introducido por el propio Leontiev (1994), que reflejauna de las subestructuras más importantes del proceso de la actividad, sobre la base delcriterio de su contenido objetal. En la actividad se tienen grupos de actos, cada uno de loscuales está dirigido, bien a garantizar las condiciones de realización de la secuencia principal de la actividad, bien a la realización de esta secuencia:

• Fase de preparación. Propone diferencias en sus tipos, es decir, en componentes

funcionales orientados a la génesis de unos u otros componentes estructurales de la fasede ejecución: sujeto, objeto, medios, condiciones externas e información sobre el procedimiento de la actividad.

• Fase de ejecución. Realización de la actividad propiamente dicha.

Por cuanto el concepto de fase refleja los enlaces genéticos dentro de cierto grupo de actosde la actividad y su introducción está dictada por las exigencias del enfoque sistémico, sedebe utilizar en el análisis de la actividad en general y en la actividad de estudio en particular.

También en Gabai (2001, 2008) se presenta una descripción de la actividad de estudio,actividad conjunta, con varios sujetos, compuesta —según esta autora— por dos

componentes funcionales esenciales: la actividad de aprendizaje y la de enseñanza.Gabai define la actividad de estudio como actividad conjunta, en la que uno de sus participantes adquiere experiencia (componente principal) y los demás crean lascondiciones adecuadas para ello, es decir, realizan toda la suma de los componentes preparatorios. Al mismo tiempo ninguno de los actores se dedica a la investigación, esdecir, no añade experiencia nueva, el docente solo realiza la preparación metódica.


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Suministrando conocimiento, la actividad de estudio lo da en calidad de productofundamental o principal. En esto se diferencia de la actividad laboral, en la cual la personatambién adquiere experiencia pero la obtiene en calidad de subproducto.

Se afirma que la actividad de estudio es una actividad cognoscitiva orientada a la génesisdel eslabón central de cualquier actividad de un sujeto. Su producto fundamental no solo lo

es objetivamente, por cuanto todo en esta actividad está subordinado a su obtención, sinoque se concibe por la persona como principal, en forma de vivencia de la imagen subjetivadel objetivo. Esto lo diferencia de la actividad de juego o de la comunicación casual. El queaprende realiza solo el componente funcional principal y el docente el preparatorio, lo queconstituye un indicio significativo.

Cuando la experiencia se encuentra lista para su asimilación, el sujeto del conocimientodebe adecuarla por sí mismo, obteniendo la correspondencia con sus propiasespecificidades de percepción, memoria, pensamiento, nivel inicial, cualidades personales,y garantizar otras condiciones de aprendizaje (de conocimiento).

Se constata que esto es una abstracción, en la realidad ocurren al mismo tiempo que la

adquisición componentes investigativos y rutinarios; pero sin esta abstracción seríaimposible comprender esta actividad dada su extrema complejidad.

En la actividad de estudio se forman las habilidades y los componentes individuales de lashabilidades, en particular unos u otros conocimientos. Puede ser necesario dar a conocer alestudiante aquellas variantes de las condiciones internas y externas cuando es posible larealización de la actividad dada, u obtener una correcta interpretación de estas. Otroobjetivo importante es la apropiación de las variantes de los procedimientos.

De estas dos últimas tareas, la primera garantiza el fundamento para la orientación,mientras que la segunda es el fundamento para la ejecución en todas las actividades futuras.

La actividad de estudio puede estar orientada a la determinación de las relaciones entre los

conocimientos del sujeto sobre determinados tipos de situaciones y las variantes adecuadasal tipo de actividad.

Desde el punto de vista de la estructura, el principal componente funcional de estaactividad es el aprendizaje. En la enseñanza se reúnen todos los componentes funcionales preparatorios; aquí el aprendizaje se limita con la abstracción del conocimiento puro. Sinembargo, la enseñanza se entiende en todo su contenido. Es claro que la actividad delestudiante no es idéntica a la actividad de aprendizaje, pues puede contener actos preparatorios (autoenseñanza).

Un aspecto importante para entender los momentos y componentes estructurales de laactividad de aprendizaje (en el sentido que los presenta Gabai) que nos ocupa

concretamente en este trabajo, es tener presente que en ella, además de la división en fase preparatoria y ejecutora, inherente a toda actividad en general, hay que tener en cuenta queexisten dos tipos de actos: los de carácter específicamente objetales, que se realizan paraaprehender la habilidad asociada al acto y los de aprendizaje propiamente dicho, que en principio deben estar basados en la existencia de una habilidad en el sujeto (la de aprender).

Analizando específicamente la actividad de aprendizaje, se develan sus momentosestructurales:


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ayuda al estudiante a pasar al estado de preparación para la realización del acto de estudioen curso. Si hay déficit en el dominio de la habilidad de estudio, la orientación se ejecutacon apoyo en los portadores externos del esquema de la base orientadora del acto deaprendizaje que cubre las insuficiencias del órgano cerebral funcional. Gracias a esto setorna efectivo el medio estimulador de la segunda fase de la orientación: el conjunto de las

condiciones disponibles para la realización de la acción.En calidad de grupo especial se resaltan los medios de la parte ejecutora del acto deaprendizaje propiamente dicho. Como medio principal del aprendizaje se reconoce a laexperiencia social destinada a la asimilación (información de estudio; esquema de la baseorientadora de la acción asimilada). Este medio se le da al estudiante en forma de tareasdocentes (de estudio), textos explicativos y en la carta de estudio. Hacia él están dirigidossus esfuerzos, a través de él el estudiante actúa sobre el objeto de aprendizaje, es decir,sobre su propia experiencia, elevándola hasta el nivel deseado. Por cuanto el aprendizaje esel componente funcional principal de la actividad de estudio, entonces el medio principalde esta actividad lo es el esquema de la base orientadora de la acción objetal específica.

En el transcurso de la parte ejecutoria del acto de aprendizaje propiamente dicho, elestudiante debe por primera vez reproducir la acción asimilada. El medio para el desarrollode su proceso es de nuevo el esquema de su base orientadora. En este caso ella ayuda acambiar el estado actual del estudiante, mientras que en calidad de medio principal deaprendizaje posibilita el alcance de nuevas formaciones relativamente estables en elestudiante, ante todo en su memoria de larga duración. Para la obtención de talesformaciones nuevas es que se realiza la acción objetal específica. Por tanto, se puntualizaque el medio principal del aprendizaje está representado por la información delcorrespondiente contenido, y el medio de actualización (realización) de la acción asimiladaes el estímulo.

El esquema de la base orientadora no es un medio autosuficiente de la actualización

(realización). Es solamente un elemento que entra en el medio sistémico de actualizaciónde la acción: estos son el conjunto de objetos que representan todos los momentosestructurales disponibles de la actividad, tomada en el plano del estímulo. Solo cuandotiene lugar el aprendizaje independiente este conjunto es un medio, en caso contrario essimplemente un estímulo que provoca el inicio de la acción.

Si la acción incluida en el acto de aprendizaje se reproduce por el estudiante de maneraindependiente (en el segundo estadio del aprendizaje), entonces el lugar de la baseorientadora en este medio sistémico lo ocupa el órgano cerebral funcional, portador de lahabilidad de realizar esta acción.

Condiciones externas. Se consideran la suma de las características del medio físico y psicológico en el cual se efectúa el aprendizaje. Como ocurre en otros tipos de actividad,las condiciones externas influyen en el curso del aprendizaje indirectamente, “refractadas”a través de las internas, ellas sostienen la existencia de los momentos estructurales delaprendizaje en el momento de su proceso.

La actividad humana en entornos virtuales sigue respondiendo a los principios generalesque llevaron al hombre a su desarrollo psíquico, por cuanto sigue estando compulsado pornecesidades y transcurre en el contexto de relaciones sociales, dependientes en última


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instancia del rol que en el sistema de las relaciones de producción desempeñe el sujeto dela actividad.

En este punto es importante precisar el rasgo esencial, que según los autores, caracteriza alconcepto de entorno virtual, para ser más preciso, en qué radica el carácter de virtual;cuando alguien afirma que una actividad, curso, o cualquier otro componente del proceso

de enseñanza aprendizaje es virtual, explícita o implícitamente está asumiendo que ocurreen o a través de un sistema computacional. Luego esta propiedad de estar sucediendo pormedio de un sistema computacional concretiza una clasificación intuitiva de los usuarios(la mayoría) actuales.

Un sistema computacional es la unión funcional no aditiva de un sistema de hardware y unsistema de software. Esto es más preciso que hablar, bien de la computadora, bien de programa o software, por cuanto, ambos separados no tienen sentido (salvo unaabstracción). Extendiendo el concepto a los entornos virtuales en general, en la actualidadla propiedad de ser “virtual” tiene como rasgo esencial el de ocurrir en o a través de unsistema computacional.

Visto esto desde el punto de vista de la Teoría de la Actividad, lo nuevo, lo específico enlos entornos virtuales, es el medio. Por ejemplo, cuando la actividad tiene como objeto unsistema computacional o uno de sus componentes, es virtual si actúa sobre él por mediosvirtuales (por ejemplo, un programador modificando un sistema de software, valiéndose deun editor). Si la acción del sujeto no es a través de un sistema computacional, no es virtual(por ejemplo, cuando un técnico repara una computadora).

Teniendo en cuenta lo anterior se pasa a continuación a analizar los momentos estructuralesen la actividad de aprendizaje, resaltando las especificidades de estos en los EVEA:

Sujeto. Sigue siendo, como en el caso no virtual (nominalmente “real”), el actor principalla fuente primaria del carácter activo (equivalente al ya mencionado término ruso

“активность”), componente en el tiempo, de la persona; sus elementos fundamentales,relacionados con la actividad son, según Gabai: las esferas instrumentales, en el sentido quemás arriba se han definido.

Objeto. En entornos virtuales el sujeto puede actuar directamente sobre un objetomaterializado (por ejemplo, cuando se crea o modifica la imagen de un cuerpo, usando loscorrespondientes programas) o informacional (cuando se actúa sobre algún recurso,variando su estado informacional). En ambos casos los programas correspondientes actúancomo medios. También el sujeto puede actuar indirectamente, a través del entorno virtual,sobre un objeto material. En este caso el entorno virtual actúa como un medio complejo.Un ejemplo se tiene en las aplicaciones de la cirugía remota, donde el cirujano, por mediode un entorno virtual, realiza la operación a distancia, que realmente ocurre por medio de

instrumentos que actúan sobre el paciente, ejecutando operaciones transmitidas desde elentorno virtual. Este tipo de actividad no es directamente de aprendizaje, sino un actoobjetal específico, conducente a adquirir la habilidad asociada con ella. El objeto delaprendizaje coincide con el del caso general, son los conocimientos y habilidades del sujetoque por su contenido objetal tienen relación directa con los que debe adquirir. Es fácil verque el carácter virtual del aprendizaje puede variar en cómo e incluso en qué aprende; perono quién aprende, se desarrolla y modifica internamente.


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Medio. En los EVEA, como ya se indicó más arriba, el medio es la parte distintiva, quedetermina la esencia de la actividad de tipo virtual, diferenciándola de otros tipos deactividades de aprendizaje. Desde el punto de vista de la Teoría de la Actividad en losEVEA, los sistemas computacionales y sus componentes son objetos o medios. En laactividad de aprendizaje propiamente dicha, actúan siempre como medios. Si tenemos en

cuenta que el paso a las formas de actividad en el contexto de las relaciones sociales, en primer lugar producción, estuvo signada por el aumento en la complejidad de los medios yuna “enajenación” de las acciones de la actividad con respecto a las necesidadesinmediatas, el paso a las formas virtuales de actividad implican un mayor grado demediación, ya que los sistemas computacionales conforman un nuevo nivel de herramientas para utilizar medios (abstractos o reales) que, a su vez, en algún punto de la cadena demediaciones, actúan sobre el objeto (real o abstracto) de la actividad. Resultan en un nuevosustituto de nuestros órganos, en un mayor nivel de abstracción.

Si los medios se clasifican por el tipo de objeto, son medios esencialmente informacionales,aunque en algunos casos pueden ser materiales, acoplados en una sucesión de medios aotros materiales / informacionales; por ejemplo, en los sistemas de cirugía remota o en los

sistemas de navegación de artefactos en el espacio extraterrestre.Hay que destacar que en el análisis de los medios en entornos virtuales se puede y esconveniente obviar, para los efectos prácticos, la multitud de componentes y niveles queconforman un medio mecánico o electrónico en un sistema computacional; así, si se realizala transformación o creación de un gráfico con el teclado, se puede pasar por alto que elteclado tiene subyacente una sucesión de procesadores y circuitos electrónicos que realizanel trabajo que se refleja en el objeto materializado representado en la pantalla.

Producto. Sigue teniendo, obviamente, la misma naturaleza que en la modalidad novirtual. Es el cambio, la transformación que tiene lugar internamente en el sujeto, deaquellos conocimientos y habilidades relacionados con los aprehendidos en el proceso de la

actividad. Las diferencias positivas deben reflejarse en los resultados, en el subproductocon carácter no específico resultante de la utilización de los medios informáticos, quemodifican y generan nuevas habilidades. También se profundizan los procesos mentales,aquellos relacionados con la abstracción, modelación y generalización, resultante de lamayor complejidad de los medios.

Procedimientos. Por cuanto los procedimientos están compuestos por las transformacionesque tienen lugar en cada uno de los momentos estructurales, en los EVEA los procedimientos se complejizan, requieren de una mayor abstracción, relacionado con lainclusión de actos con las herramientas, materiales o formales (ideales) que debe usar elsujeto. Del mismo modo que en el caso general, hay que tener en cuenta los procedimientosdel acto objetal específico y los procedimientos del aprendizaje propiamente dicho, en el

caso virtual; tanto en uno como en otro acto aparecen nuevas formas de hacer, a través delas herramientas de los entornos y al mismo tiempo se requiere del sujeto una nuevahabilidad, la habilidad del acto específicamente tecnológico y con ello la aparición de los procedimientos específicamente tecnológicos. En este punto resulta interesante traer acolación un trabajo de Leontiev y Krintchik (1961), relacionado con la automática, dondeseñalaba que en el trabajo con sistemas automáticos tenía lugar un aumento de lacomplejidad de los actos perceptivos de los indicadores de los instrumentos señalizadores y


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disminución de los actos externos; en la actual aplicación de las TIC hay una disminuciónde los actos externos y un correspondiente incremento de los actos internos, mentales. Estoes extensible al caso específico de la aplicación de las TIC, con la salvedad de que el factor perceptual es considerablemente menos relevante que en los procesos automatizados.

Condiciones externas. Las condiciones externas son, según constata Gabai, uno de los

momentos menos estudiados. En los EVEA se consideran también las condiciones físicas ysociales (psicológicas), como la clasificación primaria de las mismas. Por otro lado, laintroducción de los objetos y medios virtuales puede sugerir que su interacción en uncontexto “materializado” con el sujeto determine que nuevos factores, en el plano interno yen menor medida en el externo (en correspondencia con lo señalado en el punto anteriorsobre su relación en los entornos), determinen un nuevo tipo de condiciones externas, queen una medida u otra faciliten o no la actividad (como lo hacen las condiciones reales),especialmente en el plano mental.

El término ontología es de larga data en Filosofía. Generalmente se entiende bajo esetérmino el estudio del Ser y el primer trabajo al respecto se considera el Capítulo 4 de laMetafísica de Aristóteles. Usado como concepto con contenido en la InteligenciaArtificial, se remonta a 1991; Neches, citado por Fernández-Breis (2003:26-30), plantea:“Una ontología define los términos básicos y relaciones que conforman el vocabulario deun área específica, así como las reglas para combinar dichos términos y las relaciones paradefinir extensiones de vocabularios”. Sin embargo, la definición más usada, pero no la más precisa, según opinión de algunos especialistas (Guarino y Giartta, 1995; Guarino, 1995,1998), es la de Gruber (1993:2) que señala: “Una ontología es una especificación explícitade una conceptualización”, que fue mejorada por Borst (1997:12): “Una ontología es unaespecificación formal de una conceptualización compartida”, pues la adición de compartidaañade una característica esencial al concepto para que represente instancias, además deformales, útiles por referirse a conceptos con cierto nivel de aceptación en la comunidadrelacionada con el dominio.

Según Corcho y col. (2003), las definiciones de Gruber y Borst han sido mezcladas porStuder y sus colegas: “Una ontología es una especificación formal explícita de unaconceptualización compartida”. Studer y col. (1998:25) explican esta definición de lasiguiente manera: “Una conceptualización se refiere a un modelo abstracto de algúnfenómeno en el mundo a través de la identificación de los conceptos relevantes para esefenómeno. Explícito significa que el tipo de los conceptos usados y las restricciones sobresu aplicación están definidos explícitamente. Formal se refiere al hecho que la ontologíadebe ser entendible por la máquina. Compartido refleja la noción de que una ontologíacaptura el conocimiento consensual, es decir, que no es privado de un individuo, sino quees aceptado por un grupo”. Esta definición se asumirá en el presente trabajo.

Desde el punto de vista computacional, una ontología es un conjunto de conceptos (clases)ordenados jerárquicamente, de hecho en forma de árbol, cuyos nodos son los conceptos,unidos entre los diferentes niveles por relaciones de jerarquía y en general dentro o fuera decada nivel por relaciones objetales. Habitualmente se denominan propiedades a estasrelaciones. También existen individuos, miembros de las clases o conceptos, es decir,instancias de ellos.


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Para modelar la actividad humana mediante ontologías se recurrió a la descripción y puntualización del aparato conceptual que se realizó en Gabai (2001, 2008), descrita másarriba, la cual, en opinión de los autores de este trabajo, cumple los siete requisitosenunciados en la Introducción, necesarios para una formalización consistente de la realidad.Se tuvo en cuenta el doble análisis de la actividad, en los planos dinámico y estático. El

desarrollo de la jerarquía de clases se inició por dos clases básicas: “Objetos”, querepresentan los componentes estáticos de la estructura de la actividad y “ Elementos Dinámicos”, para los componentes procesales, dinámicos de la actividad (Figura 1).

Figura 1. Clases básicas de la ontología de la actividad.

En la clase Elementos Dinámicos se definen las subclases correspondientes a los conceptosque se relacionan como dinámicos: actividad, acción, operación, componente de laactividad (de la acción), proceso de la actividad (de la acción, de la operación), parteejecutora (orientadora, de control) de la acción, imagen y disposición. Se especializan ensubclases las clases Actividad y Fases de la Actividad, como se muestra en la Figura 2.

Se crean las subclases de Objetos: capacidad, habilidad, hábito, base orientadora de laactividad y esquema de la base orientadora de la actividad, donde se incluyen: persona,objeto, producto, medio, procedimiento y condiciones externas de la actividad. Estosúltimos, exceptuando a persona, conforman los momentos estructurales independientes;ellos, junto al motivo, objetivo, base orientadora de la actividad y esquema de la base

orientadora de la actividad constituyen los momentos estructurales. En la clase persona secrea una subclase, sujeto de la actividad, que también es uno de los momentos estructuralesindependientes. El objeto es disjunto con el producto, el medio y las condiciones externas,así como también el sujeto con el medio y el procedimiento. El medio es disjunto, ademásde con el objeto y el sujeto, lo es con el producto y el procedimiento.


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Figura 2. Despliegue de las subclases de Elementos Dinámicos.

Las clases Producto de la Actividad, Procedimiento de la Actividad, Condiciones Externasde la Actividad y Esferas Instrumentales, fueron especializadas en varias subclases, segúnse muestra en la Figura 3.

Luego de creadas las clases básicas asociadas a las formaciones dinámicas y estáticas de laactividad, se pasa a crear las relaciones esenciales que se infieren de los principios que se

develan en las fuentes consultadas.Se crea la relación “momento estructural de”, que relaciona cada uno de los momentosestructurales con su correspondiente actividad. Esta relación tiene como dominio la uniónteórico conjuntista de las clases que representan los momentos estructurales, y como rango(imagen de la relación en la nomenclatura de OWL) a la clase Actividad. En este trabajo seasume que es una relación irreflexiva (un objeto no es momento estructural de otro objeto),antisimétrica (una actividad no es un momento estructural de un objeto). La relación tienecarácter funcional (cada momento estructural lo es, como parte de un sistema, de unaactividad; la posible participación en otra actividad desempeñando el mismo rol u otrocomo momento, queda fuera del contexto de definición de la actividad-sistema dado), de loque se desprende que la relación es intransitiva.


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Figura 3. Subclases de Objetos.

Se crea también una relación inversa, “i-momento estructural de”, que se puede interpretarcomo que la actividad “tiene” el o los momentos estructurales dados y la subrelación“momento estructural independiente de”, que relaciona los momentos estructuralesindependientes con la correspondiente actividad. También se definió funcional, irreflexiva,asimétrica e intransitiva, por razones análogas a las expuestas para “momento estructuralde” (ver Figura 4).

Salvo que se indique lo contrario, todas las relaciones se presentarán junto a sus inversas, basándose en la reiterada afirmación de los autores de la Teoría de la Actividad, que loscomponentes y procesos en la actividad interactúan, influyen y se modifican mutuamenteen virtud de su carácter de sistema. Las relaciones inversas se identifican anteponiendo “i-”delante del nombre de la relación directa.


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Figura 4. Definición de la relación (propiedad) “momento estructural de”.

Por cuanto el sujeto es el ente activo y principal actor en la actividad, se continuó con ladefinición de las relaciones esenciales en las que participa (ver Figura 5).

Definidas las clases y las relaciones en las que está involucrado el sujeto con otrosmomentos estructurales y esferas instrumentales, se pasa a su caracterización, proceso quese realiza con la imposición de restricciones a la clase “Sujeto de la Actividad” . Lassentencias lógicas que conforman estas restricciones buscan expresar el carácter de sistemade la actividad, lo cual implica una relación con los demás momentos estructurales sobrelos cuales influye, pero cuya influencia también recibe y que se expresa por medio de lasrelaciones inversas.


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Figura 5. Relación parcial de las relaciones en que participa el sujeto.

También el carácter de sistema impone que estas relaciones específicas del sujeto en laactividad solo garanticen la participación de los componentes del sistema, lo que se expresa por medio de las clausuras de todas las relaciones (uso de restricciones universales yexistenciales) (ver Figura 6).

Al mismo tiempo y por causa de que la introducción en el sujeto de restricciones implicasu presencia en otras clases, estas también son caracterizadas, en particular las quecorresponden al objeto, medio, procedimiento, condiciones externas y producto de laactividad (ver Figura 7).

Dos criterios guiaron la caracterización de estas clases mediante restricciones:

• Que expresen una propiedad esencial del objeto descrito.

•

Que indiquen ser parte del sistema de la actividad, particularmente su vinculación conel sujeto.


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Figura 6. Parte de las restricciones de la clase que representa al sujeto de la actividad.

Figura 7. Restricciones del objeto de la actividad.


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No se pretende dar una descripción exhaustiva, acabada de las clases, es decir, no seenunciaron condiciones necesarias y suficientes. En primer lugar porque, dada lacomplejidad de los conceptos, difícilmente exista; pero además, desde el punto de vista dela programación no es necesario, ya que estas clases describen niveles abstractos que no sesuponen tengan instancias y por tanto no serán objeto de clasificación.

No todas las clases definidas fueron caracterizadas. Su presencia se justifica por el propósito que la completitud de esta ontología facilite la extensión a la representación deotros elementos y relaciones de la actividad, diferentes de las preferencias, a partir de estemodelo, enriqueciendo el contenido de la relación de selección en el contexto de laactividad de aprendizaje.

Esta ontología sirve de marco para la modelación o representación de otros tipos derelaciones, además de las esenciales de la actividad. Un ejemplo de ello está en ladefinición de selección. La relación selecciona, que tiene como dominio al sujeto (quienselecciona) y como rango a la unión de todas las cosas que puede seleccionar: objeto,medio, procedimiento, condiciones externas, órganos aferentes y órganos eferentes.

También se definieron algunos datos identificativos de las instancias de la clase Persona.Inicialmente se analizó la posibilidad de importar la ontología FOAF 6, pero atendiendo aque en esta ontología existen numerosas clases y relaciones ajenas al contexto donde se probará en primera instancia, se descartó en esta primera versión.

La ontología modela un dominio muy abstracto, luego tiene un alto grado de generalidad y por tanto sirve de base para el desarrollo de otras ontologías que modelen actividadeshumanas más específicas: laborales, educativas, investigativas, etcétera.

También puede servir de medio con fines de aprendizaje o investigación para lacomprensión de la propia teoría de la actividad, por cuanto los conceptos (clases) yrelaciones (propiedades) involucrados en ella se encuentran expresados explícitamente y la

mayoría de los casos comentados, además de poder ser graficadas las relaciones de jerarquía entre los conceptos con la ayuda del GraphViz y/o el OntoGraph, sistemasasociados al Protégé y que permiten la presentación de la jerarquía de clases en formagráfica. Tal forma de utilizar la ontología estaría relacionada con una idea adelantada porAllert y col. (2006) y que no ha recibido mucho eco en la comunidad, ni educativa ni en lade los ontologistas, pero que en opinión de los autores de este artículo merece unainvestigación práctica para valorar más sus posibilidades.

Indirectamente, en esencia a través de las extensiones a otras ontologías más específicas,sirve para la implementación de aplicaciones que necesiten de la semantización de loscomponentes de los dominios para los cuales se hayan creado, para hacerlos accesibles alos agentes de software.

Entre las aplicaciones específicas que se pueden prever están las relacionadas con lamodelación de los elementos de la actividad de enseñanza aprendizaje, por cuanto todos pueden ser deducidos a partir de las clases de la actividad en general, incluida la

6 http://www.foaf-project.org

http://www.foaf-project.org/http://www.foaf-project.org/http://www.foaf-project.org/http://www.foaf-project.org/


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modelación de los contenidos y de las diferentes facetas del sujeto de aprendizaje; dehecho, lo presentado por Gabai (2001, 2008) es una propuesta de intelección de lasrelaciones y componentes estructurales de la actividad de aprendizaje, que esimplementable en términos de una ontología derivada de la ontología de la actividad.

El carácter formal de las ontologías, además de garantizar la consistencia, permite realizar

operaciones que puedan ser interpretadas como clasificaciones y deducciones: evaluaciónde los estudiantes, agrupamiento de estudiantes por determinadas característicascualitativas o cuantitativas, contenidos y medios, ordenamiento dentro de grupos dados deactores y recursos en el proceso de enseñanza aprendizaje. En particular, a partir de laontología de la actividad, los autores de este artículo desarrollan una ontología de laactividad de aprendizaje y sobre su base una ontología de la actividad de aprendizaje enEVEA, para modelar las preferencias del estudiante en esta actividad.

También las ontologías se han recomendado como buenos medios para la creación detesauros formalizados, que han contribuido a salvar las frecuentes diferencias en el aparatocategorial y conceptual, gracias nuevamente al carácter formal de las ontologías que permite automatizar el proceso de traducción de un sistema categorial a otro. Esto es particularmente importante en los campos de las ciencias sociales, donde la complejidad desus dominios de estudio y el componente subjetivo han creado una diversidad de sistemascategoriales.

CONCLUSIONES

Para un ulterior desarrollo de los EVEA es indispensable lograr una mayor formalizaciónde los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y la formalización de estoscomponentes debe estar basada en teorías psicopedagógicas y educativas en general, con unaparato categorial y conceptual suficientemente desarrollado y que describa los procesos y

componentes en los términos más básicos posibles. La teoría de la actividad en el sentidoque A. N. Leontiev y sus seguidores la desarrollaron y desarrollan, ha resultado ser la másadecuada, ateniéndose a sus profundos antecedentes filosóficos y científico-naturales, suaparato categorial y conceptual desarrollado y la detallada descripción de los elementos básicos del proceso de la actividad.

La actividad humana ha sido modelada formalmente mediante una ontología desarrolladacon la herramienta Protégé basándose en la teoría de la actividad y es una base para laulterior formalización de otros dominios de la actividad humana, incluidos los de lasactividades de aprendizaje y de aprendizaje en EVEA. La formalización de la actividad deaprendizaje es la base para el desarrollo de muchas aplicaciones educativas en el marco delos EVEA.

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UNA APROXIMACIÓN A LA FORMALIZACIÓN POR MEDIO DE ONTOLOGÍAS DE LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES: UNA ESPECIFICACIÓN FORMAL COMPARTIDA DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS